7973

Історія педагогіки. Навчальний посібник

Книга

Педагогика и дидактика

Історія педагогіки У навчальному посібнику для студентів, магістрів, аспірантів розкриті основні розділи з курсу Історія педагогіки. У систематизованому вигляді представлені питання, пов’язані з розвитком світової педагогічної думки, починаюч...

Украинкский

2013-02-09

1.21 MB

977 чел.

Історія педагогіки

У навчальному посібнику для студентів, магістрів, аспірантів розкриті основні розділи з курсу «Історія педагогіки». У систематизованому вигляді представлені питання, пов’язані з розвитком світової педагогічної думки, починаючи з первісного суспільства до сьогодення; педагогічні погляди й діяльність провідних вітчизняних та зарубіжних педагогів і діячів освіти; основні напрями реформаторської педагогіки початку ХХ століття; зміст діяльності вітчизняних інноваційних шкіл другої половини ХХ століття.


                                                   
ЗМІСТ

Переднє слово...............................................................................................................

ВСТУП. Історія педагогіки як наука і навчальна дисципліна..........................

РОЗДІЛ 1. ІСТОРІЯ ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІКИ...........................................

ТЕМА 1. ВИХОВАННЯ У ПЕРВІСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

1.1. Концепції ґенези первісного виховання..........................................................

1.2. Становлення виховання як особливої форми діяльності людини. Виникнення сім’ї і родинного виховання...............................................................

ТЕМА 2. ШКОЛА І ВИХОВАННЯ У СТАРОДАВНЬОМУ СВІТІ

2.1. Організовані форми виховання в історії найдавніших країн Сходу                                       

2.1.1. Становлення освітніх закладів у Месопотамії...............................................

2.1.2. Перші школи у давньому Єгипті......................................................................

2.1.3. Основи педагогічної традиції давньої Індії....................................................

2.1.4. Педагогічна думка у давньому Китаю............................................................

2.2. Виховання і школа античному світі

2.2.1. Особливості шкіл Стародавньої Греції...........................................................

2.2.2. Педагогічні погляди давньогрецьких філософів..............................................

2.2.3. Школи епохи Еллінізму......................................................................................

2.2.4. Виховання і школи Древнього Риму.................................................................

2.2.5. Педагогічна думка Стародавнього Риму: Цицерон, Сенека, Квінтіліан.....................................................................................................................

2.3. Вплив раннього християнства на навчання і виховання

2.3.1. Виникнення християнства та його ідеали.......................................................

2.3.2. Характер ранньохристиянського виховання і навчання. Перші школи ранніх християн............................................................................................................

2.3.3. Ідеологи раннього християнства......................................................................

ТЕМА 3. ВИХОВАННЯ І ШКОЛА ЕПОХ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ТА ВІДРОДЖЕННЯ

3.1. Освіта у Візантії та її вплив на європейську середньовічну педагогічну думку

3.1.1. Особливості розвитку освітньої системи у Візантії.....................................

3.1.2. Етапи та зміст навчання...................................................................................

3.1.3. Специфіка педагогічної думки у Візантії.........................................................

3.2. Особливості освіти та виховання у країнах середньовічного Сходу

3.2.1. Ідейна основа системи освіти в країнах середньовічного Сходу...................

3.2.2. Етапи та зміст навчання...................................................................................

3.2.3. Головні ідеї педагогічної думки народів середньовічного Сходу.....................

3.3. Розвиток педагогічної думки та освіти в Західній Європі в Середні віки та епоху Відродження

3.3.1. Розвиток філософсько-педагогічної думки......................................................

3.3.2. Типи навчальних закладів у ХІІІ – ХІV ст.........................................................

3.3.3. Система рицарського виховання.......................................................................

3.3.4. Середньовічні університети.............................................................................

3.3.5. Зародження гуманістичної педагогіки............................................................

.

ТЕМА 4. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА У НОВІ ТА НОВІТНІ ЧАСИ

4.1. Педагогічні ідеї Я.А. Коменського і його „Велика дидактика”

4.1.1. Життя та діяльність Я.А. Коменського..........................................................

4.1.2. Світогляд Я.А. Коменського, мета та завдання виховання особистості...................................................................................................................

4.1.3. Принцип природовідповідності, вікова періодизація й система шкільної освіти..............................................................................................................................

4.1.4. Класно-урочна система Я.А. Коменського. Принципи навчання……………

4.1.5. Моральне виховання............................................................................................

4.1.6. Характеристика навчальних книг Я.А. Коменського.....................................

4.1.7. Вимоги до особистості вчителя в педагогіці Я.А. Коменського..................................................................................................................

4.2. Педагогічні погляди Дж. Локка

4.2.1. Методологія та світоглядна основа освітніх програм Джона Локка...............................................................................................................................

4.2.2. Програма виховання джентльмена...................................................................

4.2.3. Проект „Робочі школи”....................................................................................

4.3. Концепція природовідповідного виховання Ж.-Ж. Руссо

4.3.1. Біографія філософа.............................................................................................

4.3.2. Концептуальні положення педагогічної системи Ж.-Ж. Руссо: природне виховання; вільне виховання; заперечне виховання....................................................

4.3.3. Вікова періодизація життя дитини................................................................

4.4. К.А. Гельвецій та його книга „Про людину, її розумові здібності та її виховання”...................................................................................................................

4.5. Педагогічні погляди Д. Дідро............................................................................

ТЕМА 5. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА У ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ У ХІХ СТОЛІТТІ

5.1. Педагогічна діяльність і спадщина Й.Г. Песталоцці

5.1.1. Основні етапи життя і педагогічної практики Й.Г. Песталоцці...................................................................................................................

5.1.2. Мета і сутність виховання за Й.Г. Песталоцці...........................................

5.1.3. Теорія елементарної освіти............................................................................

5.2. Педагогічні погляди Й.Ф. Гербарта..............................................................

5.3. Головні педагогічні ідеї Ф.А.В. Дістервега

5.3.1. Біографія та етапи практичної діяльності А.В. Дістервега......................

5.3.2. Мета, завдання і принципи виховання...........................................................

5.3.3. Програма розвивального навчання.................................................................

ТЕМА 6. ЗАРУБІЖНА ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА У ПЕРШІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТІ

6.1. Традиції вальдорфської школи Р. Штайнера і їхнє сучасне продовження 

6.1.1. Історія виникнення першої вальдорфської школи............................................

6.1.2. Особливості вальдорфської педагогіки............................................................

6.1.3. Вальдорфська педагогіка в Україні..................................................................

6.2. Головні ідеї реформаторської педагогіки

6.2.1.  Теорії реформаторської педагогіки: їх цілі та принципи.............................

6.2.2. Типи експериментальних навчально-виховних закладів...................................

6.2.3. Нововведення в дидактиці другої половини ХІХ – початку ХХ ст................

6.2.4. Педагогічні погляди і діяльність М.Монтесорі………………………………….

РОЗДІЛ 2. ІСТОРІЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ ШКОЛИ І ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ..........................................................................................................................

ТЕМА 7. Школа, освіта та педагогічна думка У КиївськІЙ Русі  (IX – ХV сТОЛІТТЯ)

7.1. Виховання у древніх слов'ян..............................................................................

7.2 Виникнення писемності й поширення грамотності. Перші школи Київської Русі, зміст і методи їх роботи. Навчальні книги.............................................................................................................................

7.3. Прогресивна діяльність "майстрів грамоти"................................................

7.4. Педагогічні пам'ятники Київської Русі...........................................................

7.5. Школа й педагогічна думка в період татаро-монгольського поневолення.................................................................................................................

ТЕМА 8. ОСВІТА Й ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ В XVI-XVII СТОЛІТТІ

8.1. Виникнення і роль у розвитку просвітництва братських шкіл.................

8.2. Етапи становлення та розвитку Острозької школи-академії та Києво-Могилянської академії...............................................................................................

8.3. Вітчизняні педагогічні пам’ятки XVI – XVII столітті………......................

8.4. Система виховання у козацьких школах

8.4.1. Козацька система навчання і виховання...........................................................

8.4.2. Зміст освіти в полкових, січових, музичних та інших козацьких школах.............................................................................................................................

8.4.3. Ідеал козацького виховання................................................................................

 

ТЕМА 9. Вітчизняна школа і педагогіка у XVIII столітті

9.1. Освітні реформи початку XVIII століття

9.1.1. Основні напрями шкільних реформ..................................................................

9.1.2. Особливості навчальних закладів нового типу..............................................

9.2. Педагогічні погляди і діяльність Ф.Прокоповича (1681-1736)

9.2.1. Етична філософська концепція Ф.Прокоповича...........................................

9.2.2. Дидактичні розробки Ф.Прокоповича для курсів риторики.......................................................................................................................

9.2.3. Просвітницька діяльність Ф.Прокоповича у Петербурзі.....................................................................................................................

9.3. Прогресивна роль у розвитку середньої освіти в Україні українських колегіумів

9.3.1. Історія Чернігівського колегіуму......................................................................

9.3.2. Особливості організації навчально-виховного процесу у Харківському колегіумі.........................................................................................................................

9.3.3. Діяльність Переяславського колегіуму............................................................

9.3.4. Становлення середніх професійних шкіл в Україні (Глухівська і співацька школи на Січі, малярська школа при Києво-Печерській лаврі).................................

9.4. Педагогічні ідеї та діяльність М.В.Ломоносова (1711-1765)

9.4.1. Етапи розвитку педагогічної діяльності М.В.Ломоносова............................

9.4.2. Мета та ідеал виховання й чинники їх реалізації.............................................

9.4.3. Вимоги до вчителя..............................................................................................

9.5. Освітня політика Катерини ІІ

9.5.1. Етапи запозичення європейських педагогічних ідей та його мотиви............................................................................................................................

9.5.2. Проекти виховання „нової породи людей” І.І. Бецького.................................

9.5.3. Організація та діяльність Смольного інституту шляхетних дівчат.............................................................................................................................

9.5.4. Проекти шкільних реформ другої половини ХVІІІ ст.....................................

9.5.5. Шкільний „Статут” 1786 р. Нововведення в шкільництві Ф.І.Янковича................................................................................................................

9.6.  Педагогічна діяльність та погляди Г.С.Сковороди (1722 – 1794)

9.6.1.Життя та діяльність Г.С.Сковороди...............................................................

9.6.2. Теорія "трьох світів" і "двох натур"................................................................

9.6.3. Ідея природовідповідності у Г.С.Сковороди....................................................

9.6.4. Г.С.Сковорода про розумове, моральне та трудове виховання....................

9.6.5. Вимоги до вчителя...............................................................................................

ТЕМА 10. СТАНОВЛЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ ТА ШКОЛИ У ПЕРШІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ СТОЛІТТЯ

10.1.  Особливості реформ 1804 року.......................................................................

10.2. Провідна роль Харківського університету та педагогічного інституту

10.3. Шкільна політика другої чверті ХІХ століття.............................................

10.4. Педагогічні погляди Т.Г.Шевченка (1814-1861)

10.4.1. Мета і зміст освіти в народній школі..........................................................

10.4.2. Питання сімейного виховання........................................................................

10.4.3. Ідея всебічного виховання особистості.......................................................

10.4.4. Навчальні посібники Т.Г.Шевченка...............................................................

10.5.  Просвітницько-педагогічна діяльність О.В. Духновича (1803-1865)

10.5.1. Біографія  педагога..........................................................................................

10.5.2. Виховні принципи педагогічної концепції О.Духновича................................

10.5.3. Дидактичні положення  „Народної педагогії в пользу училищ й учителей сельских".........................................................................................................................

10.5.4. Погляди О.Духновича на  особистість  учителя та сімейне виховання.......................................................................................................................

ТЕМА 11. ОСВІТА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ СТОЛІТТІ

 11.1. Громадсько-педагогічний рух 60-тих рр. ХІХ століття

11.1.1. Причини виникнення громадсько-педагогічного руху у 50-60-тих роках ХІХ століття................................................................................................................

11.1.2. Провідні ідеї та прояви громадсько-педагогічного руху..............................

11.1.3. Напрями руху та його представники.............................................................

11.1.4. Основні шкільні реформи, що були проведені на тлі громадсько-педагогічного руху.........................................................................................................

11.2. К.Д.Ушинський – засновник вітчизняної педагогіки

11.2.1. Життя і педагогічна діяльність К.Д.Ушинського.........................................

11.2.2. Світоглядна позиція педагога.........................................................................

11.2.3. К.Д. Ушинський про педагогіку як науку та мистецтво виховання............

11.2.4. Питання виховання в педагогічній спадщині К.Д. Ушинського...................

11.2.5. Питання дидактики в педагогічній спадщині К.Д. Ушинського............................................................................................................

11.2.6. Навчальні книги К.Д. Ушинського..................................................................

11.2.7. К.Д. Ушинський про особистість вчителя та його підготовку…..............

11.3. „Питання життя” М.І. Пирогова та значення його діяльності для розвитку шкільництва

11.3.1. Життя, діяльність і світогляд вченого.........................................................

11.3.2. “Питання життя”: ідеї загальнолюдського гуманного виховання, загальної і професійної освіти.....................................................................................

11.3.3. Шкільна система освіти, запропонована педагогом...................................

11.3.4. М.І. Пирогов про форми і методи навчання..................................................

11.3.5. Проблема дисципліни у вихованні й навчанні………………………….........

11.4. Теорія „вільного виховання” Л.М. Толстого…………………………......

11.5. Організаційна й педагогічна діяльність М.Корфа (1834-1883)

11.5.1. Життя й педагогічна діяльність М.Корфа. Видавництво підручників і навчальних посібників....................................................................................................

11.5.2. Теоретичні погляди педагога: а) розвиток ідеї загального обов’язкового навчання; б) дидактичні погляди М.Корфа; в) ідеї М.Корфа щодо ролі вчителя..........................................................................................................................

11.6. Педагогічні погляди та діяльність С.І.Миропольського (1842-1907)

11.6.1. Життя та педагогічна діяльність С.І.Миропольського...............................

11.6.2. С.І.Миропольський про систему підготовки вчителя..................................

11.6.3. Погляди С.І.Миропольського на процес навчання у народній школі...............................................................................................................................

11.6.4. Проблема виховуючого навчання у педагогічній спадщині С.І.Миропольського......................................................................................................

11.7. Шкільні реформи у 60 – 80-тих років ХІХ століття

11.7.1. Особливості шкільних реформ 60-х рр...........................................................

11.7.2. Школа в період реакції 70-80 рр.....................................................................

11.7.3. Середня освіта в 90-і рр..................................................................................

11.7.4. Значення для шкільних реформ 60-80 рр. педагогічних ідей П.Ф.Лесгафта, П.Ф.Каптерева, К.М.Вентцеля.......................................................

11.8. Просвітницько-педагогічна діяльність Х.Д.Алчевської.

11.9. Особливості організації вітчизняних шкіл для дорослих, заснованих приватною ініціативою.

11.9.1. Витоки виникнення недільних шкіл та тенденції їх розвитку………………

11.9.2. Особливості організації навчально-виховного процесу……………………….

11.10. Внесок у розвиток вітчизняної педагогічної думки прогресивних діячів другої половини XIX – початку XX ст.

11.10.1. Концепція національної освіти М.П.Драгоманова.....................................

11.10.2. Просвітницька діяльність М.І.Костомарова............................................

11.10.3. Роль просвітницької діяльності П.О.Куліша у формуванні національної свідомості й самосвідомості українського народу..................................................

11.10.4. Педагогічна діяльність та просвітницькі ідеї Б.Д.Грінченка..................

11.10.5. Педагогічні погляди І.Франка.....................................................................

ТЕМА 12. ВІТЧИЗНЯНА ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА ВІД РЕВОЛЮЦІЙНИХ ПОТРЯСІНЬ ДО КІНЦЯ ВЕЛИКОЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ВІЙНИ (1917 – 1945)

12.1. Педагогічні погляди М.С.Грушевського.......................................................

12.2. Педагогічна спадщина С.Ф.Русової.

12.2.1. Життєвий шлях С.Ф.Русової, її просвітницько-педагогічна діяльність......................................................................................................................

12.2.2. Головні ідеї педагогічної концепції С.Ф.Русової, її погляди на виховання гармонійно розвиненої особистості..........................................................................і

12.2.3. Вимоги до вчителя............................................................................................

12.3. Вплив на розвиток вітчизняної педагогічної думки та шкільної практики педагогічних ідей і діяльності П.П.Блонського і С.Т.Шацького.

12.3.1. Громадсько-педагогічна діяльність П.П.Блонського.....................................

12.3.2. Внесок П.П.Блонського у розвиток вітчизняної психолого-педагогічної науки..............................................................................................................................

12.3.3. Основні етапи педагогічної діяльності С.Т. Шацького................................

12.4.4. Погляди С.Т.Шацького на формування дитячого колективу.......................

12.4. Розвиток української системи освіти у напрямі соціального захисту дітей

12.4.1. Новаторські ідеї української радянської педагогіки початку ХХ століття:

Внесок Я.П.Ряппо в розробку питань українського шкільництва…………………………………………………………………………………….

Я.Ф.Чепіга про зміст і методи навчання в новій українській школі.......................

Художньо-естетичний ідеал у творчості Я.А.Мамонтова.....................................

Вчення О.С.Залужного про особистість і колектив...............................................

Боротьба О.Ф.Музиченка за створення єдиної української школи.......................

Внесок Т.Г.Лубенця в розробку питань теорії та методики початкової школи..

Засновник педагогіки сліпоглухонімих на Україні І.О.Соколянський………………..

Роль М.О.Скрипника у втілення ідей українізації в систему освіти………………..

12.4.2.Особливості розвитку соціальної педагогіки в Україні:

Зародження соціально-педагогічних ідей..................................................................

Становлення соціальної педагогіки за рубежем......................................................

Особливості розвитку соціальної педагогіки в Україні...........................................

12.4.3. Становлення національної освіти в Україні в 20-ті роки ХХ століття

Реалізація „Декларації про соціальне виховання дітей”.......................................

Створення різних типів професійних шкіл............................................................

Роль у професійній освіті фабрично-заводських шкіл............................................

Сутність установ політичної освіти.....................................................................

Особливості українізації освітньої системи в Україні..........................................

Комплексне   навчання  в   школах України...........................................................

12.4. Науково-виховна система А.С.Макаренка: теоретичні здобутки та досвід

12.4.1. Значення спадщини А.С. Макаренка в сучасних умовах.............................

12.4.2. Основні періоди педагогічної діяльності А.С. Макаренка...........................

12.4.3. Проблеми діалектики педагогіки і мети виховання в спадщині педагога...

12.4.4. Вчення про організацію колективу та виховання особистості в колективі й через колектив..........................................................................................

12.4.5. Проблема трудового виховання особистості в творах педагога........................................................................................................................

12.4.6. Питання сімейного виховання в спадщині А.С. Макаренка.........................

12.5. Розвиток освіти, школи й педагогічної думки в Україні у 50 – 90-ті роки ХХ століття

12.5.1. Внесок у розвиток національного шкільництва й педагогічної науки В.О.Сухомлинського

Біографічна довідка...............................................................................

Філософсько – педагогічні положення системи В.О.Сухомлинського:

  1.  Гуманізм  системи В.О.Сухомлинського. Його трактовка поняття «любов до дитини», «віра в дитину».....................................
  2.  В.О.Сухомлинський про необхідність пізнання дитячого світу, емоційну чутливість дорослих....................................................
  3.  Погляди В.О. Сухомлинського на методи педагогічного впливу: покарання....................................................................................
  4.  В.О.Сухомлинський про особливості спілкування з «важкими» учнями......................................................................................................

Погляди В.О.Сухомлинського на зміст виховання особистості  

    школяра: а)  розумове виховання; б)  моральне виховання; в)  трудове виховання; г)  фізичне виховання; д) естетичне виховання...............................

12.5.2. Розвиток педагогічних інновацій в Україні у другій половині ХХ століття:

Генерація творчих ідей у педагогічній теорії і практиці (середина 1950-х – кінець 1980 рр.)………………………………………………………………………………...

Інноваційні процеси періоду національного відродження (1990-ті рр.)……………

 


                                        ПЕРЕДНЄ СЛОВО

Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті, є виховання гармонійно розвиненої, духовно багатої й фізично здорової особистості з тим, щоб українська освіта вже в найближчому майбутньому змогла інтегруватися у світовий освітній простір, були створені умови для використання у педагогічній науці та виховній діяльності навчальних закладів упровадження актуальних сучасних технологій.

Курс історії педагогіки – один із провідних педагогічних курсів у системі фундаментальної підготовки майбутніх учителів. За останні роки в історико-педагогічній думці України, вітчизняній та світовій педагогічній науці з’явилося чимало нових цікавих наробок щодо становлення та розвитку систем виховання і освіти, їх цільових настанов, структурних складників, теоретичних концепцій, періодизацій розвитку, нових типів навчальних закладів та інших педагогічно значущих проблем.

Історія педагогіки – один із тих навчальних предметів, які сприяють виявленню об’єктивних тенденцій взаємопроникнення й взаємозбагачення національних культур, інтернаціоналізації суспільного життя, формування єдиного поля світової культури та досвіду виховання, єдиного світового освітнього простору.

Вивчення моральних традицій інших народів, з одного боку, сприяє формуванню гуманних, інтернаціональних почуттів, з іншого, - формуванню почуття патріотизму, усвідомлення місця і ролі свого власного народу у світовій педагогічній спадщині. Варто згадати у цій площині й відоме положення: без історії немає теорії, без теорії немає практики!

Творчому пошуку способів покращення змісту, форм і методів загальнонаукової і психолого-педагогічної підготовки учительських кадрів різного профільного спрямування, вирішенню питань, що гостро постають перед сучасними вищими педагогічними навчальними закладами різних рівнів акредитації, сприятиме вивчення, переосмислення і конструктивне опанування історико-педагогічного знання і досвіду у їх історичній ретроспективі.

Історико-педагогічний матеріал у даному виданні розглядається за двома розділами:

  1.  історія світової педагогічної думки;
  2.  історія вітчизняної педагогічної думки.

У зв’язку зі зміною соціальних цінностей і трансформацією життєвих орієнтацій у сучасному суспільстві нового підходу вимагає висвітлення педагогічної спадщини багатьох зарубіжних і вітчизняних педагогів. Поряд з цим, потребують уведення до наукового обігу імена талановитих українських просвітян, діячів науки і культури, просвітньо-педагогічна спадщина, погляди і досвід яких замовчувалися або ж розглядалися упереджено, за ознаками ідеологічних нашарувань.

У кожному розділі „Курсу лекцій з історії педагогіки” використано різні варіанти розгляду педагогічних теорій та аналізу практичної діяльності педагогів. Основні з них – послідовне висвітлення історико-педагогічного матеріалу, узагальнення педагогічних явищ і фактів з урахуванням соціально-педагогічних чинників, властивих даному суспільству у конкретну історичну епоху, за наскрізними темами, на основі проблемного підходу.

Використання варіативності в опануванні курсу історії педагогіки сприяє розробці окремих авторських курсів. Викладач разом зі студентами – майбутніми учителями – може відмовитися від детального розгляду одних тем і звернутися до інших, продумавши їх логіку, послідовність зв’язки й взаємозалежність історичного та особистісно-педагогічного планів, важливість творчого, конструктивного використання теоретичних здобутків і практичного досвіду в умовах розбудови національної системи освіти в незалежній Україні. Створення таких авторських курсів сприятиме підвищенню пізнавального інтересу, формуванню у майбутніх учителів потреби самостійного оволодіння знаннями, уміннями і навичками, необхідними для подальшої навчальної та професійної діяльності.

ВСТУП. ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ ЯК НАУКА І НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА

Якісне оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у сучасній Україні характеризується посиленням уваги до розвитку індивідуальності студентів, створенням умов для формування педагогічного світогляду і стимулювання педагогічної творчості. Усе це актуалізує потребу формування змісту педагогічної освіти, який би розкривав глибинні взаємозв’язки педагогічних явищ, фактів у їхній цілісності та історико-культурній проекції. Осмислення фундаментальних проблем  педагогічної науки, власне їх наукова аргументація, конкретизація виховних та освітніх феноменів далекого і близького минулого, систематизація педагогічного знання можливе лише в процесі опанування історії педагогіки – науково-педагогічної галузі, яка інтегрує широкі поняття духовного, культурного життя різних народів у різні періоди цивілізаційного розвитку.

Історія педагогіки є порівняно молодою наукою. Системні, аналітико-узагальнюючі дослідження цього напрямку були започатковані у ХІХ столітті. У витоків даної науки були такі вітчизняні вчені, як: П.Ф.Каптерєв,  Л.М.Модзалевський, С.В.Рождественський, К.Д.Ушинський, І.Я.Франко та ін. Серед зарубіжних учених особливо прислужилися становленню історії педагогіки як наукової галузі П.Монро, Ф.Паульсен, Ф.Хофман, К.Шмідт. Сьогодення історії педагогіки як галузі наукового знання позначилося ускладненням і деталізацією категорійного апарату, дослідницьких методик, розширенням змісту фактологічних матеріалів досліджень.

У визначенні поняття історії педагогіки учені А.М.Бойко, М.Б.Євтух, О.В.Сухомлинська та ін.. наголошують, що це –   наука про історично зумовлені педагогічні системи, про внесок видатних педагогів, громадських діячів, просвітян у скарбницю світового педагогічного досвіду. Учені О.О.Любар, О.І.Пискунов, Б.М.Ступарик та ін.. визначають історію педагогіки як науку, що вивчає ретроспективне становлення та розвиток теорії і практики освіти, навчання, виховання від найдавніших часів до сьогодення.

Предметом історії педагогіки є процеси виникнення, становлення і розвитку основних педагогічних категорій „навчання”, „виховання”, „освіта”, закономірності розвитку педагогічних систем та концепцій, а також – унікальний досвід освітньої і виховної практики.

Серед завдань історії педагогіки виокремлюють три групи: культурологічні – вивчити закономірності розвитку теорії і практики навчально-виховного процесу у залежності від суспільних відносин, релігії, політичної ідеології, культури у кожній історичній епосі; освітні – системно проаналізувати педагогічну спадщину видатних вітчизняних і зарубіжних мислителів; прогностичні – накреслити шляхи творчого використання педагогічних здобутків минулого в умовах сучасних освітніх закладів.

Освітнє значення історії педагогіки в системі професійної підготовки учителів полягає у розширенні наукового кругозору, формуванні умінь аналізувати, зіставляти і порівнювати педагогічні явища і факти в їх історичній ретроспективі, розвитку критичного педагогічного мислення. Професійне значення даного курсу: забезпечення оволодіння майбутніми учителями кращими здобутками національної та світової педагогіки, вміннями застосовувати їх у педагогічній практиці, здійснювати пошукову діяльність, створення умов для формування педагогічного світогляду. Виховне значення історії педагогіки як навчального предмету полягає в тому, щоб домогтися глибокого усвідомлення того, що формування високих загальнолюдських якостей можливе лише на основі осмислення національних цінностей, родинно-побутових традицій.

Отже, історія педагогіки формує загальну світоглядну й педагогічну культуру людини. Звертання до педагогічних ідей дозволяє більш чітко, глибоко  й конкретно виявити особливості взаємодії суспільства й педагогічної науки; проаналізувати механізм відповідей педагогічної науки на виклик часу чи замовлення суспільства; встановити можливості виховання та навчання у закріпленні набутих культурних цінностей.

В основу курсу історії педагогіки покладено соціокультурний підхід, згідно з яким ретроспектива освітніх і виховних систем розглядається як пласт педагогічної культури – складник загальнолюдської культури, що на всіх етапах історичної еволюції відображає потреби суспільного прогресу.

Питання методології історико-педагогічних досліджень неодноразово піднімалися у вітчизняній науці, зокрема, в зв’язку зі змінами в умовах сьогодення соціальних цінностей та орієнтацій. Найбільш перспективним у сучасних підходах до цього питання виглядає науковий нейтралітет, тобто дистанціювання від різного виду політичних уподобань, ідеологічних нашарувань, упередженості з метою максимальної об’єктивності та результативності наукових пошуків.

Методологічну основу історії педагогіки становлять принципи органічної єдності історичного й логічного у вивченні педагогічних явищ, узагальнення педагогічної практики та обґрунтування педагогічної теорії у гармонійній єдності, наукового розуміння процесу пізнання як активної діяльності, положення про людину як найвищу цінність, гармонію національного і загальнолюдського, соціальну зумовленість освіти й виховання, їх природо- і культуровідповідність.

Як соціальна наука історія педагогіки пов’язана з історією культури. Методологічно  вагомий зв’язок з історією філософії, історією та історіографією, основами державного права.

Основними методами досліджень в історії педагогіки виступають: конкретно-історичний, порівняльно-історичний, типологізація, ретроспективний аналіз педагогічних явищ, фактів, подій, класифікація фактичного матеріалу й теоретичне узагальнення його показників, статистична кореляція.

Джерельну базу історико-педагогічних досліджень становлять:  пам’ятки давньої писемності, манускрипти, рукописи, зразки народного фольклору педагогічної спрямованості; архівні документи, офіційні нормативні, статистичні  матеріали конкретних держав у минулому; твори художньої літератури, мистецтва в аспекті ретроспективи освітніх технологій; педагогічна, навчальна, методична література минулого; педагогічна преса; епістолярна і мемуарна спадщина, спадщина зарубіжних та вітчизняних педагогів, матеріали етнографічних та археологічних досліджень, навчальна та монографічна література з історії педагогіки.

Запитання і завдання для самоконтролю.

  1.  Визначити предмет і завдання історії педагогіки.
  2.  Конкретизувати структуру курсу та його джерела, зв’язок з іншими наукам

РОЗДІЛ 1. ІСТОРІЯ ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІКИ

ТЕМА 1. ВИХОВАННЯ У ПЕРВІСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

1.1. Концепції ґенези первісного виховання. Звернення до проблеми витоків виховання зумовлене логікою розвитку наукового знання і дозволяє усвідомити характер виховання в досить віддалених соціально-історичних реаліях. У педагогічній науці існує декілька концепцій визначення витоків виховання. До традиційних належать еволюційно-біологічна теорія (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Еспінас) та психологічна теорія (П. Монро). Перша теорія передбачає визначення виховання як інстинктивного прагнення людини до продовження роду з притаманною навіть вищим тваринам турботою про потомство. Головною рушійною силою виховання прибічники теорії визначали принцип природного відбору.

П. Монро пояснював витоки виховання з виявом у дітей підсвідомого інстинкту до наслідування дорослих. Таким чином, визначався певний елемент стихійності у вихованні.

В історії педагогіки чинні також релігійно-ідеалістична (К.Шмідт), соціологічна або трудова (К.Маркс, Ф.Енгельс), соціокультурна (А.М.Бойко, О.В.Сухомлинська та ін.) концепції походження виховання. Зокрема, К.Шмідт обстоював твердження про те, що у вихованні передусім виявляється творча дія Святого Духа. У християнстві священною вважається Трійця: Бог – Отець, Бог – Син, Бог – Дух Святий. За Біблією, у момент вигнання Адама і Єви з Едему (Раю) Бог – Отець через Святого Духа наділив перших людей здатністю до виховання дітей. Соціологи К.Маркс, Ф.Енгельс вважали, що причиною виникнення виховання  була спільна трудова діяльність первісних людей, у процесі якої старше покоління передавало дітям трудовий досвід. Новітня соціокультурна концепція виховання розглядає його як результат накопичення досвіду соціальної, виробничої, мистецької та професійної культури. Головним завданням виховання стає інтеріоризація цих надбань особистістю для оптимальної соціалізації в суспільстві.

Запитання і завдання для самоконтролю:

  1.  Які теорії походження виховання обґрунтовано ученими?
  2.  Що лежить в основі їх поділу?

 Література

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений.- М.: ВЛАДОС, 2004. – 400 с.

2. Кон И. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). – М.: Педагогика, 1988. – С.12 – 46.

1.2. Становлення виховання як особливої форми діяльності людини. Виникнення сім’ї і родинного виховання. Історики вважають, що виникнення виховання як особливого виду діяльності пов’язане з появою людини сучасного фізичного типу. Це період 35 – 40 тис. років тому, період появи людини сучасного фізичного типу. Виховання первісної людини розумілося як фізичне, розумове й морально-емоційне дорослішання; воно було безсистемним, стихійним.

Безумовно, про характер виховання дітей у ту первісну епоху достовірних відомостей нема. Етнографічні паралелі за принципом аналогії дозволяють лише умовно реконструювати деякі важливі для історії педагогіки культурні явища епохи. Зводилося таке виховання до передачі досвіду старшим поколінням молодшому, основним способом виховного впливу був колективний, основною  формою –  щоденна праця, яка постійно еволюціонувала. Вважають, що виховання виникло не тільки внаслідок розвитку матеріальних зв'язків у первісному суспільстві, а передусім через необхідність задоволення потреби людей у спілкуванні. Вирішальну роль у вихованні мали дорослі, оскільки саме вони передавали дітям досвід виготовлення й користування знаряддями праці.

В глибинах народної пам’яті зафіксовано багатовікові традиції та звичаї, і зокрема – педагогічного змісту, у формі різних видів усної народної творчості: пісень, казок, прислів’їв, загадок тощо. Ці форми пам’яті народу належать до найдавніших пластів культури, в них відображено погляди на виховання, його практика.

У межах євроазіатського регіону первісні люди з’явилися у ранньому палеоліті – біля 700 тис. тому. Цей регіон охоплював Крим, Кавказ, Середню Азію, пізніше – Придністров’я, Сибір. Генезис господарчої діяльності сприяв поліпшенню загальних умов життя первісних людей. Це сприяло збільшенню чисельності народжуваних дітей, подовженню періоду переходу їх у категорію дорослих. Розширення емпіричного досвіду виховання зумовило потребу у його збереженні та продовженні. Внаслідок цього дітей стали ширше залучати до праці. У сумісній трудовій діяльності прискорювалися процеси розвитку дітей. Життєвий досвід дорослі передавали у таких видах праці, як підтримування багаття, приготування їжі, збирання їстівних плодів, рибальство тощо. Діти через працю засвоювали не лише практичні навички, але й норми спілкування, долучалися до традицій поведінки дорослих. Виховання було однаковим для всіх, його мета – підготовка до повсякденного життя. Ґрунтувалося воно на наслідуванні прикладу дорослих та слухняності. Ймовірно, що на першій стадії розвитку первісних людей виховання ще не відокремлювалося від сумісного життя дітей і дорослих.

Виховання у первісних спільнотах керувалося принципом необхідності, було рівним для всіх і передбачало формування в усіх дітей і підлітків навичок добування засобів для існування. Єдиним орієнтиром диференціації виховання були стать і вік дитини. Зміна характеру полювання, виникнення потреби у теплому постійному житлі, ускладнення засобів праці, виникнення спільнот рибалок і землеробів-скотарів – усе це сприяло еволюціонуванню виховних традицій. Історична епоха, що почалася біля 35 тис. років тому, завершилася близько 5 тисячоліття до н.е. в епоху нового кам’яного століття. У цей період склалася материнська родова організація – матріархат. Усвідомлення суспільної значимості материнства у визначенні кровних зв’язків зумовило визнання пріоритету жінки у вихованні дітей. Так, у більшості народів у народному фольклорі збереглися зразки обрядів охорони породіль  і захисту дітей. В епоху матріархату виховання відбувалося у процесі щоденного спілкування, основними засобами були: суворе дотримання правил поведінки (засвоювалися через численні табу), навіювання та ритуальні обряди і магія.

Культура організації життя первісних людей спиралася на найдавніші форми релігійних уявлень та вірувань, а саме: тотемізму, магії, анімізму. Тотем – божество у вигляді рослини чи тварини – був об’єктом поклоніння для всіх членів родової громади. Дітей виховували через перекази чисельних легенд і міфів про хоронителів роду – тотемів, вчили обрядів, що супроводжували свята на честь тотему. Тому часу властиве виховання в дусі віри магічним діям знахарів, волхвів, ворожбитів, які через прикмети, табу – заборони, амулети – обереги прагнули впливати на життєві події (боротьба з ворогами, вдале полювання, лікування хвороб, розв’язання проблем спілкування у сім’ї). Так, наприклад, у туземців Австралії мати дитини, що вчилася повзати і ходити, смажила на вогні багатоніжку, брала дитину за ручку і, легенько б’ючи по руці смаженою багатоніжкою, примовляла: „Будь щиросердним, не бажай чужого, не бери чужого, будь щиросердним...”.

Усвідомлення необхідності турботи про фізичний розвиток дітей яскраво ілюструють різноманітні ритуали та обрядові дійства, ціла низка атрибутів магії (застороги, іграшки-талісмани, ритуальна імітація, наслідування поведінки тварин-тотемів та ін.). Період дорослішання був коротким. Общинне виховання здійснювали старійшини роду через настанови, ігри, імітаційні дії тощо. Норми моралі передавали „з вуст у вуста”.

На зміну матріархату прийшов патріархат. Він передував виникненню держав і моногамної сім'ї та родинного виховання.

У віці 10 – 15 років підлітки проходили ритуал посвяти в дорослі, який відбувався як ініціація – процедура посвяти в дорослі, випробування фізичних, розумових, оцінка моральності, передача таємних знань, що були недоступні тим, хто не належав до роду чи був ще не готовий. У хлопчиків ініціація була більш складною і тривалою. Ініціація проходила у вигляді релігійного обряду, супроводжувалася ритуальними піснеспівами і танцями, магічними дійствами. Знання, що набувалися у процесі ініціації, за характером були езотеричними. У віці 10 – 12 років діти вже набували найпростіших умінь та знань і до 13 років уже включалися в життя общини як повноправні дорослі.

Поступове ускладнення господарчих і соціальних зв’язків у суспільстві сприяло виникненню сім’ї та домашньо-сімейного виховання. Дівчатка виховувалися матір’ю, її сестрами, іншими жінками. Хлопчики – переважно чоловіками, родичами з боку матері. З 5 років хлопчики перебували під опікою общини. Згодом ініціації ускладнилися.

Колективна освітня традиція на завершальному етапі первісного ладу зумовила виникнення своєрідних общинних центрів підготовки до ініціації хлопців і дівчат – „будинків молоді”. „Будинки молоді” були прообразами сучасних шкіл. В них у процесі спільних ігор та праці формувалися перші навички та вміння, засвоювалися обряди. За патріархату „будинки молоді” існували для дівчат і хлопчиків окремо. Вихованням хлопчиків повністю опікувалися старшини й жреці. Програма навчання в „будинках молоді” орієнтувалася на формування практичних умінь та навичок майбутньої діяльності: полювання, рибальство, землеробство – для хлопчиків, ведення домашнього господарства, домашні ремесла для дівчаток. Здійснювалася також фізична і ритуальна підготовка як форма соціально-морального виховання. У практиці проведення ініціацій були започатковані елементи навчальної діяльності: під час навчання танців використовували запам’ятовування, повторення. Для фіксації пам’яті застосовували больові впливи – покарання: удар, щипок, укол тощо. Щодо покарання як методу формування поведінки у первісному суспільстві дітям давали свободу, а за непослух карали гуманно. Наприклад, якщо дитина порушила заборону бігати, за її присутності палицею били по її сліду на піску. Ініціації зумовили і поступове виділення категорії осіб, які здійснювали виховання.

Посилення розподілу праці, виокремлення різних ремесел спричинило виникнення спеціалізованого навчання, яке поступово набувало соціального значення. На базі „будинків молоді” стали виникати своєрідні закриті школи для підготовки майбутніх жерців,  лікарів, воїнів та ін. Вдосконалювалися і прийоми педагогічної діяльності.

 Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Порівняйте традиції сімейного виховання, що склалися у первісному світі, і сучасні традиції виховання дітей.

    2. Що складало програму ініціації?

    3. Хто виконував роль учителя  у первісному світі?

 Завдання для самостійної творчої роботи.

1. Доберіть та опишіть традиції сімейного виховання дітей, що сформувалися у часи первісного ладу і збереглися до сьогодні.

 Література

1. Кон И. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). – М.: Педагогика, 1988. – С.12 – 46.

  2. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк первый. Пер. с нем. – М.:   Педагогика, 1979. – 160 с. 

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для пед. учебных заведений  / Под. ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: Сфера, 2001. – 512 с.

 

ТЕМА 2. ШКОЛА І ВИХОВАННЯ У СТАРОДАВНЬОМУ СВІТІ

2.1. Організовані форми виховання в історії найдавніших країн Сходу.                                         

2.1.1. Становлення освітніх закладів у Месопотамії. Виникнення виховання і освіти як особливих форм людської діяльності сягає в епоху давніх цивілізацій Близького і Далекого Сходу, становлення цих держав історики відносять до 5-го тисячоліття до н. е.

Головними осередками виховання і навчання  в давніх східних державах були сімя, храми і перші школи. Про важливу роль сім’ї у вихованні дітей свідчать давні документи: Закони царя Вавилону Хаммурапі, книга Притч іудейського царя Соломона, індійська Бхагавадгіта.

Спільність явищ еволюціонування ідеї організованої освіти у давніх державах Сходу, незважаючи на ізольованість їхнього економічного і соціального розвитку, зумовлена формуванням письма (клинописного та ієрогліфічного), оволодіння технікою якої вимагало спеціального навчання. Розвиток ремесел, торгівлі, розподіл фізичної і розумової праці, урбанізація – все це сприяло кількісному зростанню шкіл, постійному оновленню змісту й методів навчання і виховання.

Месопотамська чи шумерсько-аккадська, шумерсько-вавілонська цивілізація – одна з найдавніших у світі. Саме у Міжріччі наприкінці ІV тис. до н.е. людська спільнота вийшла із стадії первісності й увійшла в епоху давнини. Цей перехід зумовлювався виникненням принципово нового типу культури, ускладненням соціальної диференціації, становленням державності і „громадянського суспільства”, розвитком видів діяльності тощо. На початку ІІІ тис. до н.е. виникли і давні осередки шумерської писемності, отже, виникла і потреба навчати письма.

Учені-історики пов’язують виникнення писемності з розвитком храмової культури, господарства, ведення обліку матеріальних цінностей і робочої сили. У Нижньому Дворіччі приклади існування системи навчання письма належать періоду близько 3000р. до н.е., городище Варка (давній Урук). Храмові склади передбачали створення архівів і шкіл професійного спрямування. Варто зазначити, що про розвиток шкільництва у давні часи свідчать саме документи храмових архівів. Зокрема у храмових документах віднайдено переліки професій, які, ймовірно слугували і для цілей навчання господарчого персоналу. Елементарне навчання грамоти тісно пов’язувалося з трудовим процесом. Кваліфіковані жреці-санга були першими „вчителями”: виконували адміністративну роботу і навчали обслуговуючий персонал.

Професія писців поступово виділилася близько 2850 – 2750 рр. до н.е. у період спрощення малюнкового письма.

У період 2615 – 2500 рр. до н.е., як переконливо доводять історичні розвідки храмового архіву Шуруппака (сучасне городище Фара), виникли перші „спеціальні школи” для професійного навчання писців: шкільні тексти склали близько половини всього архіву. Серед традиційних переліків різних видів професій, свійських і диких тварин, риб зустрічаються списки імен богів, вправи з розрахунку розмірів полів та мір ємностей. Не виключено, що навчання велося за спеціальною програмою різних дисциплін, у тому числі й не пов’язаних з професійною діяльністю.

Таким чином, поступово утворилися навчальні заклади, метою яких була підготовка писців-професіоналів, знання і кваліфікація яких були ширші, аніж того вимагали господарчі потреби храми. В кінці ІІІ тис. до н.е. за такими закладами закріпилася назва „будинок табличок” (е-дуба). Коли програма навчання розширювалася, уводилися дисципліни, не пов’язані безпосередньо з господарчими та адміністративними потребами храмів, в     е-дубах стали працювати писці, які повністю присвячували себе викладацькій роботі. Розширення програми навчання світськими дисциплінами зумовило збільшення терміну навчання. Храмам стало економічно невигідно утримувати школи на власний кошт. Змінювався поступово і віковий склад учнів. Це були не лише дорослі люди, які поєднували навчання і працю, а й діти храмових чиновників та інших впливових осіб, які могли оплачувати навчання. Так школи стали економічно самостійними, хоча повністю не вийшли з-під опіки храмів. Повний курс навчання тривав біля 15 років у школах одночасно вчилися хлопчики 6 – 7 років і юнаки старші 20 років.

За правління царя Хаммурапі (1792 – 1750 рр. до н.е.) е-дуби набули особливого розквіту, перетворилися на культурно-просвітні центри  з великими книгосховищами. Цінні літературні, наукові тексти писали на табличках, які обпалювалися для продовження тривалості використання. Деякі тексти копіювалися старшими учнями та вчителями. На складах храмів виготовлялися і зберігалися глиняні таблички, необхідні для обліку і навчальних занять.

Шкільні тексти містять мало інформації про устрій та традиції в організації навчального процесу. Найбільше ймовірний опис шкільного приміщення зафіксовано у Марі у палаці Зімріліма (територія Сирії). Дві кімнати двірцевої школи були площею 100 і 34м2. по центру великої кімнати були розміщені у три ряди кам’яні лавки для учнів, окремий подіум передбачався для учителя. Стіни не мали вікон, освітлювалося приміщення через отвори  у стелі. Уздовж стін стояли глиняні миски для зволоження глиняних шарів під час виготовлення табличок для письма. Біля дверей лежали мушлі для лічби. Однак таких шкіл було мало. Часто е-дуби організовувалися просто неба у дворі, або під наметом з полотна. Підтвердженням цього є шумерська загадка: „Дім з основою, подібною до неба, дім, який як мідний чайник має оббивку з полотна. Це – школа”.  Характер виховання у цих школах був сімейно-родовим: очолював школу „батько”, учнів називали „синами школи”, старші учні мали статус „великих братів”. До всіх учнів вчитель звертався „малий”. Учителі й учні одне одного називали „колегами”. Історики вважають, що в е-дубі вчилося до 40 учнів різного віку. Шкільні тексти із Марі містять цікаві відомості про розпорядок навчання. Кількість навчальних днів на місяць – 24. Але це не засмучувало учнів, які усвідомлювали значущість професії писців.

В іншому відомому тексті „Шкільні дні” описано навчальний день, що розділявся на частини. Перша – „у школі”: прийшовши у школу, учень читав свою табличку. Потім – перерва на сніданок. Підготував свою табличку, написав вправу. Віддав на перевірку вчителеві або великому братові. Удень отримав від учителя табличку, „підготував рядки”. Після закриття школи увечері пішов додому. Друга частина навчального дня – „вдома”: учень розповів батькові про виконані копії в школі і прочитав табличку, яку дав учитель.   Навчальний день тривав зранку до вечора. Учень щоденно відвідував до 5 уроків.

Поділу на класи не було, навчальний процес передбачав індивідуальний підхід до кожного учня. Навчання ґрунтувалося на принципах цінування мудрості – „дару слова”, що порівнювався із сяйвом небесних світил (вивчення народного епосу); „намлулу” – гуманність: „Син мій, не використовуй насилля, не кидай людину обличчям униз”; змагального характеру навчальних занять; стимулювання інтересу учнів до професії писця. Ймовірно, що урок вів один учитель, йому допомагали старші учні – „великі брати”. Всього в одній школі штат вчителів складали 4 – 5 осіб, які виконували різні професійні обов’язки. Був також наглядач, який здійснював покарання. На завершальному етапі навчання проводилися своєрідні екзаменаційні випробування в усній формі. Зокрема перевіряли володіння клинописом, вміння читати по-шумерськи, виконувати усні й письмові переклади з шумерської мови на аккадську і – навпаки, робити граматичний розбір тексту, навички володіння різними стилями почерку, вміння укладати документи, математичні вміння, знання професійних мов, досвід розуміння текстів, незрозумілих для „непосвячених”, знання ритуальної мови, культових пісноспівів, володіння музичним інструментом, декламування літературних композицій та ін.

Основні прийоми навчання передбачали зазубрювання, повторення і переписування, диктанти, рідше – пояснення вчителем написання складних слів і тлумачення текстів. Зміст навчання був практико-орієнтованим. Багато уваги приділяли вивченню шумерської мови, включаючи два стандартні розділи: заучування переліків слів і граматичних форм, зворотів. Опановували також математику, музичне мистецтво, юриспруденцію.

Авторитет вчителя був абсолютним. Наприклад: „Учитель – бог, який формує людину, мій бог, ти воістину є. Як щеняті ти відкрив мені очі, ти створив людське в мені”. Учитель так звертався до учня: „Юначе, який знає батька, – я другий (після) нього”. Підтримувався такий авторитет моральними настановами, повчаннями і фізичною силою. Широковживаними були фізичні покарання за різні провини: помилки під час копіювання, порушення шкільних порядків, розмови під час виконання навчальних завдань, поганий почерк, порушення дисципліни у відсутність вчителя.

2.1.2. Перші школи у давньому Єгипті. У Давньому Єгипті сім’я і школа формували ідеал – слухняну й терплячу людину, небагатослівну, витривалу перед доленосними випробовуваннями. Основною метою освіти в Єгипті визначалася необхідність переведення дитини у світ дорослих. Звичай передавати  професію у спадок зумовив розвиток так званих сімейних шкіл, в яких чиновник, воїн або жрець готував не тільки свого сина до професії, але й групу учнів. Тільки військове мистецтво перебувало поза суворою станово-професійною диференціацією. Рівноправний характер взаємин між чоловіком і жінкою визначав рівність прав здобути освіту і хлопчикам, і дівчаткам. Виконуючи батьківський обов’язок наставника, єгиптянин вважав, що такі добрі вчинки забезпечать його щасливе існування у потойбічному світі. У дусі підготовки до життя після смерті здійснювали і повчання дітей. Бо єгиптяни вірили, що після смерті людини боги на один важіль кладуть її душу, на інший – „кодекс поведінки” (маат). Якщо важелі урівноважувалися, померла людина починала нове життя у загробному царстві.

Відомо, що у давньому Єгипті функціонували два типи шкіл: школи жерців (або – каліграфічного письма) та школи писців (або – ієратичного письма). У школах жерців навчалися хлопчики із сімей вищої соціальної ланки. Кількість учнів становила не більше 10. Ці школи влаштовувалися при храмах і називалися рамессеум. Опанування ієрогліфічним письмом, засвоєння наук і досвіду обрядових  дій набувало кастового і релігійного характеру.

Навчальний процес передбачав формування в учня навичок слухати і коритися волі наставника. Так, наприклад, побутував афоризм: „Слухняність – це краще в людині”. Моральне виховання у давньому Єгипті здійснювалося здебільшого через заучування моральних настанов. Наприклад: „Краще сподіватися на людяність, аніж на золото у скрині”, „Краще їсти сухий хліб і радіти серцем, ніж бути багатим і пізнати смуток”. Виховний процес був дуже складний і довготривалий. Адже запис, читання і запам’ятовування передбачало засвоєння ієрогліфів, які не вживалися у живій мові.

2.1.3. Основи педагогічної традиції давньої Індії. Індія дала світові чотири великі релігійні системи – брахманізм, буддизм, джайнізм, індуїзм. Індійська педагогічна традиція формувалася у межах цих релігійних систем. У Давній Індії розвиток освіти тісно пов’язувався  з особливостями культури та соціальною ієрархією. Людина розумілася як органічна частина Всесвіту. Людина проникала в істинні знання через поняття, текст, живе слово. Зміст навчання визначався Ведами (збірки гімнів і ритуальних текстів), Брахманами (ритуально-міфологічні коментарі Вед), Араньяками (так звані „лісові книги” – літературні твори пустельників), Упанішадами і „Рамаяни”. Упанішади – це священні сакральні знання, які вчителі передавали таємно повіреним учням (буквальний переклад – „у ніг вчителя”).

Давньоіндійська традиція стверджувала необхідність педагогічного впливу на людину з моменту зачаття. Це доводять чіткі регламенти підготовки до зачаття, суворі правила поведінки майбутньої матері та її близького оточення, ритуальні дії після народження дитини для досягнення фізичної і духовної обдарованості. Особливу увагу у вихованні приділяли саме хлопчикам як послідовникам батьків у ритуальних дійствах.

Освічена людина в Індії була особливо шанована, бо вона „очищала суспільство”. Щодо цілей освіти, в Індії правильно було говорити не „навчати”, а „виховувати наукою”. Освітня мета передбачала шляхом детально розписаного режиму, через авторитет наставника-гуру поступово виробити необхідну модель поведінки. Межі виховання визначалися природженими якостями людини, що формувалися попередніми поколіннями. Сутність навчання за „Бхагавадгітою” полягала у тому, що перед учням висували завдання, які поступово ускладнювалися. Розв’язання цих завдань мало привести до істини. Процес навчання образно порівнювався з битвою. Авторитет вчителя був абсолютним, вихованець мусив повністю підкорятися його волі, вірити в його мудрість і доброчинність. У суспільстві вчитель – опора і відновник традиції. Вчитель давав друге (вище) народження людині: гуру – той, хто приносить жертву. Тому він шанувався більше батьків: „Хто без помилок наповнює обидва вуха його Ведою, той має вважатися матір’ю і батьком, його ніколи не можна ображати”.

У кожної варни (соціальної категорії) були свої ідеали виховання. Для брахманів цінність мали такі риси: постійність, смирення, чистота, вміння керувати почуттями, знання Вед, справедливість. Отже для них визначалася широка загальноосвітня програма. Для кшатріїв – військова підготовка і виховання старанності, справедливості, знання закону, щедрості та розсудливості. Вайш’ї навчалися ремесел і сільського господарства. В них виховували працелюбство, доброчесність, старанність у виконанні професійних обов’язків, слухняність і покірливість вищим варнам.

Різнилися й педагоги. Індійська освітня традиція засуджувала навчання за гроші, бо вважалося, що „навіть землі, яку утворюють сім материків, недостатньо для нагороди гуру”. Але були й наймані вчителі – упадхьяя. Вища категорія вчительства – ачарья – ідеальний наставник. Складність професії полягала у тому, що вчитель мав бути святим: статечний, гідний, добрий, уважний, освічений, високого походження, проявляти виключно доброчесну поведінку. Він не лише виховував, але й здійснював ритуальні обряди.

Головними умовами успішного навчання і виховання вважали доброзичливе і щире ставлення вчителя до учня, єдність поведінки, психофізичного та емоційного станів. Школи розташовували в усамітнених місцях серед природної краси. Серед принципів можна виокремити принципи поєднання наочного і словесного навчання, навчання через діяльність, „від подібного – подібне”. Історики і культурологи виділили стадії виховання, які послідовно проходили давні індійці:

1. учень – посвята у хлопчики і до завершення навчального курсу. На цій стадії вимагали повної покори авторитету вчителя;

2. домогосподар – з моменту весілля, виникнення сім’ї. Піклування про близьких, досягнення професійної майстерності;

3. пустельник  - неквапливі роздуми людини похилого віку;

4. аскет – старець, схожий на дитину, готовий переродитися.

Для досягнення людиною високого професіоналізму у давній Індії навчальний процес передбачав засвоєння мови санскрит (у перекладі – „упорядкований”) – літературно-ритуальної мови та опанування ведійської літератури. Навчали мови спочатку вдома, потім – через наставника (настанови, бесіди, спільна праця, участь в обрядах, вивчення алфавіту, створення внутрішньої душевної установки на навчання). Правила міркування засвоювали у грі. Так, з Рігведе відомо, що широко застосовували прийом „роби, як я”: „Коли один з них повторював мову іншого, як (учень) – (мова) вчителя, все це цілком (виглядає) у них, як урок...”. Ведійська література знайомила учнів з енциклопедичними знаннями: граматикою, математикою, хронологією, логікою, етимологією, етикою, військовим і політичним мистецтвом, астрономією і пропонувала дуже багато матеріалів з міфології. Використовували  в методичному аспекті коментоване читання текстів, групову рецитацію з метою дозованого заучування і точного відтворення знань, медитацію, стримання почуттів, йогу, аскетичний спосіб життя. Заучування відбувалося поетапно:

шравана – сприймання пояснення на слух;

манала – запам’ятовування і обговорення отриманих відомостей;

даршана – з’ясування суті настанов, їх оцінка.

Медитація передбачала глибоке зосередження розуму, коли свідомість вивільнюється від сторонніх думок і відчуттів, мислення спрямоване лише на об’єкт медитації й асоціативні зв’язки його із зовнішнім світом. Уся енергія спрямована на процес мислення.

Йога як духовна і психологічна практика використовувалася для отримання вищого знання. Вісім послідовних стадій приводили людину до вдосконалення і досягнення повного самоконтролю.

У буддизмі мета освіти полягала у навчанні професії, досягненні духовної досконалості. На першому місці – внутрішній саморозвиток та етичне виховання. Спілкування вчителя і учня визначалося: а) набожним ставленням учня до свого наставника; б) батьківським ставленням вчителя до учня; в) повільним темпом, посильністю навчання.  У змісті навчання буддизм заперечував абсолютний авторитет Вед.

Вчитель направляв самовдосконалення і самопізнання людини. Він з вихованця формував дивної краси квітку. Один вчитель втілював програму виховання, яку сьогодні реалізують сім’я і школа. Авторитет вчителя складали його знання.

Навчання було доступне для представників усіх соціальних станів. Умови навчання у школах буддійських монастирів були дуже суворі. Спочатку учень перебував у домі наставника, збирав милостиню, доглядав за священним вогнем, працював по господарству, намагався прислужитися гуру словом, думкою, ділом. Повинен був виявляти шану гуру, робити добро і бажати всім добра. Учень мав вставати зі сну раніше гуру, лягати після гуру, спати нижче нього (на долівці), 2 – 3 рази на день молитися, носити простий одяг, ходити босоніж, їсти дуже скромно, мало і рідко, берегти цноту, керувати емоціями, бути стриманим і скромним. В усьому виявляти максимальну старанність.

Серед методів широковживаними були критика і самокритика, стимулювання до самодіяльності.

Цікаво, що праця учня на благо вчителя прославляла наставника, а не самого учня. Буддійська культура пропонувала восьмеричний шлях до мудрості:

1. Праведна віра і досконала свідомість. Повірити, що світ сповнений скорботи і страждань. Тому треба навчитися пригнічувати свої пристрасті.

2. Праведна, досконала і повна рішучість. Твердо визначити свій шлях, обмежити свої амбіції та прагнення.

3. Праведна, досконала мета. Слідкувати за своїми словами, щоб вони не приносили зла. Мова має бути правдива і доброзичлива.

4. Праведні, досконалі справи. Уникати недобрих вчинків, стримуватися і робити тільки добрі справи.

5. Праведне, досконале життя, гідне. Не робити шкоди усьому живому.

6. Праведна, досконала думка. Контролювати напрям думок, налаштовуватися на позитив.

7. Праведні, досконалі помисли.

8. Праведне, повне, досконале споглядання. Постування і терпляче тренування, досягнення довершеного вміння зосереджувати увагу, заглиблюватися у пошуках істини.

2.1.4. Педагогічна думка у давньому Китаю. У Китаї упродовж століть сформувався педагогічний ідеал, який передбачав виховання начитаної, ввічливої людини, здатної „зазирнути глибоко в себе і створити мир та гармонію у своїй душі”. Значні освітньо-виховні традиції були сформовані у Давньому Китаї під впливом конфуціанства і даосизму. Основною метою організованого виховання у Давньому Китаї визначалося моральне самовдосконалення людини. В основі виховного процесу було покладено повагу до старших. Наставника вшановували як батька. Діяльність учителя уважали дуже почесною. Засвоєння знань було важливою справою.

Перші школи сян виникли у місцях прихистку людей похилого віку, які готові були передати свій досвід молоді. У школах сюй вчили військового мистецтва. Згодом навчальні заклади отримали назву сюе. Це були школи для заможних вільних людей. Програму навчання складали мораль, ієрогліфічне письмо, лічба, музика, стрільба з лука, управління конем.          

Перші теоретичні осмислення педагогічного досвіду представлено у філософських узагальненнях шкіл даосизму, буддизму і конфуціанства. Архаїчні традиції властиві даосизму: освіта – це штучне явище на шляху людини до гармонії з небом. Уважали, що освіту можна було здобути через мовчання і бездіяльність.

Конфуціанський підхід до навчання і виховання полягав у формулі: згода між учнем і вчителем, легкість навчання, стимулювання до роздумів – результат вдумливого керівництва. Конфуцій вбачав стабільність суспільства у соціальній диференціації освіти: „Правитель повинен бути правителем, сановник – сановником, батько – батьком, син – сином”. Мислитель великого значення надавав природним потенціям людини, однак не ідеалізував силу спадковості, вказуючи на необхідність вдумливої організації навчання.

Загалом можна стверджувати, що держави Сходу накопичили багатий досвід виховання і навчання, який істотно вплинув на подальший розвиток шкільництва і педагогічної думки у світі.

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. На які два великі напрями поділялася давньоіндійська педагогічна традиція? У чому їх спільність та розбіжності?

2. Порівняйте значення сімейного типу взаємовідносин у досягненні педагогічних цілей в історії давніх країн Сходу.

    3. Що складало програму навчання у школі „е-дуба”?

    4. На прикладі однієї із країн давнини проаналізуйте статус професії вчителя.

Завдання для самостійної творчої роботи:

1. Що можна використати з досвіду давнього Сходу в сучасній педагогіці та освіті? Відповідь обґрунтуйте.

Література

1. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья / Под ред. Т.Н. Матулис. – М.: Изд-во РУДН, 2003. – 531с.

2. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Гл. 2, 3. – С.41 – 63.

2.2. Виховання і школа в античному світі.

2.2.1. Особливості шкіл Стародавньої Греції. Античне виховання мало яскраво виражений суспільний характер. Розвиток виховання й зародження педагогічної думки в епоху античності пов'язаний з культурою міст – полісів (держав). У VIIV ст. до н. е. освіта стала невід'ємною для становлення гідного громадянина полісу. Якщо хотіли сказати про людину зле, часто зауважували: „Він не вміє ні читати, ні плавати”. Ідеальні герої грецького епосу: Геракл працював і здійснював подвиги заради людей, Гектор захищав рідне місто від ворогів, Ахілл, –  для якого вічна слава і пам’ять нащадків були важливіші за спокій і безпеку. Ці особистості реалізували себе і своє право на громадську повагу. Таким чином ідеал самоствердження і прагнення першості, як зазначено в „Іліаді”, завжди бути кращим і перевершити інших, лежав в основі античного виховання. Цей ідеал забезпечував активну участь громадян у житті поліса.

Найвизначніші поліси Еллади – Спарта і Афіни – різнилися традиціями виховання. Суспільна опіка над дітьми у Спарті мінімальну роль надавала сім’ї, передбачала для вікових категорій від 7 до 30 років виховання в умовах казарми. Основний акцент робився на загартування фізичних і моральних сил. Так, нездорових малюків прирікали на смерть. Вихованці в агеллах та ефебіях ходили босоніж, вживали просту їжу в жорстких обмеженнях. У змісті багато уваги приділяли музично-поетичній освіті.

В Афінах же суспільні демократичні процеси сформували систему виховання, що ґрунтувалася на стимулюванні розвитку індивідуальних здібностей особистості та використанні їх на благо держави. Змістовно освітній процес спрямовувався на формування цілісної особистості, компетентного професіонала.

У таблиці 1 подано стислу порівняльну характеристику виховних систем двох давньогрецьких полісів: Спарти (Лаконія) і Афін (Аттіка).

Таблиця 1

Порівняльна характеристика систем виховання давньогрецьких полісів

Педагогічні
категорії

Спарта

Афіни

Мета
виховання

Виховання мужніх, дисциплінованих, загартованих воїнів

Різнобічний гармонійний розвиток особистості

Форми
виховання

до 7 років – сімейне виховання

після 7 років – державна система шкіл інтернатного типу:

7–18 років – агелли (військові загони);

18–20 років – військова служба в ефебіях

7–14 років – мусичні школи:

школа граматиста (навчання грамоті та лічбі), школа кіфариста (літературно-музична освіта);

14–18 років – гімназичні школи:

палестра (школа п'ятиборства), гімнасія (вивчення риторики, заняття гімнастикою, музикою);

18–20 років – політична освіта в ефебіях для вибраних.

За виключенням палестри усі школи були платними

Зміст
виховання

Володіння зброєю, розвиток фізичної сили і витривалості через Олімпійські ігри; елементарне навчання читання й письма; формування вміння висловлювати думки аргументовано й лаконічно; естетичне виховання через військові пісні і танці

Гомерівські поеми; гра на лірі, спів, танці, фізичні вправи (гімнастика – особливе значення для розвитку почуття краси тіла), політичні трактати філософів, обмеження фізичної праці

Методи
виховання

Особистий приклад, змагання, тренування, формування звичок, покарання, бесіди, методи общинного виховання

Навчання з голосу, індивідуальна робота, коментування тексту, заучування напам'ять

Школи в епоху Давньої Греції були нечисельні – 20–50 учнів та один учитель. Відкривалися вони чи в будинку вчителя, чи просто неба. Учитель сидів на високому стільці, навколо на малих стільчиках – учні. Писали на дошках, покритих воском. Одночасно вчилися діти різного віку. Але вчитель з кожним працював індивідуально. Заняття тривали з ранку до вечора з однією перервою на обід. Канікул не було. Відпочивали учні лише на свята.

У Спарті державна система військового виховання поширювалася й на дівчат. Афінська традиція передбачала для дівчат до заміжжя виключно домашнє виховання, яке спрямовувалося на формування навичок ведення домашнього господарства, оволодіння граматикою, навчання співу, ремесел.

Соціальний статус учителя в епоху давньогрецьких полісів був невисокий. У Спарті це – пайдоном, в Афінах – дидаскал. Педагог (дослівний переклад – поводир) – в Афінах – раб, який не здатний виконувати господарські доручення. Його обов'язком було супроводжувати хлопчика-афінянина в школу, нести за нього навчальне приладдя та обід.

2.2.2. Педагогічні погляди давньогрецьких філософів (див. табл. 2).

                                                                                             Таблиця 2

Філософи Давньої Греції про виховання              

Філософ

Педагогічний досвід, філософські погляди

Піфагор
(
VI ст. до н.е.)

– Зведення правил моральної поведінки до образних висловлювань: „Не ходи по дорозі” (означало: не слід необдумано наслідувати судження натовпу), „Поважай закон” (означало: шануй батьків, будь стриманим і небагатослівним).

– Створення особливої системи виховання у піфагорійських братствах: день починався з прогулянки, яка налаштовувала й гармонізувала свідомість. Потім у храмі відбувалося викладання, учіння й виправлення моралі. Після обіду – колективні читання з коментуванням

Геракліт
(520–460 рр.
до н.е.)

– Обстоював ідею про розуміння научуваності й засвоєння моралі як властивості людини, розуму й почуттів – як знаряддя пізнання, критеріїв істинності знання

Демокріт
(460–370 рр.
до н.е.)

– Надавав важливого значення вихованню, бо воно веде до оволодіння дарами: „добре мислити, добре говорити, добре чинити”.

– Вважав, що хоча вихователь формує і змінює людину, але його руками діє природа, бо людина є її частиною.

– У вихованні дитини вирішальним є вплив батьків.

– Вперше заявив, що навчання – складна праця.

– Один з основоположників творення системи „семи вільних мистецтв” (енциклопедичного змісту освіти).

– Принципи виховання й освіти: відповідність природним силам дитини, поступовість (хто вчиться всьому – той не знає нічого), розвивальний характер навчання.

– Основа успішної освіти – дитяча допитливість.

– Провідними методами виховання є вправи у моральних звичках, приклад дорослих, залучення до праці

Сократ
(470/469–399 рр.
до н.е.)

– Основну мету освіти вбачав у моральному самовдосконаленні людини.

– Розумів щастя як постійне подолання протиріч між особистим і суспільним буттям.

– Основоположник учення про добру природу людини. Надаючи виняткового значення природній спадковості, філософ бачив найвірогідніший шлях для виявлення здібностей людини через самопізнання: „Хто знає себе, той знає, що для нього корисно, и чітко розуміє, що він може, і чого він не може”.

– Один з основоположників діалектики. Розробив і використовував у власній педагогічній практиці діалектичну суперечку, що приводить до усвідомлення істини через серію продуманих і логічно поставлених наставником запитань

Платон
(427–347 рр.
до н.е.)

– Учень Сократа. Обґрунтував зв'язок між вихованням і суспільним устроєм у державі.

– Пропагував ідеалістичну позицію, яка виявлялася у твердженні, що засвоєння знань є процесом пригадування про безтілесний світ ідей (самопізнання!).

– У філософських трактатах „Держава”, „Закони”, „Діалоги” представив ідеальну державу, створену завдяки правильному вихованню.

– Наголошував на необхідності виховання дитини з раннього віку, спрямування виховних впливів на подолання негативних природних потенцій.

– Зміст виховання конкретизував широко („І мудрець, і воїн”).

– Розвивав афінську освітню традицію.

– Мета виховання: розвиток тіла й душі до рівня найпрекрасніших і найкращих.

– Розумове виховання: раннє привчання дитини до майбутньої діяльності шляхом гри, формування необхідних навичок; розвиток пізнавальних інтересів, не примусовий, виховуючий характер навчання; надання пріоритетного значення вивченню математики, астрономії і філософії у формуванні розуміння єдності навколишнього світу.

– Естетичне виховання як основа духовного розвитку особистості: формування почуття ритму і гармонії шляхом залучення до музики і поезії.

– Моральне виховання: зміцнення добрих початків душі.

– Етапи освіти та виховання в ідеальній державі: 0–3 роки – сімейне виховання; 3–6 років – дошкільне виховання на ігрових майданчиках; 7–12 років – мусична школа; 12–16 років – палестра; 18–20 років – ефебія; 20–30 років – здібні отримують вищу освіту, виключно обдаровані – до 35 років; вони ж у 35–50 років стають правителями держави.

– Заснував Академію – вищу філософську школу

Арістотель
384–322 рр.
до н.е.)

– Учителя вважав найгіднішим членом суспільства: „Вихователі більш гідні поваги, аніж батьки, оскільки останні дають нам тільки життя, а перші – гідне життя ”.

– Ідеал щастя вбачав у відчутті насолоди від наполегливої праці.

– Обстоював ідею обов'язкової державної освіти, рівне право на освіту для вільного населення.

– Навчання розглядав як частину буття (трактат „Політика”).

– Існування трьох видів душі: рослинної, тваринної та розумної, яким відповідають три сторони виховання: фізичне, моральне та розумове.

– Мета виховання: розвиток вищих сторін душі – розумної та вольової.

– Вікова періодизація: 1) до 7 років; 2) від 7 до 14 років (до статевої зрілості); 3) до 21 року (до бороди).

– Фізичне виховання має передувати розумовому, перше полягає у вправах, що повинні сприяти росту душевних сил.

– Моральне виховання: розвиток вольового, діяльнісного початку шляхом формування моральних звичок, вправлянь, за

побігання крайнощів; сім'я як основа морального виховання.

– Розумове виховання: формування людини, здатної до сприйняття культурних цінностей, виховання у неї вміння правильно міркувати про все, а не робити професіонала у тій чи іншій галузі знань (ідеал „загальної освіти”).

Заснував у Афінах філософську школу – Лікей

2.2.3. Школи епохи Еллінізму. Кінець IV – середина І ст. до н. е. в Елладі після розпаду імперії Олександра Македонського позначився епохою еллінізму, коли система грецького виховання поширилася у Середземномор'ї, Причорномор'ї, на Кавказі, у Середній Азії та Індії. У самій Греції у зазначений період відбулися важливі зміни у виховній галузі. На зміну грецькому ідеалу виховання – героїчної вольової людини –  в епоху еллінізму прийшов ідеал самостійної, незалежної, сильної особистості мудреця. Таким чином, на зміну полісному вихованню прийшла ідея індивідуалізму, виховання людини мудрої, здатної до внутрішньої незалежності, що досягається через гармонізацію з природою.

Мусичні школи скоротили курс навчання до 5 років.

Гімнасична школа диференціювалася залежно від належності учнів до соціальних станів. Для дітей багатих громадян зміст освіти на цьому рівні розширився до „семи вільних мистецтв”: граматика, риторика, діалектика, геометрія, арифметика, астрономія, музика. Головною наукою стала риторика. Фізичне виховання у гімнасіях втратило пріоритетні позиції.

Після  завершення мусичної та гімнасичної освіти учні продовжували навчатися в граматичних школах. За свідченнями істориків, саме в граматичних школах набула поширення програма „семи вільних мистецтв” з двоступеневим поділом на тривіум (граматика, риторика, діалектика) і квадріум (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Таким чином, зміст освіти набув цілеспрямованого, систематичного, практико-орієнтованого характеру.

Ефебії остаточно втратили військовий характер і перетворилися у вищі школи закритого типу для аристократії. Термін навчання тривав 1 рік.

Поширення набули філософські школи (вже створені Академія і Лікей, а також школи стоїків та епікурійців). Кожна з шкіл, надаючи філософську освіту, мала особливості змістовного характеру. Так, наприклад, в Академії заохочувався інтерес до математики, в Лікеї – до природознавства і музики. Засновник школи стоїків Зенон (335–262 рр. до н. е.) уважав, що через виховання можна сформувати в людини доброчинність (спокій, самодостатність тощо). У Зенона молодь вивчала філософію, у її складі – фізику, етику, логіку з риторикою і діалектикою. Основним засобом інтелектуального розвитку людини у школі стоїків були наукові заняття. Зенон у своїй педагогічній діяльності дотримувався сократівських поглядів на виховання. В основу розумового виховання було покладено логіку Арістотеля.

Послідовник Демокріта Епікур (341–270 рр. до н. е.) – організатор іншої філософської школи, належить до зачинателів сенсуалізму, оскільки він вважав, що інформація, яку людина засвоює органами чуття, істинна, помилки ж виникають унаслідок неправильних тлумачень. Отже, завданням школи епікурійців було навчання правильно мислити. Заняття Епікура могли відвідувати усі: чоловіки, жінки, вільні громадяни, раби. Серед епікурійців були відомі філософи – Лукрецій і Горацій.

Становлення навчальних закладів підвищеного типу стимулювало розвиток культурно-наукових центрів – перших бібліотек і університетів. Так, у 322р. до н.е. було створено „Муссейон” – першу академію наук, яка об’єднала першу каталогізовану бібліотеку (близько 700000 рукописних книг у пергаментних сувоях), астрономічну обсерваторію, музей, ботанічний сад, звіринець. Близько 167р. до н. е. були засновані дві публічні бібліотеки. На базі однієї з них (у „Храмі миру”) був заснований перший „університет”.

2.2.4. Виховання і школи Древнього Риму. Рим був заснований у 752 р. до н. е. У кінці VI ст. до н. е. склалася Римська республіка, в якій поступово склалася своєрідна система виховання. Слід наголосити, що ця система формувалася на ґрунті культурних традицій Давньої Греції.

Сімейне виховання в греко-римській культурі було дуже важливим. У патріархальному дусі батько виховував власних і прийомних синів. Він був повновладним і навіть мав право позбавити малюка життя. Мати виховувала дівчат до самого заміжжя.

Сім'я була відповідальною перед общиною за моральне й громадянське виховання своїх дітей. У період розквіту Римської імперії сім'я дещо втратила свої позиції порівняно з державною системою освіти, пізніше – знову стала головнішою в підготовці нового покоління: „Вся наука з рідної домівки” (єпископ Сидоній, V ст. до н. е.).

Школи в Давньому Римі функціонували з грецькою і латинською мовами викладання. Навчальний процес був практико-орієнтованим (підготовка сильних, вольових, дисциплінованих громадян). З програми було виключено витончені мистецтва – музику і співи, оскільки, за твердженням римлян, вони „спонукають більше мріяти, аніж діяти”. Основна мета виховання полягала в забезпеченні кар'єри у військовій справі чи в політиці.

Система шкіл у Римській імперії:

І ступінь – тривіальні школи для дітей (7–12 років) вільних громадян. Діти з багатих сімей виховувалися рабами-няньками і рабами-педагогами (професія вчителя вважалася принизливою для гідних громадян). Училися і хлопчики, і дівчата. Зміст навчання: грамота, ознайомлення з літературою, перші арифметичні дії, Закони „ХІІ таблиць”. Учитель з кожним учнем працював індивідуально. Серед методів виховання найважливішими були фізичні покарання і похвала.

ІІ ступінь – граматична школа для хлопчиків від 12 до 16 років. Учителі мали дещо вищий соціальний статус, перебували на державній службі й отримували платню. Програмою передбачалося вивчення латинської, грецької мови та літератури (граматика, поетика, стилістика) на підставі творів Гомера, Вергілія, Теренція. Основою навчання були практичні вправи зі складання промов на певну тему. Шкільна риторика передбачала структуру зразкової промови: вступ, виклад суті, виголошення власної точки зору й опонування позиції противника, підсумок. Для дітей римської знаті створювали колегії юнацтва (організація дозвілля дітей).

ІІІ ступінь – школа ритора (юнаки 15–20 років) організовувалися за грецькою традицією для підготовки юристів. Програма школи ритора: грецька і римська література, основи математики, астрономії, права, філософія. Досить часто організовувалися публічні диспути.

Фізична підготовка передбачалася тільки для дітей заможних батьків. Військову підготовку римська молодь проходила в легіонах.

Варто зазначити, що римська система виховання і освіти мала державний характер. Державні органи влади не тільки контролювали діяльність шкіл, а й стимулювали роботу вчителів і вчених різних галузей знань (призначали платню, надавали пільги, звільняли від податків тощо).

2.2.5. Педагогічна думка Стародавнього Риму: Цицерон, Сенека, Квінтіліан. Педагогічна думка Риму знайшла відображення у філософських творах Цицерона, Сенеки, Квінтіліана.

Марк Туллій Цицерон (106–43 рр. до н. е.) – найвидатніший представник римського ораторського мистецтва, політик, популяризатор грецької філософії. Вимагав від оратора не тільки практичного досвіду і знання „секретів” шкільної риторики, а й різнобічної гуманістичної освіти, поглибленого вивчення філософії (особливо етики), літератури і права.

Луцій Анней Сенека (4 р. до н. е.) – 65 р. н. е.) – один із найвидатніших філософів імператорського Риму. Критика сучасної для нього освітньої системи за формалізм, зневажання завданнями морального виховання („виховання розуму, а не душі”). Мета освіти – підготовка душі для сприйняття моральних чеснот, яким вчить справжня філософія. Школа, на його думку, виховує розум, а не душу. Шкільне знання – основа для вироблення власної думки, а не коментарів до чужих ідей. „Хай відтепер він (учень) має точку опори в собі самому. Хай говорить він сам, а не його память”. Користь знань не у їх кількості, а в умінні їх використовувати: „Вчися не для того, щоб знати більше, а для того, щоб знати краще” [4].

Марк Фабій Квінтіліан (42 – 118 рр. н. е.) – видатний римський педагог. Головний твір –  „Виховання оратора”. Оптимістична оцінка можливостей людини щодо отримання знань. Необхідність раннього розвитку природних здібностей дитини, інакше вони можуть зникнути. Необхідність навчання батьків, оскільки спілкування з ними є важливим чинником виховання дітей. Перевага шкільного навчання над домашнім: школа дає можливість спілкування, дружніх зв'язків, тверезої оцінки своїх досягнень, розвиває прагнення до навчання шляхом наслідування та змагань. Ідея врахування індивідуальних особливостей школярів, розвитку пізнавальних здібностей шляхом активних ігор, зміни занять і відпочинку, помірних фізичних вправ. Зміст освіти визначається на підставі ідеї широкої гуманістичної освіченості – вивчення „вільних мистецтв”. Вимоги до вчителя: бути в міру суворим, але не дратівливим, не фамільярним, не підривати впевненості дитини у власних силах, любити учнів.

Загалом, греко-римська освітня традиція стала ґрунтом для розвитку педагогічної думки епохи Середньовіччя, зокрема остаточно сформувався тривіум (граматика, риторика, діалектика) і квадривіум (арифметика, геометрія, астрономія і музика), які визначали зміст середньовічної освіти; утвердження шкільної муштри й обов'язкового зубріння як основних методичних прийомів; організація практико-орієнтованої професійної освіти.

Запитання і завдання для самоконтролю:

    5. У чому полягає різниця між афінським і спартанським полісним вихованням?

    6. Які зміни в культурно-освітній традиції Давньої Греції відбулися в епоху Еллінізму?

    7. Охарактеризуйте систему шкіл Давнього Риму.

Завдання для самостійної творчої роботи:

    1. Що можна використати з досвіду давнього Сходу в сучасній педагогіці та освіті? Відповідь обґрунтуйте.

    2. Підготуйте навчальну доповідь на тему: „Педагогічні погляди давньогрецького (або: давньоримського) філософа (за вибором)”.

Література

1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Гл. 2, 3. – С.41 – 63.

2. Жураковский Г.С. Очерки по истории античной педагогики. –М.: Педагогика, 1983. – С.43 – 51.

3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Педагогика, 1981. – С. 12 – 34.

4. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. – Кемерово: Мысль, 1986. – С.56; 102.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для пед. учебных заведений  / Под. ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: Сфера, 2001. – 512 с.

2.3. Вплив раннього християнства на виховання і навчання.

2.3.1. Виникнення християнства та його ідеали. Найперші ранні християнські общини виникли в 1-му столітті в Антіохії, одній із провінцій Римської імперії, певною мірою відбиваючи надії найбільш пригноблених верств населення на месію або спасителя, а далі розповсюдились в інших провінціях. Ввібравши в себе елементи інших релігійних учень Греції, Єгипту, Іудеї, Індії, християнство проповідувало вічне блаженство на небі за страждання на землі. Земне життя розглядалось лише як підготовка до смерті, а потім до воскресіння. Звідси тіло оголошувалось темницею духу й цілком зрозуміло, що при таких поглядах християнство заперечувало всю античну культуру з її культом красивого, здорового тіла та радощів життя.

У перші три століття нової ери християни зазнали жорстокого переслідування з боку державної влади, головним чином, за відмову визнавати божественність імператорів. Тому сховані від державної влади Римської імперії релігійні тексти, які були пізніше знайдені завдяки археологічним розкопкам, дають уявлення про характер раннього християнського виховання і навчання.

Для християнських общин були характерними турбота про духовність особистості; підвищена увага до виховання дітей обох статей, як хлопчиків, так і дівчаток; пріоритет віри над знаннями і наукою; зв'язок навчання з моральним релігійним вихованням; шанобливе ставлення до праці (саме апостолу Павлу належать слова: "Хто не хоче трудитись - той не їсть"); висока оцінка сімейного виховання.

У змісті освіти керувались Біблією - зібранням канонічних творів, яке складалось з двох частин: Старого Завіту та Нового. Перша частина представляла собою іудейські священні тексти 2-го та 1-го тисячоліть до нової ери, куди ввійшли три тисячі притч та тисяча пісень царя-мудреця Соломона; друга частина або Новий завіт була створена в І-ІІ ст. нової ери вже в християнському середовищі. В основу Нового Завіту покладено Євангеліє, що в перекладі з грецької означає "добра звістка". Новий завіт включає в себе 27 книг, написаних різними авторами, в тому числі Марком, Матвієм, Лукою, Іоанном, Петром, Павлом, в яких викладено нову мету виховання та форми й засоби її досягнення. Головною ідеєю вказаного твору є вчення про любов до ближнього як основного шляху для спасіння, тобто кожен повинен рухатись у напрямку самовдосконалення в дусі християнського ідеалу як єдиної умови вічного життя.

Керівники найперших християнських общин одночасно були й вихователями, їх нерідко називали "вчителями праведності". Як свідчать євангелійські тексти, сам Ісус Христос та його апостоли були мандрівними вчителями, а оволодіння знаннями та їх передача, моральне вдосконалення для кожного члена християнської общини стало значним життєвим пріоритетом.

2.3.2. Характер ранньохристиянського виховання та навчання. Перші школи ранніх християн. Спочатку християни навчали своїх дітей у громадських навчальних закладах, але вже в 1-му столітті християнська церква організувала власні школи катехуменів. Достоїнством цих шкіл була їх демократична спрямованість: кожен, хто прагнув стати членом християнської общини (тобто "катехуменом"), але не оволодів християнським знанням, міг навчатись у цій школі. Тому школа відкривала двері всім соціальним прошаркам і будь-якому вікові: тут навчались і діти, й дорослі.

Головними способами навчання були усні й письмові настанови, колективне читання уривків із біблейських книг, вивчення священних текстів, апокрифічних творів, складання та виголошення проповідей, розучування молитов, псалмів, притч, читання вголос перекладів священних текстів із староєврейської мови на арамейську, грецьку тощо. Особлива увага при цьому зверталась на створення у тих, хто навчається, внутрішнього настрою, емоційної піднесеності, ставлення до навчання як до справи, схваленої богом.

Слід зауважити, що ставлення християнства до античної культури було неоднозначним. Античну культуру та пов'язану з нею міфологію критикували за безбожжя й аморальність, вказували на конфлікт між знанням та поведінкою людини як на підтвердження недостатності й безсилля знання, необхідності звертання до релігії. У Новому Завіті неодноразово підкреслюється, що апостоли й проповідники християнства у своїй більшості були простими людьми, не вченими, проте, на думку укладачів Нового Завіту, цей факт лише підвищував значення успіху їх проповідей, оскільки їх учіння спиралось "не на людей, а на Бога".

Протиставляючи "людську мудрість" релігійній вірі, християнство відкидало право античної освіченості на життєвий ідеал. Разом з тим, воно визнавало її "педагогічну" значущість, розглядаючи її як підготовчий етап розвитку людської культури. У зв'язку з цим християнським авторам особливо імпонувала Філософія Сократа, Платона, Сенеки з її критикою формального знання та з її зацікавленістю особистістю людини та її моральним розвитком.

Проте, коли християнство почало охоплювати вищі класи, виховані на античній філософії, літературі, риториці, то цей прошарок освічених християн почав захищати своє право на вивчення світської науки. Досить серйозна боротьба християнства щодо захисту своєї ідеології полягала, передусім, у тому, щоб довести нехристиянам, що вона не є ні ворожою державі, ні аморальною, що, навпаки, в язичницькій філософії є багато нелогічного й аморального і, коли його відкинути, то язичницька філософія буде якраз підтвердженням християнства.

Через необхідність піднесення християнської теології як засобу боротьби з язичниками близько 180р. в Александрії, центрі елліністичної освіти, була відкрита перша християнська школа підвищеного типу - школа катехізису. Ця школа прагнула поєднати програму християнської та античної освіти і передбачала підготовку священнослужителів. Пізніше такі ж школи виникли в Антіохії, Едесі та інших центрах античного світу. Школи катехізису стали попередниками кафедральних та єпископальних шкіл.

2.3.3. Ідеологи раннього християнства. Найбільш відомі ідеологи раннього християнства - Григорій Назіанський, Василь Великий, Святий Ієронім, Іоанн Златоуст, Блаженний Августин та інші. Всі вони наполягали на необхідності спасіння душі шляхом взаємодопомоги, духовної незалежності, смирення, аскетизму ("умертвіння плоті").

Церковні діячі піддавали різкій критиці античний ідеал виховання за його змагальний характер, який сприймався ними як надмірне честолюбство, за формалізм та утилітаризм, тобто за риси, пов'язані з падінням античної культури. Відомий церковний діяч Іоанн Золотоуст дорікав своїм сучасникам за те, що вони посилають дитину в школу не для того, щоб "спрямувати правильно душу й сформувати розум", а лише для того, щоб вона навчилась гарно говорити й таким чином заробити великі гроші.

У своїх педагогічних пошуках отці християнської церкви звертались до божественного початку в душі людини, а головним джерелом виховання та навчання вважали Біблію. Проте, критикуючи античну педагогіку, вони не відкидали її повністю. Так, наприклад, у своїх проповідях Іоанн Золотоуст (350-407), пропагуючи методи виховання, звертався до античної традиції, обираючи настанову, бесіду; він же наполягав на антиавторитарному вихованні: рекомендував використовувати умовляння, пораду, попередження. Інші видатні представники християнської церкви також докорінно не звільнились від античного впливу: Григорій Назіанський (329-390) був відомим знавцем античної літератури; Василь Великий (330-379) у своїх педагогічних прагненнях спирався на педагогічні твори Плутарха й закликав виховувати у молодих поколінь позитивне ставлення до греко-римської освітньої спадщини; філософ і богослов Аврелій Августин (354-430) також протиставляв античній освіті, спрямованій, за його висловом, на "вивчення слів", ідеал освіти, зосереджений на "вивченні речей" ,основним принципом якого є орієнтація на достовірність, на "істинне". З цих позицій він відкидав необхідність вивчення "вимислів" античної поезії. Разом з тим, він високо цінував значення грамотності, вивчення мов та історії, математичних наук (арифметики, геометрії, музики, астрономії), діалектики й риторики, які так необхідні християнським проповідникам для полеміки з єретиками. З філософів Августин Аврелій рекомендував послідовників Платона, вчення якого, за його думкою, наближалось у багатьох пунктах до християнства, проте категорично відкидав вивчення наук, які ведуть до розкоші та надмірностей, особливо ті, які вміщують у собі те, що відноситься до чуттєвого досвіду. Саме тому Августин цінував математичні науки, вбачаючи в них важливий засіб руху людського розуму від зовнішнього, чуттєвого до внутрішнього, нематеріального. Як бачимо, Аврелій Августин, виокремлюючи конкретні достоїнства античної освіти та педагогічної думки, особливо цінував педагогічні можливості "семи вільних мистецтв"; називав Платона попередником християнства.

Великі зміни у поглядах на цілі виховання і школи відбулись, коли християнська церква в IV ст. стала державною релігією імперії, пануючою релігією, державою в державі. На соборі в Нікеї під час правління імператора Костянтина викладається вчення церкви, яке оголошується єдино правильним, "католицьким", тобто повсюдним. Починається досить жорстока боротьба християнської церкви з язичниками і єретиками. Спочатку закриваються язичницькі храми та школи. А пізніше йде систематичне знищення всього язичницького. Скарби храмів або конфіскуються, або, як в Александрії, знищуються, незліченні найцінніші твори давнини, в тому числі й мистецькі, спалюються. Тобто, політичний тріумф християнства став жахливим для всієї античної культури.

Запитання і завдання для самоконтролю.

  1.  Схарактеризувати перші християнські общини та їх керівників.
  2.  Пояснити ставлення раннього християнства до античної культури.
  3.  Назвати навчальні заклади християн та зміст освіти.

Завдання для самостіної творчої роботи.

  1.  Проаналізувати причини виникнення перших християнських общин.
  2.  Дати загальну характеристику християнському вихованню.
  3.  Розкрити педагогічні погляди найбільш відомих ідеологів раннього християнства.
  4.  Узагальнити погляди отців Церкви на людину та її виховання.

Література

1. А.Н.Джуринский. Педагогика: История педагогических идей. – М.: ВЛАДОС, 2000.-351с.

  1.  А.Н.Джуринский. История педагогики древнего и средневекового мира. – М.: ВЛАДОС, 1999. - 207с.
  2.  История педагогики и образования. / Под ред. Л.И.Пискунова. – М.: Сфера, 2001. -510с.
  3.  А.Н.Джуринский. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. - 431с.
  4.  Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть 1. – М.: Педагогіка, 1988. – 203с.
  5.  Вадим Рабинович. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. – Москва, 1991. – 496с.

ТЕМА 3. ВИХОВАННЯ І ШКОЛА ЕПОХ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ТА ВІДРОДЖЕНЯ

3.1. Освіта у Візантії та її вплив на європейську середньовічну педагогічну думку.

3.1.1.Особливості розвитку освітньої системи у Візантії. У 395 р. Римська імперія розпалась на Західну та Східну (Візантію), яка проіснувала до 1453 року. Порівняно із Західною Європою у Візантії не було монополії церкви на освіту, навпаки, у Візантії не влада християнської церкви впливала на державні справи, а світська влада імператора стосовно церкви діяла за принципом: єдиний всемогутній Бог на небі, а єдиний повновладний Імператор на землі. В зв’язку з цим світське начало було домінуючим як у державі взагалі, так і в освіті. Правда, релігія займала чільне місце в практиці школи, оскільки навчальний день візантійського хлопчика починався з молитов. Іоанн Златоуст приводить одну з них: "Господи Ісусе Христе, розкрий вуха й очі серця мого, щоб я зрозумів слово твоє й навчився творити волю твою" (6, 16). Після чого школяр двадцять чотири букви грецького алфавіту, накреслені чорнилом на священному дискосі, змивав церковним вином, а рідину випивав під читання віршів Нового завіту.

Особливістю освітньої системи Візантії був також високий соціальний статус освіти й освіченості. Наявність загальної освіти була обов’язковою умовою для отримання посади як у державних, так і в церковних установах: один з імператорських указів виголошував: "Освіченість є найвизначнішою доброчесністю". Значним досягненням в організації освіти у Візантії було й те, що там не було соціальних обмежень  на одержання освіти: школу могли відвідувати всі бажаючі.

Цікавим був і той факт, що освітня практика включала в себе як античну, так і християнську традицію: у школах Візантії викладання велось за підручниками, написаними ще в елліністичну та греко-римську епохи. Ідеалом освіченого візантійця стала людина з класичною освітою, яка поєднувала християнсько-православний світогляд з традиційною літературно-гуманістичною освіченістю.

3.1.2. Етапи та зміст навчання. Початковим етапом виховання і навчання у Візантійській імперії було домашнє. У простонародних сім’ях, головним чином, обмежувались трудовим вихованням, коли батько передавав синові знання з певного ремесла, а мати доньці – навички домоведення, та початковим християнським вихованням, проте нерідко і в сімях ремісників дітей навчали початковим елементам грамоти за умови грамотності батьків. У знатних же сімях, як правило, дітей навчали наставники-педагоги, обов’язком яких було навчити дітей грамоти.

На першому етапі шкільного навчання діти одержували елементарну освіту ("пропедіа") в школах грамоти, курс навчання в яких починався з 5-7 років і, зазвичай, тривав 2-3 роки. До змісту освіти входило читання текстів античної літератури (твори Гомера, байки тощо), Псалтирі та життєписи, лічба, церковний спів. Тобто, це було християнізоване продовження еллінської елементарної школи. Дещо було змінено в засобах навчання (довгі свитки – на зошити, пергамент і папірус – на папір, паличка-стиль – на перо), проте методика навчання залишалась попередня: школярі навчались за буквоскладальним методом з обов’язковою вимовою написаного вголос, всі разом, "хором"; спочатку вони запамятовували букви, далі склади, а потім читали цілі слова та речення, завчали тексти напамять.

Другий етап шкільного навчання ("енкиклос педіа") передбачав отримання середньої освіти в приватних, церковних та державних граматичних школах. Метою навчання в цих школах визначалось  як: формування загальної культури і красномовства, розвиток мислення у школярів, а до змісту освіти входило вивчення граматики, риторики, діалектики та поетики. Методика навчання в цих школах була традиційною: учитель читав, пояснював прочитане, давав коментарі, задавав питання школярам та відповідав на їхні, організовував дискусії. З метою розвитку у дітей активного володіння мовою, вміння доречно цитувати тексти та переказувати їх чи давати до них коментарі, учнів тренували у складанні промов, вільній імпровізації, описанні пам’ятників мистецтв тощо. Вважалось, що кожен освічений "ромей" (так називали себе візантійці) повинен досконало оволодіти "еллінскою наукою", яка відкриє двері до вищої філософії – богослів’я, тому в школах підвищеного типу від школярів вимагалось достатньо глибоко знати зміст "Іліади" Гомера, творів Есхіла, Софокла, Евріпіда, Аристофана, Гесіода, Феокріта, крім того – Біблію, твори "отців церкви"  - Августина, Григорія Богослова, Іоанна Дамаскіна. Одним із популярних методів навчання вважалось змаганння між школярами у тлумаченні текстів та риториці.

Певним досягненням візантійської цивілізації було створення вищого щабля освіти: у Константинополі в 425 році була заснована вища школа під назвою "Аудиторіум" (з XI ст. – "Магнавра"). Школа діяла під владою імператора і включала в себе відділення: юридичне, медичне, філософське, патріарше. Викладачі школи були державними службовцями високого рангу ("консул філософії", "глава риторів" тощо). Основними формами організації навчальної праці були лекції, коментарі викладачів, диспути. Ідеал випускника цієї вищої школи – енциклопедично освічений (у тогочасному розумінні) державний або церковний діяч.

3.1.3 Специфіка педагогічної думки у Візантії. Специфіка візантійської педагогічної думки полягає в тому, що в ній  гармонійно поєднувались античні педагогічні ідеї з уявленнями про виховання мислителів східної православної церкви, що сприяло інтеграції загальнолюдських цінностей.

Найбільш відомими християнськими мислителями в IVIX ст. були Григорій Богослов, Василь Великий, Максим Сповідник, Іоанн Златоуст, Іоанн Дамаскін та інші.

Василь Великий (330-379) відомий як автор популярного в Західній Європі та Русі "Шестидніва", своєрідного навчального посібника про створення світу за сюжетами Біблії. Основним методом виховання він вважав самопізнання через заглиблення кожного у свій внутрішній світ.

Іоанн Золотоуст (350-407) – один з найбільш відомих проповідників східної християнської церкви. Він висловив багато цінних педагогічних ідей, які й сьогодні не застаріли. Так, наприклад, у вихованні він радив звертатись до найбільш божественного в людині – до її волі, свободи, моральної діяльності. Таким чином мислитель і проповідник доводив, що виховання не може бути авторитарним, насильницким, знеосібленим. У вимогах до вчителя наголошував на тому, що він не має права впливати на душу людини через примушення, оскільки навіть Бог лише радить і попереджує, проте не змушує.

Головним призначенням учителя як істинного християнина Іоанн Златоуст вважав навчати вихованців любові до ближнього, чому сприяє увага наставника до особистості кожного учня чи слухача, здатність бачити особливості кожного, уміння вести навчання образно, дохідливо, емоційною мовою, розкривати зміст матеріалу конкретно й наочно. Сам учитель, на його погляд, повинен бути взірцем морального життя згідно Божих заповідей.

Іоанн Дамаскін (675-753), перший середньовічний вчений-схоласт, цікаві педагогічні ідеї висловив у головному педагогічному трактаті "Джерело знань". У цій збірці філософських, богословських та педагогічних ідей пропагувалась думка про необхідність унівесальної, енциклопедичної та богословської освіти. За переконаннями Іоанна Дамаскіна, головну роль у вихованні відіграє книжне учіння, інтелектуальний розвиток людини: "Нічого немає дорожчого від знань, бо знання є світлом розумної душі; навпаки, незнання – темрява. Подібно до того, як відсутність світла є темрявою, так і відсутність знань є темрявою розуму" (5, 100). У трактаті "Джерело знань" подано багато відомостей щодо здібностей, уяви, пам'яті; даються рекомендації щодо роботи з книгою, організація диспутів тощо.

Найвидатнішими діячами освіти у Візантії були патріарх Фотій, Симеон Новий Богослов, Михайло Пселл та інші.

Патріарх Фотій (820-897) відомий, передусім, як наставник видатних слов'янських просвітителів Кирила та Мефодія. Він започаткував у Константинополі для дітей місцевої еліти вищу школу-гурток, яка відповідала його ідеалам школи. Головними засадами цієї школи стали: провідна роль учителя-енциклопедиста з незаперечним авторитетом серед учнів; простота, щирість взаємовідносин між учителем та учнем, їх спільне тяжіння до знань; універсальний характер освіти, що включав одночасно богослов'я і світські науки; бесіда, організована й керована учителем, як головний і активний метод навчання. Для цієї школи-гуртка, яку називали своєрідною домашньою академією, інтелектуал-меценат патріарх Фотій створив спеціальну працю "Міріобібліон" ("Багатокнижжя"), де було вміщено переказ 300 творів античних та візантійських авторів-філософів, істориків, учених.

Симеон Новий Богослов (949-1022) категорично заперечував світський компонент освіти, відкидаючи елліністичну школу як освітню установу й наполягаючи на монастирській освіті, яка є ідеалом", світом духовного учительства й духовного учнівства". Метою освіти він вважав не розуміння наук, а розвиток здібності проникати духовним поглядом у "світ божественний", осягнення учнем-послушником природи людини, божественної в своїй основі, яка вміщує в собі всю сутність Всесвіту і всю істину.

Михайло Пселл (1018-1096), видатний державний діяч і філософ заперечував крайнощі монастирського виховання і наполягав на поєднанні світської та релігійної освіти. Ідеал вихованості Михайло Пселл сформулював у дусі християнського гуманізму: людина тілесно прекрасна, світськи вихована, здатна захоплюватись красою матеріального світу, вищим проявом якої є християнська твердість розуму та душевне благородство ("Хронографія").

М.Пселл був відомий у Візантії й поза її межами як вчений-ерудит, логік, викладач вищої константинопольської школи, вихователь спадкоємця імператорського престолу, автор ряду підручників.

Як бачимо, у розвитку світової культури Візантія стала своєрідним містком, поєднавшим античну освіченість з середньовічною культурою. Ознайомлення з практикою освіти і педагогічною думкою Візантії в значній мірі вплинуло на розвиток західноєвропейської цивілізації, кавказького причорноморського регіону, Вірменії, Грузії, Арабського халіфату, слов'янських народів, зокрема Київської Русі. Навіть тоді, коли з 1453 року Візантія як держава перестала існувати, візантійсько-православна традиція виховання і навчання збереглась надовго.

Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Назвати етапи та зміст навчання у Візантії.

2. Виокремити особливості розвитку освітньої системи у Візантії порівняно із Західною Європою.

3. Схарактеризувати ідеал освіченого візантійця.

Завдання для самостійної творчої роботи.

1. Проаналізувати головні етапи розвитку педагогічної думки у Візантії.

2. Визначити специфіку візантійської педагогічної думки та її роль в інтеграції загальнолюдських цінностей.

3. Схарактеризувати провідні ідеї найвидатніших християнських мислителів і діячів освіти Візантії.

4. Порівняти ідеал виховання у Візантії та Західній Європі.

5. Розкрити вплив візантійсько-православної традиції на подальший розвиток людської цивілізації.

Література

  1.  Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 207с.
  2.  Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 351с.
  3.  Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 431с.
  4.  А.А.Сбруєва, М.Ю.Рисіна. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах. – Суми: СДПУ, 2000. – 208с.
  5.  История педагогики и образования. / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. – М.: Сфера, 2001. – 510с.
  6.  Вадим Рабинович. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. – Москва, 1991. – 496с.

3.2. Особливості освіти та виховання у країнах середньовічного Сходу.

3.2.1. Ідейна основа системи освіти в країнах середньовічного Сходу. Подібно до розвитку Європи в епоху середньовіччя, де найбільш характерним було розповсюдження та панування християнської релігії, у більшості народів Ближнього та Середнього Сходу панівну роль зіграло виникнення й розповсюдження ісламу, останньої згідно терміну її виникнення світової релігії.

Засновником ісламу вважається реальна історична особистість Мухаммед (570-632), який, згідно переказів, отримав від Аллаха одкровення і, записавши їх, став проповідувати.

Ці одкровення стали підгрунтям Корану; іслам уже через 100 років після свого виникнення став світовою релігією, а створена за його допомогою держава – халіфат, яка займала невелику частину Аравійського півострова, захопила всю Північну Африку, Іспанію, Іран, Середню Азію, Близький Схід, Малу Азію, Балкани тощо.

Провідними впливами на розвиток освіти і культури Ближнього та Середнього Сходу стали: мусульманська теологія, в рамках якої розвивались знання з математики, астрономії, теоретичної граматики арабської мови; давні східні культури, зокрема, сірійська, з якої були запозичені коментарі античної філософської спадщини; персидська та індійська культури, що сприяли розвитку літературних та природничо-наукових знань. В свою чергу, Халіфат збагатив світ арабською цифровою системою числення, годинником, компасом тощо.

Ідейною основою системи освіти в країнах середньовічного Сходу став іслам. На основі святої книги ісламу – Корану – було сформульовано – шаріат – канонічний закон, що являє собою сукупність релігійно-етичних та правових законів, за якими живе кожен мусульманин. У мусульманській культурі людина — раб всемогутнього Аллаха, саме слово "мусульманин" перекладається як "покірний". Виконання норм шаріата вимагає від людини-мусульманина щирості й свідомості. Іслам також дозволяв зберігати народам їх вікові історичні традиції й звичаї, що означалось поняттям "адат". Тому ісламське виховання здійснювалось на основі поєднання шаріату й адату: з одного боку – виконання норм ісламу, з іншого – дотримання звичних для кожного народу вікових традицій.

Отже, іслам визначав усі складові життя мусульман до найменших дрібниць. Поряд з Кораном була створена ще одна священна книга для мусульман – Сунна ("приклад", "зразок"), яка чітко регламентує релігійне й світське життя мусульман за допомогою численних (більш, ніж 50000 повчань, хадісів). Сунна також розкриває сутність ісламського виховання.

Головним засобом розвитку освіти й головним ретранслятором освіченості стала арабська мова, оволодіння арабською писемністю стало обов'язковою умовою для освіченої людини й учителя.

Найважливішим інститутом мусульманського виховання була сім'я. Батько сімейства ніс повну відповідальність за те, щоб навчити як хлопчиків, так і дівчаток слухняності, покірності Аллаху, виконанню релігійних та інших обов'язків , це був його обов'язок перед Аллахом, общиною, перед своїм родом. Злочин або вчинок, що суперечить нормам шаріату, несли за собою осуд і ганьбу на весь рід. Будь-який вияв невихованості чи поганої поведінки з боку дітей цінувались як недостойний вчинок батька. Покірність, скромність та істинна віра стали головними якостями, віра в Аллаха вважались набутими якостями, тому питанням виховання іслам надавав першочергового значення.

3.2.2. Етапи та зміст освіти. Першим етапом виховання стало виховання в сім'ї. Вся сімейна та шкільна наука була спрямована не на те, щоб розвинути здібності дитини, як у Візантії, а передбачала забезпечення оптимальних умов для інтеграції дитини в існуючу систему взаємовідносин у суспільстві. Першим етапом мусульманського виховання була церемонія "Бісмаллах", яка здійснювалась у сім'ї: у віці 4 роки 4 місяці та 4 дні дитина промовляла молитовне "Бісмаллах" і першу суру Корану "Аль-Фатіх", яку кожен мусульманин повинен був уміти вимовляти арабською мовою.

Елементарна освіта здобувалась в елементарних школах. Як правило, вони створювались при мечетях, називались "куттаби" (арабо-граматичні школи). Навчання йшло від прослуховування Корану до його початкового осмислення, читання, переписування текстів. Навчались діти, починаюи з 6 років, навчались 6 днів на тиждень (крім п'ятниці), вранці в середу та четверг повторювали вивчене. Були досить жорсткі умови: багатогодинні, монотонні заняття, суворі покарання за лінощі або проступки. В таких школах, як правило, навчались діти ремісників, купців, заможних селян. Феодальна верхівка, зазвичай, наймала домашніх учителів, до змісту домашньої освіти включались читання, письмо, рахунок, рудименти арабської граматики та літератури, вивчення історії. Крім того, в процесі домашнього навчання і виховання привчали до гарних манер, включали навчання плаванню, верховій їзді тощо.

Середня та підвищена освіта здобувалась у медресе (перша з таких шкіл була відкрита у Багдаді в 1055 році), що знаходились при мечетях, а також у приватних школах-салонах. Програма навчання повинна була сприяти формуванню шляхетного мусульманина. Предмети поділялись на два цикли: традиційні та раціональні. Традиційні–релігійні – тлумачення Корану, інтерпретація легенд про життя пророка Мухаммеда, мусульманське право, оволодіння основами ісламського богослів'я, арабська філософія та риторика.

Раціональні або ті, що досягаються розумом: каліграфія, логіка, математика, астрономія, правила поведінки, медицина та інші природничі науки.

Вища освіта здійснювалась в університетах, які давали світські та релігійні знання, мали прекрасні бібліотеки, лекційні зали, запрошували для викладання видатних вчених. З'явились також культурні центри "Будинки мудрості", де збирались видатні вчені для дискусій з актуальних проблем сучасності. Тут накопичувались багаті скарбниці рукописів.

Головними методами навчання було читання та коментування різноманітної книжної літератури. Учні під керівництвом наставника вивчали найбільш авторитетні твори з того чи іншого предмета. Як правило, учень читав, а викладач переривав його коментаріями. Інколи коментарії переходили у розгорнуту лекцію. Студенти вели конспекти. Особливу роль відігравали спеціальні глашатаї, які час від часу голосно викрикували те, що вчитель вважав найбільш важливим. Глашатаї виконували також роль репетиторів і контролерів. По закінченню студенти отримували вчений ступінь – іяз. Інколи в них на руках були свідоцтва про такий ступінь від багатьох викладачів.

3.2.3. Головні ідеї педагогічної думки народів середньовічного Сходу. Джерелами педагогічної думки народів Сходу в епоху середньовіччя стали європейська античність, мусульманська теологія, індійська та давньокитайська філософія, персидська культурна спадщина тощо. В узагальненому вигляді провідною ідеєю найбільш відомих її представників було прагнення збагнути сутність людської природи, врахувавши її біологічну, психологічну й соціальну сторони. Акцентувалась соціальна функція виховання, наголошувалось на необхідності дотримання етичних норм, прагненні до освіти, до оволодіння засобами самопізнання та самовиховання. Були сформульовані вимоги до вчителя та розроблена методика його підготовки.

Серед найбільш відомих представників педагогічної думки народів середньовічного Сходу слід назвати вчених-енциклопедистів Кінді (800-870), Фарабі (870-950), Біруні (973-1050), Авіценну (980-1037) та інших.

Абу Юсуф Якуб бен Кінді вважається засновником арабської філософії, перу якого належить біля 200 творів. У своєму вченні Кінді виклав концепцію чотирьох видів розуму – актуального, потенційного, набутого і того, що проявляється.

Кінді надавав перевагу науці перед релігією, вважаючи, що в процесі виховання необхідно формувати не сліпу віру, а високий інтелект, який зможе відіграти провідну роль у моральному вихованні і в будь-яких видах діяльгності.

Абу Наср ібн Мухаммед аль-Фарабі, вчений і філософ, детально розробляв питання розумового, морального, естетичного та фізичного виховання. Головною метою виховання вважав досягнення людиною щастя через оволодіння доброчинністю, що полягає у творіннні добрих справ. У вимогах до вчителя наголошував на значному обсязі знань, високих моральних якостях, володінні методикою викладання, здатності до самовиховання.

Абу Рейхан Мухаммед ібн Ахмед аль Біруні завдання виховання вбачав у очищенні душі та думок від поганих нахилів, застарілих звичаїв, покірності пристрастям, боротьби за владу, що робить людей сліпими до істини.

Ібн Сіна (або Авіценна в латинській транскрипції) ще своїми сучасниками названий "володарем наук", радник правителів різних країн Близького й Середнього Сходу, одночасно лікар, філософ, психолог, математик, педагог, який багато років присвятив викладацькій діяльності.

Серед численних праць Авіценни з різних галузей знань слід виділити "Книгу зцілення", куди ввійшли безпосередньо педагогічні трактати "Книга про душу", "Книга знань", "Книга вказівок та настанов".

Авіценна наполягав на необхідності комплексного впливу на розвиток дитини з широким використанням таких розвивальних засобів як музика, поезія, філософія; результативність процесу виховання та навчання він пов'язував з такими умовами: організація спільної навчальної діяльності, із взаємонавчанням та змаганням, що сприяє продуктивному оволодінню знаннями; різні рівні навчання у відповідності до здібностей учнів; передування загальної освіти та розвитку професійному навчанню тощо.

Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Схарактеризуйте ідейну основу системи освіти в країнах середньовічного Сходу.

2. Визначте роль шаріату, адату, Гунни у сутності ісламського виховання.

3. Проаналізуйте етапи і зміст освіти в країнах середньовічного Сходу.

Завдання для самостійної творчої роботи.

1. Узагальнити спрямованість філософських трактатів найвидатніших енциклопедистів середньовічного Сходу.

2. Виокремити провідні педагогічні ідеї у педагогічній думці середньовічного Сходу.

3. Схарактеризувати педагогічну творчість кожного з видатних мислителів середньовічного Сходу.

4. Порівняти погляди на людину та на формування її особистості отців церкви та мислителів Сходу.

Література

1. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья и начала Нового времени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. /Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова.– М.: Изд-во АПН СССР, 1990.– 200 с.

2. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений.- М.: ВЛАДОС, 2004. – 400 с.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для пед. учебных заведений  / Под. ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: Сфера, 2001. – 512 с.

4. Левківський М.В., Микитюк О.М. Історія педагогіки: Навч.посібник. – Харків: ОВС, 2002. – 240 с.

5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и автор вводных статей чл.-кор. АПН СССР, проф. А.И. Пискунов. –М.: Просвещение, 1971. –560 с.

3.3. Розвиток педагогічної думки в Західній Європі в Середні віки та епоху Відродження.

3.3.1. Розвиток філософсько-педагогічної думки. Початок західноєвропейського Середньовіччя пов'язане з розпадом Римської імперії (V століття). Упродовж більше дванадцяти століть епохи Середньовіччя в Західній Європі набула розвитку церковна культура, в освіті, політиці та суспільстві в цілому панувала християнська догматика. Про особливості розвитку педагогічної думки у вказаний історичний період розповідають чисельні літературні джерела: художні твори, життєписи, спогади та ін. Духовний світ людини в зображенні середньовічних авторів непорушний і дискретний. Цікаво, наприклад, вважалося, що індивід не розвивається, а переходить з однієї вікової стадії в іншу. Дитинство було дуже коротким. Дитину рано вводили у світ дорослих. Так, у кельтів, германців був звичай віддавати своїх дітей на виховання в інші сім’ї. Син рицаря також виховувався в сім’ї іншого рицаря. Син ремісника ставав учнем і служником в сім’ї іншого майстра. Діти носили одяг, подібний тому, який носили й дорослі, лише меншого розміру. З раннього дитинства діти залучалися до праці дорослих. Заняття і тренування рицарів так само були виснажливими, як для дорослих. У Середні віки дуже високою була дитяча смертність. Причини цього: несприятливі побутові умови (голод, холод, тяжка праця, бідний раціон харчування), багатодітність, ранні шлюби (для хлопчиків шлюбний вік – 14 років, для дівчат – 12 років). Поступово відбувалася переоцінка дитинства. У період Високого і Пізнього Середньовіччя стверджується культ малюка Христа на руках у Божої матері.

Лише незначна частина населення опікувалася освітою дітей, що була зорієнтована на осмислення книжної мудрості.  Середньовічне поняття школи можна вживати до товариств учнів навколо вчителя-магістра у монастирських, повітових, міських і кафедральних центрах освіти.

Середньовічна школа формувалася на античних культурних досягненнях: дидактичних прийомах, предметній організації навчання та відборі навчального матеріалу. Однак середньовічна освітня практика поширила іншу інституційну структуру, якій були властиві наступні ознаки: формування змістовного мінімуму навчальної програми на основі античної системи знань, пріоритет церковного і духовного в цілях освіти, організація освітніх закладів під контролем церковних установ. Перші церковні школи виникли на початку VII ст.  Головна мета виховання в них полягала у спасінні душі. Основою виховання визначався Божий початок.

Християнська освітня традиція започаткувала в педагогіці авторитарність – „панування авторитетів”. Ідеал виховання – щиросердно віруюча особистість. Носіями християнської педагогіки та зразком виховання були католицькі служителі і монахи, які розуміли моральне виховання як формування „чистоти серця” у процесі дотримання постів, щиросердного читання релігійних текстів, подолання пристрасті до земних благ, самоконтролю бажань, думок, учинків. Усе це виключало необхідність опанування світськими науками для формування мудрості.

В епоху раннього Середньовіччя набула поширення схоластика (від лат. scola – школа) – універсальна філософія і теологія, а в педагогіці – система логічного викладу християнського віровчення як систематизованого знання. Схоласти дотримувалися точності термінів і тлумачень у ході викладу думок. Саме схоластика на початковому етапі гармонійно поєднала давньогрецький арістотелізм та християнське богослов’я, і на цій основі сформувала визначні культурні цінності.

Серед учених Середньовіччя були представники – яскраві прихильники давньогрецької та давньоримської систем виховання. Зокрема: Боецій та Кассіодор, які створили перші середньовічні підручники предметів „семи вільних мистецтв”, Мартін де Брага, який у трактаті „Формули шляхетного життя” обґрунтував основи виховання на заповідях стоїків, та ін.

Серед учених-схоластів слід відзначити французького богослова і педагога Абеляра, який вчив слухачів красномовства, розвивав логічне мислення, вчив мистецтва суперечки. Він стверджував, що знання – це результат самостійної роботи людини.

Глава Паризької кафедральної школи Гуго Сен-Вікторський, автор „Дидаскаліону” (трактат про систему середньовічної освіченості), наголошував на доцільності вивчення, передусім, сутнісного знання – „не примножуй бокові стежини, доки не пройдеш по головному шляху”.

Наставник дітей французького короля, автор трактату „Про виховання дітей знаті” Вінсент де Бове закликав використовувати гуманні методи виховання, стимулювати пізнавальний інтерес дітей грою. Бове належить теза про доцільність взаємозв'язку між інтелектуальним і моральним вихованням „що корисного бачити дорогу, якщо не знаєш, як іти нею”.

3.3.2. Типи навчальних закладів у Західній Європі у ХІІІ – ХІV ст. Система розподілу праці на початку ХІ ст. зумовила виникнення соціальних станів та відповідних типів шкіл (табл. 3).

                                                                                        Таблиця 3

Соціальні стани і відповідні типи шкіл в епоху Середньовіччя    

Соціальні стани
з огляду на вид праці

Мета
виховання

Типи шкіл

Духовенство

Виховання
благочестя

Церковні школи: парафіяльні, монастирські, соборні, єпископальні

Світські феодали
(рицарі)

Виховання
доблесті

Система рицарського виховання (родинне, індивідуальне)

Селяни та міські
жителі

Виховання
працелюбства

Система учнівства у майстра, міські (цехові та гільдійські) школи

Стисло охарактеризуємо типи шкіл, подані у таблиці 1. Церковні школи продовжили античну освітню традицію: навчання латиною, програми „семи вільних мистецтв”, методи виховання тощо. Набули поширення церковні школи вже у V ст. Парафіяльні школи давали початкову освіту для мирян (вивчення релігії, письма, читання, церковних співів, інколи – лічби до 10). Один учитель викладав усі предмети, він називався схоластом, дидаскалом, магнискалом, йому допомагав у викладанні церковних співів кантор. За дисципліною наглядали циркатори.

Монастирські школи давали середній рівень освіти. Їх особливості історики визначили так: відсутність поділу на ступені; термін навчання не встановлювався; навчальних програм не було, а зміст визначався навчальною літературою у монастирських бібліотеках. Під опіку вчених монахів батьки віддавали хлопчиків у семирічному віці. Основою навчання було заучування релігійних текстів латиною, вивчення Біблії та богословської літератури. Фізичне виховання було обмежене, а інколи – відсутнє, бо панувала догма „Тіло – ворог душі”. Режим навчання був досить суворий, широко застосовувалися тілесні покарання, які з позицій сучасності розглядаються як знущання: позбавлення їжі, карцер, побої. До ХІ ст. учнів били по щоках, губах, носові, спині, пізніше – по голому тілу різками, палицями, бичами. Спочатку заучували напам'ять з голосу тексти Абецедарію і Псалтиря, після засвоєння алфавіту – читали. Писали так само, як в епоху античності. Рахували за допомогою пальців рук і ніг та жестів. Церковні школи підвищеного типу, в яких опановувалися „сім вільних мистецтв”, були поодинокі й готували майбутніх священнослужителів.

Соборні та єпископальні школи призначалися для підготовки вищої ієрархії духівництва. Ці школи мали своє приміщення, вчителювали в них монахи (обов'язково з досвідом педагогічної роботи). Існував шкільний розпорядок, але кожен учень отримував індивідуальне завдання. Зміст навчання передбачав „сім вільних мистецтв” та богослов'я – „вінець усіх наук”.

Центральною фігурою навчального процесу був учитель – магістр. Зазвичай, у школі був один вчитель, рідше – 2 – 4. Класи були великими – до 60 учнів, а в епоху пізнього Середньовіччя – до 100 учнів. Такі чисельні показники серед вагомих причин пояснювалися тим, що навчання було платним, і від кількості учнів залежав добробут учителя. Великі класи поділялися на групи залежно від рівня підготовленості учнів. Навчання передбачало усний виклад інформації, її засвоєння і відтворення на слух. Але використовували й роботу з книгою як вид навчання. Навчальний день тривав з ранку до пізнього вечора з двома перервами на сніданок і обід. Зміст і термін навчання чітко не визначався, залежав від різних обставин. Для виховання слухняності, працьовитості, моральних якостей широко застосовували тілесні покарання і вдома, і в школах. Учні та магістри різних шкіл інколи проводили публічні диспути. Збиралися у дні свят у церкві й вправлялися в риториці, діалектиці, знаннях граматики.

Досить прогресивним явищем було учнівство – поширена форма навчання серед ремісників та купців. Майстер, зазвичай, за певну платню брав 1–2 учнів, які були для нього даровими робітниками. Це зумовило постійне зростання тривалості навчання, яке у XV ст. складало 8 – 10 років. Грамоті вчив сам майстер, або ж дозволяв учневі упродовж одного року відвідувати школу. Після завершення навчання учень ставав підмайстром і працював у майстра за платню до того часу, поки не починав власної справи.

Поступово із системи учнівства сформувалися цехові, гільдійські та школи лічби. Навчання у цих школах здійснювалося рідною мовою, зміст передбачав опанування читання, письма, лічби, елементів геометрії та природознавства, а в гільдійських школах – сучасних іноземних мов. Очолював школу ректор, вчителювали духівники та колишні студенти університетів. Латинські міські школи, які давали освіту підвищеного типу, згодом перетворилися на колегії. Колегії з часом стали основою земляцтв університетів та коледжів.

3.3.3. Система рицарського виховання. До сьогодні існує суперечка: чи існувала система рицарського виховання, чи вона була лише реалістичним художнім образом. Важко дати відповідь, але ідеї рицарського виховання – шляхетні й у більшості – гуманістичні, тому заслуговують науково-методичного аналізу.

На підставі текстів середньовічних епосів „Парсифаль”, „Трістан і Ізольда”, „Бідний Генріх” та ін. ми бачимо зразки рицарського виховання –  протиставлення авторитарної книжної освітньої християнської традиції „напихати юнацтво наше лише березовою кашею – означає грубість у ньому посилювати й  від гідності відвертати”.

Метою рицарського виховання було формування доблесного воїна, здатного до самопожертви, відданості високій ідеї та одночасно особистій свободі.

Замість „семи вільних мистецтв” пропонувалися сім рицарських доброчинностей: володіння списом, фехтування, їзда верхи, плавання, полювання, гра в шахи, складання та спів віршів, гра на музичному інструменті. На додаток: обов'язкове релігійне виховання та засвоєння на практиці правил „рицарської моралі” (традицій, звичаїв сім'ї сюзерена, манери „вищого світу”). Але першочерговою для рицарів була військово-фізична підготовка.

Право отримати рицарське виховання мав старший син феодала, інші сини навчалися у капелана (наглядача) замку з метою оволодіння церковними посадами.

Син заможного феодала у 7 років віддавався „у науку” в сім'ю сюзерена (феодал вищого рівня). Педагогами для нього були найчастіше служники дворової челяді, а також музиканти і поети (менестрелі, трубадури, мейстерзингери). З 7 до 14 років підліток набував знань та вмінь, виконуючи обов'язки пажа дружини сюзерена. З 14 років хлопець переходив на чоловічу половину замку й ставав зброєносцем сюзерена. Пажі й зброєносці зобов'язувалися засвоїти „основні початки любові, війни і релігії”. „Початки любові” – це ввічливість, доброта, щиросердність, знання етикету, шляхетні манери і мова, вміння складати вірші, стриманість у гніві, їжі та ін. „Початками війни” були військові професійні вміння. На завершальному етапі для зброєносця першочергового значення набувало релігійне виховання.

У 21 рік зазвичай відбувалася святкова посвята юнака у рицарі. Його благословляли освяченим мечем. Рицар давав привселюдно клятву: „Душа – Богу, життя – королю, серце – дамі, слава – собі!”. Обряду посвяти передували випробування фізичної, військової витривалості, релігійної та моральної зрілості у різноманітних турнірах, поєдинках, бенкетах тощо. Це свідчить про продовження виховних традицій, започаткованих у давньому світі як ініціації.

Дівчата з привілейованих сімей отримували шляхетну освіту у замках, з ХІІІ ст. – у жіночих пансіонах і монастирях. Програма виховання передбачала опанування читання, письма, поезії, витонченого рукоділля та релігійне виховання.

3.3.4. Середньовічні університети. Університети виникли на базі великих церковних шкіл (кінець ХІ - початок ХІІІ ст.), зокрема Паризький університет (1200) з'явився на базі Сорбони – богословської школи при Нотр-Дамі в результаті об'єднання її з медичною та юридичною школою. Подібним чином виникли університети в Неаполі (1224), Оксфорді (1206), Кембриджі (1231), Лісабоні (1290) та ін. Також університети запроваджувалися світськими властями, але упродовж середньовічної історії церква мала значний вплив на організацію та характер університетської освіти.

Слід зазначити, що середньовічні університети (в перекладі з лат. – сукупність) були своєрідним науково-просвітницьким осередком, який сприяв активізації громадського життя, збільшенню торгових оборотів. Перші університети були навчальними корпораціями. Як усі середньовічні корпорації, університети створювалися для підтримки миру між своїми членами та для прогресування соціально-економічної галузі. Відомо, наприклад, що влада спустошеної війною Флоренції відкрила університет 1348 р. в надії, що таким чином відновить громадсько-культурне середовище та професійну галузь.

Права університетів підтверджувалися привілеями – особливим документом, підписаним римським Папою чи вінценосною особою. Привілеї надавала університетам автономію в управлінні (власні органи управління, суди, право призначати вчені ступені тощо), звільняли студентів від військового обов'язку та податків. Університетські діячі оцінювали роботу університетів дуже високо. Так, університет називали „Рікою, що живить світ”, „Старшою донькою короля”, „Хоронителем ключів від Християнства” та ін. 

Особливості організації університетської освіти в епоху Середньовіччя:

склад студентства мав наднаціональний демократичний характер (жодних обмежень у прийомі бажаючих вчитися); невеликі витрати на відкриття університету (будь-яке приміщення, студенти могли серед свого оточення обирати викладачів тощо); навчання фактично було платним; надзвичайна мобільність університетів (якщо в регіоні починалася війна чи епідемія чуми, студенти й викладачі могли перебратися в інше місто чи країну).

До XIV ст. сформувалася категорія мандрівних студентів, до якої належали студенти-бідняки або творчі особистості, які в мандрах могли переходити з одного університету в інший. Їх називали вагантами, голіардами.

Історично склалися дві „сім’ї ” університетських статутів, що забезпечували функціонування таких об’єднань, –  Болонська і Паризька. Серед студентів були різні вікові категорії. Програми навчання представляли  чотири факультети:

1. Артистичний, обов'язковий. Він мав загальноосвітній характер і передбачав упродовж 6 – 7 років засвоєння „семи вільних мистецтв”.

2. На цьому рівні студенти обирали один з трьох професійних факультетів: богословський, медичний, юридичний (навчання на кожному тривало не менше 5–6 років).

Присудження вчених ступенів часто відбувалося в межах традицій рицарського виховання.

Ступені університетської освіти в епоху Середньовіччя:

І – бакалавр (підмайстер) – студент вчився в одного професора 3–7 років. Після відвідування лекцій інших професорів допомагав вчити новоприбулих студентів, публічно викладав наукову штудію і отримував вчений ступінь магістра, доктора, ліценціата;

ІІ – магістр (помічник майстра) за необхідності допомагав проводити бакалавру дискусію, призначав теми диспутів та ін.;

ІІІ – доктор, IV – ліценціат (повноправні майстри) організовували викладання основних наук, призначали вчені ступені.

Форма навчання була переважно індивідуальною. Кожен професор працював зі студентом за індивідуальною програмою. Якщо студент бажав розширити коло своїх знань, то відвідував лекції іншого професора чи мандрував учитися в іншому університеті.  Статутами було встановлено, що перший ступінь людина могла отримати після виповнення 21 року та після курсу навчання тривалістю не менше 7 років. Рівень магістра давав право продовжити навчання на вищих факультетах – медицини, права, теології. Найдовший термін навчання був на теологічному факультеті – від 12 до 15 років. За цей час послідовно можна було отримати ступені „курсора” (бакалавра-репетитора), „біблікуса” (коментар Біблії), „сентенціарія” (допускали до викладання по книзі „Сентенція” Петра Ломбардського, у якій узгоджувалися думки авторитетів з суперечливих питань теології), бакалавра-форматі (учасник усіх диспутів), ліценціата (право викладати будь-де) і доктора теології, що означало найвищу компетенцію.

Кожен університет вирізнявся з-поміж інших якістю викладання окремих наук. Наприклад: Оксфордський – викладанням канонічного права, Паризький – курсами теології та філософії, італійські університети – викладанням римського права. Тому навчання студентів могло тривати дуже довго, інколи – впродовж усього життя. В епоху Середньовіччя в Парижі виникло словосполучення „вічний студент”, яке свідчило про вищеописаний факт.

Студенти і викладачі об'єднувалися в земляцтва, нації, колегії, які згодом стали коледжами чи факультетами університетів. Земляцтва й нації захищали майнові права своїх членів, забезпечували вчасне отримання вчених ступенів, надання університетських посад, підтримували хворих та немічних студентів, влаштовували свої свята. Факультети формували університетську політику і контролювали навчальний процес в окремих колегіях. Представники цих об'єднань – прокуратори у націях і декани на факультетах на загальних зборах обирали ректора. Ректор своїми повноваженнями володів тимчасово (від 3 місяців до 1–3 років). Інколи обов'язки ректора виконував один з кращих студентів. Такою була система устрою Паризького університету.

Болонський університет спеціалізувався на вивченні права. Тому його студенти були людьми досить дорослими. Саме вони, а не магістри, утворювали корпорації. Викладачі ж належали до Болонської міської комуни, були міськими посадовцями. Студентські об’єднання контролювали якість викладання відповідно до укладених угод. Поступово паризька модель поширилася і в більшості італійських університетів, університетах Іспанії та південної Франції. Система університетського самоврядування припинила своє існування в XV ст.

Форми університетського навчання:

а) лекції – обов'язкові денні та повторювальні вечірні. В один час професори в одному приміщенні диктували тези з творів латинських авторів. Студенти дослівно записували, перекладали й коментували запропоновані тези. Повторювальні лекції проводили інші викладачі, деталізуючи окремі аспекти обов’язкових лекцій;

б) диспути щотижневі та тематичні та 1–2 рази на рік – без конкретної теми. Учасники диспутів поводилися вільно, інколи навіть переривали оратора свистом і криками. Багато уваги приділяли театралізації навчання. Саме диспути стали альтернативою педагогічної схоластики. У ході диспутів формували свої науково-філософські концепції Р. Бекон, Я. Гус, А. Данте, М. Коперник, Ф. Петрарка та ін.

У змісті „семи вільних мистецтв” багато уваги приділяли вивченню логіки. Граматика практично виносилася у курс навчання підготовчих граматичних шкіл. Риторика зводилася до вивчення збірок листів. Геометрія, астрономія, музика, математика викладалися не в усіх університетах. Вивчали також канонічне і римське право.

Навчання в середньовічних університетах безпосередньо було недорогим. Однак значні витрати передбачалися на пишні процедури отримання вчених ступенів (оплата технічного персоналу, купівля парадного одягу, організація святкового бенкету), придбання книг, оплату житла, харчування. Кошти на навчання здебільшого студенти отримували від батьків. Збереглося багато зразків формул студентських листів з красномовними проханнями надіслати гроші (історики вважають, що саме це складає генезис „жебрацьких пісень”, які виконували мандрівники-ваганти). Поступово сформувалася й університетська благодійність: успішні випускники заповідали колегіям свої книги, засновували нові бурси, зобов’язуючи за це молитися за спомин своєї душі. Студенти підробляли на дрібних університетських посадах, платних консультаціях, засобом переписування рукописів та ін. Таким чином зберігався принцип загальнодоступності університетської освіти.

Університети сформували свій пласт культури. І студенти, і викладачі відрізнялися особливим типом мислення (раціональність, здатність до індукції), особливою системою цінностей, високою самооцінкою. Остання й слугувала причиною нетерпимості університетів до новостворюваних освітніх об’єднань.  Характерною особливістю університетського стилю було прийняття рішення на засадах колегіальності та з урахуванням індивідуальних переконань: „Що стосується всіх, має бути погоджене з усіма”.

Цікаво, що чоловіче середовище середньовічних університетів досить своєрідно ставилося до жінки і – негативно – до шлюбу, визнаючи несумісність ученості і факту одруження. Так, в одному з університетських документів біля прізвища одного магістра зроблено запис: „Втратив розум, одружився”. Серед студентів целібатаріїв поширився культ святої жінки – Марії Магдалини, Катерини, Діви Марії.

В університетському середовищі процвітали й вади: звичайним явищем були студентські дуелі, суперечки з міськими жителями. Але слід зазначити, що люди – носії університетської культури, хоча й не належали до соціальної еліти, активно впливали на суспільні процеси. Університети поступово перетворилися в атрибут європейської цивілізації.

3.3.5. Зародження гуманістичної педагогіки. Епоху пізнього Середньовіччя (XIV – ХVІ ст.) ще називають епохою Відродження. У цей період відбувалося становлення гуманістичної педагогіки. Прагнення усвідомити місце і роль людини в світі зумовило звернення до античної культурної традиції, пропагування гуманістичних ідей у філософії.

Серед видатних просвітителів-гуманістів в історії педагогіки вивчають досягнення італійців Л. Бруно, Л. Альберті, Вітторіно да Фельтре, Гуаріно Гуаріні, Томазо Кампанелли, англійця Т. Мора, французів Ф. Рабле, М. Монтеня, голландця Е. Роттердамського та ін. Загальні ідеї, які характеризують епоху Відродження та просвітньо-педагогічні погляди філософів, поетів, політиків того часу: 1) послаблення впливу церкви на розвиток природничих світських наук, живопису; 2) проголошення культу життєрадісної людини; 3) спрямування виховного процесу на формування почуття громадянськості; 4) широке й інтенсивне прогресування іноземних мов як циклу граматики у змісті освіти, повернення до справжньої латини замість спотвореної; 5) поєднання естетико-літературної освіти античної епохи та традицій рицарського виховання у Середньовіччі; 6) виокремлення наук у межах „семи вільних мистецтв”; 7) чисельний ріст навчальних закладів усіх рівнів і типів.

Серед просвітніх діячів епохи Відродження особливої уваги заслуговує талант Вітторіно да Фельтре (1378–1446). У школі в Мантуї на півночі Італії, яку він відкрив та очолив, відомій під назвою „Школа радості”, було практично реалізовано ряд інновацій. Зокрема: рівні умови навчання дітей герцога та дітей з бідних сільських районів; змішане навчання (дівчата і хлопчики – разом); мета школи визначалася в необхідності формування бази загальної культури, необхідної для опанування спеціальними знаннями надалі самостійно.

Основу змісту навчання у школі складали класичні мови та література, основи „семи вільних мистецтв”. Організація навчально-виховного процесу ґрунтувалася на виявленні поваги до особистості, заборонялися тілесні покарання. Методика навчання в переважній більшості була запозичена у Квінтіліана. В естетичному вихованні у „Школі радості” вперше було використано прийом естетичного оформлення інтер'єру навчального приміщення. З метою фізичного розвитку дітей організовувалися тривалі прогулянки, спортивні ігри, вправи з вироблення грації танцювальних рухів та верхової їзди. Це – елементи рицарського виховання. Водночас, у школі зберігалася й християнська традиція: з метою зміцнення благонадійності й виховання доброчинностей учні перебували в атмосфері аскетизму, спокою.

Завдяки успішній освітній практиці Вітторіно да Фельтре набули поширення навчальні екскурсії, дидактичні ігри та запровадження органів учнівського самоврядування.

Одним із впливових гуманістів був автор досить відомих педагогічних творів „Метод навчання”, „Похвала глупоти”, „Вільне виховання дітей” Еразм Роттердамський (1466/69–1536). Проголошення філософом ідей розуміння праці як критерію моральності, єдності методів виховання дівчат і хлопчиків, організації широкої народної освіти, визначення мети освіти як формування почуття морального обов'язку та релігійної слухняності.

Гуманістичні педагогічні ідеї М.Монтеня, французького філософа і законотворця, були передвісниками чисельних освітніх новацій в епоху Просвітництва у ХVІІІ ст..   У відомій філософській праці „Досліди” М.Монтень розглядав дитину, її природну індивідуальність як найвищу цінність. Гуманіст вимагав, щоб у школі, передусім, враховувалися фізичні можливості дітей, опікувалися їхнім здоров’ям, розумові заняття чергувалися з іграми і фізичними вправами. Освітню мету філософ визначав так: сформувати широко освічену, критично мислячу самостійну особистість. Основою знань, за М.Монтенем, є досвід. Дитині, писав він, часто навіюють готові істини, які вона не завжди може осмислити і визначити ступінь їх достовірності. Щоб людина була здатна самостійно мислити, її треба навчити спостерігати, порівнювати, робити висновки, здобувати знання дослідним шляхом: „Я не хочу, щоб у класі завжди говорив один учитель. Нехай учні працюють, спостерігають і говорять”. Випереджаючи Я.А.Коменського, М.Монтень пропонував спершу знайомити дітей з конкретними предметами, потім – зі словом, що його позначає. Узагальненню, правилу має передувати спостереження, робота з фактичним матеріалом. Прогресивною була позиція мислителя щодо мовної підготовки: „Я хотів би спочатку добре засвоїти свою рідну мову, а потім мову своїх сусідів, причому тих, з якими у нас найбільше різнопланових відносин”.

Таким чином, можемо констатувати, що соціально-економічні, громадські, культурно-релігійні перетворення, які відбувалися в епоху Середньовіччя, визначали характер та особливості розвитку педагогічної думки. Унікальність епохи Відродження полягає в акцентуванні уваги на особистості людини як найвищої цінності, що є надзвичайно актуальним у ході розробки сучасних науково-методичних педагогічних проблем.

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. Назвіть особливості розвитку філософсько-педагогічної думки в епоху Середньовіччя у Західній Європі.

2. У чому полягала основна відмінність між церковними та міськими середньовічними школами?

3. Які традиції системи рицарського виховання ви вважаєте актуальними для сьогодення виховної практики?

4. Якими привілеями володіли середньовічні університети?

5. Поясність, чому в середньовічних університетах термін навчання чітко не визначався. Чи є приклади такого факту в сучасності?

6. Охарактеризуйте загальні педагогічні ідеї епохи Відродження, обґрунтуйте історичні умови їх формування.

Завдання для самостійної творчої роботи:

1. Користуючись педагогічною хрестоматією або повними виданнями  творів, підготуйте навчальне повідомлення на одну з тем:

а) „Ідея поєднання виробничої праці та всезагальної освіти Томаса Мора”;

б) „Реалізація наочного навчання з позицій Томазо Кампанелли”;

в) „Школа радості” Вітторіно да Фельтре”;

г) „Педагогічні роздуми в гротесковому романі Франсуа Рабле „Гаргантюа і Пантагрюель”.

Література

1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. – М.: Педагогика, 1994. – С.44.

2. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. – М.: Педагогика, 1989–1990. – Вып. 1. – Ч. 12 . – С.32 – 34.

3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. – М.: Педагогика, 1981. – С.56 – 59.

4. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и   философия образования. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С.39 – 55.  

 

ТЕМА 4. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА У НОВІ ТА НОВІТНІ ЧАСИ.

4.1. Педагогічні ідеї Я.А. Коменського і його „Велика дидактика”.

         4.1.1. Життя та діяльність Я.А. Коменського. Серед педагогів початку Нового часу особливе місце належить Яну Амосу Коменському (1592-1670). Філософ-гуманіст, суспільний діяч, він посів гідне місце в боротьбі проти норм, що були прийняті в середньовічних науці, культурі, вихованні та освіті. Я.А. Коменського по праву можна назвати батьком сучасної педагогіки. Одним із перших він зробив спробу відшукати і привести до системи об’єктивні закономірності виховання й навчання, вирішити питання, на які не змогла дати відповідей попередня педагогічна думка.

Я.А. Коменський у своїх педагогічних творах (передусім у Великій дидактиці) підвів підсумки  розвитку педагогічної думки XV та XVI ст. і заклав основу сучасної дидактики, створивши струнку педагогічну систему, історично прогресивну за своїм основним змістом.

Ніхто до Я.А. Коменського не відстоював з такою рішучістю і послідовністю ідею загального навчання і єдиної школи. Навчання дітей чоловічої і жіночої статі з 6 до 12 років тільки рідною мовою, ідея материнської школи, вимоги широкої за обсягом освіти – такі основні новаторські досягнення Я.А. Коменського стосовно системи народної освіти.

У цьому плані серед всіх педагогічних праць Я.А. Коменського (а їх більше 200) перше місце займає його твір Велика дидактика,  написаний у 1632 р. Повна назва книги в урочистому стилі тієї епохи відтворює головну мету книги: Велика дидактика, змістом якої є загальне мистецтво усіх навчати усього... коротко, приємно, ґрунтовно... Альфою та Омегою нашої дидактики нехай буде: пошук і відкриття нового способу, при якому вчителі менше б учили, а учні більше вчилися, у школах менше було б крику, одуріння, марної праці, а більше дозвілля, радості і міцного успіху; в християнській державі менше було б темряви, смутку, розладу, а більше б світла,  порядку, миру і спокою.

Життєвий шлях Я.А. Коменського тісно пов’язаний з трагічною і муж-ньою боротьбою чеського народу за свою національну незалежність. Він був се-ред тих, хто очолював общину чеських братів, – прямих спадкоємців націона-льно-визвольного гуситського руху.

28 березня 1592 р. – Я.А. Коменський народився в м. Нівніце (Південна Моравія) у родині члена общини чеських братів.

1608 р. – Я.А. Коменський вступає до латинської школи в м. Пшеров, яку закінчує з відзнакою.

1611 р. – Я.А. Коменський  стає студентом богословського факультету Герборнського університету. Під час навчання в університеті він ознайомлюється з класичною філософською літературою. Доказом цього є записи Я.А. Коменського до одного з університетських диспутів за назвою «Суперечні питання, зібрані мною в саду філософії».

1613 р. – Я.А. Коменський закінчує Герборнський університет і від’їж-джає у подорож спочатку до Амстердама, потім до Гейдельберга, де його було зараховано до знаменитого Гейдельберзького університету.

1614 р. – Я.А. Коменський повертається на батьківщину і стає керів-ником братської школи у м. Пшеров. Він із великим задоволенням працює у школі та багато робить для того, щоб полегшити процес навчання. Пише одну з перших педагогічних праць «Правила більш легкої граматики».

1618 р. – община «чеських братів» призначає Я.А. Коменського пасти-ремпроповідником і ректором братської школи у м. Фульнек. За час життя і дія-льності в Пшерові і Фульнеку Я.А. Коменський отримує досвід роботи з дітьми в школі, що в значній мірі обумовило багатство і різноманітність його педагогічного вчення. Цей період діяльності великого педагога можна вважати одним з найвизначніших у становленні його педагогічного кредо, яке стало в подальшому основою його педагогічного вчення.

1621 р. – війська католицької ліги ввірвались до Фульнека, пограбували і спалили його. В умовах жорстоких переслідувань і посилення діяльності інкві-зиції Я.А. Коменський переховується в містечку Брандис під ім'ям графа Жер-тонинського.

1628 р. – Я.А. Коменський починає свою діяльність у польському м. Лешно, де живе з перервами 28 років. В братській гімназії спочатку викладає суспільнознавчі предмети і фізику, потім стає ректором цієї школи.

Під час перебування в м. Лешно Я.А. Коменський намагається здійснити реформу латинської школи. На це було націлено його найбільш відомий теоретичний твір з педагогіки «Велика дидактика». Там же Я.А. Коменський пише перший у світі педагогічний посібник для батьків «Материнська школа», підручник з латинської мови «Відкриті двері до мов та всіх наук».

1648 р. – Я.А. Коменський займає посаду єпископа общини «чеських братів». В Угорщині в м. Шарош-Патак відкриває три класи гімназії за новою системою навчання та пише ще один підручник «Видимий світ у малюнках», що був опублікований у 1658 р.

1668 р. – Я.А. Коменський пише твір під назвою «Єдине необхідне», який став його лебединою піснею, де педагог-мислитель підводить підсумки свого життя і діяльності, хоча останнім твором став «Продовження братського завіту» (1669), який, по суті, є автобіографією великого чеського педагога-мислителя.

15 листопада 1670 р. Я.А. Коменський помер.

4.1.2. Світогляд Я.А. Коменського, мета та завдання виховання особистості. У творах Я.А. Коменського знайшли відображення нові ідеї його часу. Від народних рухів того часу, особливо від «чеських братів», Я.А. Комен-ський сприйняв демократизм, глибокі симпатії до трудящих, негативне ставлення до панства та католицької церкви.

Низка рис світогляду Я.А. Коменського сформувалася під впливом куль-тури епохи Відродження. Від неї він сприйняв гуманізм, життєрадісність, опти-мізм. У протилежність похмурому аскетизму Середньовіччя, церковному вченню про гріховну природу людини Я.А. Коменський вчив, що людина – це «найдосконаліше, найпрекрасніше створіння». На думку Я.А. Коменського, «людина, керована природою, може дійти до всього».

На відміну від педагогів-гуманістів епохи Відродження Я.А. Коменський створив систему освіти для демократичних прошарків населення, для народних мас.

Головні ідеї дидактики Я.А. Коменського мають сенсуалістичний харак-тер: пізнання реального світу на основі чуттєвого сприйняття, реалізм, принцип наочності. Він стверджував, що «немає нічого в інтелекті, чого б до того не було у відчуттях». Це відповідає сенсуалістичній філософії Ф. Бекона, в індуктивному методі якого Я.А. Коменський вбачав шлях «до проникнення в  таємниці природи».

У світогляді Я.А. Коменського переплітаються елементи стихійного матеріалізму, реалізму, бажання спиратися на життя, на досвід, з одного боку, і релігійність – з іншого. На його думку, світ – це «створіння Боже», пізнання його – це «пошук Бога всюди». Земне життя педагог вважав підготовкою до вічного життя і в цьому бачив мету виховання. Ця подвійність його світогляду відбилася і на його педагогіці.

У «Великій дидактиці» закладено загальні цілі виховання. Я.А. Коменський, виходячи з релігійного віроучення стверджував, що людина, як ідеальне створіння, призначена до найвищої мети, більш високої, ніж інші створіння; а саме: до єднання з Богом. Три сходинки ведуть до цієї мети: 1) вона повинна пізнати себе і всі речі; 2) повинна навчитися володіти самою собою і всіма речами; 3) завжди при цьому пам’ятати про Бога. Ця потрійна мета, підкреслює Я.А. Коменський, досягається мудрістю (знаннями), доброчинністю та релігією; ростки всього цього закладені в людині природою. Я.А. Коменський підкреслює, що головна мета виховання зробити з людей справжніх людей, зробити з людини людину. Він виокремлює головну роль виховання в процесі досягнення людиною свого високого призначення: бути людиною. «Людина є створіння найбільш тендітне і божественне, якщо вона буде приборкана справжнім вихованням, якщо ж її не виховувати або давати неналежне виховання, то вона буде найдикішою твариною з усіх, кого створює земля».

Отже, узагальнюючи завдання виховання, Я.А. Коменський наголошує, що справжнє виховання повинно зробити людину, яка знає усі речі і саму себе; є володарем речей і самої себе, все виводить з Бога, джерела всіх речей; має здорове тіло. На думку Я.А. Коменського, цьому відповідає: наукова освіта, доброчинність і моральність, релігійність або побожність, фізичне виховання. Підкреслюючи необхідність останнього, Я.А. Коменський у праці «Велика дидактика» присвячує фізичному вихованню цілий розділ «Основи продовження життя». У цьому розділі Я.А. Коменський торкається питання довготривалості життя, розглядає погляди Аристотеля, Гіпократа, Сенеки з цього питання і робить висновок, що існує два засоби проти короткого життя: «...вживати заходів для того, щоб а) уберегти тіло від захворювання і смерті; б) пристосовувати розум до розумного управління усім тілом». Питання охорони здоров’я і необхідності фізичного виховання Я.А. Коменський викладає і в «Материнській школі», яка має ряд гігієнічних порад стосовно дотримання учнями режиму харчування, гри, навчання. Він виходить з того положення, що здоровий дух може бути тільки в здоровому тілі. «Тіло – оселя душі», тому потрібно старанно доглядати за тілесною оболонкою.

Накреслюючи завдання виховання, Я.А. Коменський підкреслює, що зародки всього цього дала людині природа і звертає увагу на чотири здатності, чотири сторони властивості людини: 1) розум – дзеркало всіх речей, з судженням – живими терезами усіх речей, і, в кінці-кінців, з пам’яттю – коморою всіх речей; 2) воля – суддя правлячий, який усе вирішує; 3) здібність до рухливості; 4) мова. Тому у тілі людини є мозок, де знаходиться своєрідна майстерня розуму; в серці, як цариця у своєму королівстві, мешкає воля; рука людини, як орган людської діяльності є вартим подиву виконавцем; дуже цікаву функцію виконує язик: він справжній посередник між різними умами, закладеними в різні, відділені одне від одного тіла, оскільки він, як майстер мови, зв’язує людей в одне суспільство.

4.1.3. Принцип природовідповідності головний методологічний принцип педагогічної системи Я.А. Коменського. За Я.А. Коменським – природовідповідність означає відповідність виховання природі і тим закономірностям, що існують у ній незалежно від нас. Оскільки людина є частиною природи (мікрокосм у макрокосмі), Я.А. Коменський ставить питання, передусім, про відповідність природі у широкому розумінні.

Я.А. Коменський вказував, що точний порядок для школи і саме такий, якого не змогли б порушити жодні перешкоди, треба запозичати у природи, тому в організації школи потрібно виходити «зі спостережень над тими процесами, які всюди являє природа своєю діяльністю», вона пристосовується до зручного часу, вона сама готує матеріал перед тим, як починає його оформляти, природа не змішує своїх дій, виконує їх у певній послідовності; природа ніколи не зупиняється доки не закінчить свою справу до кінця; природі не властиві стрибки, вона відрізняється послідовністю тощо.

Я.А. Коменський говорить, що природа все збирає разом: риби – у водах, дерева – в лісах, трави – в полях, таким чином, робить висновок Я.А. Коменський, і діти для навчання повинні бути зібрані у школах. Він також вимагає, щоб при навчанні ішли від загального до конкретного, повідомляючи, що така послідовність начебто є загальним законом природи: природа, створюючи із яйця птицю, не формує спочатку голову чи очі, а утворює загальне окреслення всієї птиці, у якої потім окремі члени розвиваються поступово.

Ці «основоположення» ілюструються у Я.А. Коменського прикладами, особливо із розвитку дерев, птахів. Розвиваючи, наприклад, основоположення, що «природа пристосовується до зручного часу» Я.А. Коменський пише, що, коли птах має намір продовжити свій рід, він «…починає свою справу не зимою, коли все замерзає від холоду, і не влітку, коли від спеки все розпалюється та розжарюється, і не восени коли з сонцем скорочується життєва сила всіх живих істот та приходить зима, ворожа юним створінням, а навесні, коли сонце знову приносить всім життя та свіжість». Так і садівник, пише Я.А. Коменський, суворо дивиться за тим, щоб все робити у свій час. «Він не садить взимку (тому що сік знаходиться тоді в корені й не може піднятися для живлення саджанців), і не влітку (тому що сік вже розподілений по гілках), і не восени (тому що сік вже повертається до коріння), але навесні, коли волога починає розподілятися з коріння та оживлює верхні частини рослин…». Так само і тямущому будівельнику треба дотримуватися належного часу для вирубки лісу, для обпалення цегли, закладання фундаменту і т.д. Виходячи з принципу природовідповідності,  Я.А. Коменський робить висновок, що навчання кожної людини повинно починатися навесні життя, тобто з дитинства, бо дитинство являє собою весну життя, підлітковий вік – літо, змужнілий вік – осінь, старість – зиму.

Отже, теоретичним фундаментом усієї педагогічної системи Я.А. Коменського було його вчення про людину. Причому, виховні зусилля Я.А. Коменського були спрямовані не на розвиток окремих обдарованих осіб, а на просвіту  усього людства, від талановитої до останньої розумово відсталої дитини і каліки. «Всіх потрібно вести до того, щоб вони, належним чином поглинали в себе знання, могли з користю пройти справжнє життя... Якщо ми дозволимо розвивати розум тільки деяким, вилучивши останніх, то будемо несправедливими у ставленні до тих, хто володіє тією ж природою», – так проголошував він велику мету загальної освіти.

У розмові зі своїми опонентами, які стверджували, що не з кожного шматка дерева виходить Меркурій, Я.А. Коменський говорив, що з кожної людини виходить людина, якщо тільки її не псувати. Я.А. Коменський не бачив у «різноманітності розумів», тобто, в індивідуальних особливостях дитячої душі, в здатностях людей жодної перешкоди до навчання усіх всьому, всебічно.

Я.А. Коменський висунув ідею компенсації за допомогою виховання і навчання природних недоліків людей: «Природа, коли їй щось заважало розвивати свою силу в одному, може особливо яскраво проявити її в іншому, потрібно лише допомогти їй. Приклади чітко показують – сліпі від народження стають прекрасними музикантами, юристами, ораторами; із глухих від народження виходять чудові художники, письменники. Сліпих, глухих, недорозвинених потрібно прилучати до культури і навіть з особливим старанням, зважаючи на їх більшу потребу у нашій допомозі, бо їхня природа через внутрішні недоліки менше здатна допомогти сама собі».

Маючи досвід учительської діяльності, Я.А. Коменський показує індивідуальні, вікові і типологічні особливості дитячої особистості, які необхідно знати і враховувати вчителю.

Типологія дітей, побудована Я.А. Коменським за принципом виявлення різних індивідуальних особливостей, які виявляються в навчальній діяльності. В них відображені наступні сторони особистості:

  1.  якість розуму: гострий чи тупий;
  2.  темпи розумової діяльності: швидкий чи повільний;
  3.  ставлення до навчання – діти допитливі, прагнуть до знань, і байдужі до знань, не допитливі;
  4.  прояв рис характеру в навчальній діяльності – слухняні, злі, добрі, вперті і т.д.

Навчати і виховувати, вважає Я.А. Коменський, потрібно всіх, але різними методами, враховуючи особливості кожного.

Відповідно до вказаних критеріїв, Я.А. Коменський виділяє шість типів дітей, даючи рекомендації індивідуального підходу до них.

На першому місці стоять «діти з гострим розумом, допитливі і поступливі, ... таким потрібно пропонувати їжу мудрості, а ростуть вони самі собою, подібно шляхетним рослинам». У вихованні цих дітей потрібно враховувати дві особливості: по-перше, обдаровані діти «по справжньому ще більше потребують виховання, оскільки допитливий розум, коли не буде зайнятий корисною справою, буде займатися марним, незрозумілим, шкідливим. Як поле, чим воно більш врожайне, тим більше виробляє шипшини і чортополоху, так і видатні таланти сповнені будуть незрозумілих думок, якщо їх не зайняти зернами мудрості і доброчинності. Якщо працюючому млину не постачати в достатній кількості зерна, матеріалу для муки, то він сам себе зітре і, виробляючи скребки, підіймає марний пил з шумом та тріском, навіть пошкоджуючи та роз’єднуючи  окремі частини, – подібно до того діяльний розум, позбавлений серйозної праці, зануриться в пусті, незрозумілі і шкідливі речі та стане причиною своєї ж загибелі». По-друге, з обдарованими дітьми потрібна обережність, щоб не дозволяти їм занадто квапитися, щоб вони не взяли на себе зверх міри, щоб через це передчасно не ослабли, не виснажились.

Інші діти володіють гострим розумом, допитливі, але повільні, хоча і слухняні. Вони потребують тільки стимулювання.

Треті діти з гострим розумом, допитливі, але дикі і вперті. Таких, як правило, ненавидять у школах і майже завжди вважають безнадійними. Між тим, пише Я.А. Коменський, з них звичайно виходять великі люди, якщо тільки їх виховувати належним чином. Я.А. Коменський у характеристиці цієї групи дітей звертається до прикладів з давньогрецької історії. Він посилається на Плутарха, який описував життя Фемістокла, великого афінського полководця, що завжди відрізнявся непокірною вдачею, тому вчитель говорив йому: «Хлопче, посереднім ти не будеш, а будеш ти або великим щастям для держави, або великим злом». Коли згодом хто-небудь дивувався змінами в характері Фемістокла, він звичайно відповідав: «Із диких жеребців виходять хороші коні, якщо застосовувати до них належний спосіб навчання». Я.А. Коменський посилається і на інший приклад із Плутарха, який описує приклад зі знаменитим Буцефалом, конем Олександра Македонського. Побачивши, що батько його, Філіпп Македонський  хоче кинути  дуже дикого коня, який не терпів на своїй спині жодного вершника, маленький Олександр промовив: «Якого коня гублять люди, не вміючи користуватися ним внаслідок своєї недосвідченості!». І взявшись за нього з дивовижним мистецтвом, без побоїв, він досяг того, що цей кінь не тільки тоді, але і завжди потім носив на собі Олександра, і в цілому світі не можна було знайти іншого коня, більш шляхетного і більш вартого великого героя. Розповідаючи цю історію, підкреслює Я.А. Коменський,  Плутарх доповнює: «Цей кінь нагадує нам про те, що багато видатних природних талантів пропадає через провину вихователів, які коней перетворюють у віслюків, не вміючи керувати величними і вільними створіннями». Як бачимо, Я.А. Коменського дуже хвилює ця група дітей, оскільки вона, зазвичай, талановита і надмірно емоційна, темпераментна, і вона може спрямувати у будь-який бік свою енергію, розум. Тут важливим є м’якість і терплячість, з якими вчитель ставиться до таких дітей, направляючи їх потенціальні сили в потрібне русло.

По-четверте, є діти слухняні і в той же час допитливі, але повільні й тупі. Такі можуть йти слідами інших, і, щоб для них зробити це можливим, потрібно поблажливо ставитися до їх слабкості, не доручати їм дуже важкої роботи, ніколи різко не вимагати з них, ставитися завжди до них доброзичливо, підтримуючи їх, укріплюючи їх дух. Ця група дітей зазвичай пізніше досягає своєї мети, проте такі діти міцніше тримаються за неї, як це буває з пізніми плодами, і як печатку набагато важче відтиснути на свинцеві, ніж на глині, але вона і тримається довше, так і подібні діти володіють більшою життєвою міцністю і в них міцніше тримається те, що було ними засвоєно. З цими дітьми, підкреслює Я.А. Коменський, потрібно бути особливо м’якими, терплячими, хвалити їх за всі зроблені ними успіхи, якими б малими вони не були.

По-п’яте, деякі діти тупі, і, більше того, в’ялі і ліниві. Їх можна виправити, пише Я.А. Коменський, аби не було б у них впертості.  Але тут потрібні великі розсудливість і терпіння.

Останнє місце в цих шести групах дітей з різними індивідуальним особливостями у Я.А. Коменського займають діти не допитливі, тупі, але злі й уперті. Він вважає цю групу дітей дуже важкою, але запевняє, що в природі проти згубного знаходяться засоби, і що дерева, від природи неродючі, внаслідок належної посадки, можуть бути плодоносні, і, виходячи з цього, вчителю не потрібно втрачати надію, а потрібно турбуватися про те, щоб, насамперед, у цих дітей побороти та усунути впертість.

Таким чином, говорячи про мету і завдання виховання, Я.А. Коменський гуманно підходив до питання про дотримання індивідуального підходу до кожної дитини, який сприяє розвитку в дитині властивих їй здібностей і сил, необхідних їй для того, щоб вона стала людиною.

Керуючись принципом природовідповідності, Я.А. Коменський на цій основі запропонував цікаву вікову періодизацію, відмічаючи чотири періоди життя у молодому поколінні: дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. На його думку, природа відвела людині перші 24 роки життя на навчання і виховання. Він поділяє їх на чотири періоди, для кожного відводить по 6 років : дитинство триває від народження до 6 років (в цей період у дитини найбільш інтенсивно розвиваються зовнішні відчуття): другий період – отроцтво – від 6 до 12 років (у отроків розвивається фантазія і пам’ять з їх виконавчими органами – язиком та рукою); третій – юність – від 12 до 18 років (у юнаків розвивається розум і здатність мислити); четвертий період – змужнілість – від 18 до 24 років (розвивається воля, спрямована на конкретну мету).

Як бачимо таке розділення віку в основному наближається до наукового вікового розподілу і свідчить про глибоке знання Я.А. Коменським вікових особливостей дітей.

Для кожного з встановленого віку Я.А. Коменський намічає особливу ступінь навчання:

  1.  для дитинства (від народження до 6 років) – материнську школу в кожній сім’ї, тобто дошкільне сімейне виховання;
  2.  для отроцтва (6-12 років) – школу рідної мови у кожній общині, поселенні, містечку;
  3.  для юності (12-18 років) – школу латинську або гімназію у кожному великому місті;
  4.  для змужнілості – академію в кожній державі або великій області.

Вся освіта, на думку Я.А. Коменського, повинна закінчуватися мандрівкою навколо світу, зрозуміло пішки, щоб познайомитися з життям, звичаями і культурою інших народів. Тут видатний педагог повертається до середньовічної традиції, – коли після закінчення навчання в одному з європейських університетів студент повертався додому пішки. І сам Я.А. Коменський, за свідченням біографів, повернувся в Чехію з Гейдельберга пішки, віддаючи належне цій традиції.

Зміст освіти в кожному з видів такої школи також було детально розроблено Я.А. Коменським. Так, наприклад, у «материнській школі», на думку Я.А. Коменського, виховання повинно розвинути запас уявлень дитини із навколишнього життя. Він писав, що з галузі фізики (таку назву мало у XVII ст. природознавство) дитина повинна в цьому віці дізнатись, що таке «….вода, земля, вогонь, дощ, сніг, камінь, залізо, дерево, трава, риба»; дитина може збагнути початки оптики, «світло і темрява, різноманітні кольори»; метафізики – «є – немає», «схоже – не схоже»; астрономії – «дитина пізнає, що називається сонцем, місяцем, зірками, небом»; географії – «будинок, гора, долина, поле, річка, село, місто»; хронології – «година, день, тиждень, літо, зима»; арифметики – «мало, багато, перші навички рахунку»; геометрії – «великий, малий, довгий, короткий, широкий, вузький, товстий, тонкий» тощо. Таким чином, Я.А. Коменський стосовно розумового виховання дітей дошкільного віку ставить завдання розширення дитячих уявлень і розвитку мови дитини.

Я.А. Коменський також радить вже в ранньому віці привчати дітей до господарства і ручної праці. Він рекомендує велику увагу приділяти фізичному розвитку дитини в цей період, проводячи аналогію між дитиною і мурахою: як мураха ніколи не буває нерухомою, а знаходиться завжди в русі, праці, так і дитина повинна постійно рухатися, тренуючи свої органи. Коли дитина ще знаходиться в колисці, але вже може руками тримати іграшки, її руки повинні бути завжди зайняті, пізніше руку необхідно наполегливо розвивати, так, як ми вчимо дітей ходити. Дитина повинна в цьому періоді навчитися елементарному самообслуговуванню, брати участь у посильних для неї господарчих справах сім’ї.

Таким же шляхом мати може навіювати дитині найважливіші основи моральності і доброзичливості (любов до правди та справедливості, терпіння, помірність, любов і повага до старших, а головне – любов до людей). Мати повинна прищеплювати це дитині, підкреслює Я.А. Коменський, і не тільки словами, а й повчаннями і не тільки ними, але й тим, що буде доручати дитині легку роботу, ставлячи перед нею завдання, які вона уже здатна виконувати, на конкретному прикладі показувати їй, що і як треба робити, щоб вона старалась наслідувати це. «Неможливо криве дерево, що вже виросло, зробити прямим. І сім’я – це перший сад, де вирвані бур’яни і де випрямляється молодий пагін, щоб рости рівно і розпустити всі гілки. Навчання в молодості – насолода в старості».

Для правильної постановки дошкільного виховання Я.А. Коменський вважає за необхідне складання посібника для батьків, що він і зробив, видавши свій порадник з дошкільного виховання під назвою «Материнська школа». Ним вперше розроблено зміст дошкільного виховання, розроблено глибоко, з урахуванням вікових особливостей дітей. У цьому методичному посібнику він обґрунтував необхідність раннього виховання, показав силу перших вражень малюка і їх значення для характеру його подальшого сприйняття світу і всього його життя. В ранні роки набуваються не тільки мотиви життєдіяльності, але і в більшості – направленість, характер особистості, що зумовлюють собою подальше виховання. «Провідна варта людського роду – біля колиски. Тому що від початку залежить все і добре, і зле: куди і як направити людину, вона туди і піде – за головою тіло, за колесами – віз. І легше всього починати з самого початку, інакше справа піде важко».

«Материнська школа» – доказ виняткової талановитості Я.А. Коменського у психології. Йому вдається глибоко проникнути в хід дитячих думок і інтересів. Він, виходячи з легкості дитячого розуміння, яке зі сходинки на сходинку піднімається до більш складних завдань, вважає необхідним готувати маленьку людину в перші 6 років життя до всіх необхідних у майбутньому знань. Адже тут, у «Материнській школі» Я.А. Коменський  намагається закласти основи пізнання, на яких буде потім  будуватися шкільне і моральне виховання. Він дає методику закладання послань, від яких залежить, щоб дитина добре вчилась, старанно використовувала свій розум у пізнанні світу, створює достатній  запас  уявлень, в яких слово і поняття завжди будуть пов’язані з конкретним образом конкретних предметів, щоб дитина до 6 років навчилася розуміти найпростіші залежності – причина, наслідок, призначення, мета, а потім і основні абстрактні уявлення – відношення моральності, поняття часу тощо. Я.А. Коменський неодноразово підкреслює, що подібне виховання і навчання можливе тільки в сім’ї, особливо у матері є можливість ввести дитину в найпростіше і в той же час найважливіше  – в розуміння світу.

Послідовно розробивши призначення материнської школи, Я.А. Коменський виділяє наступну сходинку – загальноосвітню школу, школу рідної мови, яка призначена для дітей обох статей з 6 до 12 років без відмінності стану та конфесії. Думки Я.А. Коменського випередили свій час і у відношенні програми школи рідної мови. Школа ця повинна була дати дітям розвиток мови, уміння вільно читати і писати, знайомство з математикою (усний рахунок і на рахівниці), навчити деяким елементам геометрії, вимірювання, виробити вміння співати найбільш відомі мелодії, дати знання катехізису і “Священної історії” та гарні знання напам'ять найголовніших текстів Святого Письма, елементи морального виховання і «такі поняття про господарство і політику», щоб дитина могла зрозуміти оточуюче її суспільне життя. Школа повинна також дати елементарні знання з географії і природознавства, звертаючи особливу увагу на найбільш основні знання історії і географії своєї Батьківщини. Школа також повинна ознайомити, по-можливості, з усіма більш-менш загальними прийомами ремесла. Я.А. Коменський вимагав, щоб усі діти, багаті і бідні, шляхетні й безрідні, хлопчики  і дівчата, діти різних релігій, жителі великих міст і сільської місцевості, всі, без вийнятку, навчались у школі рідної мови.

Відносно гімназії, Я.А. Коменський поряд із звичайним колом підвищеного навчання того часу, тобто “сімома вільними мистецтвами”, включає до вільного навчання наступні науки: фізику (природознавство), географію, історію, а також започатковує вивчення чотирьох мов: латинської, грецької, єврейської, німецької або французької. Крім того, Я.А. Коменський вважає, що всі шість років повинні вивчатися мови, всі шість років повинна вивчатися історія таким чином: 1 рік – біблійна, 2 – природознавча, 3 – мистецтва й винаходів, 4 – етики і моралі, 5 – релігійні звичаї у різних народів, 6 – загальна історія.

У академії Я.А. Коменський аналогічно з середньовічними університетами передбачає звичайні факультети того часу: богослов’я, юридичний, медичний. Закінчення академії – довгий шлях додому або навколосвітня подорож.

Аналізуючи шкільну систему Я.А. Коменського, передусім, згадаємо, як будувалось навчання дітей до неї. До Я.А. Коменського школи виникали випадково, без загального плану в залежності від потреб окремих станів та професій. Діти старших класів, як правило, вчилися читати з домашніми вчителями, а потім вступали до латинських шкіл чи гімназій. Але й гімназії не були в той час певним типом школи, не було точно встановленого терміну навчання, віку вступу: у одних гімназіях термін навчання був 3-5 років, в інших - до 10 років. У жодній країні не було навіть думки про планову організацію школи. Що стосується дошкільного виховання і навчання, то про нього зовсім не думали: бідним було не до навчання, а багаті віддавали своїх дітей на навчання гувернерам і слугам.

Я.А. Коменський уперше теоретично розробив і обґрунтував ідею загального початкового навчання; детально розробив теорію дошкільного виховання; розкрив зміст початкового навчання в широкому спектрі (в ті часи у початковій школі було 2-3 роки навчання, де обмежувалися зазвичай читанням, письмом, лічбою, Законом Божим і церковним співом). У Я.А. Коменського 6 років навчання, зміст освіти включає не тільки читання та письмо рідною мовою, але й арифметику з елементами геометрії, елементи природознавства і географії, Закон Божий, ручну працю і спів; обгрунтував ідею початкової школи на рідній мові; крім того, він значно розширив зміст освіти в гімназії.

4.1.4. Класно-урочна система Я.А. Коменського. Принципи навчання. Я.А. Коменський надавав великого значення школі, називаючи її «майстернею гуманності». Він розробив оригінальну систему навчання, яка отримала пізніше назву класно-урочної і в багатьох рисах збереглася до наших днів. Я.А. Коменський прагнув такої організації навчання, за якої було б передбачено чітке розподілення всіх видів шкільної роботи за роками, місяцями і днями навчання.

Так, наприклад, Я.А. Коменський вимагав, щоб прийом учнів до школи проводився один раз на рік, восени, таким чином він встановив навчальний рік із суворо визначеним початком і кінцем, поділив його на чотири чверті з вакаціями між ними, ввів у кінці навчального року перевідні іспити з класу в клас.

Педагог запропонував таку систему організації процесу навчання: діти приблизно одного віку і приблизно одного рівня знань під загальним керівниц-твом учителя повинні були одночасно рухатися вперед до єдиної для всіх освіт-ньої мети. Так виникли класи з постійним складом учнів, певна тривалість навчального дня – від чотирьох уроків у школі рідної мови до шести уроків у день в гімназії. Все це нагадує загальну організацію навчання у школах багатьох країн світу, що збереглася протягом майже чотирьох століть.

Не тільки у «Великій дидактиці», але і в невеликому творі «Закони добре організованої школи» Я.А. Коменський дав багато правил, що стосуються шкільного режиму, управління школою, обов'язків вчителів, порядку навчання, поведінки учнів.

Він писав, що в школі повинно бути стільки класних кімнат, скільки є класів. Шкільні приміщення треба підтримувати дуже охайно, і вони повинні бути витончено обставлені.

Я.А. Коменський також вимагав, щоб вчитель вів колективну роботу зі
всім класом, щоб всі учні цього класу вивчали один і той же матеріал. Я.А. Коменський рекомендував основною формою навчального процесу урок. Він дав ряд вказівок, як вести урок: частину уроку приділяти опитуванню  учнів, частина – викладу нового матеріалу і вправам для його закріплення. Вчитель на уроках, вважав Я.А. Коменський, повинен перевіряти знання учнів, добиваючись міцного, ґрунтовного   засвоєння знань усіма учнями.

Кожен урок повинен мати свою тему і завдання. «Час повинен бути розподілений так, щоб на кожен рік, місяць, день і годину доводилася своя, особлива робота». Вчитель повинен уважно стежити за учнями всього класу і уміти підтримувати в класі дисципліну.

Шкільну дисципліну Я.А. Коменський вважав важливою умовою добре організованої школи. «Школа без дисципліни, що млин без води», – приводив він для прикладу відоме чеське прислів'я. Але він вносить своє розуміння до змісту цього поняття: «Дисципліна повинна прагнути до того, щоб у всіх і всіма засобами будити і зміцнювати постійними навиками і вправами – ввічливість до ближнього, бадьорість у ставленні до праці і виконання життєвих завдань».

На противагу суворій дисципліні, що панувала в ті часи у школах, Я.А. Коменський вимагає, щоб із школи були виключені тілесні покарання, стверджуючи, що різки і палиця – це знаряддя рабства, які абсолютно не підходять для людей вільних. Проте тут він не був до кінця послідовним: не зважився зовсім відмовитися від тілесних   покарань, він не допускав їх як покарання за погані успіхи у навчанні, але зберіг в тих випадках, коли була провина проти моральності, а також за богохульство

Дисципліна, вважав Я.А. Коменський, удосконалює характер учня. Але використовувати дисципліну слід без гніву, без ненависті, з щирістю, щоб той, хто навіть покараний, розумів, що покарання застосоване для його ж блага. Використання таких дисциплінарних засобів як «стягнення», «заклик до порядку за допомогою зауважень», «залякування суворим стягненням», різкою, заучуванням напам'ять латинських слів, пропозицій, «стягнення перед зборами» Я.А. Коменський радив використовувати, але використовувати «переконливо, не жартома», навіть часом жорстоко, щоб викликати «переляк і повагу», але не «сміх і ненависть». Для цього вчителеві потрібно бути дуже мудрим, мати «в процесі  навчання спокій, але без легковажності», під час зауваження «робити стягнення, але без отруйності», під час покарання показувати «суворість, але без жорстокості».

Найбільший внесок Я.А. Коменський  вніс до теорії навчання – дидактики. Він поставив своєю метою розробити на нових засадах теорію навчання або «загальне мистецтво всіх учити всьому скоро, легко і ґрунтовно». У «Великій дидактиці» Я.А. Коменський не тільки розробив чітку систему навчання, але й розкрив суть її основних принципів, таких, як: наочність, свідомість і активність, послідовність і систематичність знань, посильність нав-чання, закликав якомога більше розвивати пізнавальні здібності учнів, самос-тійність у спостереженнях, мові, практиці.

Детально розроблена і обґрунтована Я.А. Коменським дидактична вимога наочності. Протестуючи проти звичайного у той час в школах словесно-схоластичного методу викладання, Я.А. Коменський вимагає, щоб навчання починалося з речей, явищ, оскільки «річ – тіло», «слово – одежа». «Чому краще користуватися чужими очима замість своїх?» – запитує Я.А. Коменський, наполягаючи, щоб у школі досліджувалися речі, а не чужі спостереження і свідоцтва про речі, щоб при вивченні слух з'єднувався із зором і «слово з діяльністю руки». Виходячи з цього, він формулює «золоте правило дидактики»: треба все, «наскільки можливо, пропонувати відчуттям, а саме: видиме – зору, відчутне на слух – слуху, пахуче – нюху,  те, що можна покуштувати – смаку і відчутне на дотик – дотику, якщо ж що-небудь може бути одночасно сприйняте декількома відчуттями, то слід представляти цей предмет одночасно декільком відчуттям».

Своїм «золотим правилом дидактики» Я.А. Коменський   поклав початок найважливішому дидактичному правилу, яке згодом було підтверджено експериментально і свідчить: сприйняття стає сильнішим, коли в цьому сприйнятті беруть  участь декілька органів чуття.

Я.А. Коменський вимагав, щоб вчитель, повідомляючи що-небудь учням, не тільки розповідав, але і показував, «щоб все, що звичайно вивчається в кожному класі, хоч теореми, або правила, або образи і емблеми з предмету, що викладається, зображалося наочно. Наприклад, вивчаючи будову людського тіла, Я.А. Коменський наявний скелет обкладав зробленими із замші і набитими шерстю м'язами, сухожиллями, нервами, венами, артеріями, внутрішніми органами, все в потрібному місці, необхідних розмірів з написом на кожній частині її назви, призначення, функції.

Обґрунтовуючи принцип свідомості навчання, Я.А. Коменський підкреслює, що учні повинні заучувати тільки те, що вони зрозуміли. Виступаючи проти механічного зубріння, Я.А. Коменський стверджує, що не слід нічому вчити на підставі лише авторитету, потрібно учити на підставі доказів, за допомогою зовнішніх відчуттів і розуму.

Я.А. Коменський сформулював також вимоги систематичності, послідовності, посильності навчання. Розуміння того, що вивчається буде  досягнуто, говорить Я.А. Коменський, тільки у випадку, якщо навчальний матеріал висловлюватиметься вчителем систематично і послідовно, щоб попереднє прокладало шлях  подальшому і «ніщо не було ні пропущене, ні збочене».

Я.А. Коменський указує, що при навчанні потрібно йти від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від фактів до висновків, від легкого до важкого, від близького до далекого. Приклади слід подавати перед правилами. Кожне пояснене таким чином правило слід висловлювати стисло, точними, ясними словами. При навчанні треба поступово ускладнювати матеріал.

Обґрунтовуючи послідовність навчання, Я.А. Коменський радить спочатку розвивати почуття учнів, оскільки без правильного уміння спостерігати не може бути правильного навчання, потім пам'ять, мислення, і нарешті, мову і руку, оскільки учень повинен уміти правильно висловити засвоєне і застосувати його на ділі. Розуміння, рука і мова або інакше розум, дія, мова це сіль життя, підкреслює  Я.А. Коменський, і всі три особливості слід застосовувати рівномірно у вихованні.

У тісному зв'язку з іншими своїми дидактичними правилами Я.А. Коменський   розглядав вимогу міцності знань. Необхідно, писав він, закладати міцне обґрунтування, йти вперед, не поспішаючи, зупинятися, постійно повторювати, вивчаючи що-небудь до тих пір, доки  учні не засвоять матеріал цілком міцно. Великого значення для міцності Я.А. Коменський надає повторенню і вправі, щодо якої він розробив ряд правил. Багато уваги приділив Я.А. Коменський питанню про застосування знань, отриманих учнями в школі, до повсякденного життя. Я.А. Коменський встановив порядок і прийоми обліку знань учнів: вчитель щодня перевіряє знання, викликаючи декілька учнів; один раз в місяць проводить випробування директор школи, а в кінці кожної навчальної чверті і після закінчення року повинні бути встановленні іспити.

4.1.5. Моральне виховання. Важливим елементом виховання Я.А. Коменський вважав виховання добра, моральності, розуміючи під цим не тільки «зовнішню вихованість», але і всю «внутрішню і зовнішню основу спонук». «Хто встигає в науках, але відстає в добрих справах, той більше відстає, ніж устигає». Це народний вислів Я.А. Коменський вибрав як епіграф  до «Правил поведінки, зібраним для юнацтва в 1653 році», що свідчить про те значення, яке великий реформатор школи надавав етичному вихованню молодого покоління.

Моральна проблематика органічно входить до змісту всіх його дидактичних праць, включаючи і «Велику дидактику», і може складати предмет спеціального розгляду в цілому ряду його робіт. Наприклад, «Лабіринт світу і рай серця», де викладені філософсько-моральні переконання і провідні ідеї морального виховання, «Закони добре організованої школи», де сформульовано конкретні моральні норми, «Правила для юнацтва», в яких представлений своєрідний моральний кодекс учня. Наріжним каменем морального виховання Я.А. Коменський вважав повагу особи дитини, її достоїнства. «Повага до людини починається з поваги до дитини».

Я.А. Коменському належить пріоритет у вирішенні одного з найважливіших і актуальніших питань етики і педагогіки – про співвідношення моральності і освіченості. Упевнену перевагу він віддавав тут моральності. Йому належить характерний  в цьому сенсі афоризм: «Ученість без чеснот – все рівно, що золоте кільці в носі у свині». Цінність освіти визначається її моральною основою, вважав Я.А. Коменський, а якщо такої основи немає, вона може стати знаряддям найстрашніших злочинів перед світом і людством. «Освічена людина без моральності небезпечніше неосвіченої аморальної людини».

Як визначальні ідеали моральності Я.А. Коменський висунув, за його словами, чотири кардинальні чесноти: мудрість, мужність, помірність, справедливість. Якщо ж розглянути, порівняти і зіставити різні роботи Я.А. Коменського, в яких він говорить про моральне виховання, можна звести моральні якості особистості, які слід виховувати у дітей до трьох груп: гуманістичні, життєво-практичні, правила культурної поведінки. До гуманістичних відносяться: гуманність, самоволодіння, готовність служити людям, справедливість, добродійність, щедрість (не бути ні скупим, ні заздрісним), правдивість, запобігливість, шанобливість до старших. До життєво-практичних: привчання до праці (уникати ледарювання), помірність у всьому, привчання не тільки говорити, але і мовчати (там, де це необхідно), привчання до терпіння, витримки, уміння тримати себе з гідністю, терплячість і витривалість у праці. Третя група вельми чисельна: охайність, делікатність, витонченість манер, уміння поводитися стримано і скромно. Ця група рис зібрана в «Правилах поведінки», у яких вимоги до поведінки юнацтва згруповані в 16 розрядах і стосуються найрізноманітніших ситуацій (догляд за тілом, зачіскою, одягом, розмовою, поведінкою вранці, в школі, ставлення до вчителя, до товаришів, поведінка в церкві, за столом, під час ігор і відпочинку).

Я.А. Коменський наполягає на необхідності системи морального виховання, яка зиждется на певних основах, принципах. Найголовнішими шляхами реалізації поставлених завдань у системі морального виховання Я.А. Коменський вважає навчання, життєву практику і діяльність людини. Хороше навчання, на думку Я.А. Коменського, є одним з найважливіших шляхів, що ведуть до здійснення завдань морального виховання. «Розсудливість діти будуть почерпати з хорошого навчання, вивчаючи дійсні відмінності речей і їх ціну ... вірна думка про предмети є дійсна підстава взагалі для чеснот … мудрість полягає в умінні вірно судити про речі...» Але не менш важливі практика, діяльність людини. «Чеснотам вчаться шляхом постійної моральної діяльності. Що потрібно знати, тому вчаться, пізнаючи, що потрібно робити, тому вчаться в процесі роботи».

Я.А. Коменський розробив і систему засобів морального виховання. Велике значення тут має приклад. Позитивні приклади з боку батьків, вихователів, вчителів, дорослих, товаришів  постійно повинні «освітлювати попереду шлях». Окрім живих прикладів Я.А. Коменській визнає і приклади, взяті з історії, літератури, але живим прикладам він віддає перевагу, оскільки вони діють більш безпосередньо і сильно.

Окрім прикладів, велике виховне значення мають ще «розпорядження і правила життя», які повинні «виправити, доповнити і підсилити» наслідування. При цьому Я.А. Коменський має на увазі правила життя, які допомагають молоді, головним чином, у її самовихованні, в роботі   над собою, над своєю особою і характерологічними особливостями, як наприклад, «Чому і як треба остерігатися заздрості? Як захистити себе проти скорботи, як стримувати пориви радості? Яким чином приборкати гнів або вигнати з серця «недозволену любов?».

Велике значення, за переконанням Я.А. Коменського, має правильна організація педагогічного впливу середовища. Він підкреслював, що середовищу потрібно приділяти велику увагу, дбайливо ставитись до нього, охороняти дітей від поганого товариства, щоб вони не заражалися вадами. Треба тримати дітей подалі від аморальних розмов, підкреслював Я.А. Коменський, порожніх, легковажних забав, особливо, слід оберігати дітей від неробства, яке є джерелом багатьох неприємностей. Діти повинні бути постійно  зайняті грою або працею, будь-якою   серйозною справою.

Я.А. Коменський вважав, що правильне моральне виховання можливе при дотриманні певного режиму, при  правильному  чергуванні розумової роботи з відпочинком,  прогулянками і розвагами. Режим, у свою чергу, можливий лише при правильній організації часу. «Мудрий розподіл часу є підстава для діяльності. Кожна година повинна мати своє певне завдання, яке неодмінно повинне бути вирішене».

Я.А. Коменський звертав увагу на те, що організація різних ситуацій для морального виховання повинна бути не тільки в процесі шкільних занять, але і в умовах позакласної роботи. Особливу увагу він надавав позакласному читанню, рекомендуючи вчителям включати в сферу свого керівництва вихованням дітей позакласне читання і детально зупиняється на його методиці.

До позашкільних занять  Я.А. Коменський відносить також ігри і драматичні уявлення. Він рекомендує також тілесні, гігієнічні вправи (біг, стрибання, гра в м'яч, боротьба), прогулянки, сидячі ігри, театральні дійства. Всі вони, на його думку, розвивають красу людського тіла, сприяють кращому заучуванню і запам'ятовуванню в живій формі віршів, висловів, текстів, радують вчителів, батьків, публіку, виявляють таланти, розвивають міміку, мову, вимову, володіння голосом, усувають сором’язливість. «Ці ігрові вправи є в той же час прекрасною підготовкою до серйозних речей, без них ми марно сподіватимемося на повну культуру духу».

Одним із засобів морального виховання Я.А. Коменський вважає організацію свого роду самоврядування в школі, яке він розуміє як прагнення відобразити в школі суспільство, державний лад дорослих. Він прагнув до того, щоб кожен клас і школа в цілому вдавали із себе якесь суспільство, яке обговорює сумісні справи, вважаючи це засобом підготовки юнацтва «до життя шляхом навику до такого роду  діяльності». У цьому плані, на думку Я.А. Коменського, школа представляє максимальну можливість для повноти розвитку особистості дитини, підлітка, для тренування всіх його здібностей. Я.А. Коменський постійно повторює  про необхідність вправи як одного з дієвих засобів виховання. Але вправи, на його думку, повинні бути направлені не тільки на одну яку-небудь галузь, але і на особистість у цілому, на відчуття, розум, пам'ять, на всі прояви особистості. У всіх класах, підкреслює Я.А. Коменський, діти повинні «тренуватися в читанні, письмі, повторенні, в дискусіях, перекладах прямих і зворотних, в диспутах, декламації, в стилі, мові, голосі, благочесті». Особливе значення в цьому плані, на думку Я.А. Коменського, має виховання відчуттів. Воно абсолютно необхідне і ніколи не повинне уриватися, тому що «для розуму відчуття суть путівника в науці». Така система виховних засобів, які повинні, на думку Я.А. Коменського, сформувати у учнів моральні уявлення, поняття, забезпечити їх моральну поведінку.

Отже, Я.А. Коменський вперше в педагогіці обґрунтував методику морального виховання. У її основу було покладено не слово, а вчинок, дія. Новий метод  морального виховання, за Я.А. Коменським, – це вправа в моральних відчуттях і вчинках. Моральність, проголошує Я.А. Коменський, починається не із слів, а з моральних учинків, вона розвивається через систему вправ в таких учинках.

4.1.6. Характеристика навчальних книг Я.А. Коменського. Я.А. Ко-менський висловив низку цінних думок щодо того, яким повинен бути підручник. Свої теоретичні розробки він здійснив і на практиці, створивши декілька зразкових для свого часу підручників.

Він вимагав, щоб підручник містив досить повний навчальний матеріал і в той же час був коротким, не мав нічого зайвого, відволікаючи непотрібними деталями від головного. Матеріал у підручнику повинен бути розташований систематично і викладений доступною дітям, ясною, простою мовою.

Зі складених педагогом підручників особливо широку популярність одержали два: «Відкриті двері до мов і всіх наук» (1631) та «Видимий світ у малюнках» (1658).

«Відкриті двері до мов і всіх наук» – латинська хрестоматія, завданням якої Я.А. Коменський ставив полегшення опанування латині. Хрестоматія складається зі 100 параграфів, в яких у 1000 латинських речень, що поступово ускладнювались, було повідомлено про всі галузі знань. Таким чином Я.А. Коменський вирішив дві мети: полегшив опанування латиною і дав свого роду популярну енциклопедію з природознавства, механіки, суспільствознавства і моралі. Ця хрестоматія понад 200 років була найбільш поширеним підручником мов. Протягом короткого часу вона була перекладена на 12 європейських мов, на арабську й турецьку.

«Видимий світ у малюнках» – перша ілюстрована навчальна книга, родоначальниця всіх подальших книг для класного читання. Це своєрідна дитяча енциклопедія первинних знань, яка складена Я.А. Коменським. Книга забезпечена багатьма малюнками і є першим підручником для читання в школі і сім'ї, що побудований за принципом наочності. Знайомлячи дітей з устроєм Всесвіту, даючи первинні географічні відомості і деякі знання про рослини, тварин, побудову людського тіла, про діяльність людини (ремесла, сільське господарство, транспорт, культура), про суспільне життя (управління, суд), цей підручник в той же час з великою педагогічною майстерністю збагачував мову учнів – давав знання рідної і латинської мов. У цій книзі Я.А. Коменський заклав основи звукового методу навчання грамоті.

У середньовічних школах навчання читанню починалося із заучування азбуки в порядку послідовних літер і в роздріб, причому, кожна літера називалася не її звуком, а із добавлянням на початку або в кінці голосного звуку («ве», «еф», «ель», «ігрек» і т.п.). Після заучування літер йшло заучування складів буквоскладальним методом («ель» + «а» = «ЛЯ»), а вже потім за складами читалися слова.

Я.А. Коменський у своїх підручниках зробив великий  крок на шлях до розвитку звукового методу. На сторінках своєї книги для читання  «Видимий світ у малюнках», він дає зображення тварин і виділяє в особливу графу характерний для даної тварини звуку (для курчати – «пі», «пі», для зозулі – «ку», «ку», для змії – «ши», для собаки «ерр»). Цей, вже знайомий дітям за спостереженнями над природою звук, Я.А. Коменський, слідуючи своєму основному правилу, – йти в навчанні від речей до слова, відображує в останній графі зображенням  літери.

Таким чином, при навчанні грамоті Я.А. Коменський йде від звуку до літери, широко при цьому використовуючи наочне навчання. У передмові до
цієї книги Я.А. Коменський писав: «Чому замість мертвих книг не відкрити нам живої природи? Наставляти молодь – це не означає утовкмачити їй в голову купу слів, фраз, сентенцій, думок, створених письменниками; це означає відкрити їй розуміння шляхом речей. Основа всякого пізнання полягає в умінні добре представити нашим почуттям почуттєво сприймані предмети».

За зразком «Видимого світу у малюнках» в Росії в ХVІII ст. була складена книга «Видовище всесвіту».

4.1.7. Вимоги до особистості вчителя в педагогіці Я.А. Коменського. Я.А. Коменський надавав великого значення професії вчителя, вважаючи посаду вчителя дуже почесною, "настільки чудовою, як ніяка інша під сонцем". Це був новий, прогресивний погляд на вчителя, тому що раніш професія вчителя, особливо початкової школи, не користувалася повагою. Педагог вимагав, щоб, з одного боку, населення ставилося з повагою до вчителя, а з іншого боку - сам учитель зрозумів, яку важливу функцію він виконує в суспільстві, і був сповнений почуття власної гідності. Учитель, писав він, повинен бути чесним, діяльним, наполегливим, живим зразком чеснот, які прищеплює учням, бути людиною освіченою і працьовитою. Він повинен безмежно любити свою справу, ставитися до учнів по-батьківськи, будити їхній інтерес до знань. «Найближча турбота вчителя полягає в тому, щоб захоплювати учнів своїм прикладом».

Я.А. Коменський вважає, що вся робота школи; її успіхи і невдачі залежать від вчителя. Він формує з дитини майбутню людину і повинен бути добрим, уважним і одночасно суворим і вимогливим «Ти не можеш діяти, як вчитель, якщо ти не станеш поступати, як батько».

Епітети, які застосовує Я.А. Коменський, характеризуючи посаду вчителя, говорять про те, які різносторонні функції,  на його думку, повинен вчитель виконувати. Вчитель – «ходяча бібліотека», «розумова повитуха», «сонце миру», «садівник», «хороший  пастух», «старанний акушер», «енергійний полководець».

Вчитель  повинен володіти терплячістю, навчаючи і виховуючи юнацтво, «Музикант не б'є кулаком  або палицею по струнах, якщо ліра або арфа дисонують, а терпляче настроює їх, прикладаючи  все своє мистецтво доти, поки не приведе струни до гармонії. Таким же чином ми повинні  пристосуватися до особливостей розуму, приводячи розуми до гармонії і любові до наук, якщо ми не хочемо ледачих перетворити на упертих, а повільних зробити дурнями».

Я.А. Коменський вимагає, щоб кожен вчитель зрозумів, яку важливу функцію він виконує в суспільстві, був повний власної гідності і розумів свою відповідальність за майбутнє. «Майбутні сторіччя будуть саме такими, якими будуть виховані для нього майбутні громадяни».

Найближча  турбота вчителя, за Я.А. Коменським, «…полягає в тому, щоб могутньо захоплювати учнів своїм прикладом», досконало володіти мистецтвом навчання, бути справжнім майстром своєї справи. Найбільш умілі і досвідчені вчителі повинні, на думку Я.А. Коменського,  займатися з початківцями, оскільки особливо важливо закласти перші основи навчання. Вчитель, за Я.А. Коменським, повинен бути прикладом для своїх учнів як відносно його зовнішності, так і всієї його духовної зовнішності і поведінки.

Вчителеві, підкреслює Я.А. Коменський, слід бути чесним, діяльним, наполегливим, живим зразком чеснот, які він повинен прищепити учням, людиною освіченою і працелюбною. Він повинен безмежно любити свою справу, відноситися до учнів по-батьківськи, враховувати і будити інтерес дітей до учіння, а також постійно працювати над собою, Я.А. Коменський порівнює вчителя то з «діяльним скульптором», то з «вірним і чистим служителем світла, який згорає нетерпінням розсіяти морок розумовий і розлити світло над всіма думками і справами».  Іншого вчителя Я.А. Коменський не уявляє. У роботі «Про вигнання зі шкіл відсталості», звертаючись до суті вчительської професії, Я.А. Коменський вигукує: «Що таке неосвічений вчитель, пасивний керівник інших, як не тінь без тіла, хмара без дощу, джерело без води, лампа без світла, отже, порожнє місце. Хай буде йому соромно! Ти зображаєш собою вчителя, так учи, або зніми з себе цю маску ...»

Вчитель, підкреслює Я.А. Коменський, повинен не відштовхувати дітей від себе дуже суворим ставленням, а привертати їх по-батьківськи. Якщо він з любов'ю буде відноситися до учнів, то легше і швидше завоює їх серця, і дітям буде приємніше залишатися в школі, ніж удома. Необхідно уміти збуджувати бажання, завдяки чому учні сприймають все відкритим, спраглим до знань розумом. «Хороший вчитель  шукає, чому учити, бо він горить нетерпінням навчити їх всьому, що тільки можливо. Він думає про те, як учити, щоб напій науки проковтнувся без побоїв, без насилля, без криків, без огиди, словом, привітно і приємно».

Кожен вчитель, указував Я.А. Коменський у роботі «Закони добре організованої школи», повинен мати перед очами мету і завдання свого класу, щоб, добре знаючи, чого потрібно досягти, все  направляти відповідно цьому. І тоді лише він гідний похвали, якщо він всіх своїх учнів доведе до мети, і гідний буде засудження, якщо допустить, щоб хто-небудь з учнів її не досяг.

У цих словах відчувається велика віра в мистецтво вчителя і можливість кожного учня при умілому керівництві свого вихователя здобути освіту. Натхнення вчителя, його відданість справі і любов до дітей – найважливіші умови успіху, вважав Я.А. Коменський. Але  для цього важливо зрозуміти кожному вчителю необхідність своєї постійної самоосвіти і самовиховання «Хай вчитель придбає самому собі  «повне світло дійсної освіти» для того, щоб стати «сяючим сонцем».

Я.А. Коменський постійно повторював, що найважливішим законом виховання розуму, волі, відчуття і дії для вчителя повинен бути закон послідовності. «Мистецтво навчання не вимагає нічого іншого, окрім правильного розподілу часу, предметів і методу».

Завжди і у всьому, вважав Я.А. Коменський, вчитель повинен йти за принципом: спочатку знання (теорія), потім - дія (управління, практика), і вже тільки потім – мова. Учити кого-небудь або дозволяти кому-небудь діяти перш, ніж він зрозуміє, що робить, «значить, створювати  не людину, а  тварину»;  «учити говорити про речі без їх розуміння, яке недосяжне без взаємодії з ними, - значить, робити, когось папугою».

Послідовність предметів вивчення теж строго регламентується Я.А. Коменським: спочатку світ, потім людина і вже   під кінець – книга. «Рух нашої мудрості повинен починатися книгою природи, продовжуватися книгою розуму і завершуватися просто книгами».

Для пробудження і стимуляції пізнавальних сил учнів необхідні бадьорість, доброзичливість, серйозність і разом з тим, приємність навчальної праці. Вчителеві потрібно прагнути у грі забезпечувати піднесення і напругу сил, радісний настрій, але потрібно уміти користуватися грою, не зводячи при цьому праці  до гри.

Учити треба ясно: вчитель повинен володіти талантом простоти і здатністю не утрудняти вільну волю учнів. Сам  зміст і спосіб викладу знань вчителем повинні бути зразком застосування всіх трьох методів пізнання суті речей: аналізу, синтезу, порівняння.

Учити вчителеві потрібно із захопленням: головною його турботою повинно бути наступне – добиватися єдності мислення, словесного виразу і дії учнів. Для цього необхідний стислий і простий огляд навчального курсу або його окремої теми перед початком їх вивчення; застосування знань на практиці; повідомлення програми правильного виконання дій; чіткий показ дій; різноманітне їх повторення, щоб не забувалося нічого; швидке просування вперед, але за умови міцності знань.

Я.А. Коменський надзвичайно сучасний, це видно кожному, хто звертається до його педагогічної спадщини. Йому належить заслуга привнесення в педагогічну думку кардинально нових ідей, що визначили її розвиток на багато  століть вперед.

Запитання і завдання для самоконтролю.

  1.  Розкрийте мету та завдання виховання особистості за Я.А. Коменським.
  2.  У чому сутність принципу природовідповідності Я.А. Коменського?
  3.  Схарактеризуйте навчальні книги Я.А. Коменського.
  4.  Назвіть основні критерії морального виховання за Я.А. Коменським.
  5.  Які вимоги до особистості вчителя сформулював Я.А. Коменський?

Завдання для самостійної творчої роботи.

  1.  Принцип природовідповідності Я.А. Коменського та Ж.Ж. Руссо: порівняльний аналіз.
  2.  Порівняння вікової періодизації розвитку особистості Я.А. Коменського та Ж.Ж. Руссо.
  3.  Моральне виховання за Я.А. Коменським і сучасне моральне виховання.
  4.  Дидактичні погляди Я.А. Коменського і сучасність.

Література

  1.  Коменский Я.А. Великая дидактика / Пер. с лат. – СПб., 1893. –326 с.
  2.  Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова. –М.: Педагогика, 1982. –Т.1. –656 с.
  3.  Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. –Изд. 2-е –М.: Учпедгиз, 1957. –351 с.
  4.  Коменский Я.А. Панпедия. Искусство обучения мудрости / Пер. с лат. –М.: УРАО, 2003. –319 с.
  5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и автор вводных статей чл.-кор. АПН СССР, проф. А.И. Пискунов. –М.: Просвещение, 1971. –560 с.

4.2. Педагогічні погляди Дж. Локка.

4.2.1. Методологія та світоглядна основа освітніх програм Джона Локка. Джон Локк (1632–1704) – англійський філософ, просвітитель, державний діяч, один з основоположників емпірико-сенсуалістичної теорії пізнання. Дж. Локк довгий час викладав грецьку мову, риторику, етику в Оксфордському університеті, працював домашнім учителем і вихователем, був політиком. Діяльність Дж. Локка прийшлася на період Англійської буржуазної революції, результатом якої стало встановлення конституційної монархії. У світогляді вченого чітко визначена філософська дуалістична позиція: з одного боку - стихійний матеріалізм та сенсуалізм, з іншого – обстоювання позиції про те, що ми знайомимося не з самими предметами, а з уявленнями про них у нашому розумі (ідеалізм).

У своїх працях „Досвід про людський розум” (1690), „Думки про виховання” (1693) Дж. Локк виклав власне переконання щодо відсутності природжених ідей, уважаючи, що навіть ідея Бога і моральності не народжується з людиною. Дитина від народження до набуття власного досвіду подібна до чистої дошки (листа). У процесі життя людина з двох джерел знань (матеріальні об'єкти відчуттів та відповідні ідеї почуттєвих якостей і уявлень) формує зовнішній досвід. Внутрішній досвід, пов'язаний з мисленням, рефлексією, визначає основний зміст і результат розумового розвитку.

Ці ідеї стали ґрунтом для розвитку педагогічної психології, зокрема методу самоспостереження або інтроспекції. Також це свідчить про тверде переконання Дж. Локка у тому, що від виховання і обставин життя залежить увесь процес розвитку людини.

Подібні філософсько-педагогічні міркування вченого зумовили формування так званої теорії природного права, згідно з якою природним правом кожної людини є свобода, власність, а майнова й соціальна нерівність у суспільстві – природне явище.

4.2.2. Програма виховання джентльмена. Концепція виховання й освітня програма детально викладена Дж. Локком у трактаті „Думки про виховання”. Детально розглянемо основні педагогічні категорії за Дж. Локком. Зокрема:

а) як представник буржуазної аристократії Дж. Локк обстоював доцільність різнобічного виховання дітей тільки з сімей вищих соціальних станів, причому, вчений був категорично проти громадського виховання;

б) програма виховання джентльмена, ділової людини нового суспільства, передбачала реалізацію мети: сформувати джентльмена-ділка, здатного вести свої справи легко й прибутково. Ця мета конкретизувалася в завданнях, що водночас визначали послідовність напрямів виховання: по-перше, – розвиток здорового духу в здоровому тілі (фізичне виховання); по-друге, – дисципліна тіла, душі і розуму (загартування, моральне виховання, розумовий розвиток).

Визначаючи пріоритет фізичного виховання й загартування у вихованні джентльмена, Дж. Локк аргументував свою позицію так: „Здоровя  необхідне для наших справ та для нашого добробуту”[2]. Реалізацію цього напряму виховання вчений показав на прикладі рекомендацій батькам, що допомогли б їм без звернення до медицини зміцнити здорову чи не хворобливу конституцію своїх дітей. Серед засобів фізичного виховання слід виокремити:

– загартування (заборона носити дітям надто теплий одяг, формування здорових звичок (прогулянки на свіжому повітрі, фізичні вправи тощо), холодні водні процедури, міцний сон, здорова проста їжа (не рекомендувалося дитині вживати м'яса принаймні до 3 років);

– заборона носити занадто вузький одяг, рекомендація щодо постелі дитини: твердість, природні матеріали.

Дж. Локк наголошував, що значення фізичного виховання полягає і в тому, що кожен джентльмен має бути готовий стати солдатом.

Локківська концепція морального виховання ґрунтувалася на світоглядному переконанні щодо відсутності вроджених ідей та реалізації природного права. З точки зору Дж. Локка, мораль виходить з принципу корисності та інтересів особистості майбутнього джентльмена. Цілепокладання у моральному вихованні складається з позицій: 1) вироблення твердого характеру; 2) розвиток волі; 3) формування моральної дисципліни; 4) уміння керувати собою: „Сила душі полягає у здатності людини відмовити собі в утіхах, діяти всупереч власним нахилам і неухильно додержуватися порад розуму, хоча би бажання й вабили в іншу сторону”.

Дж. Локк рекомендував здійснювати моральне виховання з раннього віку дитини, коли юна душа найніжніша й легко піддається виховним впливам.

Здоровий глузд має стати регулятором поведінки людини. Самодисципліна і самообмеження, за Дж. Локком, формують моральні норми і правила поведінки, які мають бути не тільки зовнішніми (зовнішній лоск), а й глибоко внутрішніми особистісними якостями. Таким чином, усі засоби, методи й прийоми морального виховання у Дж. Локка об'єднуються функцією стимулювання внутрішньої потреби й активного самоствердження особистості джентльмена. Зокрема вчений радив застосовувати засоби: приклад батьків і домашнього вихователя, довкілля (природа, речі, взаємини між людьми), поступове формування моральних звичок, залучення до фізичної праці.

Не втрачають актуальності й сьогодні рекомендації Дж. Локка. Наприклад:

1. Батьки мають долати схильність перетворювати свою любов до дітей у сліпу закоханість, оскільки мають пам'ятати, що, заохочуючи примхи дітей та пестячи їх, коли ті малі, псують у них природні здібності. Діти виростають, і виростають їх погані звички.

2. Батьки не мають права бездумно задовольняти всі бажання і примхи дитини, оскільки це може призвести до моральної загибелі дорослої людини.

3. Якщо ви бажаєте, щоб ваш син відчував до вас шанований страх, сформуйте це відчуття ще в дитинстві; у процесі дорослішання дозволяйте дитині зближуватися з вами. Тоді, коли ви будете старі, ваша дитина буде вам другом і помічником.

4. Суворість батьківського ставлення й обмеження дитячої свободи мають поступово зменшувати відповідно до процесу дорослішання дитини, яка повинна навчитися керуватися в поведінці власним розумом.

5. Авторитет батьків формується через страхи, шанованість, які змінюються поступово на любов і дружбу (відкриті прояви їх).

6. Батьки повинні усвідомити, що тілесні покарання не є дієвим засобом, оскільки часто лише є коренем інших поганих вчинків: „Такий різновид невільницької дисципліни формує невільницький характер”.

7. Також слід звернути увагу на застереження щодо використання нагород очікуваними і бажаними речами як виховного методу, яке обґрунтоване загрозою послідовного формування в дитини почуття обов'язку, здатності керувати своїми бажаннями.

З-поміж найдоцільніших методів морального виховання Дж. Локк виділив:

– вправляння в добрих вчинках (не примушувати дитину запам'ятовувати правила поведінки, а реалізувати їх практично у виховній ситуації). Під час вправляння слід використовувати лагідні слова, м'які інтонації, прості лаконічні формулювання. Також варто пам'ятати, що за короткий час не можна сформувати багато добрих звичок і правильних норм поведінки;

– доручення (в дуже помірній кількості);

– бесіди з дітьми (згідно з дитячими здібностями та рівнем розуміння);

– наочний приклад (керування і фіксація уваги дитини);

– фізична праця (різновиди ремесел та сільськогосподарська праця дозволяють зняти втому після навчальних занять, відновити енергію, стимулюють пізнавальні сили, зміцнюють здоров'я, дають життєве загартування.

Найменшої ваги в становленні джентльмена Дж. Локк надавав навчанню як безпосередній організації розумового виховання, оскільки вчений розумовий розвиток розглядав як один із шляхів вироблення характеру і волі джентльмена. Тому, головною вимогою до вчителя, домашнього наставника, за Дж. Локком, є не глибоке знання логіки, латини та інших наук, а доброчинність, мудрість і вміння виховувати.

Метою розумового виховання у програмі Дж. Локка визначено формування ділових якостей та доцільна загальноосвітня підготовка без поширеної на той час інтелектуальної муштри.

Зміст розумового виховання джентльмена передбачав практико-орієнтоване навчання предметів природного циклу, письма, читання, рідної та іноземних (французької зокрема) мов, малювання, історії, географії, арифметики, геометрії, астрономії, хронології (наука користування календарем), етики, законознавства, бухгалтерської справи та світських манер (поезія, мистецтво одягатися, вміння слідкувати за собою); верхова їзда, танці й одне з ремесел (столярне, слюсарне, садівництво, виготовлення парфумів тощо).

Серед методів, форм та засобів розумового виховання Дж. Локк акцентував увагу на таких, які відповідають віковим особливостям розвитку дітей, стимулюють ініціативу та самостійність мислення, зокрема: широке використання наочності, дидактичних ігор, засвоєння мовних прийомів у живому мовному середовищі, практичні вправи та ін. Учений застерігав учительство: „Не перетворюйте навчання у нудну і кропітку роботу”.

4.2.3. Проект „Робочі школи”. Дж. Локк підготував проект закону про бідноту і виклав його у записці „Робочі школи” (1696). Згідно з ним, учений пропонував створювати в кожній общині чи церковній парафії виховні заклади для дітей віком від 3 до 14 років батьків, які просять підтримки у церкви щодо утримання дітей. Ці заклади були б об'єднанням дошкільних закладів та початкових шкіл. Навчання основам ремесел, поширеним в конкретній місцевості, сприяло б вихованню в дітей працелюбності, доброчинної поведінки та слугувало б засобом утримання закладу (здебільшого вихованці таких закладів віддавалися б у найману працю, таким чином заробляючи кошти для функціонування інтернату).

Але даний проект не було затверджено, оскільки навіть така обмежена змістовно освітня програма для бідноти була надто прогресивною. Закон про загальне початкове навчання було затверджено в Англії лише в останню третину ХІХ ст.

Отже, загальний внесок у розвиток педагогічної науки та освітньої практики відомого англійського філософа, політика і педагога Дж. Локка полягав у розробці концепції виховання джентльмена, основоположні засади якої визначають характер навчально-виховного процесу в сучасній Великій Британії та Уельсі. Також незаперечним є факт про те, що Дж. Локк є одним із зачинателів педагогічної психології. А методичні рекомендації, висловлені на сторінках трактату „Думки про виховання”, можливі для широкого використання в сучасних умовах особистісно орієнтованого виховання в загальноосвітніх школах та у процесі сімейного виховання.

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. Назвіть основні риси світогляду Дж. Локка.

2. У чому полягає мета і завдання виховання джентльмена за Дж. Локком?

3. Поясність, чому Дж. Локк висловлювався категорично за використання однієї форми виховання (назвіть якої) і був проти всіх інших.

4. Охарактеризуйте погляди Дж. Локка на проблеми фізичного виховання.

5. Конкретизуйте та визначите рівень актуальності розуміння завдань і шляхів їх реалізації в моральному вихованні джентльмена за Дж. Локком.

6. Які предмети входили у зміст розумового виховання за Дж. Локком?

Завдання для самостійної творчої  роботи:

1. Зробити тезисний конспект однієї з глав трактату Дж. Локка „Думки про виховання”.

2. Заповнити узагальнюючу схему з даної теми (див. схему А).

Програма виховання джентльмена за Дж. Локком

Мета:

Завдання:

напрями виховання

І ________

Мета:

Засоби:

Методи:

ІІІ ________

Мета:

Засоби:

Методи:

ІІ ________

Мета:

Засоби:

Методи:

Література

Література

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: Сфера, 2001. – С. 206 – 211.

2. Джон Локк. Мысли о воспитании. – М.: Педагогика, 1968. – 296 с.

3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и автор вводных статей чл.-кор. АПН СССР, проф. А.И. Пискунов. –М.: Просвещение, 1971. –560 с.

4.3. Концепція природовідповідного виховання Ж.-Ж. Руссо.

4.3.1. Біографія філософа. Історія європейського педоцентризму почалася в епоху Просвітництва, під час встановлення „царства розуму” шляхом поширення знань, мистецтв та ремесел, шляхом пропаганди ідей свободи й рівності. Педагогічна проблематика була однією з центральних у 18-му ст., тому поява твору, що торкався б питань рівності й свободи дитини, була закономірною.

На те, що дитина не тільки людина в мініатюрі, але й якісно інша людина, що потребує особливого, відмінного від дорослого до себе ставлення, вперше звернув увагу великий і скандальний мудрець 18-го ст., реформатор умів та сердець свого часу, духовний батько радикального крила педоцентризму – „вільного виховання” – Ж.-Ж. Руссо.

Від народження майбутній філософ та педагог залишився без матері, батько його кинув, віддавши учнем до нотаріуса. (Чи не це є першопричиною тих протиріч, що виявилися в його натурі і вчинках, того, що Ж.-Ж. Руссо так і не знайшов душевної рівноваги?).

Ж.-Ж. Руссо не отримав систематичної освіти, але, маючи невгамовну пристрасть до самовдосконалення, став одним з найосвіченіших людей свого століття. Не випадково людина, чиє дитинство пройшло в постійних заробітках, у майбутньому виголосить: „…Дайте їм (дітям) можливість насолоджуватися життям. Любіть дитинство, будьте уважні до його ігор і забав, до його милого інстинкту”.

У 30 років, коли внаслідок своїх численних подорожей суто філософським способом – пішки Ж.-Ж. Руссо опинився в Парижі, „його величність випадок” посміхнувся майбутньому філософу:  Діжонська академія оголосила конкурс творів на тему „Чи сприяв прогрес наук і мистецтв покращенню чи погіршенню звичаїв?”. „Одним ранком  „дикун” став  „модною людиною”.

Характеристика, яку французький дослідник Шюке дав Ж.-Ж. Руссо, складається з одних антитез: „Життя своє пов’язав із служницею Терезою Левассер, яка не вміла гарно читати, але при цьому закохувався лише у великосвітських дам…; проповідував радощі подружнього життя і відрікався від виконання батьківського обов’язку, пестив чужих дітей і віддавав своїх у дім виховання; гаряче вихваляв небесне почуття дружби і ні до кого його не відчував; легко віддавав себе і відразу відступав, спочатку експансивний і сердечний, потім підозрілий і сердитий – такий Руссо”.

Головний трактат Ж.-Ж. Руссо про виховання „Еміль”, вперше опублікований у 1762 р. в Парижі і Амстердамі, ніби яскраво палаючий факел, був кинутий у мурашник схоластичної педагогіки. На сторінках цієї книги філософ заперечував всі глибоко закоренілі педагогічні канони, сформулював принципи нової течії в педагогіці, яка пізніше отримала назву „вільне виховання”. Рішенням суду „Еміля” було спалено як твір „зухвалий, скандальний, ганебний, нечестивий, спрямований на руйнування християнської релігії і всіх влад”. Папа Клемент XIII піддав автора „Еміля” анафемі.

4.3.2. Концептуальні положення педагогічної системи Ж.-Ж. Руссо. Курйозність ситуації полягає в тому, що, написавши педагогічний твір, який викликав широкий інтерес до проблем виховання (у Франції за 25 років після появи «Еміля» було видано вдвічі більше робіт з питань виховання, ніж за попередні 60 років), Ж.-Ж. Руссо ніколи не займався педагогічною діяльністю, тому його роман не можна розглядати як керівництво до дії. Це – філософія виховання, в концепції якої містяться практично всі основні ідеї, притаманні педагогіці вільного виховання і педоцентризму в цілому. І тому, як відмічає один із сучасних дослідників, «жоден твір, присвячений питанням виховання дітей, ні до, ні після „Еміля” не виявив такого сильного впливу на педагогічні пошуки Західної цивілізації».

На відміну від раціоналізму 17 – 18-го ст., який все більше проймав педагогіку і культуру Західної Європи, Ж.-Ж. Руссо вбачав завдання виховання у створенні людини, а не в підготовці дитини до будь-якої професії. «Оскільки у природному  стані всі люди вільні, то їх спільне призначення – бути людиною.

Я хочу виховати не чиновника, не солдата, не суддю, не вченого, а людину. Жити – це ремесло, якому я хочу навчати її». Виховання має готувати людину до активної суспільної діяльності, до боротьби, щоб людина могла мужньо і стійко долати перешкоди і залишалася людиною. Навчити жити – в цьому сутність і значення виховання. Звертає на себе увагу і трактовка Ж.-Ж. Руссо сенсу життя: жити не заради того, щоб вміло вести особисті справи, як навчав Локк. Жити – означає діяти, вміти іти проти течії.

Таким чином, Ж.-Ж. Руссо чітко визначив протиріччя між формуванням людини-громадянина і вихованням «природної людини», що дивиться на світ власними очима, відчуває те, що їй підказує власне серце, залежить виключно від власного розуму, а не від влади авторитету. Наставник не повинен визначати наперед долю свого вихованця. Якщо найактивніші з сучасників Ж.-Ж. Руссо, як зазначає французький дослідник М.Соетар, «натхненні ідеалами виховання, прагнули «створити систему виховання», а відомі інтелектуали намагались за допомогою виховання сформувати нову людину-гуманіста, доброго християнина, джентльмена або добропорядного громадянина, то Ж.-Ж. Руссо рішуче відмовився від будь-якого трафарету у вихованні, виголошуючи, що дитина має стати тим, ким їй долею передбачено бути».

Систематизуючи роздуми Ж.-Ж. Руссо про виховання Еміля, визначимо три основні його характеристики: природне виховання, вільне і заперечне.

а) Основоположним моментом у виховній концепції французького мислителя є ідея природного виховання – формування особистісних якостей дитини з урахуванням її вікових особливостей у природному середовищі. Саме контакт з природою, переконаний Ж.-Ж. Руссо, має зміцнити дитину фізично, навчити її користуватися органами чуттів, забезпечити вільний розвиток. Свого Еміля філософ відсилає в глушину, в село і ретельно пильнує за особистісними проявами свого вихованця.

„Засобом виховання у Руссо є природне життя, –  відмічав С. І. Гессен –, що тече поодаль від культури з її штучністю і механічністю. Сама природа, завжди, на думку Руссо, блага, має бути вихователем людини”. „…Якщо ми хочемо створити природну людину, це не означає, що ми хочемо зробити з неї дикуна і відіслати його в глибину лісів; досить, щоб, охоплена соціальним вихором, вона не дозволяла захопити себе пристрастям і думкам людей; щоб вона бачила своїми очима, відчувала своїм серцем; щоб жоден авторитет не керував нею, крім власного розуму”.

Таким чином, мав рацію П.Ф. Каптерєв, зробивши наступні висновки з роздумів філософа: дитині „має бути надано стільки свободи, скільки дозволяють закони природи; авторитет особистості має зникнути і бути замінений авторитетом речей, необхідності; вихованці мають бути виведені з-під влади людей, а вихователі – діяти від імені  законів природи, а не особистого авторитету”.

б) З ідеєю природного виховання в педагогічній концепції Ж.-Ж. Руссо безпосередньо пов’язана ідея свободи. Знову звернемося до С.І.Гессена. Він справедливо зазначав, що свобода для Ж.-Ж. Руссо не мета, а факт виховання, готові і надані обставини життя вихованця. Передусім зазначимо, що для Ж.-Ж. Руссо свобода духовна починається зі свободи фізичної: „Не допускайте, щоб дитину, в той самий момент, коли вона вперше вдихнула, виходячи зі своїх оболонок, закутували в нові оболонки, в яких їй ще тісніше. Геть чепчики та зав’язки…”.

За Ж.-Ж. Руссо, вільний той, хто вміє користуватись своїми силами, вміє задовольнити всі свої природні звички. Це дає йому можливість завжди бути собі господарем. «Тільки той виконує свою волю, хто для її виконання не потребує чужих рук на додаток до своїх. Дійсно вільна людина хоче тільки того, що може, і робить тільки те, що бажає». Дитина слабка і немічна, вона не може обслуговувати себе, вона завжди залежна. Яким же чином дати їй перше розуміння свободи?

Ж.-Ж. Руссо пропонував своєму читачеві ряд правил, які, на наш погляд, представляють інтерес не тільки для прихильників педоцентризму, але й для кожного практикуючого вихователя:

  1.  Надавати дітям можливість користуватися всіма силами, якими наділила їх природа /не  робити нічого замість дитини/;
  2.  Надавати допомогу тільки в необхідних речах, не поступаючись ні примхам, ні безпричинному бажанню;
  3.  Необхідно старанно вивчити мову дітей і їх знаки, щоб розрізняти, що є природним, а що примхою.

Сутність цих правил така: надавати дітям можливість більше діяти самим і менше вимагати від інших. „Дійсно вільна людина хоче тільки те, що може, і робить тільки те, що бажає”.

в) „Щоб створити таку рідкісну людину, запитував Ж.-Ж. Руссо, що ми маємо зробити? Без сумніву дуже багато: завадити тому, щоб щось було зроблено”. Таке природне виховання сам мислитель називав заперечним і протиставляв його звичайному – позитивному. Вміти нічого не робити з вихованцем – це перше і найбільш важке мистецтво вихователя. В цій парадоксальній формулі Ж.-Ж. Руссо виражав класичну думку всієї подальшої педагогіки  педоцентризму, яка в різноманітних варіантах незмінно повторюється в іншиих концепціях.

4.3.3. Вікова   періодизація  дитини. У розвиткові дитини мислитель виділив 4 періоди. Охарактеризуємо їх послідовно.

Виключне значення філософ надавав фізичному вихованню. Йому присвячений весь перший період життя дитини – від народження до 2-х років, і більша частина другого періоду. Для Ж.-Ж. Руссо фізичне виховання – один із засобів гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, подолання згубних нахилів і формування моральних. І якщо в розумовому, моральному вихованні Ж.-Ж. Руссо пропонував не поспішати, то з фізичним вихованням він був готовий навіть піддати вихованця ризику. Мислитель першим надав такого великого значення фізичному вихованню як умові розумового розвитку.

Подальша освіта – від 2-х до 12-ти років – розвиває тіло дитини і її органи чуття. При цьому душа залишається в без дії, тобто ніякої розумової чи моральної освіти. Це роки, коли накопичуються дані чуттєвого досвіду, без яких діяльність розуму позбавляється усілякого змісту. До цього часу у дитини немає ніяких розумових потреб, тому будь-яке розумове виховання в цьому віці шкідливе як передчасне. «Перші наші вчителі філософії, зазначав філософ-гуманіст, – наші ноги, руки, очі… Замінити все це книжками  не означає навчити нас міркувати, це означає навчити нас користуватися розумом іншого, це означає навчити нас багато чому вірити і ніколи нічого не знати». Даючи аналіз поглядам Ж.-Ж. Руссо в своїй чудовій книзі «Школи майбутнього», Джон Дьюї зазначав: «Руссо випередив сучасну психологію. Він вказував, як діяльність наших зовнішніх почуттів і м’язів є позитивною основою розвитку інтелекту».

Розумове виховання, яке починається лише з 12-ти років, відбувається своєрідно. Еміль навчається не за заздалегідь узгодженою програмою, а залежно від своїх спостережень і питань, що виникають у зв’язку з ними. Згідно з Ж.-Ж. Руссо,  відомості, що пропонуються раніше, ніж у учня виникають питання, на які вони є відповіддю, породжують не знання, а забобони.

Але ж звідки у Еміля, ізольованого від навколишнього середовища, виникнуть ці потреби і питання? В цьому  і полягає завдання вчителя: зацікавити дитину, спричинити появу у неї питань. Ж.-Ж. Руссо увів у педагогічний арсенал вихователя новий прийом, пов'язаний зі створенням виховуючих життєвих ситуацій (метод природних наслідків). Мистецтво вихователя – вміти викликати необхідні потреби й інтереси. Якщо вони не виникають у дитини, значить необхідно створити таку ситуацію, в якій би вони не могли не виникнути.

Таким чином, наставнику ставилось обов’язком будувати навчання, спираючись на досвід і ініціативу дитини, через конкретні, наочні, сократичні форми і методи. Варто відмітити й актуальність поглядів Ж.-Ж. Руссо на роль і призначення вихователя в теорії вільного природо відповідного виховання на лоні природи. Незважаючи на суперечливий характер загальної філософсько-педагогічної концепції, розкритої у названому трактаті, мислитель на противагу незаперечному підляганню волі дитини волі вихователя пропонував конструктивну виховну організуючу діяльність. Вихователь мав бути вірним супутником дитини у всіх її випробуваннях і почуттєвих хвилюваннях, спрямовувати формування чуттєвої сфери, сприяти природному зростанню, створювати умови для розвитку природних потенцій, але в жодному разі не нав’язувати дитині своєї волі.

В організації навчання, за Ж.-Ж. Руссо, роль вихователя полягає в тому, щоб не пристосовувати знання до рівня учня, а узгоджувати їх з його інтересами і досвідом. Слід так організовувати навчальний процес, щоб дитина самотужки ставила і виконувала навчальні цілі. Наприклад: створювати проблемні ситуації, загострювати протиріччя між „знати” – „зробити”.

Ж.-Ж. Руссо гаряче відстоював ідею трудового виховання, ідею паралельності праці і навчання. В ручній праці він бачив засіб розвитку розумових сил дитини. Ручна праця проголошувалась найважливішим засобом виховання. «Усякий бездіяльний громадянин є злодієм». Його Еміль був підготовлений до всього: користуватися лопатою, працювати молотком, напилком, вміє поводитися з інструментами всіх ремесел. Ж.-Ж. Руссо прагнув, щоб його вихованець «працював, як селянин, і мислив, як філософ». Він був упевнений, що свою незалежність людина може забезпечити передусім власною працею. Тому праця посідає таке важливе місце і виявляється метою виховання в педагогічній системі мислителя.

Наступним після розумового має здійснюватись моральне виховання – від 15-ти до 25-ти років (четвертий період). Філософ упевнений, що моральне виховання можна надати тільки в суспільстві, тому його вихованець опиняється в місті. Тепер, у 15 років, Емілю можна не боятися міста, адже він достатньо загартований від спокус великого міста усім своїм попереднім вихованням і не буде залежати від чужих пристрастей. «Один розум навчає нас розпізнавати добро і зло», – заявляв Ж.-Ж. Руссо.

У цьому віці необхідним є статеве виховання. До 15-ти років необхідно було уникнути всього шкідливого, збуджуючого: читання книжок неналежного змісту, розніженого і сидячого життя. Коли ж вихователь знайде свого вихованця достатньо підготовленим, він повинен відповісти серйозно,  просто, без збентеження, не припускаючи, щоб діти дізналися про статеве життя з негідного джерела.

Ж.-Ж. Руссо також вважав, що років до 17-ти – 18-ти юнакові не слід розповідати про релігію. Він був впевнений, що Еміль сам поступово дійде до розпізнання божественних засад. Він був проти повідомлення дітям релігійних істин. Справжня релігія, – писав він, – це релігія серця. Істинне розуміння Бога, за Ж.-Ж. Руссо, - це природне благо, щастя, що виявляється у справедливості; Бог – без містики і пригнічення волі людини.

В умовах сьогодення вважаємо за доцільне наголосити на актуальних міркуваннях Ж.-Ж. Руссо щодо морально-духовного становлення особистості. Зокрема:

- орієнтування морального виховання в період юності на подолання протиріч між здібностями і бажаннями людей, прагнення досягти свого добробуту коштом інших, відсутності рівноваги між зусиллями і волею. Серед засобів такого виховання Ж.-Ж. Руссо пропонував спиратися на формування здорової вродженої пристрасті – любові до себе, що є основою почуття власної гідності. Через любов до себе юних людей слід вчити любити інших, виявляти доброту, співчуття;

- виділення послідовних завдань морально-духовного виховання: вироблення добрих почуттів, добрих суджень, доброї волі, - що реалізуються в ході безпосереднього спілкування з добрими людьми та спостереження добрих вчинків, вивчення історії. На думку Ж.-Ж. Руссо, історія дозволяє наповнити виховання змістом, що відображає взаємини людей, істинні мотиви їхніх вчинків, готує вихованців до боротьби з труднощами в самостійному дорослому житті.

Цікаво, що Ж.-Ж. Руссо виділяв і конкретний вік, найбільше сприятливий для виконання громадських доручень. Це вік після 20 років. Слід наголосити, що громадянські обов’язки філософ покладав тільки на чоловіків.

Життєве призначення жінки, чітко визначене на сторінках  п’ятої частини „Еміля...” „Софі або Жінка”, обмежувалося роллю матері і дружини.. на думку Ж.-Ж. Руссо, жінці не варто надміру заглиблюватися в науки. Вона має вміти шити, в’язати, готувати, співати і танцювати. Розум її повинен розвиватися не засобом читання, а в спілкуванні з батьками, спостереженні за близькими людьми. У дівчини слід виховувати покірливість і слухняність чоловікові, розвивати її фізичні здібності, щоб вона могла народжувати здорових дітей. На відміну від хлопчиків для дівчинки релігійне виховання є обов’язковим з дитинства. Дівчина мала сповідувати спочатку релігію матері, згодом – релігію чоловіка. Однак, обмежуючи громадську активність і свободи жінки, Ж.-Ж. Руссо вважав необхідним виховувати повагу до неї і в чоловіків, і в суспільстві.

Підсумовуючи вище викладене, слід зазначити: більшість дослідників зазначають, що вікова періодизація є найслабшим місцем у концепції французького мислителя. І з цим не можна не погодитись. Хоча можна припустити, що даним прийомом – чітким розмежуванням  завдань виховання на кожному віковому етапі – автор спробував сфокусувати увагу свого читача на певних, найбільш значущих проблемах. Більшість ідей, висунутих Ж.-Ж. Руссо під час викладу етапів розвитку дитини, розвивалися прихильниками педоцентризму, і те, до чого він дійшов інтуїтивно, надалі було підтверджено науковими дослідженнями й освітньою практикою.

В цілому, незважаючи на ряд протиріч і помилок, педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо відіграли свою історичну прогресивну роль. Його погляди були повною протилежністю феодальній педагогіці й сповнені щирої любові до дитини. Він вимагав активних методів навчання, «життя пізнавати не з книг, а через досвід», враховувати вікові особливості дитини, реалізувати програму трудового виховання, забезпечувати тісний зв’язок навчання з життям.

Запитання і завдання  для  самоконтролю:

  1.  У чому полягає розвиток принципу природовідповідності виховання  Ж-Ж Руссо ?
  2.  Як Ж-Ж Руссо трактував  ідею свободи  та вільного виховання?
  3.  У чому суть запропонованого Ж-Ж Руссо  заперечного  виховання?
  4.  Проаналізуйте вікову періодизацію дитини, запропоновану Ж.-Ж. Руссо.

Завдання  для самостійної  творчої  роботи:

  1.  Покажіть паралелі між системою виховання Ж-Ж Руссо і сучасною англосаксонською педагогікою.
  2.  Аналізуючи роман Ж-Ж Руссо „Еміль або про виховання”, з’ясуйте, виходячи з яких міркувань філософ приходить до розуміння необхідності вільного виховання.
  3.  Підготовте свою структурно – логічну схему „ Загальнопедагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо”.  

Література

1. Герье В.И. Руссо как личное // Педагогика.- 1992.- № 11 – 12.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.

3. Руссо Ж-Ж. Эмиль или О воспитании // Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж-Ж Руссо. Педагогическое наследие. -М., 1989.

4. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. – М., 1993. 

5. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. // Педагогика. - 1996. - № 6. – С. 77 – 84.

6. Соэтар М. Жан –Жак Руссо // Перспективы.-1992.-№ 1-2.

4.4. К.А. Гельвецій та його книга „Про людину, її розумові здібності та її виховання”.

К.А.Гельвецій (1715 – 1771) - один з відомих просвітників, які належали до блискучої плеяди французьких матеріалістів-енциклопедистів на чолі з Д.Дідро. Його два знаменитих трактати "Про розум" (1758) та "Про людину, її розумові здібності та її виховання", яка була видана посмертно (1773), дають багатий матеріал для розуміння педагогічних поглядів Гельвеція. Обидві були досить популярними в свій час, хоча доля їх складна.

Першу книгу мислителя "Про розум" піддав прокляттю папа, розкритикував уряд і наказав її знищити через спалення. Проте саме цей твір Гельвеція викликав багаточисельні відгуки й жорстку полеміку у тогочасних філософських творах, періодиці, піснях; витримав за короткий час 50 видань, його було перекладено на всі головні мови Європи в тому числі в кінці XVIII століття – на російську мову. Найбільшу увагу в своїх творах Гельвецій приділяв питанню про роль виховання.

Одним з головних постулатів Гельвеція була його переконаність, що всі люди від природи однакові, а формування особистості залежить від форми правління, державного устрою, виховання, випадку, становища людини в суспільстві, від епохи, в яку вона живе, від її пристрастей, від бажання навчатись тощо. Але найбільш важливим винником він вважав виховання, яке настільки всемогутнє, що може створити "навіть геніїв". Гельвецій писав, що немає "...нічого неможливого для виховання: воно змушує танцювати навіть ведмедя". Разом з тим, змінюючи виховання, стверджував Гельвецій, можна змінити соціальний устрій. "Виховання робить нас тим, чим ми є … чому так мало справжніх патріотів, мало громадян, які б були завжди справедливими? Тому що людей не виховують для того, щоб вони були справедливими, тому що сучасна мораль … є лише зіткнення грубих помилок та забобонів".

Важливою проблемою для Гельвеція було вирішення питання: "чим викликаються відмінності між умами людей, різницею у вихованні чи природженими даними?". Відповідаючи на це питання, Гельвецій передусім доводить, що від природи люди обдаровані однаково й мають однакові розумові здібності та однакові можливості їх удосконалення. Вихователями, на його погляд, є передусім природа і суспільство, а через те, що випадковості, які діють на людину, ніколи не бувають однаковими, не може бути й двох однакових людей.

Сьогодні положення Гельвеція про однакову обдарованість усіх людей та про здібності всіх пізнавати найвищі істини досить суперечливе. Проте співставлення його розміркувань щодо вказаної проблеми дозволяє зробити висновок, що кінцевою метою в нього була спроба довести, що, передусім, причиною розумової нерівності є не соціальне походження, не расова чи національна ознака, й не географічні умов життя того чи іншого народу. Крім того, Гельвецій прагнув підкреслити вагому роль соціальних чинників у формуванні особистості та заперечити думку, що доля людей передбачена зверхприродними силами.

Джерелом усією психічної діяльності людини Гельвецій вважав почуття. Його аргументи були наступні: людина - частина природи, її психіка - наслідок діяльності зовнішніх органів чуття; людська психіка пасивна, вона приходить у рух тільки тоді, коли дістає поштовх зовні; "людина - це машина, яка приходить у рух через почуття.

Гельвецій наголошував, що все в людині є фізичним почуттям, що судження - це також лише порівняння декількох почуттів, тому відмінності в розумі, у мисленні різних людей не залежать від тонкості органів чуття, від організації цих органів, вони обумовлені лише різницею у відчуттях. Разом з тим, підкреслював Гельвецій, різниця в почуттях, їх більша чи менша інтенсивність надзвичайно залежать від інтересу, тому людина практично зможе навчитись усьому, коли запалі в ній відповідний інтерес.

Як бачимо, висновок Гельвеція про те, що "людина - продукт виховання", не суперечив постулату, що "людина - продукт середовища". З одного боку, він наголошував, що виховання - вплив всього навколишнього середовища на формування особистості й підкреслював, що "доброчесності й таланти" є результатом виховання, на яке "закони й форма правління в державі мають могутній вплив"; з іншого, - висловлював переконаність, що на формування людини впливає й положення людини в суспільстві, і коло друзів та знайомих, і оточуючі предмети, і книги, й, нарешті, випадок.

У вирішенні злободенного для того часу питання про переваги сімейного чи громадського виховання Гельвецій однозначно відстоював переваги громадського. Проте він різко критикував існуючу систему освіти й виховання. Оскільки він цілком звільнився від релігійного впливу й був супротивником церкви й релігії, Гельвецій стверджував, що церква, в руках якої протягом століть знаходилась справа виховання, лише постійно псувала характери людей, оскільки її так звані "моральні" настанови - аморальні й лицемірні, а існуюче виховання глибоко суперечливе, бо ним одночасно опікуються й духовні, й світські інституції. "Горе націям, які довіряють попам виховання своїх громадян", виголошував мислитель. Окрім засилля духовенства у народній освіті, Гельвецій критикував такі його хиби, як схоластика, неосвіченість та неуцтво вчителів, засилля латини, формалізм, муштра, зубріння, нехтування фізичним вихованням тощо. На його погляд, тогочасне виховання не виконувало своєї головної функції - виховання освічених і доброчесних громадян, патріотів, здатних усвідомлювати необхідність поєднання особистого блага з національним. У цьому плані Гельвецій високо оцінював розумове виховання, завданням якого вважав підготовку високоосвічених громадян, здатних "прославитись у науках та мистецтвах і принести користь Вітчизні". У досягненні цієї мети Гельвецій приділяв велику увагу активним методам навчання, стимулюванню дитячого досвіду, інтересу, розвитку пам'яті, уяви, уваги, логічного мислення. В зв'язку з цим вимагав використання у шкільному навчанні методів живого спостереження, індукції, наочності, послідовності та ясності у викладенні матеріалу.

Гельвецій надавав великого значення моральному вихованню, вважаючи його головним завданням підготовку громадян і патріотів. Передусім, він відкидав мораль як абсолютне й незмінне поняття, детально обґрунтував думку, що в будь-яку епоху, у будь-якого народу мораль має відносний характер і визначається суспільними інтересами По-друге, вважаючи моральне виховання найбільш важливим складником виховання взагалі, він характеризував його як найбільш забуте в суспільстві.

В зв'язку з цим Гельвецій велику увагу приділяв аналізу тих суперечностей, які, на його погляд, гальмують правильне моральне виховання. Насамперед, це велика відстань між лицемірними моральними сентенціями дорослих та аморальними вчинками вихователів. Тому, на думку Гельвеція щоб виховати для суспільства моральну людину, треба не лише дати їй поняття сутності світської моралі, але й зробити принципи моралі доступними й наочними для дітей, що найкраще забезпечується моральним прикладом вихователів та вправами у вихованні моральних якостей.

Цікавою є й думка Гельвеція про те, що для щастя людині потрібно здоров'я. Тому необхідно ввести в школу фізичне виховання, яке зробить кожну людину "міцнішою, здоровішою, а звідси і щасливішою, взагалі кориснішою своїй Батьківщині, здатною до різних посад, до яких її мов покликати громадський інтерес".

До вчителя Гельвецій пред'являв досить високі вимоги, вважаючи, що вчитель або вихователь повинен бути високоосвіченим і високоморальним, вимогливим і справедливим, у широкому аспекті володіти педагогічними знаннями й постійно вдосконалювати методи навчання. Проте наголошував, що в суспільстві матеріальне становище та соціальний статус учителя повинен бути дуже високим.

Дві головних риси педагогічної системи К.А.Гельвеція дають право вважати його виразником найбільш передових педагогічних поглядів епохи: послідовний демократизм його теорії та її суспільно-політична спрямованість. Деякі положення його теорії, як бачимо, суперечливі, деякі - перебільшені, але сама загостреність вказаних питань була досить значущим стимулом і каталізатором розвитку педагогічно думки не лише у ХVIII столітті, на але й у наступні часи.

Запитання і завдання для самоконтролю.

  1.  Схарактеризувати позицію К.А.Гельвеція у визначенні ролі виховання у формуванні особистості.
  2.  Навести аргументи К.А.Гельвеція щодо переваг громадського виховання над сімейним.
  3.  Визначити чинники різкої критики К.А.Гельвецієм існуючої системи виховання.
  4.  Розкрити напрями морального виховання, виокремлені мислителем.

Завдання для самостійної творчої роботи.

  1.  Виокремити провідні педагогічні ідеї, сформульовані К.А.Гельвецієм у праці "Про людину, її розумові здібності і її виховання".
  2.  Схарактеризувати етичне вчення К.А.Гельвеція.
  3.  Порівняти погляди К.А.Гельвеція та Д.Дідро на виховання як чинника формування особистості.

Література.

1. К.А.Гельвецій. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории педагогики. Том І. - Москва, 1936.

  1.  А.Н.Джуринский. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 431с.
  2.  История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под редакцией академика РАО А.И.Пискунова. – М.: Сфера, 2001. – 350с.
  3.  Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть І. – М.: Педагогика, 1988. -203 с.

4.5. Педагогічні погляди Д. Дідро.

Серед найяскравіших постатей  французьких філософів-просвітників був Дені Дідро (1713 – 1784), натхненник, редактор і один з авторів відомої „Енциклопедії, або Тлумачного словника наук, мистецтв і ремесел”, головною метою якої була популяризація природничо-наукових знань.

Д.Дідро високо оцінював роль виховання у формуванні особистості, стверджуючи, що якщо надати синові можливість рости так, „як росте трава”, то, „коли цей маленький дикун виросте, ...до юнацької глупості додадуться бурхливі пристрасті 30-річного чоловіка”.

Виховання і освіту Д.Дідро розглядав як рівнодіючу силу між індивідуальним і соціальним, наголошуючи на значимості врахування у виховному процесі анатомо-фізіологічних особливостей дитини, а також соціальних умов, в яких відбувається становлення особистості.

У своїй праці „Систематичне спростування книги Гельвеція „Людина” (1773 – 1774) Д.Дідро критикував К.А.Гельвеція за недооцінювання природних здібностей і нахилів у вихованні дітей. Філософ був переконаний, що виховні впливи значні, але природні особливості так само істотні у становленні особистості. Понад того, Д.Дідро був переконаний, що „геній, таланти, доброчинності швидше вийдуть з хатинок, аніж з палаців”.

Свої думки про виховання та організацію освіти Д.Дідро виклав у працях „Публічні школи”(1773 – 1774), „План  університету і школи публічного викладання наук для Російського уряду” (1775). План було складено на прохання Катерини ІІ. Серед основоположних принципів організації освіти автор виділив такі:  всезагальності, безкоштовності, безстановості освіти, світського характеру змісту навчання. На перший план у навчальних планах він висунув дисципліни природничо-наукового циклу, що задовольняло б соціальні й виробничі потреби. Пропонуючи широкий, різноаспектний зміст загальної освіти, Д.Дідро акцентував увагу на необхідності показати у навчальному плані взаємозалежність наукових галузей. Так, він пропонував розширити в коледжі програму природно-наукових дисциплін і водночас скоротити обсяги викладання давніх мов і літератури. Д.Дідро радив концентрувати навчання кожного навчального року на певному розділові шкільної програми: математиці, механіці, астрономії, природознавстві і фізиці, хімії та анатомії, логіці та граматиці, античних мовах і літературі. Одночасно передбачалося ще три блоки освіти: 1) філософія, мораль, історія, географія; 2) малювання й основи архітектури; 3) музика, фехтування, танці, їзда верхи, плавання.

У формуванні змісту підручників Д.Дідро віддавав перевагу принципу науковості, в організації навчальних занять – принципу диференціації.

У своїх творах Д.Дідро також порушував проблему підбору і підготовки вчительських кадрів. На його думку, вчитель повинен глибоко знати науку, предмет якої викладає, бути ерудованим з інших наукових галузей, бути чесним, чуйним, любити дітей.

Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Назвіть твори педагогічного спрямування, які написав Д.Дідро.

2. Які педагогічні принципи обстоював Д.Дідро?

5. Які рекомендації щодо формування змісту навчання дав Д.Дідро?

Завдання для самостійної творчої роботи.

1. Проаналізуйте роботу Д.Дідро „План  університету і школи публічного викладання наук для Російського уряду”, визначте напрями інтегрування традицій організації загальної освіти Франції та Росії.

Література

1. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. – М.: НИКА – М, 1991. – Т.1. – С.12 – 67.

2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для пед. учеб. Заведений / Под ред..А.И.Пискунова. – 2-е узд., испр. и дополн. – М.: ТЦ „Сфера”, 2001. – С. 212 – 213.

3. Левківський М.В., Микитюк О.М. Історія педагогіки: Навч.посібник. – Харків: ОВС, 2002. – 240 с.

ТЕМА 5.ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА У ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ У ХІХ СТОЛІТТІ

5.1. Педагогічна діяльність і спадщина Й.Г. Песталоцці.

5.1.1. Основні етапи життя і педагогічної практики Й.Г. Песталоцці. Йоганн Генріх Песталоцці – захисник прав на освіту для бідних, засновник народних шкіл. „Все для інших, нічого для себе,” – такі слова написані на пам’ятнику видатному педагогові, вони найкраще характеризують його життєве і педагогічне кредо. Високий гуманізм пронизує усі педагогічні твори Й.Г. Песталоцці: „Сутність людяності розвивається за наявності спокою... Коли дитина не знає ніжної руки матері, її усміхнених очей, то в її очах, на її вустах не з’явиться ні посмішка, ні та чарівність, яка є такою природною для дитини...”

Й.Г. Песталоцці народився в Цюріху (Швейцарія) в родині лікаря. Шестирічним хлопчиком він вступив до початкової німецької школи, потім закінчив середню латинську школу і 1763 р. вступив до Цюріхської вищої школи – Колегіуму Каролініум. Закінчивши філологічний і філософський відділи колегіуму, він відмовився продовжити навчання на богословському відділі, що завершував курс навчання.

У студентські роки Й.Г. Песталоцці перебував під впливом філософсько-педагогічних трактатів Ж.-Ж. Руссо. Саме після ознайомлення з книгою „Еміль або Про виховання” він вирішив зайнятися виховною діяльністю.

У 1774 р. Й.Г. Песталоцці зі своєю дружиною Анною відкрив у Нейгофі „Установу для бідних”. Ця школа-інтернат для дітей бідних селян проіснувала до 1780 р. Педагог мав намір навчити селянських дітей раціональним способам сільськогосподарської праці, поєднуючи навчально-виховний процес з виробничою працею. Таким чином педагог прагнув одночасно з початковою освітою дати сиротам і дітям з бідних сімей надію на незалежне й самостійне майбутнє. Він виходив з того, що „...розумна школа повинна навчати порядку, таким чином забезпечувати особистий добробут і добробут близьких”.

Вихованці Нейгофського закладу працювали в полі і в ткацько-прядильних майстернях. Вони набували мінімум загальної освіти (навички читання, письма, лічби та спів), ознайомлювалися практично з основами ремесел. Однак школа-інтернат потребувала постійного матеріального забезпечення. Дитяча праця не приносила прибутків. Тому через брак коштів Й.Г. Песталоцці довелося закрити заклад.

Відійшовши на деякий час від практичної педагогічної діяльності, Й.Г. Песталоцці написав соціально-педагогічні романи „Лінгард і Гертруда”, „Як Гертруда вчить своїх дітей”, „Кристоф та Ельза”. Ці роботи принесли Й.Г. Песталоцці фінансову незалежність і світове визнання. Наприклад, Законодавче зібрання Французької республіки оголосило Й.Г. Песталоцці почесним громадянином Франції.

1789 р. для педагога знову відкрилися можливості повернутися до улюбленої професійної діяльності. Він відкрив виховний заклад для сиріт у містечку Станц. Його діяльність присвячувалася організації та дослідженню методичних аспектів виховуючої праці та розвивального навчання. Саме в цей період Й.Г. Песталоцці захопився розробкою ідеї елементарного навчання. На жаль, притулок у Станці проіснував декілька місяців і був закритий. Однак це не спинило педагога-ентузіаста. Й.Г. Песталоцці відновив педагогічну діяльність спочатку у Бургдорфі (1800 – 1804), потім – в Івердоні (1805 – 1825). Й.Г. Песталоцці очолив педагогічний інститут, де отримала змогу вчитися молодь  із Швейцарії, Франції, Англії, Німеччини, Італії, Іспанії, Росії та інших країн. Івердонський педагогічний інститут складався з двох закладів: середньої школи (гімназії) та постійної учительської семінарії. Щороку 30 – 40 чоловік отримувало в цьому закладі теоретичну і практичну підготовку до педагогічної діяльності.

Й.Г. Песталоцці також намагався допомагати бідним і безпритульним, створивши притулок на власні кошти.

Коли 1825 р. Івердонський педагогічний інститут було закрито,  Й.Г. Песталоцці повернувся в Нейгоф. Останні роки свого життя він присвятив роботі над творами, в яких узагальнив свій педагогічний досвід. Серед найвідоміших – „Лебедина пісня”.

5.1.2. Мета і сутність виховання за Й.Г. Песталоцці. Педагогічна концепція Й.Г. Песталоцці ґрунтується на положенні, що кожна людина від народження має природні задатки тих чи інших здібностей, які перебувають у прихованому стані (принцип природовідповідності). Виховання полягає у поступовому їх розвитку відповідно до природних можливостей дитячого організму і доведені до досконалості. Й.Г. Песталоцці розвинув положення прогресивної педагогіки щодо чинників формування особистості та гармонійного розвитку всіх сил і здібностей людини.

Метою виховання, на його думку, є гармонійно розвинена особистість. Заслугою педагога є визнання вирішальної ролі виховання у формуванні особистості, бо воно спонукає до самодіяльності і саморозвитку притаманних людині природних сил і здібностей.

З позицій Й.Г. Песталоцці єдність освіти – це:

- розвиток інтелектуальних здібностей дитини (здатності мислити, самостійності міркувань, вмінь розумової праці);

- всебічний розвиток фізичних задатків;

- розвиток душевних якостей людини з метою формування вмінь і бажання творити добро.

За Й.Г. Песталоцці, виховання має бути природовідповідним, тобто узгоджуватися із законами природи. Адже природа – це та скеля, на якій виховання здійснює людський розвиток. Чим міцніший зв’язок між природою та вихованням, тим успішніше розв’язуватиметься справа виховання.

На підставі аналізу результатів педагогічної діяльності Й.Г. Песталоцці дещо розширив сутнісне значення принципу природовідповідності як потреби виховувати згідно з внутрішньою природою дитини, її духовними і фізичними особливостями, які педагог називав „сили знання”, „сили вміння”, „сили душі”. Сили знання полягають у здатності до зовнішнього і внутрішнього споглядання. Сили вміння формуються із прагнення розвивати і володіти своїм тілом. Сили душі – здатність любити, соромитися, володіти своїми емоціями і почуттями. Відповідно Й.Г. Песталоцці накреслив напрями виховання: розумове, фізичне, моральне, - які мають здійснюватися у єдності, забезпечувати цілісність формування особистості. Саме гармонія  трьох родів сил і напрямів виховання визначалася як виховний ідеал. Варто зазначити, що Й.Г. Песталоцці визнавав, що такий ідеал фактично недосяжний через реальну дисгармонію сил і здібностей у людей. Тому конкретна мета визначалася педагогом так: виробити в дитини „сукупну силу”, урівноважити розумовий, фізичний, моральний розвиток особистості. Це стало основою розробленої Й.Г. Песталоцці теорії розвивального навчання. Успіх такого навчання полягав у тому, щоб засвоєні дитиною корисні знання перетворювалися у практичні вміння. Саме у взаємодії механізмів пізнання і вміння Й.Г. Песталоцці вбачав умову особистісного саморозвитку. Засоби розвивального навчання – різноманітна діяльність, у ході якої тренується „розум, серце, руки” від моменту народження і упродовж усього життя.

5.1.3. Теорія елементарної освіти. Для реалізації своїх педагогічних ідей Й.Г. Песталоцці  розробив метод елементарного виховання, більше відомий як теорія елементарного виховання і навчання. Сама назва „елементарна освіта” передбачала таку організацію навчання, коли в об’єктах пізнання і діяльності дітей виокремлюються найпростіші елементи.

Основа елементарної освіти – глибоке знання вікових та індивідуальних особливостей дитини, для чого слід постійно уважно її вивчати. Справедливе й актуальне нині зауваження Й.Г. Песталоцці: дитину можна виховувати лише тоді, коли ми розуміємо її внутрішні відчуття, знаємо, до чого вона здатна, чого прагне.

Сутність теорії Й.Г. Песталоцці полягає у тому, щоб збудити в дитині задатки здібностей, закладені від природи. Педагогічний процес, на думку педагога, передбачає поступове просування від простого до складного, перехід від одного рівня на інший, доводячи знання та вміння дітей до можливого ступеня досконалості.

Зокрема, першоелементами фізичного і трудового виховання є низка взаємопов’язаних простих рухів, які спрямовані на розвиток природної рухливості дитини. На думку педагога, основними засобами розвитку здібностей повинні бути: гімнастичні вправи на розвиток рухливості суглобів, участь у рухливих іграх, походах, екскурсіях в природу – такий комплекс готує ґрунт для нормального фізичного розвитку дитячого організму.

Значне місце в системі фізичного виховання Й.Г. Песталоцці відводив праці: в майстерні, на пришкільній ділянці, догляд за тваринами. Бо саме праця, вважав педагог, є дієвим засобом морального виховання особистості. Елементарне трудове навчання Й.Г. Песталоцці розглядав як невід’ємну, органічну частину своєї педагогічної системи. Він висловив думку про необхідність створення „азбуки вмінь”, засвоєння якої допомогло б дитині розвинути її фізичні сили й оволодіти  необхідними в подальшому дорослому житті трудовими навичками. Й.Г. Песталоцці у такий конструктивний спосіб критикував тогочасну професійну підготовку молоді, що зводилася до оволодіння „однобічними рутинними вміннями”. „Освіта для індустрії” мала допомогти молоді оволодіти основним способами і загальною культурою праці. „Освіта для індустрії” розглядалася ним як засіб „гуманізації промисловості”. Роботи Й.Г. Песталоцці включають ряд актуальних для нашого часу висловлювань щодо опанування молоддю основ промисловиого виробництва.

Метою морального виховання дітей, за Й.Г. Песталоцці, є виховання в них діяльної любові до людей.  Першим пагоном моральності, її першоосновою, на думку Й.Г. Песталоцці, є природне почуття довіри, любові до матері, яка оберігає і піклується про дитину від народження. За допомогою виховання він пропонував поступово розширювати коло об’єктів дитячої любові, спонукаючи до прояву зародки моральних почуттів: спочатку перенести любов дитини до матері на батька, сестер і братів, потім – на вчителя і шкільних товаришів, щоб на певному витку свого розвитку дитина могла перенести цю любов на свій народ і Батьківщину, нарешті – на усе людство. Такий шлях формування моральних почуттів дитини мав забезпечити її внутрішню особистісну і соціальну гармонію.

Отже, основу морального розвитку дитини Й.Г. Песталоцці бачив у розумних сімейних відносинах, і шкільне виховання, на його думку, може бути успішним лише за умови, якщо узгоджуватиметься із сімейним. Любов і щирість відносин вихователів і вихованців, чисті почуття, які формують моральний стан, вправи у добрих вчинках – засоби, що рекомендував Й.Г. Песталоцці. Моральна діяльність вихованців, за Й.Г. Песталоцці, мала вигляд не штучних вправ у дотриманні формальних норм і приписів, а витікала із реалій життя, взаємин людей.

Елементи – це цеглини, з яких, на думку  Й.Г. Песталоцці, складається виховання. Поступово кількість „цеглинок” збільшується новаторський підхід до морального розвитку дитини дозволив педагогові виробити цінне в теоретичному і практичному відношенні положення: моральне виховання і розумовий розвиток повинні здійснюватися гармонійно. Інакше неминучий однобічний розвиток сил і здібностей, що, в свою чергу, призводить до моральної бездушності та егоїзму.

Таким чином, елементарне виховання – це певна система розвитку здібностей і вправ. Завдання і засоби педагогічного впливу розкривалися Й.Г. Песталоцці передусім у змісті елементарних понять. Програма виховання педагога спрямовувалася на те, щоб забезпечити фізичне тренування, розумовий розвиток, формування моральних цінностей у сприятливих соціальних умовах, і включала декілька пунктів: розум (схильність до самостійних суджень), гідність (здатність до самозахисту і самодопомоги), моральність (діяльна любов до близьких); фізичне здоров’я, професія та культура праці, система світоглядних цінностей.

Найважливішим у процесі навчання є розвиток здібностей. Розглядаючи спостереження як джерело пізнання, Й.Г. Песталоцці виділяв „зовнішнє споглядання” – досвід чуттєвого сприйняття, спостереження, і „внутрішнє споглядання”, в якому здібність до спостереження розглядалася як стимул психічного саморозвитку, як підґрунтя пізнання й людської діяльності. Педагог пропонував учити дітей спостерігати, тому що  „правильно бачити і чути – перший крок до життєвої мудрості”. Й.Г. Песталоцці вважав, що під час кожного спостереження у дітей виникає три запитання: про число (скільки предметів перед очима), про форму (який вигляд має предмет), про слово ( яку назву має предмет).

Щоб полегшити для дитини спостереження і впорядкувати їх, педагог визначив найпростіші елементи, однакові для всіх предметів, які є початковим моментом будь-якого навчання: число, форму, слово.  Найпростіший елемент числа – одиниця, форми – пряма лінія, слова – звук. Наприклад, Й.Г. Песталоцці пропонував розвивати мову, починаючи зі звуків, навчати лічби, починаючи з одиниці. Вивчення форми припускає поступове оволодіння виміром (основи геометрії), малюванням, письмом. Саме швейцарському педагогові належить ідея про уведення у зміст навчання в початковій школі елементів геометрії. У такий спосіб організувавши спостереження дітей, на думку Й.Г. Песталоцці, можна забезпечити цілісний розвиток особистості дитини, на підставі послідовних чуттєвих переживань сформувати досвід. Однак, практична реалізація даної, прогресивної і для сьогодення рекомендації вченого, нерідко набувала формального характеру через переоцінку ролі механічних вправ в розвитку особистості. Також запропонований педагогом універсальний підхід у навчанні (від простого до складного) методично неправомірний, тому що навчання може мати і зворотний шлях: від цілого, загального до окремих частин, конкретного.

На думку видатного педагога, розумове виховання має здійснюватися відповідно до „природного шляху пізнання” дитини. Й.Г. Песталоцці, як і Я.А.Коменський, надавав вирішального значення наочності як засобу розвитку в дитини вміння у процесі спостереження порівнювати предмети, виявляючи їх спільні та відмінні ознаки. Але швейцарський педагог пішов далі свого попередника, тому що вказав на виняткову роль наочності у вихованні і розвитку логічного мислення у дітей.

Й.Г. Песталоцці розробив окремі методики початкової освіти: „Рідної мови”, „Письма”, „Арифметики”, „Географії”, „Вимірювання”, а також – навчальні посібники „Наочне вчення про число”, „Азбука наочності (Наочне вчення про вимірювання)”, „Книга матерів (як вчити дітей спостерігати і говорити)”. Досить ґрунтовно для свого часу педагог обґрунтував соціальне, культурне і загальнопедагогічне значення вивчення рідної мови; у навчанні рідної мови він відводив головне місце розвиткові усного мовлення, що має передувати навчанню читання й арифметики.

В роботах Й.Г. Песталоцці робив акцент на тому, що розвиток мовлення дитини має спиратися на практику життя і відтворювати її чуттєвий досвід. Навчання арифметики, яке на той час  зводилося до механічного заучування чисел і запам’ятовування правил, Й.Г. Песталоцці прагнув побудувати наочно, стимулювати розвиток у дітей свідомості й активності. Його практична діяльність сприяла уведенню у курс початкового навчання малювання з елементами геометрії, уведенню у зміст народної школи гімнастики як самостійної навчальної дисципліни.

Й.Г. Песталоцці був одним із перших педагогів, які намагалися вирішити проблему взаємодії сім’ї та школи. У романі „Лінгард і Гертруда” він показав, як можна поліпшити життя селян через організацію виховання дітей. Великого значення педагог надавав релігійному вихованню, яке має починатися в сім’ї і вдосконалюватися у школі.

Заслугою педагога є переосмислення соціальної ролі народного вчителя. З людини, яка позбавлена будь-якої професійної підготовки і змушена через незабезпеченість поєднувати роботу в народній школі із заняттями ремеслом або церковною посадою, народний учитель має перетворитися на справжнього просвітителя бідноти.

Педагог-демократ, „Батько усіх сиріт” – Й.Г. Песталоцці щиро прагнув поліпшити життя селянства. Проте він був утопістом, не розумів законів розвитку суспільства, мріяв створити школу для бідних, залучивши до фінансування освіти кошти багатих можновладців, вивести народ із стану неуцтва підвищенням його культурного рівня. Незважаючи на соціальний утопізм та історичну обмеженість поглядів Й.Г. Песталоцці, запропонована ним педагогічна система мала значний вплив на розвиток прогресивної педагогічної думки. Творчий доробок Й.Г. Песталоцці, його ідеї педагогічного активізму склали початок інновацій в дидактиці, реалізації якого було пов’язане з іменами всесвітньо відомих педагогів: Й.Ф. Гербарт, А.В. Дістервег, К.Д. Ушинський. Ці інновації в дидактиці, за влучної характеристики П.Ф. Каптерєва, пов’язані з розумінням всього навчання як не тільки вчительської справи, але й самого учня, визначення суті засвоєння знань як розвитку діяльності зсередини, як акту самодіяльності і саморозвитку. Завдяки ідеям і педагогічній практиці Й.Г. Песталоцці поступово відійшли від урахування зовнішніх чинників до піднесення ролі внутрішньої природи людини.  

Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Розкрийте біографію Й.Г. Песталоцці, та назвіть його головні педагогічні твори.

2. Конкретизуйте, коли, де, під впливом яких відомих діячів освіти, письменників почав свою педагогічну діяльність Й.Г. Песталоцці.

3. Розкрийте особливості навчально-виховної роботи відповідно до основ теорії елементарної освіти Й.Г. Песталоцці.

4. Які нові, педагогічно доцільні ідеї, на Ваш погляд, вніс просвітитель в методику початкового навчання?

Завдання для самостійної творчої роботи.

         1. Схарактеризуйте, які нові, на Вашу думку, науково-методичні знахідки обґрунтував Й.Г. Песталоцці у своїх творах і педагогічній діяльності.

          2. Проаналізуйте погляди Й.Г. Песталоцці на роль вчителя, сім’ї у становленні особистості дитини.

          3. Доведіть, які, на Вашу думку, теоретичні та практико-методичні положення, висунуті і обґрунтовані Й.Г. Песталоцці, є актуальними та можуть бути використані з метою модернізації сучасної системи освіти в Україні.

Література

  1.  Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. –М.: Педагогика, 1981. – Т.1. –333 с.
  2.  Бунаков Н.Ф. Всемирный педагог Песталоцци и русский педагог Ушинский // Русский начальный учитель. – 1896. – № 4. – С. 141 – 153.
  3. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений.- М.: ВЛАДОС, 2004. – 400 с.
  4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для пед. учебных заведений  / Под. ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: Сфера, 2001. – 512 с.
  5.  Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие: Сборник /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.– М.: Педагогика, 1987.– 412 с.

5.2. Педагогічні погляди Й.Ф. Гербарта.

Йоган Фрідріх Гербарт народився в Німеччині, у північнонімецькому містечку Ольденбурзі, недалеко від Бремена, був єдиним сином чиновника-юриста. Здобув добре сімейне виховання й загальноосвітню підготовку з домашнім учителем, закінчив гімназію, навчався у Йенському університеті (1794-1797 рр.), який був тоді центром усього філософського життя Німеччини. Особливий вплив на Гербарта мали філософські погляди І.Канта, Й.Фіхте, Ф.Шеллінга, що сприяло розвитку філософських поглядів німецького педагога та формуванню його власної філософської концепції.

У 1797-1800 рр. Й.Ф.Гербарт працював домашнім учителем-вихователем трьох хлопчиків у сім'ї відомого швейцарського аристократа фон Штейгера. Якраз ці заняття стимулювали його зацікавленість педагогікою, про що свідчать його "Звіти П. фон Штейгеру" та листи до одного з трьох його вихованців – Карла Штейгера.

Покидаючи Швейцарію, Й.Ф.Гербарт відвідав Бургдорф, особисто познайомився з Й.Г.Песталоцці який у цей час захоплювався ідеєю психологізації викладання та виховання, мав нагоду спостерігати за заняттями у Бургдорфській школі. Свої глибокі враження від ідей Й.Г.Песталоцці та його особистості Й.Ф.Гербарт відобразив у працях "Про новий твір Песталоцці "Як Гертруда навчає своїх дітей" та "Ідея азбуки зорового сприйняття Песталоцці".

Наступні десять років життя Й.Ф.Гербарта були пов’язані з Геттінгенським університетом, де він завершив університетську освіту, захистив докторську дисертацію з філософії, викладав філософію, педагогіку та психологію. До цього ж періоду слід віднести його перші теоретичні педагогічні праці: "Естетичне уявлення про світ як головне завдання виховання" (1804), "Загальна педагогіка, виведена з мети виховання" (1806).

Починаючи з 1809-го року, Й.Ф.Гербарт – завідувач кафедри філософії та педагогіки у Кенігсберзькому університеті, яку до нього займав І.Кант. Він не тільки читав лекції з педагогіки, але й брав активну участь у практичній підготовці майбутніх педагогів, створивши при університеті педагогічний семінар з досвідною школою-гімназією (з інтернатом), в якій сам викладав математику, а студенти під його керівництвом давали пробні уроки.

У 1833-му році Й.Ф.Гербарт знову повернувся до Геттінгенського університету, де написав цілий ряд наукових праць з філософії, психології, етики, педагогіки.

Й.Ф.Гербарт вперше зробив спробу створити педагогіку як науку, підґрунтям якої була б психологія та етика, й розмежувати її з педагогікою як мистецтвом (або практикою). Необхідність теорії виховання Й.Ф.Гербарт обґрунтував тим, що практика, навіть найкраща, не розв’язує всіх труднощів у справі виховання і приводить до рутини. Тому філософ-педагог встановлює тісний зв'язок педагогіки з етикою і психологією: етика, як практична філософія, повинна визначити мету виховання, а психологія – вказати шлях і засоби досягнення цієї мети.

Метою виховання за Й.Ф.Гербартом є доброчинність, підготовка моральної людини, яка досягається завдяки гармонії між усвідомленими індивідом етичними ідеями та його волею.

Й.Ф.Гербарт називає п’ять етичних ідей, які є вихідними для більш складних моральних суджень.

  1.  Ідея внутрішньої свободи, що є результатом узгодження між розумом і волею особистості, гармонією між її етичними судженнями та її волею.
  2.  Ідея досконалості, що виробляється на основі організованої волі, сформованої багатостороннім інтересом індивіда, підґрунтям якого є найвищі моральні цінності.
  3.  Ідея доброзичливості, спрямована на встановлення гармонії між індивідуальною волею і волею інших людей, в основу якої покладено прагнення людини безкорисливо зробити добро іншому.
  4.  Ідея права, яка передбачає розуміння індивідуальних прав і обов’язків індивіда у взаєминах з іншими членами суспільства й зобов’язує його у випадку конфлікту визнати рівноправність двох волевиявлень, що протистоять одне одному.
  5.  Ідея справедливості як відплата за будь-яку дію, що здійснена стосовно іншої людини : або заохочення, або покарання.

Й.Ф.Гербарт зауважує, що майбутні цілі вихованця можна поділити на дві частини: можливі цілі (ті, що орієнтовані на перспективу, які вихованець може поставити собі вже у дорослому віці при здійсненні вибору професії тощо); необхідні цілі (спрямовані на вироблення тих особистих якостей, які необхідні для будь-якої справи і які забезпечуються завдяки розвитку багатосторонніх інтересів, твердої волі, морального характеру).

У виборі виховних заходів для реалізації вказаних цілей Й.Ф.Гербарт, де в чому наслідуючи Канта, поділяє весь процес виховання на три головних розділи: управління, навчання й моральне виховання.

У поясненні необхідності керування Й.Ф.Гербарт наголошує, що перш, ніж у дитини виробляється воля, у неї проявляється "дика жвавість", яка кидає її з боку на бік, порушує порядки дорослих і піддає майбутню особистість дитини всіляким небезпекам. Цю "дику жвавість", на думку Й.Ф.Гербарта, слід підкорити, інакше безладдя дитини можна трактувати як провину тих, на чиєму піклуванні вони перебувають. Отже, призначення управління, за Гербартом, полягає у привчанні дітей до порядку, їх дисциплінування з метою досягнення в цьому цілковитого успіху, перш, ніж у дитини почнуть виявлятися сліди справжньої волі: "Основа управління полягає в тому щоб зайняти дітей… з тією єдиною ціллю, щоб вони не наробили дурниць".

Отже, керування має на меті забезпечити умови для найкращого виховання. Цьому служать такі засоби: погроза, нагляд, наказ і заборона, авторитет та любов і, нарешті, ряд спеціальних кар: позбавлення їжі і свободи. Й.Ф.Гербарт детально аналізує кожен засіб щодо його ефективності: погроза – засіб непевний, бо, з одного боку, є діти – сильні натури, а з другого, – є такі слабкі натури, на яких погроза не діє; нагляд не повинен бути надмірним, бо послаблює характер, придушує сміливість, перешкоджає дітям прийти до самосвідомості; накази і заборони повинні бути точні й конкретні, їх не повинно бути багато, але треба наполягати на їх виконанні, не поступатися перед проханнями, слізьми тощо. Загалом Й.Ф.Гербарт вбачав сутність керування дитиною в тому, щоб забезпечити систематичність режиму та вміти поводитись з нею.

Навчання становить найважливішу частину всієї педагогіки Й.Ф.Гербарта, оскільки, на його думку, саме від нього залежить нагромадження тих чи інших уявлень у вихованця, а через них виховання його понять, почуттів, бажань і волі. Він наголошує, що, хоч наука й дає учневі знання та навички, але не це є її головною метою. Наука і навчання скеровані передусім на те, щоб, насамперед, впливати на учня, виховуючи й облагороджуючи його. Це становить теорію "виховуючого навчання" Й.Ф.Гербарта.

Саме з ім'ям Й.Ф.Гербарта, "кращого педагога серед філософів, кращого філософа серед педагогів", пов'язана нова сторінка у розвитку виховуючого навчання. Його першість у введенні в науковий обіг терміну "виховуюче навчання", "виховуюче викладання" визнана усіма дослідниками. У педагогічних працях "Звіти Г. фон Штейгеру", "Лист Карлу Штейгеру", "Ідеї педагогічного плану для середньої освіти", "Перші лекції з педагогіки", "Загальна педагогіка, яка виведена з цілей виховання" та ін. Й.Гербарт обґрунтував сутність виховуючого навчання. Процес навчання, за його думкою, покликаний вирішувати не тільки специфічні завдання навчання, але служити цілям морального виховання. "Навчання без моральної освіти є засіб без мети, а моральна освіта без навчання є мета, яка втратила засоби", - підкреслював він. За думкою Й.Ф.Гербарта, не існує відокремлених процесів навчання і виховання, а є єдиний складний процес – виховуюче навчання. А бажання й наміри відокремити навчання від виховання тільки завдадуть їм обом шкоди, вважав німецький педагог. "Не уявляю собі виховання без викладання і навпаки.., не визнаю такого викладання, яке б не було виховуючим", - писав він у педагогічній праці "Загальна педагогіка, яка виведена з цілей виховання" (1806 р.). Виховуюче навчання (за Гербартом) – це не просто спроба виховувати тільки шляхом "постійного зворушення почуттів" (вона за його думкою приречена на невдачу), не "систематичне нав'язування особистих почуттів вчителя у часи навчання", не простий "намір просвітити учня", а навчання, що постійно захоплює думки, інтереси, бажання, освітлює серце, закликає до моральних вчинків. Завдяки тому, що навчання містить в собі узагальнений досвід людства, можливості для спілкування, філософських доповідей, читання романів, для забезпечення "схильності і надання матеріалу для формування емоцій", воно більш глибоко проникає в майстерню переконань дитини. Виховуюче навчання, за думкою Гербарта, єдиний ефективний засіб впливу на волю людини, її діяльність і поведінку.

Призначення виховуючого навчання, за Й.Ф.Гербартом, полягає у вихованні доброчесності, у збудженні різнобічних інтересів (емпіричних, абстрактних, естетичних, симпатичних, суспільних, релігійних) та формуванні міцного характеру. Й.Ф.Гербарт дає конкретні рекомендації відносно їх виховання. Для того, щоб виховати, наприклад, естетичні, емоційні інтереси, "навчання повинно потурбуватися про додаткові розповіді і міркування, а також організацію спілкування вчителя і учнів". Відзначимо, цінність спілкування вбачалася педагогові у внесках, які привносить кожний: погляди, характер занять тощо.

Серед чинників формування характеру (природний хист, нахили, спосіб життя, дисципліна і виховуючий режим) центральне місце відводиться розумовому світогляду, колу думок. Саме у "колі думок і розумовому кругозорі" Й.Ф.Гербарт бачить основу характеру, "внутрішню його діяльність", "первісне життя", "першу енергію".

Моральні риси характеру формуються, вважав Й.Ф.Гербарт, за допомогою впливів, які виявляють самопримус, дитячі бібліотеки, "вправи щодо моральної кмітливості", "катехізис практичного розуму", "життєві стосунки в сім'ї і в батьківщині"; їх моральна істина – в живих контрастах, прихильності, реальному житті і, звичайно, навчанні і викладанні. Останнім відводиться особлива роль в силу того, що саме вони "з метою ...енциклопедичного знайомства" дозволяють усвідомити "весь ряд моральних елементів і звичайні життєві приводи".

Аналіз педагогічних праць Гербарта дав можливість узагальнити прийоми, засоби, шляхи здійснення виховуючого навчання.

1. Виховуюче навчання реалізується за допомогою змісту освіти, змісту учбового матеріалу. Виховує дітей не будь-який зміст, вважав Й.Ф.Гербарт. "Увірвіть розповідь моральними повчаннями, і діти знайдуть її нудною. Подайте виключно одне добро – вони знайдуть його одноманітним, а проста привабливість зміни зробить дурне бажаним для них! Згадайте особисте враження від виключно моралізуючих театральних п'єс. Але якщо ви дасте цікаву розповідь, повну пригод, взаємовідносин характерів, хай вона буде суворо правдива, психологічна, не буде чужа дитячим почуттям і поглядам, хай в ній не буде прагнення неодмінно зобразити найгірше або найкраще, але хай тільки непомітний, напівдрімотний етичний такт відвертає інтерес дій в бік від дурного і спрямовує його до доброго, справедливого і вірного, і ви побачите, як дитяча увага буде прикована до розповіді, як вони будуть намагатися ще глибше знайти істину і розгорнути всі сторони справи. Ви побачите, як різноманітність матеріалу викличе різноманітність суджень", - писав Й.Ф.Гербарт.

  1.  Виховуюче навчання здійснюється за допомогою методів навчання. Найкращими методами, прийомами є, насамперед, "саме ті, які припускають найбільшу свободу ... для роботи", "відвертають розум від помилки".
  2.  Вивчення педагогічних праць Й.Ф.Гербарта та його практичного досвіду домашнього вчителювання переконує, що виховуюча сила навчання пов'язана з діяльністю і особистістю вчителя у процесі навчання. Учитель "навіть проти своєї волі впливає в гарний або поганий бік, - писав Й.Ф.Гербарт у "Перших лекціях з педагогіки" (1802 р.), - або тільки пропускає випадки, де він міг би здійснити вплив; і одразу ж невпинно виявляється реакція, результати його дій повертаються до нього." Він звертав увагу вчителя на необхідність ретельного пошуку того, що і яким чином слід запропонувати дитині, яким чином визначити коло її думок, в якій послідовності дати матеріал для постійного обміркування.

Й.Ф.Гербарт сформулював вимоги до вчителя, який здійснює виховуюче навчання. Воно залишиться пустим, якщо у вчителя нема інтересу до світу і людей. Тільки з повноти душі випливає повнота викладання, вважав він. Для здійснення виховання під час викладання філософ-педагог вимагав від учителя "знань та сили думки", "дій розумних та енергійних", "володіння педагогічними засобами, які б відвертали від усякого роду безчинств".

Він висловив вірну думку, що для виховуючого навчання потрібна зовсім інша організація занять. Своєрідність її він бачив:

а) у постановці навчання на психологічну основу: урахуванні індивідуальних і вікових особливостей; у опорі навчання на активність учнів. "Намагайся найбільш коротким шляхом викликати активність дитини на користь того викладання, яке ... має своєю метою справжню справу виховання", - вказував Й.Ф.Гербарт. При цьому, радив він, слід пам'ятати, що активність дитини пов'язана з тим, що добре вдається, з вибором прийомів, які не будуть залишати слухача тільки пасивним і вимагати від нього відмовитись від власної активності. І тому, вважав педагог, викладання повинно постійно "розворушувати розум за допомогою напруженого очікування";

б) у тому, щоб не відхилялося від головної мети, "не розтікалося полем ученості, а перетинало його прямо і швидко", не допускало багаточисельних моралізуючих промов та проповідей і навіть окремих релігійних вправ, якщо релігійні думки не проникли вже раніш у саму глибину духу";

в) у створенні в ході навчання різнобічних відносин між вчителем і учнями.

Свої філософські і педагогічні погляди Й.Ф.Гербарт перевірив на практиці у сім'ї швейцарського аристократа фон Штейгера. Він так організував навчання, що воно цілком служило моральному вихованню. Його погляди та переконання стосовно виховуючого навчання зумовили характер занять з мови та літератури, історії та географії, математики та природничих наук. Мова, наприклад, була засобом виховання "співчуття і турботи за людей". А організація дослідної роботи з учнем сприяла формуванню у юнака любові до науки і уваги до занять. При цьому він вважав (про це свідчать "Звіти П. фон Штейгеру" 1797-1798 р.р.), що належне керівництво (при якому викладач утримується від докорів, не нав'язується у якості пильного судді в питаннях моралі, не покладається на випадково розпочаті розмови, а дає поради; не паралізує жодної людської сили і т.п.), спеціальна організація навчання та внутрішня спонукаюча сила самих дітей будуть давати змогу виробленню багатогранного інтересу, повної ясності розуму, більшої енергії характеру, активної самостійної думки, прагненню жити згідно власних переконань.

Метою морального виховання за Й.Ф.Гербартом є виховання характеру. У зв’язку зі створенням характеру педагог-філософ висовує необхідність і окремого морального виховання як безпосереднього впливу на душу дитини. Засобами морального виховання, на його думку, є: 1) стримувати вихованця, не даючи йому переступати певні межі; 2) давати вихованцеві змогу вивести межі своїх бажань не тільки із вказівок вихователя але і з власного досвіду; 3) встановлювати правила поведінки; 4) підтримувати в душі учня спокій і ясність, не допускаючи розвитку пристрастей; 5) емоційно впливати на душу дитини похвалою і доганою; 6) умовляти вихованця вказуючи на його хиби, направляти його.

Шлях сходження ступенями моралі, за Й.Ф.Гербартом, наступний: через самодіяльність, самовиховання, самовизначення особистості.

Отже, визначаючи внесок Й.Ф.Гербарта у розвиток педагогіки, насамперед, слід сказати, що великою заслугою видатного філософа-педагога вважають розробку принципу виховуючого навчання, вимоги розвитку багатостороннього інтересу, розвиток моральності дитини як єдності моральної діяльності та моральної свідомості; побудову теорії навчання у відповідності з законами мислення; розробку методів навчання, які враховують виховні можливості окремих навчальних предметів.

Запитання і завдання для самоконтролю. 

  1.  Назвати головні віхи педагогічної діяльності Й.Ф.Гербарта та його основні педагогічні твори.
  2.  Схарактеризувати обґрунтування Й.Ф.Гербартом педагогіки як науки і мистецтва.
  3.  Проаналізувати сутність "виховуючого навчання" за Й.Ф.Гербартом.

Завдання для самостійної творчої роботи

  1.  Дати характеристику засобів морального виховання за Й.Ф.Гербартом.
  2.  Узагальнити прийоми, засоби, шляхи здійснення виховуючого навчання.
  3.  Виокремити внесок Й.Ф.Гербарта в розробку принципу виховуючого навчання.

     Література

  1.  Гербарт Иоганн Фридрих. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. – М.: Учпедгиз, 1940. – 292 с.
  2.  Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 431с.
  3.  История педагогики и образования / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: Сфера, 2001. – 510с.
  4.  Проф. Е.Н.Медынский. История педагогики. Часть І. Всеобщая история педагогики. – М.: Педагогика, 1941. – 425с.
  5.  А.А.Сбруєва, М.Ю.Рисіна. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах. – Суми, 2000 – 208с.
  6.  Хрестоматия по истории педагогики. Том 2. Часть 1. Глава 4. М.: Педагогика, 1940. – С.204-286.

5.3. Головні педагогічні ідеї Ф.А.В. Дістервега.

5.3.1. Біографія та етапи практичної діяльності А.В. Дістервега. А.В. Дістервег – видатний німецький педагог, представник прогресивної німецької буржуазно-демократичної педагогіки середини ХІХ ст. „Людина – моє ім’я, німець – моє прізвище,” – говорив він, і це характеризує його життєве й педагогічне кредо.

А.В. Дістервег народився в невеличкому місті Зіген у Вестфалії у родині чиновника-юриста. Закінчив середню латинську школу, вчився в Гербонському, а згодом – у Тюбінгенському університетах (вивчав математику, філософію, історію), здобув ступінь доктора філософії. Саме у студентські роки він ознайомився з педагогічними ідеями Ж.-Ж. Руссо та Й.Г.Песталоцці.

В 1811 – 1820 рр. А.В. Дістервег викладав фізику і математику в гімназіях і зразкових школах у Ворсі, Франкфурті-на-Майні, Ельберфельді. Саме у Франкфурті-на-Майні педагог познайомився з послідовниками Й.Г. Песталоцці. Спілкування з ними  і визначило напрям усього його життя – турбота про народну школу як середовище розвитку в дітей самостійного мислення і активності, прагнення віднайти способи підготовки вчительських кадрів для такої школи.

Як палкий прихильник швейцарського педагога А.В. Дістервег вирішив присвятити себе справі навчання народу і довгий час очолював учительські семінарії Німеччини. В них він викладав педагогіку, математику, німецьку мову, водночас був учителем початкових класів у школах при цих семінаріях. Плідну педагогічну діяльність А.В. Дістервег поєднував з літературною та методичною діяльністю. Керуючи вчительськими семінаріями у Мерсі, в Рейні (1820 – 1847), Берліні (1832 – 1847) А.В. Дістервег підготував понад 20 підручників і методичних керівництв з математики, астрономії, природознавства, географії, рідної мови, поширені по всій Німеччині (у тому числі – „Елементарну геометрію”, яка 1862 р. була видана російською мовою). У 1827 р. А.В. Дістервег заснував і до останніх днів життя редагував педагогічний журнал „Рейнські листки для виховання з особливою увагою до народної школи”. З 1851 р. він видавав „Педагогічні щорічники”.

Педагог 1835 р. видав „Керівництво до освіти німецьких учителів”, в якому виклав свої прогресивні погляди на загальні завдання та принципи навчання.  Перша частина керівництва була присвячена загальним питанням педагогіки і дидактики, друга (написана у співавторстві з іншими вчителями) – викладанню окремих дисциплін. Ця книга залишається популярною і нині в усіх європейських країнах. В Росії робота побачила світ у 1873 р. (перша частина) і в 1875 р. (друга частина). Всього А.В. Дістервегом було написано понад двохсот робіт, які користувалися великою популярністю в Німеччині та в усьому світі.

А.В. Дістервега правомірно вважати основоположником педагогічної освіти в Німеччині. Учений був прихильником корінного поліпшення справи підготовки вчителів початкових класів. Він заперечував пануючий в Німеччині конфесійний (віросповідний) характер навчання, коли діти католиків і лютеран навчались в окремих школах, виступав проти надмірної опіки церкви над школою. В 1848 р. педагога було обрано головою Всезагального німецького вчительської спілки. У липні того ж року разом з депутатами лівої фракції Прусського національного зібрання підписав „Записку 23”, автори якої вимагали єдиної безстанової народної школи для всіх дітей нації. Цим він викликав велике незадоволення з боку уряду та реакційних кіл німецького суспільства, внаслідок чого у 1847 р. А.В. Дістервега було звільнено з посади директора Берлінської семінарії, а в 1850 р. – педагог був змушений подати у відставку. Однак А.В. Дістервег залишався активістом громадсько-педагогічного руху. Ще за життя учений отримав почесне звання „Вчителя німецьких учителів”.

5.3.2. Мета, завдання і принципи виховання. У своїх педагогічних працях учений визначив сутність виховання особистості дитини, обґрунтував цілі, завдання та основні принципи. Так, основною метою виховання визнавав виховання гуманних людей і свідомих громадян, виховання в них любові до всього людства і свого народу. Основними принципами виховання А.В. Дістервег вважав природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Головною метою навчання педагог визначав розвиток розумових сил і здібностей особистості. Він підкреслював, що цінність мають тільки ті знання і навички, які були набуті учнем самостійно в процесі творчої навчальної праці.

Як і Я.А. Коменський, А.В. Дістервега надавав великого значення принципу природовідповідності, тобто слідування природному розвиткові людини, врахування вікових та індивідуальних особливостей. Педагог наголошував на необхідності досконалого вивчення дитячої уваги, пам’яті,  мислення; він вбачав у психології „основу науки про виховання”.

Подібно до Й.Г. Песталоцці, А.В. Дістервег запевняв, що від природи людині властиві індивідуальні задатки, які потребують збудження і розвитку: „Воля і мислення єдині. Як людина мислить, така вона і є. Яка людина є, так вона і мислить...Природа – це сила. Вона одна непереможна на Землі. Без віри в природу неможливе природо відповідне успішне виховання”.

Педагог визначив три ступені природного розвитку дитини. Це була своєрідна вікова періодизація. Перший ступінь – від народження до 9 років – ступінь панування відчуттів, інтенсивного фізичного розвитку. Мета цього періоду – розвивати фантазію і любов до казок. Другий ступінь – від 9 до 14 років – панування пам’яті. Мета цього періоду – сформувати необхідні навчальні навички. Третій ступінь – від 14 до 16 років – панування розуму.  У цьому віці в підлітків уявлення виникають в логічній послідовності, сила мислення розвивається, формуються тверді моральні принципи, що стають ґрунтом для моральних переконань. Це – період вільного самовизначення особистості.

Вимагаючи від педагогів природовідповідних дій, А.В. Дістервег усвідомлював, що виховні впливи мають передусім відповідати вимогам, духу часу, рівневі розвитку культури народу, до якого належить індивід. Таким чином педагог проголошував принцип культуровідповідності. Його сутність, на думку педагога, полягає в тому, що виховання відбувається в умовах певного часу і місця. При цьому слід враховувати як розвиток сучасної культури, так і культурні надбання попередніх поколінь в різні історичні епохи. Учений вважав, що історично зумовленими є поняття істини, краси і добра. „Істина, - за А.В. Дістервегом, - знаходится у вічному русі разом із людським родом”. Тому найвищу мету освіти як історично і соціально зумовленого явища він визначав „...самодіяльність на служінні істині, красі і добру”.

Спираючись на надбання німецької класичної філософії, зокрема на міркування і висновки Фіхте, А.В. Дістервег увів поняття самодіяльності в педагогіці. Позиція педагога така: природний розвиток здібностей дитини у процесі виховання і навчання пов’язане передусім з розвитком розумової самостійності, вмінням самостійно міркувати. „Бути людиною – означає бути самостійною у прагненні до розумних цілей,” – писав німецький педагог. Самодіяльність в розумінні А.В. Дістервега – це вільне самостійне пізнання, що дає змогу побачити шляхи і засоби самоосвіти.

Учений розробив ступені розвитку самодіяльності відповідно до ступенів природного розвитку дитини. Перший ступінь – від народження до року – самодіяльність проявляється як прагнення до фізичних рухів. Тому основний засіб розвитку самодіяльності – фізична активність дитини у грі. Другий ступінь – приблизно до десяти років – самодіяльність як духовне сприйняття виявляється в діяльності відчуттів, у прагненні до самостійного, вільного чуттєвого пізнання. Третій ступінь – до чотирнадцяти років – самодіяльність виявляється у прагненні до навчання. Сприйняття і самодіяльність розвиваються у єдності. Четвертий ступінь – понад чотирнадцять років – самодіяльність як формування ідеалів, вміння робити висновки, усвідомлювати і нести відповідальність за свої вчинки.

5.3.3. Програма розвивального навчання. Німецький учений обґрунтував основні положення дидактики розвивального навчання. Зокрема, хід такого навчання педагог бачив поетапно: 1) – чуттєве пізнання через зовнішнє збудження сенсорних аналізаторів; 2) – раціональне пізнання через мислення; 3) – прояв самодіяльності у вільній творчості. Найсуттєвіші вимоги до організації розвивального навчання А.В. Дістервег висловив у 33 законах і правилах навчання.

А.В. Дістервег виділив наступні чотири групи дидактичних правил.

Перша група – правила щодо суб’єкта шкільної освіти, зорієнтовані на врахування психологічних особливостей дитячого розвитку. Вони містили вимоги навчати природовідповідно, враховувати індивідуальні особливості; навчати наочно, послідовно, неперервно: „Вчи якомога менше!”; „Не вчи того, що для учня, доки він це вчитиме, ще не потрібне, і не вчи того, що для учня згодом тим паче не буде потрібним „Веди навчання не науковим, а елементарним способом”, „Поганий вчитель підносить істину, хороший вчить її знаходити” та ін.

Друга група – правила щодо предмета, що вивчається. Вони передбачали розподіл навчального матеріалу відповідно до рівня розвитку учня; розкриття основ науки; логічний розподіл навчального матеріалу на відносно завершені частини; встановлення міжпредметних зв’язків та ін.: „Розподіляй матеріал... відповідно до рівня розвитку і законів розвитку дитини”; „Затримуйся головним чином на вивченні основ”; „Повертайся часто до першооснов них вивчених понять”;  „Враховуй під час вибору методів навчання природу предмета”; „Зміст навчання має відповідати рівневі сучасної науки” та ін. Щодо методів навчання педагог пріоритет надавав тим, що збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність: евристичний метод, жива бесіда, діалог, дослідницький метод (для учнів середніх і старших класів).

Третя група – правила про врахування зовнішніх умов навчання, місця, часу і т.д. Вони включали послідовність розподілу навчальних предметів, їх зв’язок із життєвою перспективою вихованців, опору на особливості соціокультурного середовища.

Четверта група – правила, що стосувалися професійних якостей вчителя. На думку науковця, успіх навчання, розвиток дитячої самодіяльності можливі лише за умови керівної ролі вчителя. А.В.Дістервег виступав за піднесення морального рівня, загальної, спеціальної наукової, педагогічної культури вчителів, вважаючи, що священний обов’язок кожного вчителя – постійно працювати над собою, займатися самоосвітою. Як і Я.А.Коменський, він надавав значення чітко розробленому навчальному плану, яким керується вчитель, підручнику, але на відміну від свого чеського колеги, А.В.Дістервег був упевнений, що кінцевий результат визначається вчителем, який досконало володіє предметом, любить дітей і свою професію. Учитель має прагнути, щоб викладання було цікавим, захоплюючим для дітей; навчання має бути енергійним, відображувати силу характеру вчителя; учитель має слідкувати за правильністю мовлення учнів, правильним викладом думки під час відповіді на запитання; учитель не має права ніколи зупинятися у своєму розвитку; він повинен постійно збагачувати свої знання і розвивати професійні здібності. Тільки так він може здобути авторитет серед учнів.

Сформульовані А.В. Дістервегом дидактичні правила несуть в собі невичерпний гуманістичний потенціал. Насичені духом людяності, вони актуалізують імператив І. Канта: кожна людина є самоціль. У вихованні і навчанні найважливішим є суб’єктивний початок. Увесь педагогічний процес має підпорядковуватися освіті учня, його розвитку і самореалізації.

Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Розкрийте основні моменти біографії А.В. Дістервега, та назвіть його педагогічні твори.

2. Конкретизуйте, коли, де, під впливом яких відомих діячів освіти, письменників почав свою педагогічну діяльність А.В. Дістервег.

3. Розкрийте особливості навчально-виховної роботи відповідно до основ теорії розвивального навчання А.В. Дістервега.

4. У чому полягає сутність та шляхи реалізації принципів природовідповідності, культуровідповідності, самодіяльності за А.В. Дістервегом?

Завдання для самостійної творчої роботи.

         1. Схарактеризуйте, які нові, на Вашу думку, науково-методичні знахідки обґрунтував А.В. Дістервега у „Керівництві до освіти німецьких учителів”.

          2. Проаналізуйте погляди А.В. Дістервега на роль вчителя у становленні особистості дитини.

Література

1. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья и начала Нового времени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. /Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова.– М.: Изд-во АПН СССР, 1990.– 200 с.

2. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения М.: Учпедгиз, 1956. –С. 136-203.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для пед. учебных заведений  / Под. ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: Сфера, 2001. – 512 с.

4. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений.- М.: ВЛАДОС, 2004. – 400 с.

5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и автор вводных статей чл.-кор. АПН СССР, проф. А.И. Пискунов. –М.: Просвещение, 1971. –560 с.

ТЕМА 6. ЗАРУБІЖНА ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА У ПЕРШІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТІ.

6.1. Традиції вальдорфської школи Р. Штайнера і їхнє сучасне продовження.

6.1.1 Історія виникнення першої вальдорфської школи. Першу вальдорфську школу засновано в 1919 році в німецькому місті Штутгарті для дітей робітників і службовців тютюнової фабрики "Вальдорф-Асторія" за ініціативи її директора Еміля Мольта. Філософсько-психологічне обґрунтування, педагогічна концепція вальдорфської школи належить видатному європейському мислителю початку ХХ століття, основоположнику духовно-наукового людинознавства (антропософії) Рудольфу Штайнеру (1861-1925). У зв'язку з цим освітні заклади, що наслідують філософію виховання першої вальдорфської школи, у світі відомі також як школи Р. Штайнера або антропософські школи.

Заснування першої вальдорфської школи є практичною реалізацією одного з найважливіших імпульсів антропософії в соціальній сфері. Тому цю подію потрібно розглядати в контексті соціального вчення Р. Штайнера. Основні положення соціального вчення Р. Штайнера про "здоровий соціальний організм" полягають у наступному. В існуванні суспільства можна виділити три сфери, в яких фокусуються специфічні закономірності, що властиві будь-якому соціуму: духовна-культурна, економічна та політико-правова. Приблизно з ХV століття, коли В Західній Європі почали складатися сучасні держави, стало звичним, що ці три сфери значною мірою керуються з одного центру. В результаті такої централізації виникають проблеми та різного роду небезпеки не лише в тоталітарних, але й у демократичних державах. Р. Штайнер вбачав сутність "соціальної трикомпонентності" в тому, що три вищезазначені галузі соціального життя – економічна, правова та духовна – повинні бути автономними та керуватися паралельно й значною мірою незалежно одна від одної.

Р. Штайнер, прагнучи прояснити та довести до практичного втілення споконвічні людські ідеали свободи, рівності, братерства, підкреслює, що здійснення кожного з них можливо лише в одній певній і обмеженій галузі суспільного життя. Так, перед законом усі повинні бути рівними, але законодавчо встановлений зрівняльний підхід до духовних і матеріальних потреб людей призводить до згубленого нівелювання, чому вчать багато прикладів з історії. Р. Штайнер послідовно співвідносить ці ідеали з певними суспільними функціями. В узагальненому вигляді сутність його ідей полягає в наступному:

- духовна свобода в культурному (духовному) житті як основа вільного розвитку особистості з урахуванням її індивідуальних потреб;

- демократична рівність у правовій сфері як засіб створення та охорони правопорядку, захисту прав окремої особистості й суспільства в цілому;

- соціальне братерство в економічній діяльності як спосіб забезпечення справедливості в організації виробництва, розподілу та споживання матеріальних благ.

Неодмінно складовою вільного духовного життя є вільні школи. Р. Штайнер яскраво накреслює школу нового типу як відносно автономного "живого організму", економічно відокремленої одиниці, зі складною системою зв'язків, які охоплюють педагогічну (духовну), правову та фінансово-економічну діяльність. Гармонійний розвиток такого закладу залежить від трьох вищеназваних "сфер життя", які дозволяють сприймати цей інститут освіти з урахуванням всеосяжних зв'язків і соціальних явищ. Причому ці галузі функціонування навчального закладу, з одного боку, керуються паралельно і незалежно один від одного, з іншого – в межах єдиного організму, вони взаємодіють між собою і впливають один на одного. Згідно з яким необхідною складовою духовної свободи культурного життя суспільства є функціонування вільних шкіл. Принциповим для вільних шкіл є внутрішнє самоврядування  і колегіальність у розв'язанні педагогічних, юридичних і економічних питань. На відміну від традиційної школи, де частина відповідальності з учителя знімається за рахунок зовнішньої регламентації, що ставить його діяльність у певні, достатньо жорсткі рамки, вільна школа передбачає набагато більшу відповідальність та ініціативність вчителя та колегіальній роботі – тому фундаменті, завдяки якому вчитель, маючи значний простір свободи та можливості для творчого самовиявлення, може діяти з повною відповідальністю та ініціативою на основі розуміння сутності дитини, що розвивається. Отже, відповідальність і свобода – два взаємопов'язані принципи, котрі пронизують атмосферу вільної школи і визначають стратегію і тактику її діяльності – через автономію та згоду, а не через автократію й ієрархію.

Перед відкриттям школи Р. Штайнером протягом двох тижнів паралельно було прочитано три курси лекцій " загальне вчення про людину як основа педагогіки", "Мистецтво виховання: методика і дидактика", "Семінарські обговорення та лекції з навчального плану". У цих циклах було дано фундаментальний виклад антропософського образу людини, представлено аналіз розумових, емоційних і вольових аспектів людської істоти в їх прояві на різних стадіях життя, а з огляду на це – синтез підходів до викладання шкільних дисциплін.

Уже в своїй початковій організаційній фазі вальдорфська школа випередила час, відійшовши від багатьох забобонів, характерних для освітньої системи того часу. Створена школа передбачала 12-річний освітній процес для всіх дітей – незалежно від соціального походження, ступеню обдарованості, належності до певного віросповідання. Вона дійсно стала єдиною та загальнодоступною: майбутній робітник отримував ту ж освіту, що й майбутній учений; у школі було також усунено роздільне навчання хлопчиків і дівчат.

Р. Штайнер запрошує для роботи у школі освічених і творчих людей, серед яких було багато досвідчених педагогів, а також учених, митців тощо. До вчителів висуваються досить високі вимоги: вони повинні самостійно та вільно формулювати зміст уроків, працювати без жорсткої прив'язки до підручників, віднайти нові форми навчання для викладання та художнього оформлення навчального матеріалу. Окрім того, вчительському колективу необхідно було знайти себе у кропіткій праці колегіального самоврядування.

Внутрішньо самоврядування у вальдорфській школі існувало з самого початку, наскільки це дозволялось шкільним законодавством. Педагогічний колектив сам визначав педагогічні цілі та настанови, складав навчальні плани та програми, організовував навчання. Все це ґрунтувалось, передусім, на власному розумінні розвитку дитини та слугувало виключно йому.

Р. Штайнер активно брав участь у житті першої вальдорфської школи, регулярно проводив учительські колегії та обговорення. За свідченням учителів – членів колегії першої вальдорфської школи, коли мова заходила про якусь дитину, особливо важку, Р. Штайнеру достатньо було сказати , де сидить учень, і він уже знав, про кого саме йде мова.

Перша вальдорфська школа, незважаючи на великі економічні труднощі, на непростий шлях свого становлення, досягла великих успіхів. Кількість учнів з 256 у 1919р. збільшилася до 784 у 1924р. Слава школи зростала. Вже в 1920 р. Р. Штайнер отримав запрошення прочитати лекції з педагогіки в Швейцарії, в 1922-1924рр.відбулися виступи в Англії, Голландії. Всього поза Німеччиною Р. Штайнер прочитав вісім великих циклів лекцій про мистецтво виховання. Зусилля Р. Штайнера з поширення ідей вальдорфської педагогіки підкріплювалось зростанням кількості лекцій перших вальдорфських учителів. Ця робота була продовжена і після смерті Р. Штайнера в 1925 році.

Нова концепція школи Р. Штайнера з її відмінностями від традиційних підходів була прийнята не одразу. На початок 30-х років у Німеччині працювало всього вісім шкіл, котрі під тиском націонал-соціалізму були закриті. Після закінчення другої світової війни німецькі вальдорфські школи були відродженні. Наприкінці 60-х років вальдорфський рух почав активно розвиватися і в інших європейських країнах, особливо в Англії, Данії, Норвегії, Фінляндії, Франції, Швеції, Швейцарії тощо. Під час другої світової війни та після неї рух вальдорфських шкіл вийшов за межі Європи. Розпочавшись у Північній Америці, він поступово поширився на країни Південної Америки, Азії, Африки, на Австралію, Нову Зеландію і т.д.

На сьогодні рух, що розпочався відкриттям першої вальдорфської школи, охоплює понад 50 країн світу, де на вальдорфських засадах працюють приблизно 900 вальдорфських шкіл, а також 3100 дитячих садків і 150 лікувально-педагогічних. Отже, за недовгий термін свого існування вальдорфська педагогіка виросла в широкий міжнародний культурно-освітній рух.

Розглянемо специфічні особливості вальдорфської школи, завдяки яким Штайнер-педагогіка не лише не зникла зі світового освітнього простору, а зміцнила свій авторитет і вплив на світові освітні процеси.

6.1.2.Особливості вальдорфської педагогіки. Принциповою рисою вальдорфської школи є здійснення освітнього процесу з урахуванням двох головних пріоритетів – пріоритету свободи людини та пріоритету людинознавства (антропології).

Пріоритет свободи людини як вихідна точка і кінцева мета процесу виховання і навчання у вальдорфській школі забезпечує світоглядне, соціальне та професійне вільне визначення окремої особистості в контексті культурного усвідомлення своєї індивідуальної свободи і відповідальності.

Найважливішими шляхами здійснення соціальної функції освіти у вальдорфській педагогіці є автономність школи у розв'язанні основних питань її роботи та тісна співпраця з батьками та громадськістю.

Формування соціальної спільноти педагогів, дітей, батьків, громадськості сприяє залученню батьків у процес виховання дітей, налагодженню комунікацій між дорослими та дітьми, педагогами і батьками, школою та соціумом. Завдяки цьому кожна вальдорфська школа для регіону, де вона розташована, є своєрідним культурно-освітнім центром, діяльність якого спрямована на вирішення багатьох важливих проблем сучасного суспільства (нівелювання соціальної нерівності, запобігання асоціальних явищ, протистояння руйнівному для людини впливу технізованого світу тощо) і підготовлює ґрунт для гармонійного входження дитини в суспільне життя.

Вільне виховання також вимагає органічного зв'язку та невіддільності процесу виховання і навчання від національного ґрунту, всебічного врахування історичних, соціокультурних особливостей і традицій народу, його мистецтва, ремесел, звичаїв, фольклору тощо. Як наслідок кожна конкретна вальдорфська школа, що за сутністю не є явищем суто німецьким або європейським, а за якою стоїть загальнолюдський культурний імпульс, має своє індивідуальне обличчя, відбиває національну специфіку.

Пріоритет антропології (людинознавства) в освітньому процесі означає, що пізнання природи дитини виступає у вальдорфській педагогіці одночасно метою, смислом, вихідним пунктом педагогічного процесу, основою виховання та викладання.

Завдання антропології як науки в цілому включає виявлення того особливого, що відрізняє людське буття від буття інших істот, що робить людину людиною. Педагогічна антропологія Р. Штайнера розглядає людину в аспектах її становлення, виховання, освіти і включає: загальне вчення про конституцію та конституціональні типи, вчення про темпераменти і способи педагогічної роботи з ними; вчення про взаємозв'язок душевно-духовного з психофізичним, що є основою уявлень про здоров'я та хвороби; орієнтовану на практику вікову періодизацію тощо. Стрижнем людинознавчих основ є загальне вчення про людину як тілесно-душевно-духовну істоту та про індивідуальність людини, що має автономну "Я" – свідомість.

Мистецтво виховання, що базується на вивченні людини, дозволяє розглядати людину як невід'ємну частину Всесвіту та як системостворювальний чинник у формуванні цілісної картини світу, завдяки чому учень (антропос) може відчути себе мікрокосмом, органічно пов'язаним з навколишнім світом (макрокосмом, макроантропосом).

Людинознавчий підхід до навчання і виховання у вальдорфській школі забезпечує, з одного боку, цілісність педагогічного процесу, з іншого – особистісно-орієнтовану спрямованість формування індивідуальності школяра.

Цілісність педагогічного процесу у вальдорфській педагогіці, виступаючи найважливішим чинником функціонування школи, досягається, передусім, органічним сполученням при навчанні та вихованні факторів розвитку функціонально цілісної психіки дитини в єдності її розумової діяльності, емоційної та вольової сфер. Це забезпечує єдність, взаємозв'язок, взаємозалежність процесів розвитку, виховання, навчання, розвитку та саморозвитку, виховання та самовиховання, освіти та самоосвіти.

Саме спрямованість на всебічне формування особистості школяра є визначальним чинником відбору змісту освіти у вальдорфській педагогіці.

Так, поряд з вивченням академічних дисциплін у школі передбачена широка художньо-естетична та ремісничо-прикладна діяльність, що дозволяє розвивати не лише голову дитини, а й її серце та руки. Іншими словами, у вальдорфській школі глибокі та міцні знання мають таку ж цінність, як і творчість, здібності, індивідуальне розуміння, цілісне пізнання, самостійність, ініціативність, що неможливо розвинути в дитині лише через інтелектуальну діяльність.

З огляду на це неможливо переоцінити значення мистецтва та праці для вальдорфської школи.

Мистецтво як мова серця у Штайнер-педагогіці не тільки навчальний предмет, а й принцип виховання. Більш того, навчання у вальдорфській школі можна назвати життям у мистецтві – у гармонії кольорів, мелодій, форм, рухів, ритмів. Малювання, живопис, ліплення, співи, гра на музичних інструментах, участь у хорах, оркестрах, драматичних постановках – усе це живе з дитиною з 1-го до 12-го класу. Багаторічні заняття мистецтвом не тільки розвивають багату палітру почуттів, але є

Дієвим процесом пізнання світу, виховують волю, сприяють розвитку моральних і соціальних якостей.

При художньому викладанні можна пробудити в дитині відчуття краси математичних істин, сили фізичних і хімічних законів. Через радість прекрасного пробуджуються також устремління переробити потворне, наприклад, відробляти виконання музичної п'єси доти, поки вона не зазвучить насправді прекрасно. Або, не жалкуючи зусиль, тривалий час займатися геометричними побудовами, щоб у кінцевому результаті отримати досконале креслення.

Ручна праця і ремесла (в'язання, вишивання, виготовлення іграшок, предметів побуту, квітникарство, садівництво, будівництво, гончарство, обробка дерева, металу тощо) не лише пробуджують активність дитини, формують практичні навички в багатьох галузях людської діяльності, але й ефективно впливають на розвиток активності мислення, виховують відчуття стилю, гарного смаку, терпіння, старанність, дають упевненість у собі. Характерною рисою вальдорфської школи є робота з природними матеріалами (воском, глиною, деревом, мінералами, вовною тощо), що сприяє формуванню адекватних тактильних відчуттів і на цій основі здоровому розвитку дитини.

Особливістю вальдорфської школи є вивчення двох іноземних мов з першого класу (в деяких школах, починаючи із середнього ступеня, вводиться вивчення третьої іноземної мови). Іноземні мови Штайнер-педагогікою розглядаються як частина загальнокультурної освіти, що робить свій внесок у розвиток душевно-духовних сил учня, збагачуючи його душу, впливаючи на його чутливість, увагу, жвавість.

Незалежно від характеру навчальних предметів (загальноосвітнього, естетичного, прикладного) перед ними ставляться цілі та завдання, які спрямовані на розвиток розумових здібностей учня, його пам'яті, фантазії, уяви, спостережливості, мовлення, культури почуттів та емоцій, вольової активності тощо.

Реалізація цих завдань забезпечується тим, що процес пізнання здійснюється з опорою не лише на інтелект дитини, а й на її емоційно-вольову сферу. При цьому розвиток пізнавальних можливостей учня відбувається через естетичне і через активну власну діяльність, що скорочено можна визначити таким чином "художнє передує інтелектуальному" і "від дій до осягнення та розуміння". Такі дидактичні вимоги зумовлюють використання художньо-практичного підходу в навчанні й предметам загальноосвітнього циклу, що неможливо без тісної взаємодії, інтеграції шкільних дисциплін, глибокої проробки міжпредметних зв'язків на основі єдності та погодженості окремих галузей знань, синтезу науки, мистецтва і моралі. Все це, поряд з формуванням цілісного знання, сприяє набуттю дітьми досвіду емоційно-вольового та ціннісного ставлення до світу.

Найважливішим аспектом вальдорфської педагогіки є забезпечення особистісно-орієнтованої спрямованості формування індивідуальності дитини, що передбачає орієнтацію на фактори природного розвитку дітей (природовідповідність), тобто врахування вікових і індивідуальних особливостей дитини,її актуального стану (конституції, темпераменту, характеру тощо), і визначає відбір форм і методів здійснення педагогічного процесу з опорою на психолого-педагогічні характеристики школярів.

Здійснення особистісно-орієнтованого підходу до дитини потребує також урахування перспектив її розвитку. Прогнозування перспектив розвитку особистості у вальдорфській педагогіці спирається на погляди Р. Штайнера, відповідно до яких становлення людини здійснюється не лінійно, а через низку іманентних перетворень (метаморфоз) одних якостей в інші, що відбуваються в певні моменти життя людини.

Спрямованість на розвиток особистості зумовлює у вальдорфській школі особливу увагу до формування вільного життєвого простору дитини -  сприятливого для становлення особистості педагогічного середовища: починаючи з оформлення інтер'єру до організації взаємодії "вчитель-учень" на основі істинної педагогіки співробітництва, характерними ознаками якого є взаємна любов, довіра, інтерес, поваги. Шанобливе, уважне, доброзичливе ставлення вчителя до учня в сполученні з розумною вимогливістю сприяє формуванню внутрішньої мотивації (бажання вчитися) навчально-пізнавальної діяльності дітей, розвитку їх творчих здібностей, подоланню негативних явищ у дитячому розвитку.

З огляду на це необхідно підкреслити, що особистість і педагогічна компетентність учителя, його здібність розуміти дитину, організовувати і вдосконалювати навчальний процес у співпраці з колегами, приймати зважені рішення є центральним питанням вальдорфської освіти.

Наріжним каменем педагогічної концепції вальдорфської школи є ідея класного вчителя, котрий супроводжує учнів і викладає всі основні предмети в своєму класі протягом перших восьми років. Це сприяє інтеграції навчальних дисциплін, забезпечує сталість взаємин педагог-дитина, дозволяє вчителю добре вивчити своїх учнів, цілеспрямовано та систематично працювати над розвитком усіх учнів, у тому числі й найслабкіших. Отже, завдяки цьому процеси навчання і виховання у вальдорфській школі зливаються.

В організації навчально-виховного процесу вальдорфський учитель спирається на особистісно-орієнтовані форми та методи навчання. Зокрема:

  1.  Ритмізація шкільних занять – побудова навчання протягом року, місяця, тижня, дня, уроку з урахуванням специфіки життєдіяльності людини, її біологічної та психічної ритмології (природна зміна ритмів дихання, сну і бадьорості, запам'ятовування й забування; сприйняття, переживання і здійснення тощо), що сприяє запобіганню втоми, збереженню та здорового розвитку фізичних і душевних сил дитини.

Яскравим прикладом ритмічної побудови є викладання основних (когнітивних) предметів методом "епох" – циклами "поринання" (приблизно місячними) у формі "головного" року – щоденного першого здвоєного уроку, котрий має специфічну структуру: ритмічна частина, власне навчання, заключна частина – оповідання вчителя, котре пов'язане з матеріалом, що вивчається, відповідає душевному настрою учнів певного віку та несе моральний заряд.

Такий підхід до викладання дозволяє сконцентрувати навчання, що можливе, коли наступного дня повторюють далі вивчений напередодні матеріал; сприяє індивідуальному просуванню дитини в навчальному матеріалі (як індивідуально дихає кожна людина, так же індивідуально вона сприймає все, що пов'язано з ритмом); здійснити плідну перерву (кожна "епоха" є ніби вдихом, а перерва – видихом), ефективно використовуючи ритм запам'ятання та забування.

  1.  Художньо-образний (1-5 класи) і  феноменологічний (6-12 класи) методи викладання – шляхи пізнання, що ведуть до наукового розуміння цілісної дійсності з одночасним збереженням і підтримкою творчо активної основи особистості. Завдяки таким підходам викладання учні вивчають факти, явища, їх властивості не в готовому вигляді (абстрактно, узагальнено), а конкретно (ніби "створюючи заново"), розглядаючи кожне нове явище або предмет з різних боків, встановлюючи різноманітні властивості даного об'єкту та його зв'язків з іншими. Це сприяє розвитку активності та самостійності дітей, що є основою для переходу від навчання до самоосвіти.
  2.  Диференціація навчального матеріалу згідно з темпераментами учнів, що дозволяє дитині цілеспрямовано поринати в те, що вивчається, властивим саме їй способом. Підхід, на якому педагог будує свої стосунки з дітьми різних темпераментів, можна позначити заповіддю давньогрецьких лікарів: "подібне лікується подібним". Тобто з учнями, наприклад, холеричного темпераменту вчитель веде себе як холерик, з меланхоліками – як меланхолік і т.д. При цьому педагог демонструє учням найкращі вияви їхнього темпераменту і одночасно шляхи подолання негативних рис особистості, пов'язаних з однобічностями темпераменту й у цілому – гармонізації душевного життя дитини.
  3.  Відхід від формального використання традиційних підручників:  навчальні ("епохальні") зошити учнів є своєрідними підручниками, які створюються дитиною самостійно та відбивають її індивідуальну неповторність.
  4.  Відмова від оцінювання досягнень учнів у балах:  здійснення систе6матичного контролю за результатами навчання без використання системи бальних оцінок створюють справедливі умови щодо індивідуального розвитку дитини: адже один і той же бал "дістається" кожному учню витратою абсолютно різних сил. Стан успіхів дитини детально описується в особистій характеристиці, що видається наприкінці кожного навчального року та відбиває індивідуальну траєкторію навчання і загального розвитку дитини, її досягнення, соціальні стосунки, чесноти – старанність, витривалість, надійність, захоплення.

6.1.3. Вальдорфська педагогіка В Україні. Вальдорфський рух в Україні розпочався з часів незалежності – з 1991р. Його виникнення необхідно розглядати в контексті історичного, політичного, соціально-культурного розвитку постсоціалістичних країн (Польща, Румунія, Словенія, Угорщина, Чехія тощо, країни колишнього Радянського Союзу), де вальдорфська педагогіка почала швидко засвоюватися з кінця 80-х – початку 90-х років ХХ століття. Це викликало до життя утворення в 1993 р. Міжнародної асоціації вальдорфської педагогіки в країнах Центральної та Східної Європи і на Схід від них (ІАО, штаб-квартира – м. Штутгарт).

Перші вальдорфські школи засновані в Одесі (1992 і 1993), Дніпропетровську (1994 і 1998), Харкові (1998). Зараз в Україні працює 8 шкіл (відкрито ще дві в Києві, одну в Кривому Розі), 10 дитячих садків. Вальдорфські ініціативи, окрім вказаних міст, розвиваються в Городенці (Івано-Франківська область), Донецьку, Житомирі, Львові тощо.

З 1995 р. в Україні за підтримки ІАО діє кілька освітніх вальдорфських семінарів з підготовки та підвищення кваліфікації вчителів і вихователів дитячих садків.

У 1999р. зареєстровано загальноукраїнську громадську організацію "Асоціація вальдорфських ініціатив в Україні" (АВІУ), до сфери інтересів якої входять і нові педагогічні ініціативи, що розвиваються, а також ініціативи, що сприяють популяризації і поширенню ідей вальдорфської педагогіки, курси та семінари, які дають освіту вальдорфської педагогіки і підтримують професійний рівень вальдорфських педагогів.

Одним з найважливіших завдань АВІУ є адаптація вальдорфської системи до вітчизняних культурно-освітніх умов, оскільки, певна річ, будь-яке механістичне перенесення зарубіжного досвіду не може забезпечити успішності педагогічного процесу вітчизняної школи за вальдорфськими принципами. Це ставить перед прибічниками вальдорфської педагогіки в Україні питання обґрунтування та реалізації моделі української вальдорфської школи, що інтегрує підходи Штайнер-педагогіки і національні гуманістичні традиції, а також відповідає сучасним вимогам до системи освіти нашої країни.

Проблема адаптації вальдорфської педагогіки включає широке коло питань.

Одним з них є питання, як в умовах жорстких державних освітніх стандартів Штайнер-школа взагалі здатна вписуватися в освітній контекст країни.

На сьогодні в більшості розвинутих країн світу спостерігається істотне послаблення державної контролюючої ролі в освіті й держава визнає свободу батьків на вибір для своєї дитини школи. За цих умов вальдорфська школа, навчальний план якої орієнтується, передусім, на природний розвиток людини й тим самим істотно відрізняється від державного, має достатню свободу для реалізації своєї освітньої концепції. До того ж у країнах, де Штайнер-педагогіка існує давно і має добру репутацію, держава ідейно та економічно підтримує вальдорфські школи як джерело педагогічних інновацій. У зв'язку з цим відбуваються процеси інтеграції державних і вальдорфських шкіл.

В українських вальдорфських школах, як і в школах інших пострадянських країн, на сьогодні проблема відповідальності змісту освіти державним стандартам вирішується подвійним чином. Є школи (зокрема, харківська "Школа вільного розвитку"), де освітні програми складаються на основі вальдорфських ідей і з урахуванням вимог державних стандартів. Тому специфіка освіти в цих школах визначається не тільки й не стільки їх змістом, скільки методами викладання та формами організації навчального процесу. Наприклад, навчально-виховний комплекс "Школа вільного розвитку", до складу якого входить дитячий садок загального розвитку та середня загальноосвітня школа 1-3 ступенів, є першим у М. Харкові та на всій Слобожанщині навчальним закладом, який спрямовує свою діяльність на принципи вальдорфської педагогіки. Його засновано в 1998 році.

Шлях до події відкриття першої вальдорфської школи в Харкові, що розпочинався з читання ксерокопійованих, часто самвидавницьких текстів з вальдорфської педагогіки, з перших вступних семінарів через глибокий аналіз і співставлення зі світовою та вітчизняною педагогікою, через спроби в окремих шкільних класах ввести викладання за вальдорфськими методиками, подібний до багатьох біографій інших вальдорфських ініціатив, що виникли в Україні в пострадянський час.

Так само, як усі українські вальдорфські педагоги, вчителі та вихователі "Школи вільно розвитку" вчилися й вчаться справжньому, а не декларованому самоврядуванню – колегіальному управлінню школою, тобто спільно обговорюють і приймають рішення з усіх педагогічних і господарчих питань шкільного життя.

"Школа вільного розвитку", як й інші подібні заклади в Україні, ініціює та проводить різні заходи міського, республіканського, міжнародного рівнів (курси, семінари, конференції, виставки, ярмарки тощо).

Педагоги також намагаються не залишати батьків у педагогічній пасивності, залучаючи їх до активної участі в житті школи, в її гуртках живопису або музики, рукоділля чи ремесел, театральних виставах, роботах на кухні та під час будівництва або ремонту, а також у її календарних святах, що складають кульмінацію шкільних буднів.

Проте історія розвитку вальдорфської педагогіки в Харкові має свої особливості, які відмічають фахівці як в Україні, так і за кордоном.

Однією з таких особливостей є те, що харківський рух виник з антропософських ініціатив.  Ще в 1992 році з метою розвитку фундаментальних і прикладних аспектів духовно-наукового людинопізнання (антропософії) в Харкові була заснована міська громадська організація "Центр антропософських ініціатив".

Продовжуючи традиції антропософського руху в Україні та Росії початку ХХ століття, пов'язаного з іменами видатних митців української та російської культур (А. Білого, М. Волошина, В. Кандинського, Л. Курбаса, Г. Нарбута, П. Тичини, М. Чехова та ін.), громадське об'єднання з самого початку його створення одним з пріоритетів своєї діяльності визначило розвиток і втілення в освітню вітчизняну практику концепції вільного вальдорфського виховання й навчання.

Найважливішою ланкою впровадження ідей вальдорфської педагогіки стала підготовка вальдорфських учителів – як власними силами, так і за допомогою зарубіжних вальдорфських фахівців. У 1998 р. харківськими педагогами було отримано перші дипломи міжнародного зразка, що надають право викладати у вальдорфських школах. Це й стало основною передумовою відкриття "Школи вільного розвитку".

Ще однією характерною особливістю харківської вальдорфської ініціативи є  тісна взаємодія з університетською освітою та наукою, співпраця з Харківським національним університетом ім. В. Каразіна, Національним технічним університетом "Харківський політехнічний інститут", а також Харківським національним педагогічним університетом ім. Г. Сковороди.

Достатньо сказати, що більшість педагогів школи – це випускники педагогічного університету, а зараз серед них – аспіранти або співшукачі кафедри загальної педагогіки цього навчального закладу. Директор школи – професор педагогічного університету, автор першої в країнах СНД монографії, першої докторської дисертації з вальдорфської педагогіки Іонова О.М.

Завдяки науково-дослідній роботі педагогів школи закладено науково-педагогічні основи розвитку вальдорфської педагогіки на вітчизняному терені. Це дає змогу всім, хто вступає на складний шлях вальдорфського педагога або організатора вальдорфської ініціативи, відчути твердий ґрунт під ногами, рухатися не навпомацки, а маючи ясні орієнтири в контексті української культури і державності.

Інший підхід реалізується, наприклад, в одеській школі "Сходинки", котрій на основі домовленості обласного управління освіти та ІАО надана можливість реалізації змісту освіти, максимально наближеного до вимог вальдорфської школи. Необхідно відмітити, що саме такі школи визнаються світовим вальдорфським рухом і мають право називатися власне вальдорфськими (на відміну від шкіл, подібних харківській школі, що мають статут школи вальдорфської орієнтації).

У цілому на сьогодні власний український досвід вальдорфської педагогіки є поки ще незначним і потребує подальшого опрацювання в педагогічно-виховних закладах країни.

З огляду на це важливою подію є підписання міністром освіти і науки в 2001 р. наказу "Про проведення узагальнюючого науково-методичного експерименту всеукраїнського рівня "Розвиток вальдорфйської педагогіки в Україні (2001-2014 роки)". Базовими закладами експерименту визначено 8 шкіл, 10 дитячих садків, навчальні семінари для вчителів і вихователів дитячих садків, мистецькі семінари (з живопису, евритмії, мистецтва мовлення тощо).

Підписання цього документу означає визнання вальдорфської педагогіки державою, хоча поки що як експеримент. Але ще кілька років тому для вітчизняних прихильників вальдорфської школи така позиція виглядала як нездійснена мрія, беручи до уваги те, що чимало українських педагогів (серед яких – добре всім відомі імена) висловлювали скептичні зауваження щодо використання ідей вальдорфської педагогіки в національній школі.

Цей дуже важливий документ є підґрунтям для роботи вальдорфських закладів в Україні, створює простір для подальшого розвитку українських вальдорфських шкіл. З іншого боку, науково-педагогічні дослідження в рамках цього експерименту матимуть значення і можуть вплинути на розвиток освіти України, адже багаторічний досвід роботи вальдорфських шкіл у всьому світі підтверджує життєздатність вальдорфських ідей, спроможність вальдорфських педагогічних технологій забезпечити дійсно вільний розвиток особистості.

         Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Хто і коли заснував першу вальдорфську школу?

2. Які пріоритети визначають сутність вальдорфської школи?

3. Які основні особливості вальдорфських шкіл?

4. Яке значення для вальдорфської школи мають заняття мистецтвом та ремеслами?

5. Якими формами та методами забезпечується у вальдорфській школі особистісно-спрямоване навчання?

6. Якими основними подіями характеризується вальдорфський рух в Україні?

Завдання для самостійної творчої роботи

  1.  Порівняйте основні концептуальні засади сучасної вітчизняної системи освіти та вальдорфської педагогіки і визничіть та спільні та відмінні риси.
  2.  Визначіть педагогічні інновації, запропоновані Р. Штайнером.
  3.  Накресліть перспективи розвитку вальдорфської педагогіки в Україні.

Література

  1. Вальдорфская педагогика: Антология /Сост.А.А. Пинский и др. – М.: Просвещение, 2003. – 494с.
  2. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика: теоретико-методологические аспекты. – Харьков: "Бизнес Информ", 1997. – 300с.
  3.  Іонова О. Дитина в сучасному суспільстві (вальдорфська педагогіка як "екологія дитинства") //Педагогіка і психологія. – 1999. - №4. – С.86-92.
  4.  Іонова О. Зміст вальдорфської освіти – засіб розвитку особистості учня //Рідна кола. – 1999. - №7-8. – С.37-40.
  5.  Іонова О. Евритмія і малювання форм у вальдорфській школі //Рідна кола. – 1999. - №11. – С.54-56.
  6.  Іонова О. Роль естетичного і трудового виховання у Штайнер-педагогіці //Рідна кола. – 1999. - №9. – С.44-46.
  7. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: Пер. с нем. – М.: МЦВП, 1993. – 272с.
  8. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы: Пер.с нем. – М.: Парсифаль, 1993. – 40с.
  9. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос: Пер.с нем. – Калуга: Духовное познание, 1992. – 112с.
  10. Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика: Пер.с нем. – М.: Парасифаль, 1996. – 176с.
  11. Штайнер Р. Искусство воспитания. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану: Пер.с нем. – М.: Парасифаль, 1995. – 208с.
  12. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики: Пер.с нем. – М.: Парасифаль, 1996. – 176с.
  13. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики: Пер.с нем. – М.: Парасифаль, 1995. – 256с.

6.2. Головні ідеї Реформаторської педагогіки.

6.2.1. Теорії Реформаторської педагогіки: їх цілі та принципи. У ХІХ столітті у найбільш розвинених країнах світу в освіті, з одного боку, відбулися значні зрушення, що відзначилися формуванням національних систем освіти, прийняттям законів про освіту, згідно з якими було організовано початкові, у деяких країнах початкові, вищі початкові та середні школи для забезпечення освіти молоді, розробкою нормативних документів, визначенням мети і змісту навчання на різних освітніх рівнях. З іншого боку, розбудова шкільної справи і організація навчально-виховного процесу здійснювались згідно з усталеними на той час поглядами, що полягали у дотриманні принципу становості освіти, значному впливу релігії на освіту і виховання, превалюванні класичного напряму у середній освіті, авторитарності і догматизму у методах та формах навчання.

Бурхливий соціально-економічний розвиток країн Західної Європи другої половини ХІХ ст. став важливим чинником розвитку модернізаційних процесів у світі, що зумовив потребу у розширенні освітньої сфери, підготовці кваліфікованих працівників, забезпеченні підготовки, яка задовольняла б вимоги соціально-економічного життя суспільства. Тож, критично налаштовані педагоги, вчителі, представники громадськості прагнучи демократизації і гуманізації шкільної освіти, піддавали гострій критиці традиційну школу і активно шукали шляхи розбудови нової, яка відповідала б вимогам часу. До того ж виокремлення психології, педагогіки, антропології значно розширило межі теоретичних і практичних пошуків тих, хто прагнув якісних змін в освіті.

Головним джерелом інноваційних процесів в освіті цього періоду дослідники вважають діяльність представників численних педагогічних течій, яких об’єднують у педагогічний напрям під назвою ”реформаторська педагогіка”.

Як відомо, офіційно затверджені на той час педагогічні орієнтири базувались на жорстких авторитарних методах у формуванні особистості, обмежували ініціативу і самостійність дитини шляхом чіткої регламентації навчально-виховного процесу.

Реформаторську педагогіку визначають як педагогічний напрям, що об’єднав представників зарубіжних педагогічних течій кінця ХІХ – початку ХХ століть, яких відрізняло негативне ставлення до традиційної педагогічної теорії і практики, глибокий інтерес до особистості дитини, нові підходи до проблем навчання і виховання, насамперед, до визначення шляхів формування особистості протягом дитинства.

В основу педагогічних течій реформаторської педагогіки були покладені філософія позитивізму (за якою теоретичні знання і досвід трактуються як сукупність суб’єктивних почуттів і переживань), прагматизму (яка розглядає достовірність як практично значуще, що визначається прагненням самоудосконалення), філософської антропології (з орієнтацією на людину, дослідження духовних цінностей, пошук істини про мету життя та сенс буття з цієї позиції), волюнтаризму (з розумінням волі як першооснови всього сущого). Варто зазначити, що представники нових на той час педагогічних  течій поєднували у своїх педагогічних концепціях ідеї різних філософських теорій.

Альтернативність нових педагогічних концепцій традиційній педагогічній теорії забезпечувало своєрідне тлумачення їх розробниками проблеми факторів психічного розвитку дитини. На відміну від традиційної педагогіки реформаторські педагогічні течії віддавали перевагу психогенним і біогенним факторам розвитку дитини (Див. Табл. 4).

Проте особливістю нових педагогічних концепцій стало вивчення природи дитинства, поглиблена увага до особистості дитини, урахування її інтересів як основи побудови навчальних програм та застосування методів і форм навчання та виховання.

                     

Таблиця 4

Теорії реформаторської педагогіки відповідно до їх філософських основ

та розуміння факторів психічного розвитку дитини

Фактори психічного розвитку дитини

Філософські основи

Філософська

антропологія

Волюнта-ризм

Позитивізм

Прагматизм

Біогенні

Педагогіка особистості:

Г.Шаррельман

Виховання шляхом мистецтва:

Е.Зальвюрк, А.Ліхтварк

Біогенні і соціогенні

Трудова школа:

Г.Кершенштейнер,

Р.Зейдель

Соціальна педагогіка:

П.Наторп,

В.Дільтей,

Е.Дюркгейм

Школа дії: В.А.Лай

Біогенні і психогенні

Експериментальна педагогіка:

Е.Мейман,

В.А.Лай,

А.Біне,

Е.Торндайк

Експериментальна педагогіка:

Е.Мейман,

В.А.Лай,

А.Біне,

Е.Торндайк

Вільне виховання:

Е.Кей,

П.Лакомб,

М.Монтессорі

Вільне виховання:

Е.Кей,

П.Лакомб,

М.Монтессорі

Біо-,

соціо-, психогенні

Педагогіка

прагматизму:

Д.Дьюї

Метод проектів:

У.Кілпатрік

Методологічною основою практичної діяльності реформаторів стали принципи демократизації, гуманізації, соціалізації освіти (навчання і виховання), педоцентризму, забезпечення активного творчого саморозвитку особистості.

Трактування принципу демократизації освіти мало певну специфіку в різних теоретичних концепціях реформаторів. Так, для представників експериментальної педагогіки (Е.Мейман, В.А.Лай, А.Біне, Е.Торндайк) характерним був факт відмови від орієнтації навчально–виховного процесу на середнього школяра і обов’язкове врахування інтересів кожної дитини. У поглядах теоретиків трудової школи (Г.Кершенштейнер, Р.Зейдель) принцип демократизації отримав дещо інший прояв. Широкий розвиток народного шкільництва через організацію трудових шкіл мав наслідком доступність освіти для демократичних верств населення. Німецькі ж сільські виховні громади (Г.Літц, Г.Вінекен) надавали приклад дійсно демократичних стосунків між учасниками навчально–виховного процесу через створення шкільного самоврядування, цілеспрямоване включення в учнівський колектив дітей з сімей, що належали до різних релігійних конфесій, традицій тощо. Демократичними здобутками реформаторів можна вважати і положення про необхідність розвитку жіночої освіти (Г.Літц, Г.Вінекен, О.Декролі та інші).

Принцип гуманізації освіти є провідним, системоутворюючим для реформаторської педагогіки і знаходить своє відображення на рівні цілевизначення, тобто у формулюванні реформаторами освітньої мети - виховання ”вільної незалежної особистості”, яка ”запалюється любов’ю та керується розумом” (Д. Дьюї). Представник соціальної педагогіки Е.Дюркгейм зазначав, що ”метою виховання є розвиток у дитини певної кількості фізичних, розумових, духовних ознак, які вимагають від неї і політичне суспільство в його цілісності, і те особливе середовище, для якого вона призначена”. Е.Кей підкреслювала, що сутність ”виховної дії” полягає в тому, що, ”прийнявши виховання, людина отримує можливість перетворення власних пристрастей та пороків на достоїнства й привілеї.

Принцип педоцентризму розумівся реформаторами як зорієнтованість навчально-виховного процесу на дитину, її потреби і можливості, а не на цілі і інтереси дорослих. І хоча представники різних течій тлумачили принцип педоцентризму по-різному, їх поєднувало прагнення забезпечити свободу і права дитини в усіх проявах її діяльності, урахування її вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення морально–психологічного комфорту дитини.

Принцип забезпечення активного творчого саморозвитку особистості базувався на незаперечному положенні про взаємозв’язок особистого розвитку дитини з її практичним досвідом. Так Е.Торндайк головним джерелом розумового розвитку вважав ”інстинкт розумової діяльності”, А.Біне вказував на ”паралелі між розвитком свідомості і діяльністю речовини мозку”. В.А.Лай вірив, що таємниця навчання полягає в дії, а тому пасивне навчання має бути замінено спостережливо–зображувальним, а словесна школа – школою дії.

Принцип соціалізації навчання і виховання відображав розуміння суспільного характеру виховання як послідовної, методичної соціалізації молодого покоління. Згідно з поглядами представників реформаторських течій виховне середовище дозволяє створювати умови для наближення школи до життя, трудового виховання, позитивної мотивації навчання, забезпечення доступності навчання тощо. Тому організації виховного середовища приділялась значна увага. Д.Дьюї зазначав: ”Соціальне середовище має виховуючий, формуючий вплив настільки, наскільки індивід бере участь у будь-яких суспільних видах діяльності. Він знайомиться з метою цієї діяльності, отримує навички цієї діяльності, вивчає її зміст тощо”. Досвід М.Монтессорі також продемонстрував ефективність так званого ”природного навчання”, під яким розумілася певна організація навчального середовища (дитячий садок), яка перетворила навчання на яскравий елемент життя дитини. А представники вільного виховання наполягали на необхідності ”створити чудовий світ, у якому дитина отримує можливість вільно зростати”.

Тож, принцип соціалізації навчання і виховання реформатори розуміли як забезпечення зв’язку виховання з соціальним життям і як створення певних умов для розвитку особистості.

Антитрадиціоналісти шукали шляхи формування особистості протягом всього періоду дитинства, проголошуючи ідею розвитку особистості передусім на основі природних здібностей.  Їх педагогічні ідеї і концепції знайшли відображення у теоріях під назвою: вільне виховання, експериментальна педагогіка, прагматична педагогіка, педагогіка особистості, функціональна педагогіка, виховання через мистецтво, трудове навчання і виховання тощо.

Ідеї вільного виховання знайшли відображення у праці шведського педагога Еллен Кей (1849–1926) ”Вік дитини”, у якій було проголошено педагогічну формулу ”Vom Kinde aus” – ”виходячи з дитини”. Прихильників цієї позиції поєднував заклик розвивати в дитині творчі сили на основі переконання, що провідну роль у вихованні мають відігравати переживання дитини та накопичення нею особистого досвіду.

Представниками експериментальної педагогіки стали В.А.Лай та Е.Мейман (Німеччина), А.Біне (Франція), О.Декролі (Бельгія), П.Бове та Е. Клапаред (Швейцарія), Е.Торндайк та У.Кілпатрік (США), які прагнули вивільнити виховання від абстрактності і зосередитися на вивченні дитини і її поведінки. При розробці педагогічних проблем вони намагалися використовувати дані психології, фізіології, соціології.

На основі лабораторних спостережень вони пропонували у центр виховного процесу поставити діяльність самої дитини, яку слід організувати, враховуючи психологічні та фізіологічні особливості, спонтанні рефлекси та потреби кожної дитини. Однією з провідних ідей була заміна школи навчання на школу дії, що становить єдність сприйняття, розумової переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів значення з акцентуванням останнього у навчальному процесі.

Соціальними факторами виховання педагоги вказаного напряму нехтували і проголошували необхідність перетворення учня в активного учасника власної освіти. Саме експериментальна педагогіка висунула ідею природженої розумової обдарованості, яка, хоча і викликала суворі суперечки, довгий час слугувала для обґрунтування конкретної моделі навчання.

Педагогіка прагматизму набула особливої розробки у США і відстоювала необхідність практичної спрямованості виховання шляхом  спонтанного розвитку дитини: ”Дитина – це вихідна точка, центр і кінець усього. Слід піклуватися про її розвиток, бо лише він може слугувати мірилом виховання”.

Адепти напряму Д.Дьюї та його прихильники Е.Паркхерст, У.Кілпатрік, Е.Коллінгс  та інші вважали можливим здійснення впливу на життя кожної людини завдяки піклуванню про здоров’я, відпочинок і кар’єру майбутнього члена суспільства. Вони розглядали виховання як безперервну реконструкцію особистого досвіду дитини із опорою на її природжені інтереси та потреби і висунули як провідну ідею ”навчання через діяльність”.

Дещо по-іншому представлені ідеї реформаторської педагогіки у поглядах представників педагогіки особистості (Е.Вебер, Г.Гаудиг, Ф.Гансберг, Г.Шаррельман тощо). На думку представників педагогіки особистості школа мала стати трудовим товариством для дітей, які за допомогою учителя висувають конкретні цілі і шукають шляхи їх досягнення. Учитель при цьому не повинен здійснювати попереднього планування своєї діяльності і дотримуватися продуманої заздалегідь методики. Головною у навчальному процесі мала стати вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції. Завдання школи представники педагогіки особистості бачили у вільному духовному розвитку дитини, формуванні у неї радісного сприйняття за допомогою самостійної творчої роботи.

Г.Кершенштейнер, Е.Шенкендорф (Німеччина), Д.Дьюї (США) та інші представники реформаторської педагогіки особливо виділяли значущість трудового навчання і виховання, хоча і розуміли його забезпечення по різному. Георг Кершенштейнер (1854 – 1932) метою трудових занять вважав підготовку до професійно спрямованої фізичної праці, у той час як Джон Дьюї розглядав трудове навчання і виховання в школі як необхідну умову загального розвитку дітей. Педагог вважав, що заняття з праці повинні стати ”центром, навколо якого угруповуються наукові заняття”.

 Прихильники виховання через мистецтво (Е.Зальвюрк, А.Ліхтварк та інші) розглядали педагогічний процес як одночасну взаємодію вихованця та наставника, що має творчий характер, виключає пригнічення особистості вихованця та жорстоке його регламентування. Мету виховання вони бачили у формуванні релігійності і громадянськості на основі значної розумової активності дитини, яка здатна перемогти власну внутрішню нестійкість за допомогою вічних цінностей. Так, Е.Зальвюрк і А.Ліхтварк намагалися розкрити творчі сили дітей у сфері мистецтва.

Представники функціональної педагогіки у Франції та Швейцарії (Е.Клапаред, А.Фер’єр, С.Френе та інші) наполягали на використанні як ефективного способу виховання дитячої гри. Вони акцентували роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Е.Клапаред, психолог і педагог, розробив теорію гри, відстоюючи, що її використання сприяє підвищенню ефективності процесу навчання, А.Фер’єр запропонував власну періодизацію психічного розвитку дитини і її інтересів (від безсистемних до цілеспрямованих).

6.2.2. Типи експериментальних навчально-виховних закладів. Ідеї реформаторів-теоретиків перевірялись і розвивались у ряді експериментальних навчально-виховних закладів різних типів (Див. Табл. 5).

                                                                                                                  Таблиця 5

Типи експериментальних навчально-виховних закладів країн

Західної Європи і Північної Америки (1889-1917 рр.)

Нові школи (експериментальні школи середнього рівня)

Школа С.Рейді (1889) Дж.Бедлі (1893), сільські виховні будинки (Г.Літц, П.Гехеб), школа де Рош (1898), школа Ф. де Васконселлоса (1912) та інші нові школи

Початкові школи (експериментальні школи елементарного рівня)

Трудова школа Г.Кершенштейнера, трудові школи (Дортмунд, Аугзбург, Лейпциг, Гамбург); школа Г. Шаррельшана; „Школа життя” О.Декролі; будинок дитини М.Монтессорі; Лабораторна школа Дж.Дьюї, Ігрова школа К.Пратт, школа ім. Ф.Паркера та інші.

Примітка: класифікацію запропоновано А.А.Сбруєвою (в основу класифікації покладено формальний критерій рівня освіти, що забезпечували ці школи).

За сутнісним критерієм (за провідною концепцією, що визначала організаційні та методичні засади їх діяльності) класифікацію експериментальних шкіл запропоновано О.В. Перетятько.

Таблиця 6

Типи експериментальних шкіл кінця ХІХ – початку ХХ століть

у відповідності до науково-педагогічної концепції

Моноконцептуальні

Еклектичні

(поліконцептуальні)

трудові (Г.Кершенштейнер)

школи дії (А.Лай, Д.Дьюї)

вільного виховання (М.Монтессорі)

естетичного виховання (Г.Шаррельман)

„Школа життя” (О.Декролі)

нові школи (С.Редді, Е.Клапаред, Е.Демолен)

сільські виховні будинки (Г.Літц, Г.Вінекен)

 Концептуальні засади відрізняли кожний експериментальний навчально-виховний заклад за інноваційними ознаками і функціями, особливостями змісту і структури педагогічного процесу, методами його здійснення (Див. табл..7).

Таблиця 7.а

Ознаки інноваційності експериментальних

навчально-виховних закладів (кінець ХІХ – початок ХХ ст.)

Типи експери-

ментальних шкіл

Нові школи

Сільські виховні будинки

Будинок дитини М.Монтессорі

Лейпцігські трудові школи

„Школа життя” О.Декролі

Концептуальні основи модифікації навчально-виховного процесу

Теорія вільного виховання

Теорії вільного виховання і експериментальної педагогіки

Теорії вільного виховання і експериментальної педагогіки

Теорії педагогіки дії, вільного виховання

Теорія експериментальної педагогіки

Інноваційні ознаки

1. Характер змісту і структури педагогічного процесу

Навчальний, розвиваючий, виховний; світський; загальноосвітній

Виховний, розвиваючий релігійний, загально освіт-ній

Розвиваючий, виховний і навчальний, релігійний, загальноосвітній

Розвиваючий, навчальний, виховний, світський, загальноосвітній

Розвиваючий, виховний, навчальний, світський, загально освіт-ній

2. Зміст модифікаційних пропозицій

Соціалізація і гуманізація освіти, вільний розвиток ініціативи, врахування особливостей дитячої психології, активізація навчання і саморозвитку

Демократиза-ція, громадське виховання, вільний розвиток особистості, організація співробітництва

Гуманізація і демократизація освіти, єднання школи і сім’ї, природовідпо-відність виховання, активізація діяльності

Демократизація і гуманізація освіти, природовід-повідність виховання, методичне удосконалення, активізація діяльності

Гуманізація освіти (врахування творчої індивідуальності дитини, самоцінність праці як елементу культури), природовід-повідність, методичне вдосконалення, активізація діяльності

3. Нетрадиційні підходи і специфічні особливості

Шкільне самоврядування, спільне навчання, клубні заняття, вільна діяльність згідно з нахилами, трудова і фізична підготовка

Союз вихованців і вихователів, вільний навчальний план, самоврядування, трудовий принцип навчання

Створення виховного середовища, співробітництво і саморозвиток особистості

Праця – засіб виразу творчих уявлень дитини, трудовий принцип навчання

Кардинальна перебудова змісту навчання на основі центрів інтересів дитини, а не потреб дорослого життя, діяльнісна основа навчання

4. Інноваційні методи і засоби навчання і виховання

Проблемні, розвиваючі, стимулювання і мотивація, індивідуалізація навчання і виховання

Практичні, творчі, самостійної діяльності

Творчі, практичні, ігрові, Монтессорі – матеріал

Самостійна творча діяльність дитини

Творча діяльність дитини, гра

Таблиця 7.б

Типи експери-

ментальних шкіл

Трудова школа Г.Кершенштей-нера

Лабораторна школа Д.Дьюї

Органічна школа М.Джонсон

Ігрова школа К.Пратт

Естетична школа Г.Шаррельмана

Концептуальні основи модифікації навчально-виховного процесу

Теорії трудової школи і соціальної педагогіки

Теорія прагматичної педагогіки

Теорія педагогіки особистості

Інноваційні ознаки

1. Характер змісту і структури педагогічного процесу

Розвиваючий, виховний, навчальний, світський,

професійний

Розвиваючий, виховний, навчальний, світський, загальноосвітній

Розвиваючий, виховний, світський, загальноосвітній

Розвиваючий, виховний, світський, загальноосвітній

Виховний, розвиваючий релігійний, загальноосвітній

2. Зміст модифікаційних пропозицій

Соціалізація освіти, оновлення змісту і методів навчання і виховання

Соціалізація, активізація і інтенсифікація діяльності, природовідповідність

Гуманізація і соціалізація освіти, природовідповідність, модернізація і активізація навчально-виховного процесу

Соціалізація, природовідповідність, модернізація і активізація виховного процесу

Гуманізація, забезпечення природного розвитку дитини, оновлення методів навчання і виховання

3. Нетрадиційні підходи і специфічні особливості

Праця – елемент професійної підготовки, практика – основа розумового, морального, професійного виховання, громадянське виховання, дисципліна

Процес розв’язання життєвих проблем, задоволення потреб і розвиток здібностей дитини, врахування її інтересів

Виховання – стимул природного розвитку

Гра – організація самовираження дитини і задоволення її потреб

„Теорія переживань”, естетичне виховання, „вільна бесіда” – засіб розвитку дитини, виключення стримування особистості

4. Методи і засоби навчання і виховання

Практичні (поступове ускладнення завдання, предметна спрямованість)

Проблемні, практичні, стимулювання, активний саморозвиток, набуття практичного досвіду

Стимулювання, співробітництво, активний саморозвиток

Стимулювання, неструктурована ігрова діяльність

Діалогічні, творчі (вільна бесіда, пояснювальне читання, драматизація)

Примітка: наведене визначення ознак інноваційності експериментальних навчально-виховних закладів кінця ХІХ – початку ХХ ст. запропоновано О.В.Перетятько.

У діяльності експериментальних шкіл знайшла прояв тенденція до зміни сутнісних характеристик педагогічного процесу із набуттям школами розвиваючого, виховного, світського, загальноосвітнього характеру. В експериментальних навчально-виховних закладах почали активно застосовуватись нові методи і засоби навчання та виховання. Серед них – методи організації навчально-пізнавальної діяльності: словесні (діалогічні, вільна бесіда), практичні, нові методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності (евристичні бесіди, „центри інтересів”, дидактичні ігри), використання нових засобів („Монтессорі – матеріал”) та форми навчальної діяльності, індивідуалізація і диференціація навчання і виховання тощо; нові методи і форми організації виховної діяльності (спільна трудова діяльність, шкільне самоврядування, клубна робота тощо).

Специфіка цих шкіл полягала у вивченні і врахуванні особливостей дитячої природи, розвитку індивідуальних можливостей, застосуванні широкого спектру форм практичної діяльності з метою набуття учнями власного життєвого досвіду, інтеграції у процесі практичної діяльності змісту кількох навчальних предметів.

До педагогічних ідей та практичних нововведень реформаторів зверталися прихильники реформування шкільної справи протягом всього ХХ століття, хоча з часом сформувалася тенденція поєднання ідей реформаторської і традиційної педагогіки.

6.2.3. Нововведення в дидактиці другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Як уже було зазначено, в оновленні дидактики другої половини ХІХ – початку ХХ ст. помітну роль відіграли окремі видатні пропагандисти реформаторської педагогіки.

До таких належить Вільгельм Август Лай  (1862 – 1926), який розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на навколишній світ. В.А.Лай (1862-1926) вважав, що лабораторний експеримент, завдяки якому, зокрема, було відкрито стрибкоподібний характер стадій фізіологічного розвитку дитини, надав цінний матеріал для визначення нових шляхів виховання. В.А.Лай виходив з думки, що в основі вчинків дитини лежать природжені або набуті рефлекси, які слід вивчати як у лабораторних, так і у звичайних умовах. Поглиблене вивчення фізіології дитини, сенсорики розглядалося дослідником як головний орієнтир виховання.

В.А.Лай стверджував, що інтереси дитини формуються на основі спонтанних рефлексів. Відповідно центр виховання він зміщував у сферу діяльності самої дитини, яку розглядав як активну силу соціального і природного середовища, оскільки діяльність дитини є реакцією на навколишній світ. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості, рефлекси, потреби фізіології і психології дітей. Як особливо значущий, В.А.Лай розглядав інстинкт боротьби, розвиток якого допоміг людині посісти місце ”господаря світу”. Хоча В.А.Лай відзначав, що цей інстинкт мав позитивні (прагнення бути сильним) і негативні наслідки і вважав, що негативних з них (формування жорстокості) слід позбавлятися у процесі виховання.

В.А.Лай висунув ідею створення школи дії, спираючись на тезу про єдність сприйняття, розумової переробки сприйнятого та зовнішнього вираження, що мають складати провідні елементи навчання. Це положення В.А.Лай розглядав передусім виходячи з природи дитини, тобто як реакції швидкого пристосування до оточуючих умов. Дослідник вказував, що оскільки дитина відразу підлягає впливу людей, які її оточують, то природа,  спостереження, обробка, уявлення дитини повинні тісно взаємодіяти за замістом і у часі, а тому виникає необхідність вивчати всі навчальні предмети паралельно. Природний зв’язок між навчальними предметами він розумів у єдності природи та свідомості (світоспоглядання), які взаємодіють між собою та впливають одна на одну. Предмети, на думку В.А.Лая, є не що інше як враження, засновані на спостереженнях, після розумової переробки яких відбувається вираження шляхом зображення. Тому навчання, що базується на спостереженні та вивченні речей (вивчення життя природи та життя людини), необхідно поєднувати із зображувальним навчанням, що засноване на вивченні форм (ручна праця, моделювання, проведення дослідів, образотворче вираження в малюнках, кресленнях тощо).

Виходячи з педагогічного принципу дії, В.А.Лай указував на необхідність вивчати і соціальну сторону життя людини. Він був переконаний, що на розвиток індивідуальності дитини впливає колектив, адже саме тоді, коли діти збираються разом, кожний прагне виявити все те краще, на що він здатний, стає більш діяльним та винахідливим. Концепція В.А.Лая стала важливим щаблем у пізнанні дитини і розробці педагогічної теорії. Учений справедливо виводив залежність результатів виховання від психо-біологічних факторів, хоча й перебільшуючи їх значення та обмежуючи предмет педагогіки біологією дитини.

Схожих позицій дотримувався французький психолог і педагог Альфред Біне (1857–1911), який зробив суттєвий внесок у розробку експериментальної педагогіки. Як і інші прихильники напряму, він дотримувався біологізаторського підходу до визначення сутності та шляхів розвитку дитини на основі природжених якостей.

Він був засновником ”Лабораторії нормальної педагогії», основним завданням якої було вивчення духовних та фізичних властивостей дитини і одночасно розробка методів навчання, які б відповідали науковим вимогам. Результати досліджень цієї школи А.Біне відобразив у своїх працях ”Методи вимірювання розумової обдарованості”, ”Нормальні діти”, які лягли в основу знань про дитинство, про  навчання та виховання. ”Педагогіка", вважав А.Біне, - "має бути точною наукою про закони психофізичного розвитку дитини”. Основні проблеми виховання дітей А.Біне зводив до вивчення їх здібностей і вважав, що, в першу чергу, слід розвивати ці реальні здібності. На відміну від інших представників експериментальної педагогіки А.Біне зосередив свою діяльність на дослідженні розумового розвитку. Разом з Т.Сімоном А.Біне створив синтетичну теорію розумової діяльності. За А.Біне розумову діяльність характеризують чотири функції: розуміння, дослідження, пошук, обговорення.

Учений розробив метричну шкалу розумових здібностей, яка дозволяла визначити, чи відповідає інтелект даної дитини її віку, або ж виявити затримку чи випередження, а також встановити термін відставання чи випередження.

Спостерігаючи за дітьми під час навчального процесу, дослідник дійшов висновку про те, що, щоб не робив учень, завжди можна домогтися, щоб він це зробив краще, якщо глибше вивчити його природу. Тому А.Біне серйозну увагу приділяв проблемі невстигаючих учнів, вважаючи, що педагогіка, як і медицина, повинна включати діагностику і лікування причин відставання учнів.

На початку ХХ ст. А.Біне разом з Т.Сімоном розробив тести для визначення рівня розумового розвитку дітей різного віку та розумової обдарованості, які узагальнили розробки з вивчення пам’яті, уваги, мислення. Створена ними система завдань для визначення розумового розвитку (тести Біне–Сімона) в модифікованому вигляді використовуються і в сучасній психології та педагогіці.

А.Біне стверджував, що основним законом життя є пристосування, тому він вказував, що ”виховання та навчання, мета яких полягає в полегшенні цього пристосування, неодмінно мають враховувати і середовище з його вимогами, і людську істоту з її здібностями. Однак він розглядав соціальне середовище як чинник виховання занадто прямолінійно. Зокрема вважав доцільним використовувати жорсткі покарання і не дуже шанобливо ставився до ідеї педагогічного прикладу.

Аналізуючи процес навчання, він виходив із твердження, що дитина добре засвоює те, що стосується її безпосередньо. Він виступав проти традиції, згідно з якою основним засобом навчання є слово учителя, вважаючи, що учень має стати активним учасником власного навчання, і запропонував вести навчання у гомогенних класах, що об'єднують учнів із подібними здібностями та рівнем розвитку.

Одним з найяскравіших представників педагогіки прагматизму або прогресивізму – одного з найпоширеніших напрямів реформаторської педагогіки – став Джон Дьюї (1859–1952).

Як і більшість напрямів реформаторської педагогіки прогресивізм ґрунтувався на ідеях педоцентризму. Основними завданнями педагогіки прагматизму були: вільний розвиток дітей відповідно до їхньої природи, вільна діяльність кожної дитини в навколишньому середовищі відповідно до її індивідуальних інтересів; використання корисного досвіду та знань з урахуванням індивідуальності дитини.

Д.Дьюї вважав, що шлях стихійного пошуку є характерним і природним для дитини, а завдання педагога полягає у тому, щоб допомогти пізнати те, що спонтанно зацікавило дитину, а не пропонувати їй для вивчення щось примусово. Дитина має у процесі самостійного дослідження відкрити для себе властивості та закономірності предметів та явищ, а вчитель може лише відповісти на її питання у разі їх виникнення. Д.Дьюї вірив, що пізнавальна активність, допитливість дитини є достатніми для її повноцінного інтелектуального розвитку і освіти.

Навчання має відбуватися переважно у формі трудової та ігрової діяльності, у процесі якої у дитини виникає зацікавленість у самоосвіті й самовдосконаленні. Досвід і знання дитина має набувати шляхом ”дії” під час дослідження проблемного навчального середовища шляхом виготовлення різноманітних макетів, схем, проведення дослідів, знаходження відповідей на суперечливі питання та просування від часткового до загального, тобто використовуючи індуктивний метод пізнання (ця педагогічна концепція отримала назву ”інструментальної педагогіки”).

Тож, концептуальні положення теорії Д.Дьюї такі:

  1.  дитина повторює шлях людства у пізнанні;
  2.  засвоєння знань є спонтанним, некерованим процесом;
  3.  дитина засвоює матеріал, не просто слухаючи чи сприймаючи органами чуття, а як наслідок потреби у знаннях, що виникла у неї, причому дитина є активним суб’єктом власного навчання.

Умовами успішного навчання є:

  1.  проблематизація навчального матеріалу;
  2.  активність дитини;
  3.  зв’язок навчання з життям дитини, її ігрою та працею;

Серед методичних прийомів створення проблемних ситуацій виділено:

  1.  підведення вчителем дітей до протиріччя і пропозиція знайти розв’язання власними силами;
  2.  викладення різних точок зору стосовно однієї й тієї ж проблеми;
  3.  пропозиція розглянути явище з різних точок зору;
  4.  спонукання до порівняння, узагальнення, висновків;
  5.  постановка конкретних питань;
  6.  постановка проблемних задач.

Д.Дьюї пропагував ”участь в суспільному житті”, маючи на увазі піклування кожного про добробут суспільства, тобто про те, що зараз розглядається як громадянська активність. Включення у ”суспільне життя” Д.Дьюї вважав однією з найважливіших цілей виховання і освіти. ”Школа має бути суспільним центром, де формуються суспільні відносини, виникають суспільні інтереси. Замість того, щоб бути місцем для заучування уроків, школа повинна стати соціальною групою, де майстерні, лабораторії та місця для ігор не лише розвивають самодіяльність, але й навчають спілкуванню та кооперуванню, розширюючи розуміння суспільних взаємовідносин.

Д.Дьюї більше відомий як теоретик, утім його ідеї досить широко були реалізовані у 1884–1916 роках у різних навчальних закладах, наприклад, у початковій школі при Чикагському університеті.

Найбільш радикальним впровадженням ідей Д.Дьюї стало навчання за ”методом проектів”, розробленим американськими педагогами Е.Паркхерст і У.Кілпатріком. Діти виконували ”проекти” – конкретні завдання, пов’язані з навчальним матеріалом, хоча фактично обсяг теоретичних знань був звуженим. ”Метод проектів” та його різновид ”Дальтон – план” стали відомими у багатьох країнах і активно використовувались у шкільній освіті.

”Інструментальна педагогіка” Д.Дьюї здійснила значний вплив на систему освіти ХХ ст. Використання наочності, лабораторних та практичних робіт, пошукових і проблемних методів навчання стали загально визнаними теоретичними положеннями і методичними вимогами сучасної дидактики. Хоча життя довело недооцінку у системі Д.Дьюї теоретичних знань і дедуктивного методу викладання. І сам Д.Дьюї з часом визнав, що спонтанної зацікавленості та систематизуючих здібностей дитини недостатньо для оволодіння необхідними знаннями і тому слід розвивати в дитині силу волі і характер.

Педагогічні концепції реформаторських течій – надзвичайно важливий етап  в історії педагогічної думки. Коли в освіті панувала малопродуктивна дидактика, що спиралась на механічне запам’ятовування, не враховувала пізнавальні потреби і можливості дитини, а зміст освіти погано узгоджувався із запитами життя, їх представники запропонували дієву основу новацій, висунули на перший план дитину, її активність, повагу до неї та до дитинства як особливого періоду в житті людини, спрямованість виховання на особистісні характеристики кожної дитини, цілісність, під якою розуміється об’єднання пізнавальної діяльності, всіх фізичних, розумових, емоційно–вольових сил дитини; зв’язок школи із середовищем та суспільством, ідеї, які знову набувають пріоритетності при розробці моделей навчання та виховання у ХХІ столітті.

Запитання і завдання для самоконтролю.

  1.  Назвати чинники, які сприяли виникненню цілого ряду інновацій під назвою "реформаторська педагогіка".
  2.  Проаналізувати провідні течії реформаторської педагогіки та їх представників.
  3.  Схарактеризувати принципи демократизації, гуманізації, соціалізації, педоцентрізму, забезпечення активного творчого саморозвитку особистості як методологічної основи практичної діяльності реформаторів.
  4.  Виокремити типи експериментальних шкіл кінця ХІХ – початку ХХ століть згідно концептуальних засад їхніх інноваційних ознак, функцій, структури педагогічного процесу, його змісту та методів здійснення.

Завдання для самостійної творчої роботи.

  1.  Узагальнити гуманістичні ідеї реформаторської педагогіки, актуальні для сьогодення України.
  2.  Проведіть паралелі між провідними чинниками виховної системи С.Френе і завданнями сучасної школи у формуванні особистості.
  3.  Порівняти провідні ідеї виховання і навчання у реформаторській з гуманістичними засадами педагогічної системи В.О.Сухомлинського.

Література.

  1.  Джуринский А.Н. История педагогіки: Учеб. пособие для студ.педвузов. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 1999. – 431 с.
  2.  Левківський М.В. Історія педагогіки. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 359 с.
  3.  Перетятько О.В. Ідеї реформаторської педагогіки в діяльності приватних початкових та середніх шкіл Харківської губернії (1890-1917 рр.): Дис.… канд.пед.наук: 13.00.01. – Харків, 2001. – 215 с.

6.2.4. Педагогічні погляди і діяльність М.Монтессорі

На противагу жорстоким авторитарним методам управління, які   обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу, на рубежі ХІХ – ХХ столітті, з’являється цілий ряд нових підходів до навчання та виховання. Ідея гуманної педагогіки отримала розвиток у цілому ряді концепцій, зокрема таких як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка особистості. Їх провідною ознакою стала поглиблена увага до дитини. Це була педагогіка „централізована” на дитині, а не на методі та предметі. Провідною метою гуманної педагогіки вважали вивчення природи дитинства.

Таким чином, з кінця XIX ст. до другої світової війни у зарубіжній педагогіці сформувались течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і виховання на засадах гуманізму; обов'язкового трудового навчання, урахування інтересів дитини, заохочення самостійності, тощо.

Своєрідною ідеєю гуманістичного вільного виховання стала і концепція  італійського  педагога, психіатра, психолога, філософа, досвідченого дитячого лікаря, невгамовного вченого, видатного італійського педагога, подвижниці нових гуманістичних ідей у навчанні та вихованні М. Монтессорі. У 1907 році італійський місіонер і талановитий інженер, директор «Суспільства дешевих квартир», Едуард Таламі запропонував М.Монтессорі створити у 58 перебудованих будинках дошкільний заклад нового типу – денний притулок – школу для дітей, що отримав назву «Будинок   дитини». Саме тут у М.Монтессорі з’явилась можливість на практиці перевірити вірність зроблених теоретичних висновків та результатів своїх перших спостережень і досвіду.

У центрі педагогіки М.Монтессорі знаходяться такі питання як: проблема саморозвитку дитини; створення спеціальної системи виховання  та  навчання,  в якій   центральну  роль  відіграє  „підготовлене середовище" та своєрідний дидактичний матеріал; різновіковий підхід до виховання та навчання дітей; необхідність вивчення дитини педагогом задля сприяння її успішному „самобудівництву", її духовному розвитку. Таким чином, шлях до гуманістичного виховання М.Монтессорі вбачала у створенні спеціального педагогічного, інструментованого і збагаченого стимулами саморозвитку дитячого середовища, де все повинно бути пристосовано до будови тіла дитини. М.Монтессорі відмовилась бачити суть виховання в авторитарному впливі на дитину, висувала проблему, організовуючи спеціальне педагогічне оточення, яке найбільш відповідає її потребам.

У процесі роботи італійського педагога кристалізується її педагогічне кредо: виховання можливе тільки тоді, коли дитині надається повна свобода дій, котра стримується лише в особливих випадках, пов'язаних з небезпекою для її життя. В основу своєї педагогічної системи вона поклала біологічне припущення - життя є існування вільної активності особистості. Розвинена дитина має природжену потребу в самопрояві. Вона вимагала одного - надати дитині повну свободу дій. Дисципліну М.Монтессорі трактувала як активність, контрольовану та регульовану самою дитиною і передбачені дії, які визначаються нею самою, а не прищеплюються зовні педагогом.

Глибоке осмислення педагогічних ідей М.Монтесорі можливе лише на основі аналізу її філософських поглядів і розуміння нею природи й процесів розвитку дитини. Використання  концепції М.Монтессорі є доцільним в період переходу людства в нове століття, тому що актуалізує необхідність зміни парадигми виховання сучасної людини й людини найближчого майбутнього від "мати до бути".

      М.Монтессорі вірила в безмежні можливості дитини, яка „вступає до світу, щоб відновити людство", вважала, що дитина володіє унікальною здатністю до самобудівництва.

 Не менш важливу роль відіграє в її розвитку всотуючий розум – здатність дитини вчитися, прагнення до навчання, реалізація яких забезпечується сприятливим навколишнім середовищем. Дитина здатна сприйняти й засвоїти будь-які проекти середовища (як предметного, так і соціального), наприклад просторові й часові зв'язки, соціокультурні особливості, відносини між людьми тощо. Функціонування цієї здатності обмежене в часі, але цього часу достатньо, щоб дитина отримала необхідний обсяг знань про навколишній світ. Це відбувається з нею на підсвідомому рівні, за участю всотуючого розуму, притаманного лише дітям дошкільного віку. Тому дорослі повинні створити для дитини таке середовище, у якому вона могла б знайти все необхідне й корисне для свого розвитку, отримати різноманітні сенсорні (чуттєві) враження, „всмоктати" правильну мову, соціально прийнятні засоби емоційного реагування, раціональної діяльності з предметами, зразки позитивної соціальної   поведінки.

М.Монтессорі виокремлює тимчасові фази (сенситивні періоди) особливої сприйнятливості дитини до конкретних аспектів навколишнього середовища. Вона зазначає: «Мова йде про періоди особливої чутливості, що зустрічається в розвитку, тобто в дитячому віці живих істот. Вони є тимчасовими й служать лише для того, щоб дати можливість живій істоті придбати певну здатність. Як тільки це відбувалося, що відповідає чутливість знову зменшувалася. Так розвивається кожна риса характеру на підставі деякого імпульсу й протягом вузько обмеженого тимчасового проміжку. ...На ці основні стадії розвитку дорослий не в змозі ніяк вплинути ззовні. Але якщо в дитини не було можливості діяти відповідно до директив своїх періодів особливої чутливості, то він пропустив зручну нагоду природно придбати певну здатність; і цей випадок упущений назавжди.

Отже, сенситивні періоди служать для того, щоб дитина мала можливість розвинути певні функції, придбати необхідні їй знання, уміння, засоби поведінки тощо.

      Сенситивні періоди універсальні, тобто виникають у процесі розвитку всіх дітей, незалежно від раси, національності, соціального походження, геополітичних і культурних відмінностей тощо.

Середньостатистичні межі кожного з сенситивних періодів такі:

- сенситивний період розвитку мовлення (0-6 років);

- сенситивний період сприйняття порядку (0-3 років);

- сенситивний період сенсорного розвитку (0-5,5 років);

- сенситивний період сприйняття маленьких предметів(1,5-2,5 років);

- сенситивний період розвитку рухів і дій (1-4 років);

- сенситивний період розвитку соціальних навичок (2,5-6 років).

Роз'ясняючи процес і механізми розвитку дитини, Монтессорі використовує специфічні, застарілі, терміни hоrme, mneme, nebule.

Поняття тпете означає здатність дитини несвідомо запам'ятовувати, «усмоктувати» образи навколишнього світу. Це особлива форма мимовільної пам'яті. Так, предмети і явища навколишнього світу стають «частиною його психіки» й обумовлюють її зміну. За допомогою тпете дитина до навколишнього середовища: несвідомо привласнює, «усмоктує» мову, звичаї й традиції своєї місцевості, релігійні вірування, менталітет народу й стає людиною певної раси. Всі ці якості не є вродженими, але здобуваються в раннім дитинстві.

Термін hоrте означає вроджену природну потребу індивіда до розвитку, що підштовхує зсередини його й указує напрямки розвитку й удосконалювання його функцій. Завдяки активності hоrте дитина переборює навіть значні перешкоди на шляху свого розвитку.

Нарешті, поняття пеbиlе переводиться з італійського як «туманності», являє собою конкретні різновиди або ступені прояву цілісної енергії розвитку hоrте і означає потенційну енергію розвитку найважливіших людських функцій. Ця енергія виникає відразу після народження дитини. Завдяки їй вона поступово здобуває типово людські функції й способи поведіння. Дитина очікує утворення подібних до туманностей поштовхів, які не мають форми, але повні потенційної енергії. Nеbиlе виконує функцію пристосування дитини до навколишнього середовища й репродукує її соціальну поведінку.

Зміст метода, розробленого М.Монтессорі, заключався в тому, щоб підштовхнути дитину до самовиховання, самоосвіти, саморозвитку. Завдання вихователя – допомогти дитині організувати свою діяльність, знайти свій універсальний шлях, розвивати власну природу.

В процесі розвитку дитини М.Монтессорі виділяє 3 фази:

- від 0 до 6;

- від 6 до 12;

- від 12 до 18 років.

       Перша фаза (0-6) характеризується глобальною орієнтацією пізнавальної активності дитини на формування образу навколишнього світу. Дитина «вирішує» внутрішню задачу власного розвитку, яка на кожному певному етапі полягає у створенні емоційного забарвленої картини навколишнього світу, себе самого і свого місця у всесвіті.

У цей час здобувають максимальної інтенсивності сенситивні періоди розвитку дитини - сенсорного, рухового, мовного, соціального. Найбільш відповідними умовами для розвитку дитини в цьому віці є рідна домівка та спеціально організоване «педагогизоване» середовище дитячого садку, в якому є всі необхідні складові: сенсорні, мовні, математичні матеріали, матеріали для оволодіння навичками практичного життя, матеріали для ознайомлення з природою тощо. Діти мають можливість вільно пересуватися по приміщенню, реалізують право вибору діяльності, а в процесі їх спілкування і взаємодії виникає безліч ситуацій, які сприяють оволодінню ними навичок соціальної поведінки.

Друга фаза (6-12) - глобальна орієнтація розвитку дитини - пов'язана з пошуком нею місця і ролі людини в природі і культурі: як ролі людства взагалі, так і своїй власній індивідуальній ролі. У свідомості дитини формується більш менш адекватний, структурований і осмислений образ світу, образ самого себе і свого місця в світі. В умовах вільної реалізації пізнавальної діяльності, дитина в цьому віці є «дослідником», який з  метою пізнання світу прагне вийти за межі можливостей органів чуття.

Третя фаза розвитку (12-18) характеризується глобальною спрямованістю людини на суспільство і пошук в ньому свого місця.

Таким чином суть виховання за методом М.Монтесорі, полягає в тому, що під вихованням вона вбачає допомогу психічному розвитку дитини з самого   її народження. Головною метою для її саморозвитку є створюване педагогом наочно-просторове середовище. Іншою необхідною умовою здійснення такої допомоги є вихователь або вчитель, що має спеціальну професійну підготовку і володіє методикою роботи з дітьми за системою М.Монтессорі. При цьому пряма дія педагога на дитину обмежується, оскільки будь-яка    непотрібна допомога є, за виразом М.Монтессорі, «перешкодою при розвитку природних сил» дитини.    

У Монтессорі-школі діти навчаються за допомогою спеціально    розроблених дидактичних матеріалів, які прості в застосуванні, відповідають віковим особливостям.

Дошкільні заклади і початкову школу вона розглядала як лабораторію для вивчення психічного життя дитини. У цій лабораторії педагог ретельно планує навчальну ситуацію, добирає доцільний дидактичний матеріал і максимально точно оцінює результати. Опосередковане керівництво вихователя, за теорією М.Монтессорі, здійснюється на основі авто дидактизму: діти можуть обирати певне заняття, але виконують його так, як спланував педагог – в межах, передбачених ще під час створення стандартизованого дидактичного матеріалу. При цьому діти можуть самостійно створювати певний дидактичний матеріал, що дозволяє вчасно знаходити свої помилки, робити уточнення тощо.

Головним у заняттях вважається застосування вправ, що викликають постійну активність дитини.

Дидактичні матеріали, за М.Монтессорі, - це своєрідні психологічні інструменти для опосередкованого сприйняття світу. Для дітей до 5 років педагог радила в якості дидактичних матеріалів використовувати предмети побуту і речі щоденного вжитку, різні за величиною, формою, кольором, запахом, вагою, на дотик, смак та ін.

Після п’яти років дидактичний матеріал для дітей слід добирати яскравий, наочний. Це: числові штанги з табличками чисел, цифри із паперу з шорсткою поверхнею, круги, геометричні фігури, набори намиста (з різною кількістю намистин); різноманітні засоби письма, таблички з літерами і фрагментами текстів.

З моменту навчання у школі педагогічне середовище дитини складають матеріальна база школи, психологічний уклад життя колективу, взаємини дитини з учителем. Місце Монтессорі-матеріалів заміняють майстерні, театральна сцена, мольберт, швейна машина, ванночки з глиною, пластилін та ін.

Монтессорі-клас має певні зони.

Зона практичного життя – має особливе значення для маленької людини(2,5-3,5 роки). Тут знаходяться  пізнавальні матеріали, за допомогою яких дитина навчається слідкувати за собою і своїми речами.

Зона сенсорного розвитку - надає дитині можливість використовувати свої почуття при вивченні навколишнього середовища. Діти вчаться розрізняти вагу, висоту, довжину, колір, шум, запах, форму різних предметів.

Зони мов, математики, географії, природничих наук забезпечені матеріалами, основною метою яких є розумовий розвиток дитини.

Рухові завдання розвивають її фізично, допомагають відчувати власне тіло й усвідомити його можливості.

На приклад із власної педагогічної практики М.Монтессорі доводить, що дорослий може не робити щось за дитину, а має допомагати їй діяти самостійно. Тому перші активні прояви індивідуальної свободи з дитячих років повинні бути спрямовані так, щоб у дитини поступово вироблялась самостійність.

До основних функцій Монтессорі-педагога відносяться: посередницька, керівна, навчальна, організуюча, діагностична й захисна.

  1.  Посередницька функція. Педагог створює зв'язок між дитиною й розвиваючим предметне - просторовим середовищем - «підготовленим середовищем.
  2.  Керівна функція. Учитель уважно спостерігає за дитиною й у разі необхідності - надає їй допомогу. Він зовні пасивний, внутрішньо - високоактивний.
  3.  Навчальна функція. Вчитель дає урок, у процесі якого показує дітям як, треба працювати з певним матеріалом.
  4.  Організуюча функція. Педагог створює «підготовлене середовище», що   «повинно містити засоби для самовиховання» і надавати дітям можливість свободи вибору матеріалу, місця й тривалості роботи з ним, а також   право  займатися будь-якою діяльністю індивідуально або з партнером, (партнерами).
  5.  Діагностична функція. Міститься у володінні педагогом технікою спостереження за поведінка дитини й уміння оцінювати рівень її фізичного й психічного розвитку.
  6.  Захисна функція. Вчитель стежить, щоб діти не заважали один одному. «Ця місія «ангела - хоронителя», сконцентрованих на старанні, що повинно    їх підняти, відноситься до найблагородніших завдань вчительки».

Аналіз педагогічних поглядів і діяльності М.Монтессорі свідчить про спрямованість її системи на розвиток особистості дитини. Це виявляється      в оптимальному поєднанні дій педагога та власної активності дитини, у збалансованому використанні різних типів, видів та форм організації діяльності занять, методів та прийомів роботи; в ознайомленні дітей з надбанням різних національних культур; у необхідності сприйняття педагогом дитини як цілісного, унікального утворення; у її постійній підтримці та розумінні, наданні можливості вибору; у відмові від будь-якого насильства; жорсткої регламентації, категоричних оцінок діяльності та поведінки, від усталених (особливо негативних) діагнозів.

Навчання за методом М.Монтессорі сприяє розкриттю індивідуальності дитини та забезпечує високий рівень її інтелектуального розвитку. Майже століття ім’я М.Монтессорі приковує до себе увагу громадськості. Її педагогікою захоплюються, в ній розчаровуються, використовують і відкидають, впроваджують цілісну систему або тільки окремі її елементи. Головне – вона не залишає байдужим того, хто познайомився з її ідеями і методикою.

У результаті багаторічної напруженої творчої діяльності М.Монтессорі вдалося створити струнку, гармонійну, цілісну освітньо-виховну систему безперервної освіти дітей, яка завдяки інваріантності змісту освіти і високим технологіям активно впроваджується сьогодні в навчально-виховному процесі різних країн світу, зокрема Австралії, Великобританії, Німеччині, Голландії, Індії, Італії, Канади, США, Франції, Швейцарії, Японії, Росії, України.

 Запитання і завдання для самоконтролю:

  1.  Чим визначається гуманістична спрямованість педагогічних поглядів М.Монтессорі?
  2.  Схарактеризуйте сенситивні періоди розвитку дитини.
  3.  У чому полягає суть виховання за методом М.Монтессорі?
  4.  Яка роль педагога за системою М.Монтессорі?

Завдання для самостійної творчої роботи:

  1.  Доведіть, що основу системи М.Монтессорі складає гуманістичний підхід до розвитку дитини.

Література

  1.  Александрова Э. Новая педагогика (метод Монтессори). – Л., 1953. – 78 с.
  2.  Константинов Н.А., Струминский В.А. Очерки по истории начального образования в России.– 2-е изд., испр. и доп.– М.: Изд-во МП РСФСР, 1953.– 270 с.
  3.  Монтессори М. Дом ребёнка: Метод научной педагогики: Пер. с итал. – М., 1913. – С. 12 – 26.

РОЗДІЛ 2. ІСТОРІЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІКИ

ТЕМА 7. Школа, освіта та педагогічна думка Київської Русі (IX – ХV стОЛІТТЯ)

7.1. Виховання у древніх слов'ян. Історичні джерела дають підстави вважати, що ранньою формою керівництва пізнанням і поведінкою дітей у найдавніший період життя праслов'ян було родинне виховання. Коріння історії української родини сягає у сиву давнину. Адже родина з її побутом, загальним укладом життя, сукупністю виховних звичаїв і традицій складалася упродовж багатьох століть і змінювалась у ході історичного розвитку людства.

Так уже повелось упродовж століть: щоб вижити, вистояти, треба було, як зіницю ока, берегти родину. Дух непокори, вічне прагнення до волі, незалежності, виняткова працьовитість, витривалість, мужність, винахідливість, кришталева чесність, щирість, патріотизм, щедрість, привітливість і кмітливість - риси, генетично властиві нашому народові, плекалися упродовж усієї його історії у родинному колі. Тому заглиблення у історію української родини допоможе нам повніше збагнути народний педагогічний ідеал і велику мудрість етнопедагогіки, проникнути в національний характер свого народу, глибоко з'ясувати його життєве кредо, яке дуже влучно висловив славетний козацький полковник Іван Богун: „Скидаю шапку лише перед Богом, та й то за власною охотою”.

В основі народного ідеалу справжньої сім'ї лежить евдемонізм - прагнення створити сім'ю щасливу, здорову, наповнену дитячим багатоголоссям (давні українські родини, як правило, багатодітні - по шестеро-восьмеро і більше), міцну, дружну. Усі помисли та дії українців спрямовані саме на це. Юнак і дівчина дружать між собою. Їх до шлюбу й через весь весільний церемоніал супроводять дружби й дружки. Сам акт вінчання шлюбу не що інше, як одруження. Якщо воно вдале, то кажуть "зрівнялися з людьми", невдале - "світ собі зав'язали". Як і чоловік жінку, так і українки своїх суджених теж називали дружиною, подруженькою.

Сім'ї в той час були великі, об'єднували по 20-30 душ. Така сім'я, як і будь-яка інша, звалась в X - XI столітті родом. Велика родина набула значного поширення за часів Київської Русі.

З-поміж багатьох обов'язків родини чи не найголовнішим було виховання дітей. В українців, як писав про це відомий дослідник української родини М.Г.Стельмахович, слово "виховання", очевидно пішло від "ховати", тобто "заховати" (уберегти) від небезпеки, смерті, хвороби, "лихих" очей, поганих впливів. Згодом воно набуло узагальненого змісту, виражаючи процес систематичного впливу на суспільний розвиток, формування світогляду, духовного світу й моральної поведінки дітей та молоді.

Виникло виховання ще на початку існування людського суспільства як засіб трансмісії людських знань і досвіду від покоління до покоління. Наші предки, поряд з розвитком різних ремесел і промислів, створили оригінальну систему виховання, яка відображала вимоги народу й тогочасні соціальні відносини. Родинне виховання дітей ішло в контексті життя і потреб сім'ї. На цьому ґрунті й постала народна педагогіка, провідними виховними засобами якої стали поведінка і вчинки батьків, рідна (материнська) мова, праця, фольклор, родинно-побутова культура, народні звичаї і традиції, мистецтво, ремесла й промисли, вірування, свята, обряди, символи, дитячі ігри та іграшки.

З давніх-давен українці розглядали сім'ю і рід як святиню, а виховання дітей - як святий обов'язок батьків. Рід мав свої традиції, шанував предків і в цій пошані виховував молоде покоління. Новонароджену дитину у рід приймали окремим обрядом.

Отже, найхарактернішою рисою української родини з перших кроків її історичного становлення і розвитку стало високе, космічне одухотворення, де шлюбний союз чоловіка й жінки підноситься як з'єднання двох небесних світил - Сонця й Місяця і ясних зірочок - їх діточок, тобто як явище найвищого, космічного порядку.

А в тім саду три тереми:

А в першому - красне сонце,

А в другому - ясен місяць,

А в третьому - дрібні зірки.

Ясен місяць - пан господар,

Красне сонце - жінка його,

Дрібні зірки - його діти.

Ось як високо, аж до незвіданих космічних далей колективний розум народу підніс сім'ю і родинне виховання.

Традиційна родинно-побутова культура українців відзначається особливою одухотвореністю. Ця тенденція помітно виявляється в ній уже в дохристиянський період. Згадаймо охоронця домівки й майна - домовика, або Чура чи Щура, тобто давно померлого предка (звідси "пращур" - далекий предок), згадаймо цілу низку чарівних міфічних істот, які, за народною уявою, сприяють любові й формуванню міцних шлюбних пар, - Русалку, Чурила (Журила, Ярила), Купайла та багато інших. Подібних істот особливо майстерно використала для змалювання кохання Мавки й Лукаша, показуючи значення гармонії людини з природою, Леся Українка у драмі-феєрії "Лісова пісня".

Особливо виразно ця тенденція була втілена в образі Лади – давньослов'янської богині шлюбу, кохання, щастя, весни і краси, сімейної злагоди і достатку. Іменем богині Лади висловлюють молодому подружжю божественне, космічне, вічне і разом з тим наше земне і конче необхідне та цілком реальне побажання сімейної злагоди і щастя, бо словосполучення "лад сім'ї" тобто злагода в стосунках, взаєминах теж походить від Лади.

Дбати про лад у сім'ї – головне кредо народної міфології. "Все так буде в ладу, як у меду", "Ладом усе можна", "Як не знаєш ладу, то держись позаду", "Як не ладиться, то й у печі не горить", "Горе тому, в кого нема ладу в господі". Вагому роль у вихованні дітей наших пращурів відігравали пестуни.

Пестуни – шановані, досвідчені люди, яким громада доручала цю важливу справу. Слово "пестун" зустрічається в одній з найдавніших пам'яток культури – "Остромировому євангелії" (1056-57 рр.) Це слово існувало також у болгарській, словацькій, польській та чеській мовах. У давньоруській мові досить часто зустрічаються різні модифікації цього слова, що мають певний смисловий відтінок: "пестоноць" (вихователь), "пестунчик" (керівник), а також слово "пестушка" – словесний супровід гри або рухів дитини, який створював сприятливий емоційний фон для засвоєння елементарних навичок поведінки, соціального досвіду.

Пестуни, доглядаючи малолітніх дітей, турбувалися про їхній розвиток, допомагали їм засвоїти знання та навички, необхідні для подальшого існування, ознайомлювали з ритуалами та обрядами. У простій ігровій діяльності вихованці відтворювали сценки з життя общини, імітували елементарні трудові операції. Навчання підлітків трудових навичок здійснювалось двома шляхами. Один з них полягав у корекції дій отроків під час виконання ними практичних завдань; другий – в організації спеціальних занять у так званих "будинках молоді", які, певно, з'явилися десь у період розпаду первіснообщинного ладу і переходу до землеробсько-тваринницької економіки.

Цей період певною мірою відбився у першому випуску книги українського історичного оповідання, де зібрано найсуттєвіші, найпредметніші оповідання з давнього буття українського народу, розсипані до цього по різних виданнях, давній періодиці, рукописах, тощо.  Вони відтворюють і виховний досвід нашого народу в сиву давнину його життя. Проте, з огляду на тему, особливо виділимо два з них: "Останній мисливець на мамонтів" Ю.Логвина, де описано "посвячення молоді" одного з племен на прикладі дівчинки Синички; "Мелодії кам'яної гори" Ю.Хорунжого з відображенням ініціацій у хлопчиків приазовського племені "молочаї", які жили "багато тисяч років тому". Обидва дають можливість для висновку, що наші пращури дбали про виховання майбутніх поколінь і знаходили для передачі свого досвіду конкретні форми.

7.2. Виникнення письменності й поширення грамотності. Перші школи Київської Русі, зміст і методи їх роботи. Навчальні книги. Київ – "мать городов русских" – у своїй початковій історії був спільною колискою освіти російського, українського та білоруського народів. Від багатьох пам'яток багатої культури й освіти Київської Русі до нас вони дійшли де в повному обсязі, а де – тільки уламки й сліди. Саме ці паростки нашої культури яскраво свідчать, що письменність на Русі починається разом з християнством.

Проте, варто зазначити, що, згідно матеріалів дослідників вказаної проблеми, історія виникнення у східних слов'ян письменності й школи з давніх-давен по різному висвітлюється вітчизняними та зарубіжними дослідниками і тут можна виділити ряд напрямків та відповідних їм точок зору. Одні з представників цих напрямків твердять про одвічну "скіфську відсталість" Русі, її забитість та неосвіченість, інші – про неповноцінність її народу, треті наполягають на так званій теорії "католицького впливу", згідно якого Київська Русь запозичила школу від католицьких єзуїтів. Ще одна група дослідників пропагує версію про універсальність візантійського впливу на розвиток давньоруської культури, стверджуючи, що стародавня Русь разом з церквою прийняла з Константинополя всі культурні форми життя, включаючи письменність та школу.

Однак, історичні факти спростовують саму сутність цих концепцій. Дослідження різноманітних проблем життя східних слов'ян, всебічний аналіз археологічних знахідок дозволяють висунути гіпотезу, що до офіційного запровадження на Русі християнства в ній були зародкові форми язичницьких шкіл, які задовольняли утилітарні потреби київської верхівки. Доказом, який можна використати на підтвердження існування вже в Давній Русі спеціально організованих осередків освіти, є, зокрема, така археологічна знахідка як східно-давньослов'янський календар, який служив нашим предкам для визначення порядку і періодів часу сільськогосподарських робіт (дослідження Рибакова та Толочко). Такий календар, як свідчать спеціалісти, можна було створити, тільки маючи багаторічні фіксовані спостереження та зроблені на їх основі узагальнення.

На підтвердження гіпотези про самостійність і незалежність виникнення школи Давньої Русі служить і назва навчального закладу із старим давньослов'янським суфіксом – ищ, „училище".

Важливим доказом існування письменності до 988р. є договір Русі з греками у 912, 945, 971 рр. Цікаво, що в договорі 945р. передбачена стаття, згідно якої руські купці повинні приїжджати у Візантію не з печатками, а з грамотами, що дозволяє зробити висновок: князю Ігорю треба було утримувати цілу канцелярію грамотних людей для складання документів руським торговим людям.

Сучасне фундаментальне дослідження С.Д.Бабішина "Основні тенденції розвитку школи та освіти у Древній Русі" (Х-ХІІІ ст.) теж свідчить про те, що ще до офіційного прийняття на Русі християнства у її великих політичних центрах, таких, як Київ, Новгород, Смоленськ – існувала писемність, були грамотні люди, що дає можливість припущення, що існувало й навчання грамоті, принаймні, індивідуальне, хоча, звичайно, звичних для сьогодення форм шкільної освіти у Древній Русі не було.

Крім того, саме християнство проникло на Русь задовго до визнання його офіційною релігією. Так, наприклад, у посланні константинопольського патріарха 866 р. уже констатувалось, що Русь "змінила еллінське нечестиве учіння" …"на чисту й непідроблену християнську віру".

Відомо, що з початку X століття християнство було добре відоме у Русі, в Києві: під час укладення різних домовлень князем Ігорем частина уповноважених клялась згідно язичницьких обрядів, частина ж – за християнськими звичаями; княгиня Ольга була християнкою, тобто, без сумніву, можна визнати, що сам факт прийняття християнства був не початком, а вже деяким наслідком піднесення освіти на Русі. У древніх літописах детально описується відвідування двору князя Володимира волзькими булгарами магометанської віри, католицькими послами папи Римського, хазарами, відданими іудаїзму, описується обговорення князем Володимиром переваг різних вірувань, вибір християнської релігії в її візантійському варіанті, що теж свідчить про високий культурний рівень значного прошарку східних слов'ян.

Отже, виникненню та розповсюдження писемності й освіти у східних слов'ян сприяли таки чинники: зростання міст як центрів економічного, політичного і культурного життя; потреба князів у грамотному державному апараті, здатному вести облік данини, земельних угідь, запис історичних подій, складати державні акти, здійснювати дипломатичні зв'язки з іншими країнами, а також проникнення на Русь із Візантії – християнства, а з Болгарії – кирило-мефодіївської писемної традиції (мова йде про діяльність братів-просвітників Кирила й Мефодія, які у 855 році винайшли слов'янську абетку, так звану кирилицю, близьку до сучасного шрифту, якою друкуються церковні книжки. Користуючись кирилицею, брати переклали на болгарську мову деякі церковні книжки. Внаслідок того, що в той час різниця між слов'янськими мовами була невелика, кирилиця й мова, на яку переклали церковні книги, стала мовою не тільки церкви, але й мовою літератури більшості слов'ян). Все це створило певні умови для нового етапу давньоруського шкільництва, появи різних типів шкіл. За ступенем та змістом освіти школи в Київській Русі поділялись на школи підвищеного рівня, куди слід віднести "школу" "книжного учення" князя Володимира (з 988 р.), "академію Ярослава Мудрого" (1037 р.), яка включала загальноосвітню школу, бібліотеку (майже 950 томів), академію переписувачів церковних книг; "двірцеві школи" у Галичі, Чернігові, Переяславі, Смоленську та інших княжим містах; монастирські школи; школи грамоти при церковних парафіях; школи "майстрів грамоти".

Про одну з таких шкіл дізнаємось із "Повісті врем'яних літ", де великий літописець пише: "...Повелів будувати церкви Володимир ...і попів...і людей приводити на хрещення по всіх городах і селах. І почав посилати забирати дітей у нарочитих мужів своїх і віддавати їх на навчання книжне. А матері плакали за чадами своїми, як за померлими".

Як бачимо, освіта насаджувалась зверху, дітей київської знаті відбирали за розпорядженням князя у батьків і віддавали до навчання книжного. Сутність цього поняття – "книжне навчання" – було розкрите академіком Грековим, який підкреслює, що це не просто навчання грамоти, а школи підвищеного типу, які передбачали проходження спеціального курсу середньовічних наук. "Володимир руських юнаків залучав до вивчення мистецтв", - свідчить один із літописних документів. Звичайно, мова тут іде про "сім вільних мистецтв", так тоді називався цикл наук, які становили основу вищої освіти у Візантії та на Заході. Отже, організація шкіл "книжного навчання" взаємопов'язана з становленням староруської педагогіки. До змісту навчання в школах "книжного учіння" входило вивчення курсу "вільних мистецтв" (граматика, риторика, діалектика, арифметика, геометрія, астрономія, музика); історії, філософії, права, богослов'я, географії. Як правило, при вивченні філософії використовувались твори Сократа, Платона, Аристотеля, Софокла, Епікура та інших античних мислителів; при вивченні історії орієнтувались на збірку "Бджола", куди входили афоризми стародавніх мудреців, уривки з Плутарха, Геродота та інших; учні школи "книжного учіння" також набували знань з природознавства, медицини, вивчали властивості різних речовин і матеріалів, оволодівали методикою перекладу книг, тощо.

Для шкіл "книжного навчання" характерний пошук ефективних методів та форм навчання і виховання. Методика навчання в цих школах була наступна: навчальні групи складалися з 5-8 чоловік, навчання велось індивідуально. Як навчальні посібники використовувались здебільшого літературні переклади, оригінальні праці давньоруських авторів, таку ж роль виконувало і спілкування з учителем. Учитель читав вголос книгу, коментував текст, пояснював основні терміни, поняття, а інколи і цілі уривки з доказами істотності положень, які були наведені в тому чи іншому тексті або, навпаки, спростовуванням протилежних думок, ставив перед учнями запитання. Учні повинні були стежити за текстом по книзі. Практикувались бесіда, показ конкретних дій (наприклад, написання букв "писалом"), використовувались інструкція, практикувалось самостійне викладання педагогами окремих тем у вигляді "слів" та "повчань". Лексема "слово" у давньоруській мові мала близько 20 значень. Але найчастіше "словом" позначали "бесіду", "учіння". "Слова" та "повчання" – особливе явище педагогічної творчості Київської Русі, своєрідний зародок майбутньої лекційної системи викладання. В школах "книжного учіння" широко використовувались переказ книжних текстів, завчання напам'ять, прийом об'єднання ряду різних творів у єдиний текст, прийом ілюстрації абстрактних положень прикладами, взятими з навколишнього середовища. Слід відзначити і використання "методу багаторазового повторення", який сприяв як оволодінню знаннями, так і "очищенню від різних гріхів і пороків". Найчастіше цей метод використовувався під час навчання церковнослов'янській мові, а пізніше – грецькій та латинській мовам. Особливе місце староруська дидактика відводила навчанню прийомам ведення діалогу. В школах підвищеного типу використовувались промови, словесні змагання на зразок сократівських бесід ("Суперечка душі з тілом", "Промова живота зі смертю", "Суперечка землі та моря"). Кожен виступ учня супроводжувався доказами істини і підкріплювався цитатами. Суперечки мали схоластичний характер, як бачимо, діапазон їх тематики обмежувався філософсько-релігійними та релігійно-естетичними темами. Великого значення в школах з поглибленим навчанням надавалось самостійному читанню книг, коментуванню текстів творів, підготовці самостійних творів.

У ролі вчителів, як правило, виступали високоосвічені монахи-літописці Нестор Сильвестр, Нікон Великий, письменники-публіцисти Іларіон, Климент Смолятич, Даніїл Заточник та інші. Всі вони володіли іноземними мовами, знали античну, візантійську та західноєвропейську історію, богословську та художню літературу.

Другий тип – монастирські школи. Оскільки розвиток освіти в Київській Русі був тісно пов'язаний з поширенням християнства, то для підготовки освіченого духовенства ці школи мали велике значення. Зміст, спрямованість і методи навчання в цих школах знайшли відображення в "Києво-Печерському патерику" – збірці оповідань та історій про життя і подвиги печерських монахів у ХІ-ХІІ ст. З нього дізнаємось, що ігумен Києво-Печерського монастиря Феодосій Печерський став першим на шлях створення закритого монастирського навчального закладу. З метою створення навчальної бази для школи і богословської освіти монахів Феодосій у 1068 році наказав перекласти з грецької мови Статут Студійського монастиря, який було введено в давньоруських монастирях з XI ст. Істотними рисами цього зводу законів монашеського співжиття було щиросердне служіння богу, обов'язкова грамотність монахів, щоденне читання книг, роз'яснення незрозумілих місць більш освіченими монахами менш освіченим та навчання останніх. Згідно статуту у всіх монастирях, де він був прийнятий, обов'язково створювались бібліотеки, а також докладалися великі зусилля для розповсюдження "учення книжного". Завдяки цьому в Києво-Печерському монастирі була створена одна з найбільш значних бібліотек Давньої Русі,  засновано літописний центр, майстерні перекладачів та переписувачів книг. Були окремо виділені вимоги до роботи книгоохоронця, ставлення до книги та "учіння книжного".

Предметами першопочаткового навчання була грамота, письмо, співи і читання. Читання відрізняється від грамоти у монастирських школах тим, що малось на увазі читання "аналойне", тобто, читання богослужбових книг у церкві. Потім вивчався псалтир, який включав порядок служб – всеношної, утрені, вечірні – ці служби складались переважно з псалмів та піснеспіву за зразком старозавітних пісень.

Курс навчання "христової братії" було побудовано методами систематичних настанов, повчань з окремих тем християнського вчення, в яких містяться цінні практичні спостереження стосовно виховання і самовиховання. Стратегія керування навчанням найбільш здібних монахів передбачала організацію самостійної роботи над книгою, колективне обговорення богословських тем, "дебати", які вимагали від учителя певного рівня педагогічної майстерності. Відомо, що такими дискусіями керував сам ігумен монастиря Феодосій, навчаючи учнів вести полеміку. З цього монастиря виходили вищі церковні ієрархи (ігумени монастирів, єпископи, митрополити), які повинні були засвоїти курс богослов'я, вивчити грецьку мову, знати церковну літературу, навчитись красномовству.

Крім шкіл "книжного учіння" та монастирських шкіл поступово відкривались "школи грамоти", які в деяких джерелах називаються елементарними, інколи, парафіяльними. Це були школи, куди віддавали дітей для першопочаткового навчання грамотним людям, священикам, які і були для цих дітей наставниками-вчителями як у галузі християнської віри, так і в галузі читання, письма, церковного співу, бо це все розглядалось як дещо єдине. Навчались в таких школах, як правило, хлопчики, старшим з них, більш практичним і більш чесним священики давали звання "піддячих" (тобто, помічників дяка) та служителів для різних церковних посад. Вони повинні були вміти читати, знати молитви, церковний піснеспів. Правда, інколи можна було бути кандидатом на цю посаду аж до 30 років. Часто учитель-дяк, навчаючи такого ж дяка, використовував примовку: "Як станеш учителем, навчай так, щоб не відбив школи", тобто, не відкривай учневі всієї мудрості, щоб не зайняв твого місця. Не дивно, що часто-густо такий учитель знав не більше, ніж його учень. Є відомості, що відкривалися не лише чоловічі, а й жіночі школи. Так, наприклад, онука Ярослава Мудрого Анна Всеволодівна створила у 1086-му році школу при Андріївському монастирі у Києві; в 1143 році ігуменя Єфросинія (княгиня Предислава Романова) створила монастирське жіноче училище в Полоцьку. Як свідчать історико-педагогічні реалії, до навчальних книг Київської Русі слід віднести "Книгу осьмичастну", "Руську правду", "Повість врем'яних літ", "Джерела знань", "Кормчу книгу", "Ізбірники Святослава", математичний трактат Кирила Новгородця, "Повість про Акіра Премудрого", "Хроніку" Георгія Амартола, "Хроніку" Синкелла, "Історію Іудейської війни" Йосифа Флавія, "Християнську топографію" Кузьми Індикоплова.

7.3. Прогресивна діяльність "майстрів грамоти". Як свідчать історико-педагогічні джерела, велика кількість дітей навчалась грамоті не в школах, а в приватних учителів. Так, життєописання Феодосія Печерського у першій половині XI ст. свідчить, що у Курську існували вчителі, які приймали до себе дітей на навчання, "к єдиному от учитель", тобто, до такого вчителя було віддано майбутнього засновника Києво-Печерського монастиря. Це свідчить про те, що вже в цей час виділяється професія спеціалістів, "майстрів грамоти", як і майстрів всякого другого ремесла. "Майстрами грамоти" були люди, пов'язані з кліром, або просто грамотні світські люди, які зробили з навчання грамоті свій промисел, як правило, додатковий до свого землеробського чи ремісничого промислу. Представники кліру навчали при церкві, де було житло самого священика. Приватні "майстри грамоти" або навчали дітей у себе вдома, або ходили у двір до тих, хто їх найняв. Професія вчителя давала їм засоби для існування. Цей вид освіти був однаковий для всіх, вільний, бо ґрунтувався на вільній домовленості між батьками та вчителем: чого навчати учня, за яку плату та протягом якого терміну.

Як правило, навчання починалось з 1 грудня того року, коли дитині виповнювалось 7 років, але могли навчатись усі, навіть, дорослі, що прагнули оволодіти книжною премудрістю. Сам факт початку навчання мав певний обряд. Або вся сім'я йшла у церкву, або запрошували священика до себе додому, який служив молебень пророку Науму (вважалось, що Наум наставить на ум), святим Козьмі та Дем'яну, які теж вважались покровителями вчення та науки, а також ангелові, святому на честь якого було названо учня. Після одержання благословення запрошували вчителя, якого приймали з пошаною. Обумовивши сутність, термін навчання та плату за нього, починали перший урок. Батько, тримаючи сина за руку, передавав його вчителеві з проханням навчити уму-розуму, а за ледарство карати биттям. Учень тричі вклонявся вчителеві, вчитель тричі бив його по спині. Батьки дарували дитині указку, буквар і тут же починався перший урок: майстер показував букву "а" – "азь". Традиція вимагала, щоб мати стояла тут же, біля дверей, і плакала з причитанням: адже її дитина починала дуже складну й важку справу, а вчитель був далеко не м'яким керівником. Вчителя пригощали, давали подарунки: батько – одяг чи хліб, мати – рушник своєї роботи. Вчителя проводжали до воріт, а другого дня, відправляючи дитину до вчителя, мати передавала домашню птицю. Цей обряд обов'язково проходив у присутності двох свідків – родичів, сусідів, кумів, знайомих, які запрошувались і на кінцеве випробування учня і вирішували, чи чесно виконана домовленість з обох сторін.

Вчитись доводилось довго та терпляче. Перші букварі та книги були рукописними, важкими в користуванні ними, адже вони були написані різними почерками, без розділових знаків, в строчку, без відокремлення речень. Які етапи оволодіння грамотою проходив учень? Спочатку йшло вивчення азбуки. Підтвердження того, що цей процес був складним, є наявність для полегшення вивчення азбуки так званої "азбуки-границі", своєрідного акровірша для кращого запам'ятовування азбуки, в якому кожна стрічка починалась з чергової букви алфавіту:

А. - Азь - словом сим молюся Богу

Б. - Боже - всея твари зиждителю

В. - Видимое и невидимое...

Цікаво, що в збірниках української поезії XVI ст. анонім пише акровірш на всі букви давньоукраїнського алфавіту, український поет XVII ст. І. Величковський пише азбучний вірш, "который каждое слово од азбучних литер порядком азбучним зачинает", що свідчить про широке використання акровіршів для полегшення засвоєння азбуки. Після оволодіння азбукою вивчаються склади, що теж нелегко, оскільки засвоєння складів відбувається буквоскладальним способом (буки + азь = ба, глаголь + веди + азь = гва і т.д.); далі йде оволодіння підтительними знаками (знаки скорочення), після чого учень закінчував перше коло навчання. Перехід від вивчення азбуки до часослова і від часослова до псалтиря був справжнім святом як для вчителя, так і для його вихованця. Вчитель одержував горщик з кашею, накритий гарною хусткою, і гроші, учні від батьків мали по п'ятаку.

Характерно, що ця програма навчання "книжній мудрості" збереглась у народній практиці надовго. Житіє Феодосія Печерського оповідає про "майстрів грамоти" в XI ст.; у так званому "лицьовому житті" (тобто, з ілюстраціями) Сергія Радонежського, написаному в XVI ст., вміщено малюнок, де сидять на лавах 11 учнів: праворуч стоїть Сергій, майбутній засновник Троїце-Сергіївського монастиря, йому пояснює урок учитель.

У передмові до граматики Мелетія Смотрицького (видання початку XVIII ст.) говориться: "издревле российским детоводцем и учителем обычай есть: учити дети малые вначале азбуце, затем часословцу и псалтыри".

Цікаві деталі цього ж звичаю описував у своїх записках М.С.Щепкін, відомий вітчизняний актор, який проходив курс грамоти за цією ж стародавньою методою, але вже на початку XIX ст., який пише: "Кашу, як правило, ставили на стіл, роздавали всім учням ложки, які хватали кашу з горщика. Я, який приніс кашу, здійснив подвиг, тобто, вивчив всю азбуку, повинен був бити учнів по руках, що я й виконував добросовісно, в загальному шумі та серед сміху вчителя. З'ївши кашу, виносили горщик на чистий двір, ставили його посередині і кожен кидав у нього палицю. Той, хто розбивав горщик, тікав, його ловили, тягали за вуха". Такий же курс наук пройшов у дитинстві і Максим Горький, який описував у книзі "Мої університети", як його навчав дід Каширін уже в 1874-1875 рр. грамоти за часословом та псалтирем.

Як правило, одночасно з часословом вчились і писати. Навчитись писати гусячим пером на шорсткому папері того часу було нелегко. Навіть і загострити перо було немалою наукою. Сам процес навчання письму починався з написання, вірніше, нашкрябування писалом на навощеній дощечці (писало - кістяна паличка для письма) елементів букв-паличок, перекладів, овалів, а вже потім букв. На знайдених археологами берестяних грамотах видно, як переходили до написання складів, поєднання складів у слова, а потім речення. Вже після набуття навичок письма на дощечках переходили до письма на бересті. Пізніше декілька "берестянок" зшивали в зошити.

Уроків додому не задавалось. Учні все затверджували "на зубок" у школі.

Які стимули застосовувались учителями шкіл Древньої Русі з метою активізації навчання? Якими були взаємини педагогів та учнів? Дослідники не дають однозначної відповіді на ці запитання. Звичайно, тілесні покарання мали широке застосування, хвала різці оспівується "майстрами грамоти", пізніше оди хвалебні різці відкривають азбуки, букварі, азбуковники, різка вихваляється як основний засіб стимуляції дітей у шкільній науці.

"Розгою Дух святьій детище бить велит,

Розга разум в главу дитяти вгоняет, ...

Благослови, Боже, оные леса, которые добру розгу родят на долгие времена". Але поряд читаємо протилежне: "Примусове навчання не може бути успішним, те ж, яке сприймається радісно й весело, дає міцні знання" (збірка "Бджола"); "Навчайте ж їх не зі злістю, жорстокістю та гнівом, але радісно подібним страхом, любовним звичаєм, солодким повчанням, ласкавим розміркуванням" ("Степенная книга"); "...навчаючи дітей, люби їх і бережи" ("Домострой"). Порівняння цих порад дає можливість для висновку, що покарання в давньоруській школі – необхідний атрибут, але не основа виховання. Основа виховання – особистий приклад вихователя, життя за принципом – зі старшими бути слухняним та покірним, до середніх ставитись з любов'ю, а до менших бути ласкавим та милостивим.

Охарактеризувавши притаманні для Київської Русі типи шкіл, слід звернути увагу, що ці навчальні заклади не мали звичних нам форм шкільної системи: школа не знала регламентації урочної системи навчання, учні працювали над індивідуальними завданнями, відсутній був поділ учнів на класи та розклад занять. Сам термін "школа" (як навчальний заклад) проник в українську мову лише в ХІV ст., вперше знаходимо в документах з Луцька. З середини XVII ст. цей термін поступово входить у щоденний вжиток.

7.4. Педагогічні пам'ятники Київської Русі. Зародження і розвиток педагогічних ідей в Україні та Росії сягає в сиву глибину часів Київської Русі. В цей час з'явилось багато літературних пам'яток, які належать до прикладної літератури. Язичницька Русь, прилучившись до християнської віри, скористалась виробленими зразками церковної літератури, з'явились у староболгарських перекладах духовні книги, нерідко переклади здійснювались безпосередньо з грецької мови. Особливо широко поширення набули:

Біблія. Найдавнішою літературною пам'яткою тих часів, що дійшла до нас, є так зване Остромирове євангеліє, переписане в Києві у 1056-1057 роках для новгородського посадника Остромира. Давньоруська література щедро користувалась біблійними цитатами, використовувала біблійну стилістику й образні засоби.

Житія святих (агіографія). Жанр особливо популярний. Перекладні житія були в поширеній або стислій формі. Перші існували окремо або входили до книг "Четьї-Мінеї", призначених для читання за числами місяця (своєрідні календарі); інші, що становили короткий формуляр святого, входили до "Прологів" чи "Синаксар", збірників. В житіях часто зустрічаються гостросюжетні оповіді, їх автори охоче використовували засоби давньогрецьких пригодницьких романів. Правдоподібно описуються найфантастичніші чудеса. Відомі були на Русі перекладні житія Миколи Чудотворця, Антонія Великого, Іоанна Златоуста... Найбільш поширеним у всьому християнському світі було житіє Олексія, Чоловіка Божого.

Патерики. Теж вид агіографічної літератури – збірники коротких оповідей про якийсь повчальний епізод з життя подвижника. Найпоширенішими перекладними патериками були "Сінайський патерик" Іоанна Мосха, "Єгипетський патерик...", "Римський патерик".

Хроніки. Серед перших перекладних книг, привезених па Русь, були візантійські хроніки – церковно-історичні твори, що викладали всесвітню історію від створення світу, в цих немало оповідного матеріалу. В XI ст. на Русі знали кілька таких хронік, найзначніші – Хроніка Іоанна Малали Антіохійського та Хроніка Георгія Амартоли (грішника).

Природнича література. Представлена своєрідними енциклопедіями – "Шестодневами" і "Фізіологами". "Шестоднев" коментує біблійну оповідь про створення неба, зір, світил, живих істот, рослий і людини протягом шести днів. Найпопулярнішим у Візантії був "Шестоднев" Василя Великого, що став основним джерелом відомого на Русі "Шестоднева", складеного болгарським екзархом Іоанном. Якщо "Шестодневи" оповідали про природу в цілому, то інша відома нам пам'ятка – "Фізіолог" – описує переважно живих істот, як реальних (лев, орел, мураха, кит, слон...), так і фантастичних (фенікс, сирени, кентавр), і лиш деякі рослини чи коштовш камеш.

До пам'яток, в яких пояснюється будова всесвіту, належить "Християнська топографія" Козьми Індикоплава (тобто того, що плавав до Індії). Автор піддає критиці вчення Птоломея про кулевидність Землі.

Патристика. (Від гр. "патер" – батько). Твори римських і візантійських богословів, "батьків церкви". В них захищались догми християнства, велась полеміка з єретиками, викладались у формі повчань і настанов основи християнської моралі. В пошані на Русі були твори Василя Великого, Григорія Богослова, Іоанна Дамаскіна та інших проповідників. Деякі з цих, наприклад, Єфрем Сірин (автор збірника "Паренсис") мали неабиякий поетичний талант. Поезія Єфрема дуже похмура і просякнута духом аскетизму. Яскравістю викладу, темпераментним викриттям пороків відзначаються твори Іоанна Златоуста, що входять до збірника "Златоструй".

Твори патристичної літератури входили й до інших збірників, зокрема, до "Ізборників" Святослава (1073 і 1076). "Ізборник" 1073 року цікавий і статтею Георгія Хіробоска "О образах", де є тлумачення про тропи (алегорії, метафори, гіперболи та ін.), при цьому вони ілюструються прикладами, зокрема з "Іліади" й "Одіссеї".

Апокрифи. (Від гр. "апокриф" – потаємний). Легенди про біблійних персонажів, які відрізнялись від канонічних, доповнювали їх цікавими деталями і казковими мотивами, що часто змінювали ортодоксальний релігійний зміст. Відтак не визнавались церквою. Апокрифи поділяються на три групи – старозавітні, новозавітні й есхатологічні (про потойбічне життя). Старозавітні – про Адама і Єву, про Авраама, Давида і Соломона... Новозавітні – апокрифічні Євангелія Іакова, Никодима та Фоми. В них Христос зображений реалістичніше, ніж в канонічних текстах. Так, у Євангелії Фоми він у дитинстві показаний свавільним і навіть жорстоким хлопчиськом. Чимало таких апокрифів і про апостолів. До есхатологічних належать "Житіє Андрія Юродивого", "Откровення апостола Павла" та ін. Найбільшою популярністю в Давній Русі і протягом наступних століть користується апокриф "Хожденіє Богородиці по муках". Не тільки колоритні постаті грішників, не тільки з усіма натуралістичними подробицями виписані картини пекельних мук, а й сам образ богородиці дуже земні. Вона із співчуттям ставиться до людського горя, як звичайна жінка-мати, проймається ненавистю до тих, хто спричинив страждання її сина. Апокрифічні оповіді дуже вилинули на літературу подальших часів. Іван Франко склав з українських списків цілий корпус у п'яти томах під назвою "Апокрифи і легенди з українських рукописів".

У період виникнення писемності на території Київської Русі почали зароджуватись і елементи педагогічної науки. Про це свідчать "Ізбірники Святослава" (1073 та 1076 рр.), "Повчання дітям Володимира Мономаха" (1117 р.), "Слово про закон і благодать митрополита Іларіона", "Повість врем'яних літ" відомого історика Нестора. Саме в цей час жили і працювали такі мислителі й письменники як Кирило Туровський, Климент Смолятич, Даніїл Заточник, в оригінальних творах яких розглядались і педагогічні питання.

Варто зазначити, що ХІ-ХШ ст. було багато збірників, які носили назву "Бджола", "Ізмарагд", "Златоуст" та інші. Одні з них, як, наприклад, "Златоуст", були збірниками окремих промов і висловлень отців церкви, інші, як "Бджола", складались не з окремих творів, а з афоризмів, висловів із святого письма, отців церкви або стародавніх філософів – Сократа, Платона, Арістотеля. Ці збірки були улюбленим читанням наших пращурів, заучувались напам'ять, були теж своєрідними вчителями життя і моралі. Ця особливість давньоруської духовності помітна уже в перших педагогічних пам'ятках, які дають нам уявлення про своєрідність світогляду наших предків. Передусім, значною мірою мету і спрямованість навчання та виховання визначали такі ідеї – почуття Батьківщини і любов до матері-землі. У полі зору давньоруських авторів – особистість людини, її моральні якості. Увагу авторів привертають не самі по собі фізично сильні і мужні витязі, а передусім милосердні й великодушні. Розум і серце привертають до себе ті, хто прагне більше давати, ніж брати, хто не має в своєму серці злості, помсти, а прощає і милує. В процесі виховання постійно культивувалась в народі ідея, що стримуючим фактором, який запобігає появі у людей бездуховності і зла, є вчення про те, що не земні скарби і влада, а внутрішня чистота і висота духовного справжнє багатство. Це підкреслює в "Слові..." перший київський митрополит Іларіон.

Автором багатьох "Слів" та "Повчань" такого роду був відомий діяч стародавньої Русі Кирило Туровський, талановитий та яскравий мислитель, оратор, поет, якого називали Златоустом, "паче всех просиявшим на Руси". Його "Слова", проповіді, повчання, молитви є вершиною староруського урочистого красномовства, в яких він конкретизує релігійно-моральну програму формування особистості. Основні його твердження: людина не народжується ні доброю, ні злою, тією чи іншою вона стає внаслідок наявності в її душі добрих чи злих начал, які переважають у її життєвих діяннях. Кирило Туровський підкреслює, що людині властива від природи сила волі і, додержуючи вимог християнської моралі, вона може здійснювати вчинки, що ведуть до добра, що моральна поведінка залежить від розуму особистості, важливим засобом розвитку якого є книжне вчення.

Спираючись на літописи, слід сказати, що джерелом як інтелектуального, так і морального удосконалення людини була книга, знання. Недарма Іларіон, звертаючись до сучасників, говорив, що він бачить перед собою не людей нерозуміючих, нетямущих, а "до излиха вкусивших сладости книжной". Знання розумілись як постійно діючий фактор, який гарантує людині справді життєвий успіх. А тому розуму, знанням в часи Київської Русі надавався пріоритет навіть над владою, бо, "...ум ...царствует" у всьому. У будь-якому літопису ("Повість врем'яних літ", Софійський літопис, Новгородський літопис видно, яку суспільну вагу має книга в усіх сферах духовного життя, бо саме книги поряд з видатними подіями є постійним предметом оповіді.

Так, літописець, прославляючи освітянську діяльність Ярослава Мудрого, завершує промову схвальним словом до книги, знань, освіти: "Велика - бо користь буває людині від науки книжної, бо книги вказують нам і навчають нас, як іти шляхом покаяння, і мудрість, і стриманість здобуваємо із слів книжних. Книги подібні рікам, що тамують спрагу цілого світу, це джерела мудрості. Книги – бездонна глибина, ними ми в печалі втішаємось, вони узда для тіла і душі...".

У відомому збірнику "Бджола" читаємо: "розум без книг подібний до птаха безкрилого, як він злетіти не может, так і людина не вдосконалить свого розуму без книг. Світлим як день є слово книжне, а хто не цінує його, той не має розуму, бо ходить у пітьмі й загине навіки...".

Дуже багато порівнянь з книгою: "…той, хто мудрує без книг, подібний до тину без опори: повіє на нього неправедний вітер, він і впаде, не маючи опори в словах книжних". Підкреслювалось, що любов до книги треба прищеплювати з раннього дитинства, "измлада", оскільки "...читання спрямовує на добрі справи".

Про високу цінність книг говорить і той факт, що в усіх літописах при переліку церковних дорогоцінностей книги називаються, як правило, зразу після ікон – "и иконы поимаша, и книги, и ризы"; „устроена бысть дивон иконами и книгами". Книги були також предметом грабунку з боку зовнішніх загарбників (половців, литовців, татарів) від час нападів і війн, з боку ворогуючих князів під час міжусобних наскоків, з боку місцевих злодіїв під час пожеж.

Педагогічні пам'ятки Київської Русі свідчать, що вже тоді певні питання дидактики розв'язувались досить ґрунтовно, з позицій гуманізму. Педагоги того часу великого значення надавали поширенню такої форми організації навчання як самостійна робота над книгою. Учень у процесі засвоєння знань розглядався не тільки як об'єкт, учителі бачили в ньому і суб'єкт процесу засвоєння знань. У письмових пам'ятках того періоду великого значення надавалось самостійному читанню книг та самостійній роботі над книгою. Так, наприклад, в "Ізбірнику" наголошується на значенні освіти, знань, навчання, як справи, потрібної кожній людині, бо "добре єсть почетанье книжное, паче всякому хростьяноу", тобто, висувається гасло: "хай вчиться кожний". Автор "Ізбірника" переконує читача, що над книгою треба працювати наполегливо, вміло. Тут була зроблена перша спроба, хай ще не зовсім у систематизованому вигляді, викласти підвалини наук, які складали зміст візантійської освіченості. Тут міститься серйозний математичний трактат Арістотеля та оригінальний педагогічний твір самого Святослава стосовно методики читання. Виділено спеціальний розділ "о книжном почитании", де підкреслювалося, що кожен, хто приступає до читання, повинен зосередитись, бо над книгою слід працювати наполегливо, вміло. Автор радив не поспішати переходити до наступного розділу, а обміркувати спочатку те, що вже прочитане, постаратись зрозуміти текст, його зміст ("Зрозумій, про що говорять книги"), тричі звертатись… до одного розділу ("коли читаєш книги, то не поспішай переходити до другого розділу, а тричі повторюй прочитане". Аргумент такий: книгу треба не лише прочитати, її слід "уразуметь", і не просто зрозуміти; а керуватись її змістом у житті, тоді людина зможе в тяжкі часи щасливо уникнути гострих ситуацій, оскільки, "як для коня головним керівником є вуздечка, так для праведника книга; як полонений думає про своїх батьків, так праведник про повагу до книги; окраса воїна – зброя, корабля – парус, а праведника – любов до книги".

Неодноразово повторюється у літописах, що надзвичайно важливо дотримуватися тісного зв'язку між "истинье писание" і "правим єсть ими", тобто, між теорією та практикою. Це дає змогу стверджувати, що педагоги Київської Русі досить свідомо уже в той час орієнтувалися на зв'язок навчання з практикою.

Підкреслювалось також, що книжну премудрість слід читати не лише дія себе, але й для інших, це вважалось "делом благим". В одній стародавній книзі даються навіть вказівки, як слід читати для інших: той, хто читає вголос для інших повинен почати з того місця, де закінчив його попередник, не переривати порядку читання з тим, щоб "чтение было подобно вязи, сотканной из золота".

Дуже цікавим збірником цієї пори була "Руська правда" збірник давньоруських законів (XI ст.). Це своєрідні математичні задачі, своєрідний навчальний посібник для набуття навичок у обчислювальній практиці та господарських розрахунках. Вони здійснювались за допомогою лічильного приладу на зразок грецької абаки, прототипу майбутньої рахівниці.

Особливу цінність серед усіх педагогічних пам'яток мало "Повчання дітям" Володимира Мономаха, яке в педагогічній літературі виділяється як вистражданий автором темпераментний, ліричний, педагогічний трактат.

Традиційно для письменників княжих часів віра, надія і любов до Бога передусім проявлялись у молитві, пості. Тому й Володимир Мономах на початку твору пише про це в піднесеній поетичній формі: "Засяяла весна постов