7974

Юридическая педагогика. Учебник

Книга

Педагогика и дидактика

Книга является одним из первых учебников, в котором системно излагается курс Педагогика высшей школы для магистров, аспирантов и преподавателей юридических вузов с учетом специфики высшего юридического образования. Дается краткий очерк истории и с...

Русский

2013-01-31

2.02 MB

476 чел.

Книга является одним из первых учебников, в котором системно излагается курс «Педагогика высшей школы» для магистров, аспирантов и преподавателей юридических вузов с учетом специфики высшего юридического образования. Дается краткий очерк истории и современного состояния отечественного юридического образования; рассматриваются тенденции и проблемы развития юридического образования в России и за рубежом; анализируются его цели, содержание и методы; в приложении помещены тесты для самодиагностики и оценки личности преподавателя.

Для студентов системы дополнительного образования, магистрантов, аспирантов, преподавателей юридических вузов и факультетов.


Содержание

В. Д. Перевалов. Предисловие 7

Глава 1. Педагогика как наука об образовании 11

§ 1. Основные понятия педагогики  11

§ 2. Система педагогических наук  19

§ 3. Компетентностный подход

в высшем профессиональном образовании  23

§ 4. Задачи курса педагогики для юристов 27

Вопросы для самоконтроля 36

Литература и нормативные акты  37

Глава 2. Цели и содержание образования 38

§ 1. Понятие педагогического идеала  38

§ 2. Цели образования  42

§ 3. Технология постановки и достижения

образовательных целей  53

§ 4. Развитие и автономия личности  59

§ 5. Основные модели педагогической деятельности 76

Вопросы для самоконтроля 93

Литература  93

Глава 3. Из истории юридического образования 95

§ 1. Гуманистическая концепция образования

М. Пселла  95

§ 2. Становление и развитие юридического образования

в императорской России  100

§ 3. Особенности советской системы

юридического образования  116

§ 4. Проблемы юридического образования

в постсоветский период  119

Вопросы для самоконтроля  129

Литература  130

Глава 4. Современное состояние и перспективы развития

юридического образования 131

§ 1. Цели и содержание юридического образования 131

§ 2. Требования к профессиональным качествам

личности юриста  136

6

§ 3. Современные тенденции развития

юридического образования  147

§ 4. Сравнительно-педагогический анализ

профессиональной подготовки юристов

в России и за рубежом  154

Вопросы для самоконтроля  160

Литература  161

Глава 5. Дидактика юридического образования 163

§ 1. Основные понятия дидактики высшей школы 163

§ 2. Реализация дидактических принципов

в юридическом образовании  171

§ 3. Формы и методы обучения  186

§ 4. Классификация методов обучения  234

§ 5. Современные образовательные технологии  238

Вопросы для самоконтроля  258

Литература  259

Глава 6. Воспитание в юридическом вузе 260

§ 1. Цели, принципы, содержание и методы воспитания ....260

§ 2. Деонтологическая подготовка юристов  287

§ 3. Управление конфликтами  303

§ 4. Профилактика и коррекция девиантного поведения ....319

Вопросы для самоконтроля  338

Литература  339

Глава 7. Профессионально-педагогическая компетентность

преподавателя 340

§ 1. Структура и содержание профессионально-
педагогической компетентности преподавателя  340

§ 2. Профессионально значимые качества личности

преподавателя  352

§ 3. Коммуникативная компетентность преподавателя ....360

§ 4. Самосовершенствование личности педагога 388

Вопросы для самоконтроля  408

Литература  409

Приложения 410

Приложение I. Методические рекомендации по анализу
и самоанализу педагогической деятельности
преподавателя  410

Приложение II. Тесты для самодиагностики

и оценки личности преподавателя  423


Предисловие

Актуальность появления настоящего учебника обусловлена обострившимся в последние годы противоречием между резко возросшей общественной потребностью в достаточно большом количестве компетентных юристов, качество профессиональной подготовки которых должно соответствовать современным международным и внутригосударственным образовательным стандартам, и не удовлетворяющим этим критериям уровнем личностно-профессионального развития выпускников многих юридических вузов и факультетов. Очевидно, что повышение качества и эффективности юридического образования невозможно без высококлассных преподавателей-профессионалов. Преподаватели юридических вузов и факультетов, как правило, не имеют профессионального педагогического образования, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования. Нельзя забывать и о важной роли фонда актуальных педагогических знаний, умений и навыков юристов в их практической деятельности.

Эту актуальность усиливает почти полное отсутствие в стране учебников по педагогике юридического образования за исключением ведомственной педагогической литературы инструктивного характера для юридических вузов МВД России. Педагогика высшей школы, сложившаяся как самостоятельная дисциплина в системе повышения квалификации преподавателей вузов в 1980-е гг., предлагает научно обоснованный путь освоения новой для юристов профессионально-педагогической деятельности вместо копирования не всегда лучших педагогических образцов, трудных проб, ошибок и находок.

Автор учебника доктор педагогических наук, профессор К. М. Левитан почти 30 лет преподает в одном из передовых юридических вузов страны — Уральской государственной юридической академии, отметившей в 2006 г. свой 75-летний юбилей. За эти годы в УрГЮА сформировались солидные научно-педагогические школы по многим отраслям права, накоплен богатый опыт профессионального образования высококвали-

8

фицированных юристов, проведены десятки научно-практических конференций различного уровня в поисках оптимальной модели юридического образования. Обобщение передового педагогического опыта в сфере юридического образования, анализ достижений современной педагогической науки, экспериментально-поисковая работа побудили автора разработать курс педагогики высшей школы, который он читает в магистратуре и институте повышения квалификации. Материалы этого курса легли в основу данного учебника.

Структура книги обусловлена авторским пониманием предмета юридической педагогики как исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления данным процессом. Исходя из этого в первых главах книги определяются основные понятия педагогики высшей школы как науки о высшем профессиональном образовании, месте педагогики в системе педагогических наук, раскрывается сущность компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Цель настоящей работы — содействие повышению качества и эффективности юридического образования на основе исследования и проектирования учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе и управления этим процессом. Также формулируются главные задачи курса в свете прогрессивных идей и концепций гуманистической педагогики, среди них:

содействие развитию педагогического мышления (усвоение идеи уникальности каждого человека; отношение к личности как высшей ценности; формирование представлений об активном, творческом характере человеческой личности; признание межличностных отношений в качестве главной движущей силы развития и источника психических новообразований личности, установление партнерских отношений между преподавателем и студентами; принятие идеи единства органической и духовной жизни человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии личности специалиста);

ознакомление с современными трактовками предмета педагогики высшей школы и предмета юридической педагогики, изложение основных проблем и тенденций развития юридического образования в стране и за рубежом;

ознакомление с историей и современным состоянием юридического образования в России (основными подходами к определению целей высшего образования, в том числе юридиче-

9

ского, методами обучения и воспитания студентов-юристов, способами педагогического контроля);

формирование установки на непрерывное образование в течение всей жизни и саморазвитие личности;

способствование усвоению норм педагогической этики в соответствии со спецификой профессиональной деятельности преподавателя юридического вуза.

Центральное место по своему значению занимают главы, посвященные дидактике юридического образования и воспитанию студентов-юристов, поскольку юридическое образование правомерно рассматривается автором как единый, неразрывный процесс обучения, воспитания и развития личности специалиста в юридическом вузе. Значительный интерес представляет освещение автором учебника способов реализации дидактических принципов в юридическом образовании, описание методов и форм обучения и современных образовательных технологий (личностно-ориентированного, модульно-рейтингового, проблемного, игрового, компьютерного обучения).

Научная новизна есть и в главе о воспитании в юридическом вузе. Здесь применительно к специфике юридической деятельности раскрываются цели, принципы, содержание и методы воспитания студентов-юристов, сущность и содержание деонтологической подготовки юристов, основы формирования конфликтной компетентности, причины и сущность девиантного поведения, способы его профилактики и коррекции. Изучение этих вопросов должно способствовать становлению компетентного юриста не только как узкого специалиста, оснащенного определенными знаниями, умениями и навыками, но и как высококультурного человека, обладающего социально ценными компетенциями и качествами личности с гуманистической направленностью.

Заключительная глава учебника посвящена личности основного субъекта организации образовательного процесса в юридическом вузе — преподавателя. В ней подробно анализируются структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя, профессионально значимые качества его личности, коммуникативная компетентность, организация, содержание и методы самосовершенствования личности педагога. Приложения содержат практико-ориентированные методические рекомендации по анализу и самоанализу пе-

10

дагогической деятельности преподавателя, а также тесты для самодиагностики и оценки его личности.

Надеюсь, что предлагаемый учебник будет способствовать профессионализации личности преподавателя юридического вуза, развитию его профессионально-педагогической компетентности, т. е. готовности и способности осуществлять образовательную деятельность в соответствии с педагогическими закономерностями юридического образования, ориентацией на гуманистические и демократические ценности, а также четко осознаваемой ответственностью за качественное исполнение своего профессионального долга и призвания.

В. Д. Перевалов,

ректор Уральской государственной

юридической академии,

заслуженный юрист РФ,

доктор юридических наук, профессор


11

Глава 1. Педагогика как наука об образовании

§ 1. Основные понятия педагогики

Все люди так или иначе являются воспитателями. Кто-то, получив специальное педагогическое образование, занимается воспитанием и обучением детей и взрослых профессионально, остальные — неосознанно или сознательно, ориентируясь на свой жизненный опыт и индивидуальные представления о должном поведении человека. Рождаясь чисто биологическим существом, индивид в процессе социализации, т. е. усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности, приобретает социально значимые качества, становится личностью. Такое усвоение принятых в обществе норм поведения происходит путем подражания, идентификации с каким-то образцом в результате перенимания социального поведения тех, кто служит примером.

Естественно, преступные взгляды и способы поведения также могут формироваться на основе подражания успешным примерам и ситуациям в ходе социального взаимодействия. Отсюда вытекают необходимость и важность педагогических знаний для всех образованных людей, в первую очередь для тех, кто наряду с педагогическими работниками занят непосредственно в производственных системах «человек—человек», например, для юристов, социальных работников, руководителей всех рангов, актеров, врачей, работников сферы обслуживания и т. п.

Жизнедеятельность любого человека имеет педагогический аспект, так как неизбежно включает в себя взаимоотношения с детьми, родителями, супругой или супругом, товарищами, коллегами, руководителями, подчиненными и т. д., т. е. те сферы, где требуется оказание воздействия на людей с целью значительного изменения или частичной коррекции их поведения. Эффективность такого воздействия напрямую зависит от уровня педагогической грамотности того, кто выступает в роли воспитателя. А педагогическая грамотность предполагает изучение педагогики.

12

Педагогика — это наука об образовании и развитии человека.

Термин «педагогика» происходит от двух греческих слов — «дитя» и «вести» — и буквально переводится «детовождение». Педагогом в Древней Греции назывался раб, сопровождавший ребенка своего господина в школу. Позднее слово «педагогика» стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства воспитания и обучения, причем не только детей, но и взрослых.

Овладение педагогической наукой, развитие научно-педагогического мышления не может происходить иначе, как через усвоение соответствующих научных категорий и понятий. Педагогику, как каждую отрасль знания, условно можно сравнить с гигантской пространственной решеткой, в узлах которой находятся понятия, отражающие объективные предметно-логические связи между явлениями внешнего мира и сохраняющие свою действенность для человеческой деятельности. Понятийно-терминологическая система представляет собой совокупность тех «кирпичиков», из которых уже выстроено «здание» современной науки и с помощью которых осуществляется выработка нового знания. Будучи проводниками научно-педагогической информации, понятия и термины способствуют адекватному постижению педагогической реальности и эффективному поведению. Основными понятиями педагогики являются: воспитание, обучение, образование, развитие личности, и соответственно, самовоспитание, самообучение, самообразование и саморазвитие личности.

Понятие «личность» — одно из центральных в понятийно-терминологической системе гуманитарных и социальных наук. Подход к определению личности основывается на общем философско-психологическом различии понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Понятие человек выражает общеродовые черты, присущие человеческому существу, указывает на его принадлежность к человеческому роду. Понятие индивид обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно природе и человеческому обществу. Понятие личность фиксирует общественно значимые черты человека, меру его социальности, а понятие индивидуальность выражает способ ее бытия как субъекта самостоятельной деятельности.

Понятие личность, следовательно, включает в себя совокупность присущих индивиду социальных качеств, которые обра-

13

зовались у него на основе природных свойств (пол, темперамент и т. д.) в процессе активных взаимодействий с социальной средой (семья, школа и проч.) и деятельности (игровой, познавательной, трудовой). Личность человека представляет собой синтез всех его характеристик в уникальной структуре, которая определяется и изменяется в результате адаптации к социальной среде. Уровень развития личности характеризуется степенью сформированности социально значимых качеств, которые позволяют человеку управлять своими природными, биологическими инстинктами.

Развитие личности есть последовательные количественные и качественные прогрессивные и регрессивные изменения, которые происходят в ее структуре. Они затрагивают все сферы личности: потребностно-мотивационную, интеллектуальную, поведенческую. Личностное развитие не прекращается до момента смерти человека, изменяясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. В связи с этим возможны разные модели поведения для каждой стадии развития личности. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс или регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения качеств.

Развитие личности учащегося является основной целью любой системы образования. Истоки самого понятия «образование» восходят к раннему Средневековью, соотносясь с понятиями «образ», «образ Божий». Образование с эпохи Возрождения понималось как постижение этого образа и следование ему. Образование становится способом создания своего образа, своей личности.

Аналогичное содержание имеет немецкоязычный термин «Bildung» образование, корневой морфемой которого также является «образ» — Bild. С позиций гуманитарного образования образованным человеком считается тот, кто может управлять своими природными инстинктами, делать сознательный нравственный выбор, устанавливать отношения с другими людьми, понимать основные взаимосвязи в окружающем мире, логически мыслить, размышлять об основных вопросах бытия: о смысле и цели жизни, смерти, возможностях человеческого разума и познания. Согласно классику немецкой философии И. Канту (1724—1804), образование — это приобретение способности к разумному самоопределению и самосовершенствованию, способности вырабатывать собственные моральные убеж-

14

дения и пользоваться своим разумом без руководства со стороны другого человека. Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827) рассматривал всестороннее общее образование как образование «головы, сердца и руки», т. е. развитие интеллекта, воспитание чувств и формирование практических трудовых навыков.

Образование возникло вместе с обществом и стало органичной частью его жизни. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми условиями и факторами существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными. История человеческого общества свидетельствует, что больших успехов в развитии всегда достигали те народы и государства, у которых образование было поставлено лучше. Образование ориентировано на характер и ценности культуры, освоение ее достижений и ее воспроизводство, принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как система сознания и образцов поведения людей, предметов и явлений в жизни общества, воспроизводящаяся при смене поколений.

Термин «образование» употребляется обычно в трех значениях:

  1.  для обозначения системы образования;
  2.  для обозначения образовательного процесса;
  3.  для характеристики результата этого процесса.

Понятие «система образования» раскрывается в ст. 8 Закона РФ «Об образовании» (в ред. Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ): «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций;

объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования».

Следовательно, система образования может быть государственной, частной, муниципальной или федеральной. Она характеризуется уровневостью: дошкольное, школьное (начальная, средняя, старшая ступень); высшее (бакалавриат, подготовка

15

специалиста, магистратура); повышение квалификации; аспирантура, докторантура.

Образование имеет профиль: общее, специальное (естественно-научное, математическое, юридическое и т. д.). Для каждого уровня характерны определенные образовательные учреждения: детские сады, школы, гимназии, лицеи, институты, университеты, академии со своими организационными формами обучения — урок, лекция, семинар и т. п. — и специфическими формами контроля — опрос, зачет, экзамен и др. Обязательный минимум каждой образовательной программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом (ст. 9 Закона РФ «Об образовании»).

Образование как процесс определяется в преамбуле Закона РФ «Об образовании»: «Под образованием... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов)».

Исходя из данного определения, важно подчеркнуть, что в настоящее время образование рассматривается в качестве главного инструмента культурной преемственности поколений, что обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Образование понимается сегодня как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания, сформированные умения, установки и мировоззрение приобретают индивидуализированный образ, позитивно преображая личность. Непрерывность образования в настоящее время выступает в качестве его основной черты как процесса, который не прекращается до конца сознательной жизни человека, а лишь видоизменяется по целям, содержанию и формам.

Образование как результат подразумевает совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, а также интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, сформированных в результате обучения и воспитания в определенной образовательной системе. В этом смысле можно говорить об общем или профессиональном, широком или недостаточном образовании. Стандартизированные требования к знаниям, умениям, навыкам, качествам выпускника специального учебного заведения содержатся в так называемых профессионально-квалификационных характеристиках. Например, международный стандарт специали-

16

ста с высшим образованием, рекомендованный ЮНЕСКО, предполагает, в частности, владение одним или двумя иностранными языками и компьютером. Важно подчеркнуть, что любое образование, общее или профессиональное, должно обязательно включать воспитание личной ответственности каждого за использование тех или иных знаний и умений.

Образованный человек сегодня должен быть:

  1.  ответственным за осуществление гуманистических ценностей;
  2.  способным это делать;
  3.  терпимым (диалогичным) по отношению к инакомыслящим людям.

Можно согласиться с древним афоризмом: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

Образование человека осуществляется через его воспитание и обучение. Понятие «воспитание» употребляется в педагогике в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание — это передача социального опыта, знаний, умений, нравственных и правовых норм, духовных ценностей от старших поколений младшим. В узком смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека с целью формирования (сохранения) у него желательных и устранения нежелательных установок и способов поведения.

В современном обществе действует целый ряд институтов, занимающихся воспитанием: семья, образовательные учреждения различного типа, средства массовой информации (СМИ), литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. В этой ситуации нередко возникают вопросы о том, кто более других ответствен за воспитание людей; стоит ли винить только семью или педагогов в неудачах воспитания; какова роль СМИ в формировании поведенческих установок молодежи и т. д. Очевидно, что инструментом координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов может стать ориентация на многовековые общечеловеческие ценности, нашедшие отражение как в заповедях всех мировых религий, так и в сводах писаных и неписаных правил человеческого общежития.

Анализируя понятие «воспитание», можно выделить в нем четыре аспекта:

  1.  воспитатель;
  2.  целенаправленные действия воспитателя;

17

  1.  воспитываемый;
  2.  поведение воспитываемого, которое хочет изменить воспитатель.

Этот анализ позволяет высветить процессуальный характер воспитания: то или иное поведение воспитываемого зависит от успешных или неудачных действий воспитателя. Исходя из цели, которую намеревается достичь воспитатель в процессе изменения поведения воспитываемого, воспитание можно рассматривать как формирование социальной зрелости, деловой и социальной компетентности, самостоятельности воспитанника, а также как включение в социум и культуру. В педагогике различают интенциональное (направленное, сознательное) и функциональное (ненамеренное, неосознанное) воспитание, а также опосредованное воспитание и самовоспитание.

Содержание понятия «воспитание» в зависимости от аспекта рассмотрения представлено в табл. 1.

Таблица 1

Содержание понятия «воспитание»

Аспект

Содержание понятия «воспитание»

С точки зрения общества

Процесс становления социальной зрелости, самостоятельности.

Включение в социум, усвоение социальных ценностей, норм, статусов и ролей (социализация). Включение в культуру

С точки зрения воспитателя

Формирование социальной зрелости: все сознательные, намеренные, целенаправленные, а также неосознанные, спонтанные действия воспитателя по формированию желательных и устранению нежелательных установок и способов поведения

С точки зрения воспитываемого

Воздействие других людей, процесс социальной адаптации, приобретение социальной зрелости, самостоятельности

С точки зрения всех названных участников воспитательного процесса

Взаимовлияние, социальное взаимодействие и коммуникация

18

Таким образом, воспитание есть исторически определенный способ социокультурного воспроизводства человека, представляющий собой единство воспитательных воздействий и собственной активности воспитываемого.

Объем содержания понятий «воспитание» и «обучение» частично совпадает. Не бывает воспитания без обучения и обучения без воспитания, тем более что они составляют единый процесс образования человека. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, а воспитание направлено преимущественно на усвоение воспитуемым определенных ценностей. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленный двусторонний процесс передачи и усвоения социокультурного опыта (знаний, умений, навыков) в специально организованных условиях (семья, школа, вуз и т. д.). Знания — это адекватное отражение в сознании человека объективной действительности в виде представлений, понятий, теорий, законов. Умения — владение практическими и теоретическими действиями на основе усвоенных знаний и приобретенных навыков. Навыки — действия, доведенные до автоматизма путем многократных упражнений.

В обучении, как и в воспитании, различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учащимся. Деятельность обучения, педагогическая деятельность, определяется соответствующей программой, которая охватывает цели и задачи, принципы, содержание и методы, средства и формы, контроль и оценку результатов обучения. Учение — это целенаправленный, сознательный процесс присвоения учащимся передаваемого ему общественно-исторического опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта (индивидуализированной системы знаний, умений, навыков). Обучение выступает условием, основой и средством личностного развития человека.

Педагогика как наука выполняет три основные функции: теоретическую (исследование способов и путей передачи и получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы), прикладную (по отношению к другим наукам), практическую (по совершенствованию конкретной практики обучения и воспитания человека). Предмет педагогики — исследова-

19

ние сущности образования и развития личности и разработка на этой основе теории и методики образования как специально организованного и управляемого процесса.

С учетом вышеизложенного педагогику можно определить как науку о специально организованных процессах изменения внутреннего образа человека, в которых происходит изменение потребностей (воспитание), норм (обучение), способностей (развитие).

§ 2. Система педагогических наук

Определив предмет педагогики как целенаправленный процесс образования и развития личности в условиях ее воспитания и обучения, можно констатировать, что изучаемый предмет является весьма сложным, многоаспектным и обнаруживает большое количество связей и опосредовании. Педагогика, зародившаяся в недрах философии, представляет в настоящее время разветвленную систему научных знаний. Каждая педагогическая отрасль определяется особенностями предмета изучения.

В системе педагогических наук выделяют следующие основные дисциплины.

Общая педагогика — изучает общие закономерности воспитания, обучения и развития человека независимо от его возраста и типа образовательного учреждения. Состоит из следующих разделов: общие основы, теория воспитания, теория обучения (дидактика), теория организации и управления в системе образования.

История педагогики — исследует развитие педагогических идей и представлений в прошлом, изучает педагогическую реальность в различных странах в разные эпохи, жизнь и деятельность выдающихся педагогов, занимается интерпретацией педагогических текстов.

Возрастная педагогика — включает в себя дошкольную педагогику (изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста) и школьную педагогику (исследует закономерности воспитания, обучения и развития учащихся в системе среднего образования).

Педагогика высшей школы — изучает закономерности образовательного процесса в условиях высшего учебного заведения.

20

Специальная педагогика — разрабатывает проблемы обучения и воспитания людей с различными нарушениями и отклонениями в развитии. В зависимости от вида дефектов здесь выделяют следующие направления: сурдопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания глухих и глухонемых, тифлопедагогика — слепых, олигофренопедагогика — умственно отсталых, логопедагогика — людей с дефектами речи.

Социальная педагогика — исследует проблемы воспитания, социальной реабилитации и педагогической помощи людям в определенных социальных условиях (безработные, бедные, беспризорные, бездомные, наркоманы, алкоголики, правонарушители и проч.). Социальная педагогика разрабатывает научные основы социальной работы, которая направлена на оказание помощи людям всех возрастных групп с целью преодоления их социальных и психологических трудностей.

Исправительно-трудовая (коррекционная) педагогика — изучает вопросы перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Андрагогика (образование взрослых) — занимается обучением и развитием взрослых людей, включая повышение квалификации и переквалификацию работников, приобретение новой профессии.

Кроме того, некоторые исследователи выделяют следующие отрасли педагогической науки, предмет изучения которых понятен из их названия: военная педагогика, профессиональная педагогика, семейная педагогика, сексуальное воспитание, педагогика СМИ, педагогика досуга. Особую группу педагогических наук составляют так называемые предметные методики, исследующие содержание, формы, методы преподавания и изучения конкретных учебных предметов во всех типах образовательных учреждений.

Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками, в первую очередь, с теми, в центре исследования которых находится человек. Изучение философии, социологии, этики и эстетики способствует адекватному пониманию педагогами закономерностей развития человека и общества, правильному определению педагогического идеала и целей образования. Философские знания образуют методологическую основу научно-педагогических исследований и педагогических теорий. Так, в основу долгое время определявшей развитие советской школы концепции политехнического образования и теории трудового обучения в коллективе А. С. Макаренко были поло-

21

жены соответствующие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса. А получившая широкое распространение в последнее время концепция личностно-ориентированного образования базируется на философских постулатах Ж. П. Сартра, Э. Фромма, К. Ясперса. Очевидно, что этическое или эстетическое воспитание может быть эффективным, только опираясь на результаты фундаментальных исследований в соответствующих областях науки.

Особенно тесно педагогика связана с психологией и физиологией. Развитие способностей человека, его личности в целом невозможно без понимания его биологической сущности: природных задатков, типологических особенностей нервной системы, функционирования органов чувств, других физиологических систем. По мнению выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского (1824—1871), каждый учитель обязан быть практическим психологом. Используя выявленные психологией закономерности развития психики человека, педагогика повышает эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении воспитываемого.

На стыке с педагогикой возникают пограничные отрасли. Педагогическая психология исследует механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Педагогическая этика изучает специфические особенности профессиональной морали педагогов. Педагогическая деонтология — наука о должном поведении педагогических работников — исследует всю совокупность формализованных и неформализованных норм профессионального поведения и деятельности педагогов. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Этнопедагогика занимается изучением обычаев и традиций различных народов в обучении и воспитании.

Предмет педагогики составляет вся педагогическая действительность. С тех пор как педагогика сформировалась как самостоятельная наука, не прекращаются дискуссии о соотношении педагогической теории и практики. В вышедшей в 1867 г. книге «Человек как предмет воспитания» Ушинский утверждал, что педагогика — это самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое искусство, которое опирается на науку и, кроме знаний, требует способностей и наклонностей. Это суждение о педагогике как искусстве становится понятным, если вспомнить, что все свои великолепные педагогические сочине-

22

ния Ушинский создал на основе анализа собственного обширного опыта преподавания в Демидовском юридическом лицее г. Ярославля, Гатчинском сиротском институте и в Смольном институте благородных девиц.

Ушинский не имел специального педагогического образования, он блестяще закончил юридический факультет Московского университета, Совет которого присудил ему в 20 лет степень кандидата юриспруденции. Усиленно занимаясь самообразованием, Ушинский глубоко изучал философию и иностранные языки. Свободно владел английским, немецким, французским. Читал в оригинале труды Ф. Бэкона, Г. В. Ф. Гегеля, П. А. Гольбаха, Р. Декарта, Д. Дидро, И. Канта, Дж. Милля, Ж. Ж. Руссо. Был направлен для ознакомления с организацией школьного образования за границу, где в течение пяти лет посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию, Италию. До 1917 г. вышло более 10 млн экземпляров книг Ушинского; среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово» и блестящий труд 24-летнего профессора «О камеральном образовании».

Сегодня никто не отрицает научный статус педагогики. Педагогическая теория и практика развиваются в неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии. Успехи педагогов могут быть обусловлены как глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, так и искусством педагогического воздействия благодаря многолетней практике. В любом случае педагог в своей деятельности, как каждый человек, руководствуется определенными представлениями, личным опытом или научными теориями. Вопрос заключается в том, что это за представления и теории, насколько они научно обоснованны и эффективны.

Большинство людей в процессе педагогического взаимодействия с другими ориентируются на личный жизненный опыт, который можно обозначить как «личную теорию». Однако личный опыт нельзя обобщать и переносить на все ситуации, как это часто случается. Опасность «личной теории» заключается в том, что устанавливаемые взаимосвязи являются часто неправильными или далеко не в полной мере отражают педагогиче-

23

скую действительность. А это может иметь фатальные последствия и для воспитываемого, и для воспитателя.

«Личной теории» противостоит научная теория, т. е. знания, полученные научно адекватными методами. Научная теория устанавливает и объясняет важные взаимосвязи и помогает практикам действовать педагогически более эффективно и рационально. В отличие от «личной теории» для научной теории характерны объективность и проверяемость, общезначимость, непротиворечивость и целостность. Научные теории позволяют прогнозировать педагогические ситуации и способы поведения, избегать работы вслепую; они являются ориентировочной основой профессионального поведения педагогов и помогают им осмыслять свою деятельность в научных понятиях.

Таким образом, педагогика как наука имеет четко выделенный предмет исследования, собственные методы и понятийно-категориальный аппарат, зафиксированные в виде законов и закономерностей объективные связи между факторами, процессами, составляющими предмет изучения. Установленные закономерности и законы позволяют прогнозировать развитие педагогических процессов; педагогическая теория соединяется с практикой с помощью рекомендаций и правил.

§ 3. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании

Высшее профессиональное образование сегодня характеризуют процессы глобализации, гуманизации и фундаментализации, направленные на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные социально и профессионально значимые качества личности (компетенции). Это связано с новой ролью образования в современном мире, сверхзадачей которого становится опережающее конструирование новых социальных отношений в контексте активно развивающихся глобальной экономики, глобальной информационной среды, межкультурного диалога, интернационализации и стандартизации различных сфер жизнедеятельности людей разных стран мира. Происходящие в мире и России изменения в характере образования, его направленности, целях и содержании все больше ориентируют его на свободное развитие чело-

24

века, творческую инициативу и самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность и мобильность специалистов.

Концепции модернизации образования в различных странах мира объединяет процесс смены образовательной парадигмы, под которой в науковедении понимается исходная концептуальная модель (схема) постановки проблем и их решения с помощью определенных средств и методов. Новая образовательная парадигма ориентирована на формирование ключевых компетенций специалиста как результата образования в совокупности его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих.

В условиях ускоряющихся изменений в социальной, политической, правовой, экономической и производственно-технических сферах жизни вуз призван не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (компетенций) специалиста. Среди последних можно назвать следующие: культура системного профессионального мышления, коммуникативная культура, умение работать в команде, толерантность, стремление к самообразованию и саморазвитию, ответственность, организаторские и лидерские качества, устойчивость к постоянным изменениям социальной и природной среды, гибкость и креативность мышления, оптимальный стиль профессионального поведения, умение представлять свои личностные и профессиональные качества, культура здорового образа жизни.

При модернизации высшего профессионального образования европейские страны учитывают принципы и подходы, содержащиеся в международных документах об образовании, в частности в Болонской декларации 19 июня 1999 г., которую к настоящему времени вместе с Россией подписали 40 государств. Согласно этому документу к 2010 г. вся Европа должна иметь единую систему высшей школы с единым образовательным стандартом и признаваемыми дипломами выпускников вузов во всех государствах — участниках Болонского процесса.

Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие

25

социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций во всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования.

Данные положения и подходы созвучны разработанным ЮНЕСКО глобальным стратегиям развития образования в XXI в., согласно которым важнейшими функциями образовательных учреждений являются следующие: «научиться жить вместе», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить». Исходя из этого, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: социальная и политическая; межкультурная; коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках; связанная с возникновением информационного общества; связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности.

Все названные компетенции образуют социально-профессиональную компетентность специалиста. Анализ сущности этого понятия показывает, что акцент в нем смещается с понятийного поля «знаю, что» на поле «знаю, как». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также указывается, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Каково же сущностное содержание ключевых компетенций специалиста, которые определяют качество современного образования?

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Ю. Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, А. В. Хуторской) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и

26

уверенность. В списке Равена насчитывается 37 видов компетенций, многие названия которых включают слова «готовность» и «способность», например, «готовность и способность обучаться самостоятельно», «готовность использовать новые идеи и инновации», «способность принимать решения», «способность к совместной работе ради достижения цели».

На основе анализа результатов многих исследований компетентностного подхода в образовании Зимняя теоретически обосновала и выделила три группы ключевых компетенций, их необходимую номенклатуру и входящие в каждую группу виды компетенций. Первую группу составляют относящиеся к самому человеку как личности компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. Вторую группу образуют относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды компетенции: социального взаимодействия с обществом, трудовым коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность; в устной и письменной коммуникации. В третью группу входят относящиеся к деятельности человека компетенции: познавательной деятельности, включая постановку и решение проблем; учебной, игровой и трудовой деятельности; в сфере информационных технологий, включая компьютерную грамотность и владение интернет-технологиями.

Анализ тенденций развития высшего профессионального образования в мире свидетельствует о том, что повышение его качества и эффективности зависит не столько от учебных планов и количества аудиторных часов, сколько от личности преподавателя, способного воплощать свои установки, знания, умения и навыки в творческий потенциал учащихся. Сегодня чрезвычайно актуален вопрос о подготовке таких преподавателей, которые способны выстраивать междисциплинарные учебные планы, вступать в продуктивную коммуникацию с другими преподавателями, администрацией и студентами, использовать различные стили педагогической деятельности, постоянно повышать свою квалификацию. Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии личности и креативности учащихся,

27

естественно, требует, чтобы преподаватель сам обладал ярко выраженной педагогической индивидуальностью, креативностью, способностью к гибкому профессиональному поведению, творческому поиску и профессиональному самосовершенствованию.

Необходимым условием и средством самосовершенствования личности преподавателя является его постоянная рефлексия своей профессиональной деятельности. Развитие профессиональной рефлексии, адекватной самооценки становится сегодня одной из приоритетных задач профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателей, без решения которой вряд ли возможна какая-либо существенная модернизация высшего профессионального образования. В качестве инструмента измерения уровня сформированности профессионально значимых качеств личности преподавателя, ключевых компетенций, развития его рефлексивно-оценочного сознания необходимо широко использовать разработанные в педагогической деонтологии и психологии диагностические методики и технологии.

§ 4. Задачи курса педагогики для юристов

Основной задачей педагогической науки является изучение педагогической действительности с целью накопления и систематизации научных знаний для понимания, объяснения и прогнозирования процессов обучения, воспитания, образования и развития человеческой личности. Познавая закономерности этих процессов, педагогика указывает практике наиболее рациональные пути и средства педагогического воздействия на личность, разрабатывает эффективные образовательные технологии и методики.

Другая задача педагогов-ученых заключается в исследовании и обосновании образовательных ценностей и норм, на основании которых должны определяться цели и содержание педагогической деятельности. Во все времена педагоги стремились помочь людям становиться лучше, развивать и реализовывать присущие им способности с наибольшей пользой для себя и для общества. С этих позиций педагогические знания необходимы и юристам, профессиональная деятельность которых постоянно предполагает взаимодействие с другими людьми. Но для того, чтобы помогать улучшаться другим, юрист сам должен быть об-

28

разованным специалистом. Главной целью высшего юридического образования сегодня является содействие становлению демократической творческой конкурентоспособной личности специалиста, умеющего самостоятельно ставить и решать профессиональные проблемы в так называемом обществе риска.

В современной России именно от профессиональных юристов зависит максимально эффективное правовое регулирование общественных отношений, развитие демократии, укрепление законности и правопорядка. Поэтому в качестве непреходящей задачи педагогики для юристов следует назвать разработку и совершенствование научных основ высшего юридического образования, формирование ценностных ориентации и других профессионально значимых качеств.

Ценностные ориентации профессиональных юристов, для которых характерно, прежде всего, участие в государственном управлении, обусловливают степень индивидуального усвоения принципов и требований действующего права, меру убежденности в их необходимости и справедливости, готовность последовательно воплощать их в жизнь в процессе повседневной юридической деятельности. Индивидуализированная система ценностей юристов во многом определяет правовое развитие общества через создание новых и толкование устоявшихся юридических понятий, а также оценку тех или иных фактов социальной жизни и поведения людей.

Как показывает историческая практика, профессиональное сознание большинства юристов в силу их социального положения отличается консервативным, нередко даже реакционным характером. Согласно результатам большого социологического исследования профессионального сознания юристов, проведенного в нашей стране в середине 80-х гг. XX в., такое профессионально значимое качество, как демократичность оказалось на последнем (21-ом) месте в перечне необходимых юристу качеств. Только в конце этого списка можно отыскать и такие профессионально важные для творческой личности юриста качества, как самокритичность, самостоятельность, настойчивость и активность. Зато дисциплинированность — неотъемлемое качество при штамповке «людей-винтиков» для государственной машины — занимает достаточно высокое (6-е) место.

29

Естественно, наше сознание и поведение во многом определяются господствующими в данном обществе в данное время социально-экономическими отношениями. Однако всем нам, в первую очередь преподавателям и юристам, необходимо постоянно помнить об универсальном характере демократических ценностей, завоеванных с большим трудом и немалой кровью в течение веков европейскими народами. И, разумеется, в силу своих возможностей нужно стремиться к воплощению этих ценностей в жизнь.

Прежде всего это относится к основным правам и свободам человека, таким, как уважение достоинства человека, неприкосновенность жизни, запрет личной зависимости, рабства и пыток, защита от произвольного лишения свободы, запрет дискриминации по расовым, национальным, религиозным и другим мотивам, равноправие граждан, право на труд и свободный выбор профессии, свобода совести, информации, передвижения, избирательное право. И в качестве первостепенной задачи профессиональной деятельности юристов необходимо рассматривать обеспечение прав человека в своей стране и во всем мире в том виде, в каком они изложены во Всеобщей декларации прав человека, принятой ООН в 1948 г., в Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод 1950 г. и в других соответствующих юридических документах.

Педагогика высшей школы позволяет научно обосновать требования к современному учебному процессу, выявить его закономерности, перевести преподавание с уровня информирования на уровень управления профессиональным развитием будущих специалистов, способствовать обоснованному выбору преподавателем адекватных методов и средств обучения с учетом специфики высшего юридического образования. Сегодня преподавательская деятельность вчерашних выпускников юридического вуза чаще всего складывается на основе интуитивно-эмпирических решений или в ходе освоения и копирования приемов более опытных коллег. Так постепенно трудным путем проб и ошибок приобретается педагогический опыт.

Курс педагогики высшей школы дает возможность преподавателю понять основные теоретико-педагогические проблемы, овладеть понятийным аппаратом педагогики, ориентироваться в педагогических технологиях, основных составляющих педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, контроль и т. п.). Предмет педагогики высшей юридической шко-

30

лы — это изучение сущности и закономерностей процесса высшего юридического образования и развития личности будущего юриста в условиях вуза.

Среди других задач педагогики для юристов выделим следующие:

обучение педагогическим знаниям и умениям, которые позволят юристу путем необходимых воспитательных воздействий добиться усвоения человеком общественных норм и побудить его к правопослушному поведению;

исследование и развитие ключевых компетенций, которые являются основными структурными элементами личности следователя, судьи, прокурора, адвоката, юрисконсульта и представителей других юридических специальностей, т. е. формирование профессиональной компетентности;

формирование у юристов установки на самообразование и самовоспитание, а также соответствующей системы знаний, умений и навыков;

подготовка к адекватному исполнению социальных ролей гражданина и семьянина на основе начального педагогического образования.

Профессиональная компетентность — это интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой и структурой профессиональной деятельности. Так, говоря о компетентном юристе, мы предполагаем, что это сведущий в области юриспруденции специалист, имеющий право на основе своих специальных знаний, умений, навыков, обязанностей и полномочий осуществлять юридическую деятельность, решать подведомственные вопросы.

Исследователи профессиональной юридической деятельности отмечают, что она отличается высокой интеллектуальностью, нравственностью, психологической насыщенностью, и обычно выделяют в ней следующие аспекты: поисковый, коммуникативный, удостоверительный, организационный, конструктивный (реконструктивный), социальный (В. Л. Васильев, М. И. Еникеев, А. М. Столяренко, Ю. Ф. Чуфаровский и др.).

Реализация компетентностного подхода в контексте модернизации юридического образования позволяет раскрыть желае-

31

мый результат образования через совокупность различного вида компетенций, обеспечивающих необходимый уровень профессионализма личности и деятельности выпускника юридического вуза. Компетенции — это обобщенные способы действий, обусловливающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. К числу основных компетенций, образующих профессиональную компетентность юриста, относят профессионально-предметные знания, умения, навыки, способности, понимание, ответственность, человеколюбие, справедливость. С психологической точки зрения содержание профессиональной компетентности составляют следующие компоненты:

  1.  гностический (когнитивный), отражающий наличие необходимого объема профессиональных знаний;
  2.  регулятивный, включающий в себя проектировочные и конструктивные умения, позволяющие прогнозировать и принимать эффективные решения;
  3.  рефлексивно-статусный, дающий право действовать определенным образом в сфере своих полномочий;

4) коммуникативный, обеспечивающий успешность межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности и общении.

Ключевые компетенции — это компетенции широкого спектра использования, обеспечивающие продуктивность различных видов деятельности и универсальность специалиста. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Важным компонентом компетенции является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения профессиональных задач.

Создавая компетентностную модель юриста на основе анализа профессиограмм различных юридических специальностей и требований госстандарта, следует редуцировать ее, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности, который в ходе обучения в юридическом вузе студент в должном объеме приобрести не может. Вместе с тем целесообразно всемерно расширять в образовательном процессе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной: учебно-производственные практики, учебно-исследовательскую работу студентов, деловые, ролевые игры, инсценировки судебных заседаний, любые виды творческой профессионально ориентированной самостоятельной работы

32

студентов. С целью развития ключевых компетенций и профессионально важных качеств личности современного юриста преподавателям было бы логично сместить акцент со знаниецентрического подхода к обучению (традиционных лекций и семинаров) на интерактивный личностно-деятельностный подход, который предполагает тренинги личностно-профессионального роста и разнообразные активные методы обучения.

Особую роль играет коммуникативная компетенция юристов, поскольку в современном обществе востребована высокая речевая культура, к чему явно недостаточно готовят российские вузы. Как одна из главных ключевых компетенций, она характерна для профессий «повышенной речевой ответственности», где слово является профессиональным инструментом, от владения которым зависит успех профессиональной деятельности юриста, преподавателя, врача, экономиста и др. Профессиональная компетентность юристов обязательно связана с коммуникативной компетентностью, которая включает в себя знания о языковых средствах и ситуациях общения, владение комплексом речетворческих умений, позволяющих юристу добиться результативности в общении и взаимодействии, правильно строить и понимать различные тексты, адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к конкретным условиям и задачам общения. Под коммуникативной компетентностью понимается совокупность знаний в области коммуникативных дисциплин (педагогика, психология, конфликтология, логика, этика, русский и иностранные языки, риторика, культура речи и др.); коммуникативные и организаторские способности; ассертивность; эмпатия; самоконтроль; культура вербального и невербального взаимодействия.

Студенты и выпускники юридических вузов в основной массе недостаточно владеют основами профессионального общения. Привыкнув в повседневном общении говорить как придется, юрист может повторять привычные ошибки и в сфере профессиональной коммуникации. Неряшливость речи, недостаточный уровень владения специальным языком права — это следствие низкого уровня профессионального мышления и речевой культуры студентов. Курс «Русский язык и культура речи» наряду с преподаванием других коммуникативных дисциплин в определенной степени способствует развитию коммуникативной компетенции юриста. Но в целом этот курс не решает проблему обучения общению, поскольку сложные и профес-

33

сионально востребованные жанры, такие, как деловая беседа, переговоры, презентации, дискуссии, судебные прения, допрос, нуждаются в специально организованном обучении не только в плане овладения речевым мастерством, но и в плане осуществления средствами общения эффективного взаимодействия с другими людьми.

Одним из важнейших критериев оценки профессиональной компетентности специалистов считается владение понятийным аппаратом, специальной лексикой (терминологией) данной предметной области. Известно, что освоение любой профессиональной деятельности происходит тремя путями: через показывание, через собственную деятельность, через язык. Это соответствует наглядным, практическим и словесным методам обучения. Практический язык юристов не всегда совпадает с языком теории права: в процессе обучения студенты знакомятся в основном с нормативными и общенаучными юридическими терминами, однако на практике они познают отчасти другой профессиональный язык специалистов, включая профессиональный сленг, жаргонизмы.

Усвоение подъязыка юриспруденции, нормативного и ненормативного, обеспечивает «вживание» студента в будущую профессиональную среду. Представляется целесообразным давать студентам на период практики задания по овладению специальной профессиональной лексикой, по сравнительному анализу объема содержания нормативных и общенаучных терминов с тем содержанием, которое вкладывают в эти понятия юристы-практики, по сбору специальных выражений, оборотов речи, профессионализмов, по составлению словарей специальной лексики.

Не менее значимо формирование и развитие на протяжении всего периода обучения в процессе преподавания всех учебных дисциплин аутопсихологической компетенции как условия и основы профессиональной мобильности юристов. Под последней понимается интегративная характеристика личности, которая обладает профессиональным мышлением, сформированным правосознанием, установкой на самообразование, саморазвитие и самоактуализацию, фундаментальными знаниями, а также умениями и навыками, способствующими быстрому, успешному овладению эффективными приемами и методами юридической деятельности, меняющимся законодательством.

34

Решение названных задач дает возможность направить педагогическую деятельность преподавателя юридического вуза, юриста, родителя на оказание содействия конкретному человеку для установления его оптимального отношения к себе самому, другим людям, окружающему миру и своей профессиональной деятельности. При этом необходимо наиболее полно, своевременно и методически верно помочь другому человеку правильно определить свои способности и вместе с ним наметить пути их развития и совершенствования, чтобы предотвратить, как говорят криминологи, патологические самопроявления личности.

Все люди имеют врожденные задатки и способности, которые могут либо развиваться и совершенствоваться в процессе социализации личности, либо исчезать, если в силу разных причин оказались невостребованными. Анализ педагогической практики свидетельствует, что наибольшие усилия родители и педагоги затрачивают не на грамотное развитие положительных качеств личности, а на искоренение негативных. Причем искоренение поверхностное, насильственное, а потому неэффективное. Об этом же говорит А. И. Солженицын, утверждая, что помочь молодому человеку в современных условиях могут родители своей нравственной силой, а не запретами и угрозами.

Писатели-фантасты братья Стругацкие высказали в романе «Отягощенные злом» некоторые суждения об этой ситуации. Они назвали три причины, по которым человек становится преступником: 1) система образования не сумела выявить у ребенка никаких способностей и талантов; 2) генетическая предрасположенность к авантюризму, когда чувство риска порождает положительные эмоции; 3) полная бездуховность, когда притязания на материальное благополучие подавляют все другие устремления. Из этого следует, что человек не обречен быть преступником или, наоборот, гением — в нем многое можно изменить в лучшую или худшую стороны. И здесь большую положительную роль играет педагогическая, развивающая деятельность, которая побуждает человека к самовоспитанию, самообразованию, самоактуализации.

Сегодня требуется не только и не столько организационно-методическая перестройка, сколько подготовка и повышение квалификации педагогов, владеющих культурно-образовательным мышлением. Современная гуманистическая педагогика определяет главную цель образования как укоренение личности

35

в культуре, в которой главное — не предметы и знания о них, а гуманистические ценности и социальные нормы, способы мышления и творческой деятельности.

Нормативная функция педагога заключается в отборе, представлении и интерпретации культурных феноменов (элементов объективизированного социального опыта человечества) как в своей профессионально-предметной области, так и в сфере общей культуры. Отмечаемое в последние годы снижение культурного уровня обучающихся должно сопровождаться усилением профессионально-личностного потенциала преподавателей, поскольку именно образование может и должно стать мощным фактором развития личности, конкурирующим с засильем бездуховного прагматизма и легковесной поп-культуры.

Для понимания педагогической деятельности важно выделить ту функциональную единицу, которая содержит в себе ее основные специфические свойства. Такой единицей является педагогическое действие как единство цели и содержания. Доведение действия до умения достаточно высокого уровня обобщенности позволяет переносить его на решение широкого класса конкретных педагогических задач.

Если преподаватель не может добиться чего-то от студентов, то такую образовательную ситуацию нужно рассматривать как профессионально-педагогическую задачу, в условиях которой всегда заложено некое противоречие, которое необходимо выявить. После этого от преподавателя потребуется нечто найти, доказать, решить, выбрать из предложенных альтернатив. Чем выше уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя, тем адекватнее будет выбор решения, тем эффективнее и правильнее будут его педагогические действия. Рекомендуется следующий алгоритм решения таких задач: анализ задачи в целом и рассмотрение ее условий -» поиск возможных вариантов решения и осознанный выбор одного из них -» последовательное выполнение необходимых педагогических действий -» проверка правильности решения.

В современных противоречивых и изменчивых социально-педагогических условиях умение выстраивать праксеологические программы преобразования профессионального поведения, профессиональной позиции, совместной деятельности повышает качество и эффективность образовательной деятельности педагога, его профессиональную квалификацию. Профессионально-педагогическая деятельность утрачивает в этом

36

случае черты спонтанного или ритуального поведения и становится все более концептуальной, творческой. Овладевая научными основами профессионально-педагогической деятельности, преподаватель делает свой труд более осмысленным и эффективным.

В силу вероятностного характера профессионально-педагогической деятельности и вариативности действий педагога невозможно раз и навсегда дать универсальный рецепт, указывающий, что именно в каждом конкретном случае следует сделать, чтобы получить оптимальный результат. Мы видим главную цель настоящей работы в содействии профессиональному становлению личности преподавателя как субъекта и творца собственной профессиональной деятельности, успешно преодолевающего при необходимости рецептурный (репродуктивный) тип профессионального поведения.

Наша авторская позиция проявляется в отборе и интерпретации философско-педагогических систем, образовательных концепций и технологий, соответствующих современным целям образования, в авторском анализе содержания и методов обучения, воспитания и развития личности, в методических рекомендациях, основанных на достижениях педагогической науки и передовом педагогическом опыте. При этом мы руководствуемся словами Ушинского о том, что передается не сам педагогический опыт, а мысль, выведенная из него. Материалы настоящего учебника могут служить методологическим и методическим ориентиром для преподавателей в их профессиональном становлении.

Вопросы для самоконтроля

  1.  Что изучает педагогика?
  2.  Что такое развитие личности?
  3.  Что такое образование?
  4.  Что такое воспитание?
  5.  Что означает обучение?
  6.  Назовите и охарактеризуйте основные отрасли педагогической науки.
  7.  В чем состоят отличия научной теории от «личной»? Проиллюстрируйте свой ответ примерами из личного опыта.
  8.  Охарактеризуйте сущность компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

37

  1.  Раскройте содержание ключевых компетенций личности юриста.
  2.  Каковы основные задачи курса педагогики для юристов?
  3.  Зачем нужны педагогические знания юристу?

Литература и нормативные акты

Закон РФ «Об образовании» (в ред. Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ) // Собрание законодательства РФ. 1996. №3. Ст. 150.

Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ. 1996. № 35. Ст. 4135.

Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М., 2005.

Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005.

Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2005.

Столяренко А. М. Юридическая педагогика. М., 2000.

Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М, 2002.


Глава 2. Цели и содержание образования

§ 1. Понятие педагогического идеала

Процесс развития личности определяют в основном следующие факторы: наследственность, социальная среда, семья, воспитание, образование, самообразование и самовоспитание. Именно от них зависит тот или иной жизненный путь человека, качество и продуктивность его жизни. Поэтому исследования становления и развития личности человека в соответствии с индивидуальной генетической программой и особенностями социализации представляют значительный интерес как для практики, так и для теории — многих наук о поведении человека (педагогики, психологии, правоведения, философии и др.).

Цели и задачи образования всегда соответствуют представлениям того или иного общества в конкретный период его исторического развития об идеале человеческой личности. Педагогический идеал — это совокупность представлений о достойном подражания образцовом человеке, особенностях его личности, поведения и отношений с людьми. Педагогический идеал тесно связан с духовно-нравственными, эстетическими, общественно-политическими идеалами и формируется под влиянием воспитания и обучения, исторически сложившихся общественных условий, конкретных обстоятельств жизни и деятельности данного человека, особенностей его личного опыта.

Представления об идеальном человеке содержатся в фольклоре, народной педагогике, произведениях литературы и искусства. Герои сказок, былин, песен обычно отличаются смелостью, честностью, справедливостью, добротой. Сказочная героиня добра, трудолюбива, скромна, отзывчива, почтительна со старшими. Она послушная дочь и верная жена. Исследователи этнопедагогики подчеркивают, что идеалы личности у разных народов довольно близки друг к другу. Они обязательно включают в себя такие качества, как ум, красота, доброта, трудолюбие, справедливость, физическая сила.

39

Идеал телесной и духовной красоты уходит корнями в античные философские учения. Философам античного мира принадлежит идея всестороннего и гармоничного развития человека. Ее отчетливая формулировка встречается также у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Эта эпоха дала миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки и способности. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле (1494—1553), М. Монтень (1533—1592) в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. Опираясь на традиции народного творчества, Рабле создал роман «Гаргантюа и Пантагрюэль», который является яркой сатирой, направленной против католической церкви, судей-крючкотворцев, против вымогательств папского двора, мракобесия и схоластической педагогики. Рабле боролся за гуманистическую культуру, за всестороннее развитие человеческой личности. Во второй части романа он изображает свой идеал гуманистического воспитания, создает утопическую картину общественного устройства, обеспечивающего свободу развития всех человеческих способностей.

Социалисты-утописты Т. Мор, Т. Кампанелла, Р. Оуэн, А. Сен-Симон, Ш. Фурье выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства. Они впервые потребовали соединения воспитания с трудом, включения труда в процесс всестороннего гармонического развития личности. Французские просветители XVIII в. К. Гельвеций, Д. Дидро включили в содержание понятия всестороннего развития человека умственное и нравственное совершенствование. Русские демократы А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский считали, что проблема всестороннего воспитания человека может быть решена только путем революции, после уничтожения экономического и политического гнета правящего режима.

К. Маркс и Ф. Энгельс, под влиянием учения которых долгое время находилась советская система образования, объясняли идею и цель всестороннего и гармоничного развития людей экономическими законами и типом общественных отношений. Они считали, что подобную цель можно ставить в коммунистическом обществе, когда исчезнут классы и классовые различия, не будет существенных различий между умственным и физиче-

40

ским трудом, будет достигнут высокий уровень развития науки и техники и общественного производства. Они отстаивали идею общественного воспитания детей. Очевидно, что этот идеал — всесторонне и гармонически развитая личность — является едва ли достижимым, если вообще не утопическим.

Целесообразно вести речь о двух параллельно существующих в обществе педагогических идеалах личности. Один высокий, но заведомо недостижимый. Его предназначение — быть своеобразным маяком, высшим образцом, к которому следует подвести воспитанника как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение. «Реальный идеал» — это герой своего времени, этот тот, которому все стремятся подражать, чью личность многие родители ставят в пример своим детям.

Силой педагогического идеала можно разрушить нежелательные, антиобщественные установки людей, особенно подростков, и сформировать положительные. Герой повести Ф. М. Достоевского «Записки из подполья» провозглашает: «Уничтожьте мои желания, сотрите мои идеалы, покажите мне что-нибудь лучше, и я за вами пойду». Очевидно, что идеалы могут варьироваться от примитивных до возвышенных, от конкретных до абстрактных. От уровня развития самого человека, масштаба его личности зависит, будут его идеалы примитивными или благородно возвышенными. Вместе с тем человек и окружающая его социальная среда неразрывно взаимосвязаны, поскольку сам человек есть в определенной мере продукт данной социальной среды.

В разное время в различных слоях российского сообщества идеалами были блестящий и благородный офицер, для которого честь и Родина превыше всего, тургеневская возвышенно-романтическая барышня и некрасовская женщина, которая «коня на скаку остановит, в горящую избу войдет», рахметовский тип революционера, пролетарские вожди и комиссары. Примечательно, что А. С. Грибоедов и А. С. Пушкин своим идеалом избрали библейского царя Давида (просвещенного монарха, выдающегося полководца, победителя великана Голиафа), который служил им образцом для подражания. Во время Великой Отечественной войны весьма популярным был идеал храброго советского бойца-фронтовика. После войны люди в военной форме еще долгое время оставались кумирами молодежи. Затем они уступили место научным работникам, талантливым инже-

41

нерам, другим высококвалифицированным специалистами. В 70-е гг. XX в. большую притягательность получила карьера партийного функционера и государственного чиновника, которая считалась символом благополучия и успеха. В настоящее время диапазон идеалов молодежи также достаточно широк, от работника автосервиса, топ-модели, «крутого» бизнесмена и звезды шоу-бизнеса до компетентного юриста и успешного менеджера.

Стремление личности к совершенствованию себя и окружающего мира есть естественная потребность человека, дающая ему силы и основания для более достойного образа жизни. Конкретизированное в идеалах стремление людей к улучшению своего образа жизни — это объективно существующая форма проявления такой потребности. Противоречие между идеалом человека и его реальным положением в мире является движущей силой развития и совершенствования его личности. Педагоги, родители, юристы должны строить свои педагогические воздействия на знаниях идеалов и законов индивидуального развития воспитанников, развенчивая асоциальные устремления и утверждая гуманистические духовные ценности.

Показательно, что подавляющее большинство из более чем 700 опрошенных студентов Уральской государственной юридической академии считают своим идеалом высококвалифицированного юриста, добивающегося значительных успехов в профессиональной деятельности, которую удачно сочетают со счастливой семейной жизнью, успешным воспитанием детей. В качестве иллюстрации приведем выдержки из самоотчета одного из студентов.

«В определении человека как целеполагающего существа и кроется понимание моих приоритетных целей: это гармоничное сочетание и разумная расстановка приоритетов во всех сферах жизнедеятельности. Меня не пугает отсутствие в жизни одной глобальной цели, так как мне свойственно смотреть на вещи не абсолютно. Поэтому для меня приемлемым вариантом является постановка краткосрочных целей, достижение которых служит определенной самореализации.

Меня можно назвать творческим человеком в общепринятом смысле слова, так как творчество, на мой взгляд, неотъемлемая часть самосотворения человека и его жизни, судьбы. Мне близка психологическая установка: «Будем как боги — сотворим свою Вселенную!» В людях я ценю прежде всего человеч-

42

ность и понимание других. Это делает их людьми. Для меня является необходимым эмоциональное равновесие, умение сосредоточить свои силы на определенном деле. Именно эти качества я хочу в дальнейшем усовершенствовать. Все мое творчество сводится к созданию уютного, здорового, надежного «внутреннего дома», и в мои ближайшие планы не входит прекращение этого строительства.

Мне сложно объективно оценить свои достижения, важнее чувствовать их значимость для собственного внутреннего роста. Они важны для преодоления комплекса неполноценности, с которым человек борется всю жизнь. С опытом приходит убежденность, что решать свои проблемы нужно всегда самому и самостоятельно.

В моей жизни есть только один принцип — празднование каждого ее момента «здесь и сейчас». Вопрос о смысле жизни некоторое время назад являлся для меня максимально болезненным из всех возможных. Теперь все просто: смысла в жизни нет. И в этом нет ничего страшного. Просто жизнь стоит того, чтобы жить. Войти в «золотую пятерку» лучших адвокатов нашего города, создать крепкую семью, продолжить себя в здоровых и любящих детях».

Некоторая категоричность утверждения «смысла в жизни нет» опровергается содержанием последних строчек самого автора. Каждый человек, естественно, сам определяет смысл своей жизни и вносит этот смысл в свое существование на основе собственного жизненного опыта, размышлений, идеалов.

Напрашивается вывод о том, что педагогическим идеалом сегодня для большинства учащейся молодежи становится свободный творческий конкурентоспособный специалист, обладающий профессиональной и социально-психологической компетентностью, активной жизненной позицией, моральной и гражданской зрелостью.

§ 2. Цели образования

Каждый, кто оказывает какое-либо педагогическое воздействие на другого человека, всегда преследует определенную цель: уменьшить или ликвидировать незнание, научить чему-то, сформировать определенные качества личности и т. д. Как заметил Аристотель, всякое искусство и воспитание имеют це-

43

лью восполнить то, чего недостает от природы. Стремясь перевести воспитуемого из сущего состояния в должное, воспитатель постоянно имеет перед глазами конкретную образовательную цель. Педагоги, юристы, родители в меру своего разумения и представления о целях образования и воспитания пытаются помочь детям и взрослым преодолеть собственные недостатки и достичь желаемого уровня развития (интеллектуального, нравственного, физического, психического и проч.). Бесцельного воспитания и образования не существует.

Цель определяет все: содержание, организацию, средства и методы образования. Поэтому одной из важнейших проблем педагогической науки и практики является проблема целеобразования и целеполагания. Целеобразование включает в себя поиски и определение целей воспитания и образования детей и взрослых. Под целеполаганием понимается легитимизация целей, их закрепление в нормативных актах или на уровне индивидуальных установок. Цель — это мысленное предвосхищение результата деятельности, его образ. Цель выступает как непосредственный мотив человеческой деятельности. Однако цель — не просто образ желаемого результата, а образ такого результата, который характеризуется:

  1.  фиксированным временем его достижения;
  2.  соответствием социальным потребностям и возможностям человека;
  3.  стимуляцией субъекта действовать в направлении достижения этого результата;

4) операциональной определенностью (контролируемостью).

Процесс целеобразования и целеполагания в педагогической деятельности таит в себе множество проблем и опасностей, среди них: выбор для обоснования образовательных целей актуальных для современной социокультурной ситуации норм и ценностей; противоречие между различными социальными нормами и ценностями; нереалистические и недостижимые идеалы; ненаучные представления о будущем или отсутствие ясной перспективы; стереотипы массового сознания и идеологические манипуляции; завуалированные притязания различных социальных групп на власть и осуществление своих групповых интересов. Все это обусловливает необходимость научно-педагогического исследования содержания целей образования и воспитания в плане их обоснованности.

44

В первую очередь здесь необходимо исследовать:

  1.  отражают ли эти цели сущностные характеристики развития человека как уникальной личности, обеспечивая ей условия для наиболее полной самореализации (антропологическое обоснование);
  2.  предусматривают ли эти цели возможности полноправного участия человека в жизни общества (социально-нормативное обоснование);
  3.  смогут ли люди при достижении этих целей самостоятельно решать задачи и проблемы своего времени (прагматическое обоснование).

В процессе поиска и определения образовательных целей необходимо особенно остерегаться политической ангажированности педагогов и других лиц, причастных к целеполаганию. Как только педагогика включается в политику (а безгрешных политидеологий не бывает), так стоит опасаться последствий такого альянса.

Каждый из нас ответствен за то, кто мы и кем становимся. По определению основателя экзистенциализма Ж. П. Сартра (1905—1980), человек не что иное, как то, чем он делает себя сам. Система образования помогает человеку делать свободный выбор среди многих возможностей в соответствии со своими способностями и интересами. Но свобода выбора не гарантирует, что выбор будет безупречным и мудрым. Что выберешь, тем и станешь. Человек ответствен за реализацию как можно большего числа возможностей. По меткому выражению другого представителя экзистенциальной философии К. Ясперса (1883—1969), человек — это всегда только возможность. Жить — значит постоянно решать, чем мы будем. Или, как отмечал философ Б. Спиноза (1632—1677), сохранять свое бытие — значит становиться тем, что заложено в потенциал человека. В этом заключается подлинное счастье, и деятельность по достижению этой цели является источником этого счастья.

Созвучные мысли относительно пути развития личности высказал известный психолог К. Юнг (1875—1961): «Каждый должен сам выиграть свое сражение, никто не может сделать это за него. Серьезные проблемы жизни никогда не разрешаются полностью. Значение и цель проблемы состоят не в ее разрешении, а в постоянной работе над ней».

45

Образовательная цель включает в себя как поиск идеально представленного желаемого результата педагогической деятельности, так и осознаваемый образ этого предвосхищаемого результата. Она может выступать в двух формах:

а) цели-образа, непосредственно направляющего и регулирующего педагогическую деятельность на всем ее протяжении;

б) цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат.

В настоящее время в мире существует многообразие образовательных целей и соответствующих им образовательных систем. Цель является определяющей характеристикой системы образования. Именно цели и средства их достижения отличают педагогические системы друг от друга. История педагогики представляет собой длинную цепь появления, реализации и исчезновения образовательных целей и осуществляющих их педагогических систем. Цели образования не могут быть раз и навсегда заданными или формально-абстрактными, одинаково пригодными для всех времен и народов. Они подвижны и изменчивы, имеют конкретный исторический характер.

Изменение образовательных целей обусловлено также вечной проблемой отставания и несоответствия результатов образования потребностям общества. Еще Цицерон утверждал, что основу всякого государства составляет правильное воспитание юношества. Однако во все времена раздавались сетования на снижение уровня образования, на то, что школа выпускает неподготовленную молодежь и что необходима радикальная реформа образования.

История образования свидетельствует, что содержание образовательных целей отражает уровень развития общества, государственную идеологию, степень демократизации общества, его экономические возможности, компетентность правительства. Формирование государственных целей образования детерминировано экономическими, политическими, правовыми, научными и организационно-педагогическими условиями. Значительную роль играет политика властных органов, которые могут поддерживать усилия государства, общественных организаций и частных лиц по материально-финансовому обеспечению образовательных учреждений или придавать ему второстепенное значение.

Образовательные цели служат ориентирами в профессиональной деятельности педагогов и в учебной деятельности уча-

46

щихся. Описывая предполагаемый результат образования, цель одновременно содержит предписание для педагога относительно его профессионального поведения. Нельзя, например, обучать демократическим ценностям посредством авторитарного стиля педагогического руководства. С другой стороны, цель всегда содержит описание того должного состояния, к которому необходимо стремиться учащемуся, используя адекватные педагогические средства. Поскольку, как утверждал древнеримский философ Сенека, когда человек не знает, куда держит путь, для него ни один ветер не будет попутным.

В качестве долгосрочных целей образования выступают нормы и ценности, которые являются актуальными для данного общества или определенной социальной группы. Социальные нормы — это совокупность требований, предъявляемых той или иной социальной группой или всем обществом к своим членам. Социальные нормы всегда историчны и конкретны. Они вырабатываются самими людьми в соответствии с условиями и требованиями реальной жизни и деятельности, в соответствии со своими представлениями о должном, допустимом, возможном, ценном, желательном, отвергаемом, порицаемом. Одобряя или запрещая те или иные действия людей, социальные нормы регулируют человеческое поведение.

Ценности — это значимые для личности и общества в целом объекты, равно как процессы и результаты духовной и материальной деятельности человека. Являясь воплощением общественных идеалов и эталоном должного, ценности, как и социальные нормы, выступают источниками мотивации поведения людей и фактором регуляции отношений между ними. Система ценностных ориентаций выражает внутреннюю основу отношений личности к действительности и образует содержательную сторону ее направленности. Ценностные ориентации являются основаниями идеологических, политических, моральных, эстетических и других оценок субъектом окружающей действительности и способом дифференциации объектов по их значимости. Они проявляются в идеалах, убеждениях, интересах, целях личности и формируются в процессе усвоения индивидом социального опыта.

Образование как условие и средство социализации должно помогать людям через разнообразные образовательные программы сознательно овладеть социальными нормами и ценностями. Предписываемое социальными нормами поведение все-

47

гда связано с определенными ожиданиями. Эти ожидания зависят от социального статуса личности, т. е. ее положения в группе, места и роли в системе межличностных отношений, определяющего права, обязанности, привилегии. Совокупность предписанных обществом или конкретной социальной группой прав и обязанностей, которые вытекают из социального статуса личности, называют социальной ролью. Если кто-то, имея определенный социальный статус, не соответствует нашим ожиданиям, так сказать, «выпадает из своей роли», то мы бываем разочарованы, и подобное поведение наверняка повлечет за собой соответствующие последствия. В этом смысле социализация понимается как обучение социальным ролям и овладение ими, поскольку каждому приходится исполнять их в обществе. А социальный комфорт и качество жизни непосредственно зависят от успешности исполнения той или иной социальной роли.

В процессе образования растущий человек постепенно учится понимать, какие способы поведения являются желательными, а какие отвергаются обществом. Сначала он ориентируется только на просьбы, распоряжения и запреты взрослых. Со временем он интериоризует, присваивает эти предписания и требования, и таким образом формируется совесть (от «соведать», т. е. знать вместе со всеми, сознавать).

Совесть — это та инстанция, которая осуществляет нравственный самоконтроль личности, регулирует поведение человека в плане его соответствия социальным нормам и ценностям, а также ожиданиям окружающих. Совесть, как «внутренний голос», помогает различать добро и зло, выступает формой рационального осознания и эмоционального переживания нравственного значения совершаемых действий. В этом смысле конечной Целью образования как средства социализации является формирование совести путем интериоризации, т. е. усвоения человеком внешних социально одобряемых способов поведения.

Долгое время в нашей стране целью советской системы образования провозглашалось всестороннее и гармоническое развитие личности. Однако эта цель оказалась мифом и утопией. Ее достижение блокировалось идеологическими догмами жесткой административно-командной системы управления и пронизывавшими всю общественную жизнь стандартами двойной морали. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию; низкий уровень

48

успеваемости; ухудшение психического и физического здоровья учащихся; их асоциальность, духовный инфантилизм и т. д. В результате происходила двойная девальвация: государство обесценивало школу как институт образования, а школа обесценивала образованность, культуру.

Образование — это одна из наиболее инертных систем социума. Наблюдающийся упадок общей и профессиональной культуры в обществе во многом обусловлен тем, что образование перестает быть частью культуры. Если понимать культуру как напряженную связь прошлого, настоящего и будущего, то целевая функция педагога как носителя этой связи заключается в отборе, представлении и интерпретации культурно-профессиональных феноменов с позиций гуманистических ценностей. Новая концепция образования в своих основах представляет ценностно-ориентированную теорию гуманизма, которая включает и синтезирует в себе новые образы мира, человека и культуры. Речь идет не столько о гуманистическом аспекте образования, сколько именно об образовании как прямом и непосредственном воплощении идей и ценностей гуманизма.

Гуманизм означает, прежде всего, любовь к людям, терпимость и мягкость в человеческих отношениях, уважение прав, свобод и достоинства личности, признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм — это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. С позиции гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, т. е. свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в мире. Гуманизация образовательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает условия для самореализации личности, раскрытия всех ее природных задатков и ее развития как свободного ответственного творческого субъекта.

В настоящее время со всей определенностью обозначилась проблема продуктивности жизни каждого человека, повышение ее ценности и самоценности. Естественно, и школе необходимо переориентироваться на продуктивный тип обучения, что требует переструктурирования системы ценностей педагогов, переориентации на развитие творческих качеств личности. Возрастание роли личности как субъекта жизни — показатель со-

49

циального прогресса, важнейшая характеристика нового качества жизни, ее цивилизованности.

От веками складывающегося типа социокультурного наследования, основанного на передаче свода прошлых образцов в виде логически завершенной системы знаний, система образования совершает поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным становится формирование проектно-ориентированного сознания, способного к активному выстраиванию будущего и к свободной ориентации в нестандартных ситуациях. Поскольку темпы социальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, общество все больше нуждается в людях, обладающих потребностью в саморазвитии и имеющих аутодидактические навыки. Все это требует непрерывного образования специалистов, под которым понимается способ жизнедеятельности, характеризуемый гибкостью мышления, способностью к быстрой переориентации, отказу от привычных представлений, восприятию нового, нетрадиционного.

В современном обществе сформировался устойчивый и долговременный запрос на личность человека свободного и критически мыслящего, раскованного и творческого, самобытного и инициативного. Функции педагога в этих условиях не могут ограничиваться лишь передачей определенной суммы знаний, он должен содействовать формированию генеративных, порождающих структур мышления и поведения обучающихся. Если понимать образование как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности, то педагог при таком понимании процесса образования превращается в организатора развивающего образа жизни учащегося. С этих позиций главной профессиональной задачей педагога становится поиск путей и способов, посредством которых можно помочь человеку стать тем, кем он способен стать.

Прогрессивное профессиональное развитие личности специалиста, начиная с ученической скамьи, происходит через разнообразные процессы, в конечном счете, ведущие личность к самоактуализации. Согласно теории американского психолога А. Маслоу (1908—1970), у абсолютно здорового, нормального, счастливого человека полностью доминирует в системе его мотивов стремление к самоактуализации, определяемой как «непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов,

50

как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предначертания, предназначения), как более полное знание и принятие собственной сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии личности». Процесс самоактуализации связан с переходом от невротических или инфантильных «неистинных» жизненных проблем к «истинным», экзистенциальным, неизбежным, сущностным проблемам человека.

Судьбоносную роль в этом процессе может сыграть воспитатель, раскрывая перед воспитанником мир истинных ценностей. Маслоу выделяет следующие общечеловеческие ценности: истина, добро, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, совершенство, необходимость, завершенность, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость, игра, самодостаточность. Все они входят в самоопределение человеческой сущности, развертывание которой и является стратегической целью образования.

Воспитание молодежи в духе общечеловеческих ценностей является с позиции гуманистической педагогики основным условием ее социализации. Общечеловеческие ценности, как явствует из их названия, общезначимы для всего человечества, а не для отдельных социальных групп. Кроме того, это вечные ценности, которые имеют абсолютный характер. Выражая опыт всего человечества, они выступают образцами поведения для всех людей. Эти ценности входят в различные религиозно-нравственные системы в виде заповедей: «не укради», «не убий», «возлюби ближнего своего», «не сотвори себе кумира» и т. д. Гуманистическая педагогика считает основной целью образования содействие становлению ответственного человека, ориентированного на общечеловеческие ценности и делающего свободный выбор среди предоставленных жизнью возможностей.

Гуманистический подход в сочетании с широкой профессиональной подготовкой высококвалифицированных специалистов позволяет определить в качестве главной цели образовательного процесса создание предпосылок для наиболее полной личностной и профессиональной самореализации учащихся в соответствии с меняющимися социально-экономическими условиями и собственными потребностями. Ориентированная на построение демократического гражданского общества с рыноч-

51

ной экономикой система образования создает условия для повышения социальной мобильности и психологической устойчивости личности специалиста, который в случае необходимости всегда сможет на базе полученного образования освоить новую работу.

Научная футурология предсказывает новый подъем либеральной цивилизации в XXI веке. Показательно, что многие молодые люди осознают личную ответственность за свою судьбу. Так, согласно результатам социологического опроса 2100 молодых людей в возрасте от 13 до 24 лет в нескольких крупных городах страны 84% респондентов выбрали утверждение: «я хочу жить сам, строить свою жизнь на основе собственных убеждений, а не плыть в общем потоке с другими». Как написал один 16-летний выпускник школы: «я хочу жить так, как хочу, а не как получится!» Молодежь становится более прагматичной и самостоятельной, понимая, что достичь жизненного успеха можно только благодаря личной предприимчивости, инициативности, активности. Принципы частной автономии, собственности и свободной конкуренции — фундамент возрождения и развития российского общества. В России долгое время нацию создавали из толпы, а надо строить ее из личностей, индивидуальностей. Дорожить собой и любить самого себя — с этого начинается цивилизованная жизнь.

Педагогическая наука должна реагировать на эти вызовы жизни, отражая их в соответствующих целях и задачах образования. И здесь мы выходим на сложную проблему совмещения на уровне целеполагания ценностей гуманизма и прагматизма. Э. Фромм (1900—1980) емко и точно выразил ее сущность в названии своей известной книги «Иметь или быть?». Педагоги, выбирающие в качестве образовательных целей гуманистические ценности, безоговорочно придерживаются жизненной позиции «быть», поскольку справедливо полагают, что содержание истинной жизни составляют переживаемые отношения. Приобщая воспитанников к духовным ценностям, педагог существенно расширяет содержание жизни, которое проживает и переживает воспитанник.

Жизненная позиция «иметь» означает ориентацию на потребление, т. е. «я есть то, чем я обладаю». Наша задача заключается в том, чтобы убедить воспитанников не отдавать предпочтение материальным ценностям в ущерб духовным, рассматривая первые в качестве лишь средства существования, но не

52

цели и смысла жизни. Вместе с тем, представляется, что диалектическое единство жизненных позиций «иметь и быть» намного больше соответствует насущным интересам современной молодежи, чем жесткая альтернатива Фромма. Трудно оспаривать тот факт, что материальное благополучие для духовно богатого и культурного человека значительно увеличивает его возможности «быть». Тем более, что такие люди нередко сами оказывают активную финансово-материальную поддержку культуре и образованию (вспомним, например, братьев П. М. и С. М. Третьяковых, С. Морозова, А. Нобеля, Дж. Сороса в ряду многих других меценатов и филантропов).

Таким образом, цели и задачи образовательной системы должны, с одной стороны, учитывать право человека на свободный выбор жизненного пути, собственный поиск смысла жизни, а с другой — содействовать становлению конкурентоспособной личности, ориентированной на бытийные ценности, обладающей психологической, социальной и гражданской зрелостью.

В заключение приведем формулировки целей образования в Законе РФ «Об образовании». В ст. 14 данного Закона отмечается, что «образование должно быть ориентировано на:

обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

развитие общества;

— укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать:

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества».

В ст. 24 Закона, посвященной высшему образованию, указывается, что «высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в уг-

53

лублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования».

Вся организация образовательного процесса должна быть нацелена на развитие человека в соответствии с его природой и на основе его конституции. Всякое воспитание направлено на то, чтобы не оставить индивида в сфере субъективности, объективировать его в обществе. Мысль и чувство, ум и сердце следует направить на достижение главной цели — формирование духа для творческой самостоятельности. Важно пробудить у всех учащихся веру в свои силы для достижения поставленных целей и чувство собственного достоинства.

§ 3. Технология постановки и достижения образовательных целей

Основные цели и задачи образования, как показывает педагогическая действительность, формируются в рамках следующих общих функций образовательного процесса:

когнитивной (познавательной), результатом реализации которой является система знаний, умений и навыков;

воспитательной (ценностной), способствующей становлению мировоззрения учащихся, их ценностных ориентации, самосознания, мотивационной сферы, углублению и расширению опыта межличностного общения;

психического развития, реализующейся в новообразованиях в интеллектуальной сфере учащихся (в их восприятии, воображении, мышлении, речи), их эмоциональной и волевой сферах;

развития креативности, способствующей становлению творческих способностей учащихся;

валеологической, нацеленной на обеспечение готовности к ведению здорового образа жизни, профилактику и коррекцию неблагоприятного психического и физического развития людей.

Поиск наиболее значимых образовательных целей сопровождается поиском способов их конкретизации и измерения результатов образовательного процесса. Одной из широко распространенных технологий упорядочения и конкретизации комплекса возможных образовательных целей является так называемая таксономия образовательных целей, предложенная американским исследователем Б. Блумом. Таксономия обозна-

54

чает классификацию и систематизацию объектов на основе их естественной взаимосвязи и принципа иерархичности. Таксономия Блума задает способ постановки целей в когнитивной и аффективной (эмоционально-ценностной) сферах личности учащегося. Суть способа в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, которые преподаватель или другой эксперт может надежно опознать.

Аффективные цели имеют более глубокий, личностный характер, их трудно представить себе как краткосрочные результаты. Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому таксономия когнитивных целей более детально разработана. Подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями, навыками и умениями. Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых характеризуется категориями, конкретизирующими и раскрывающими эти ступени (уровни).

Первая ступень усвоения — знание — рассматривается как узнавание, запоминание и воспроизведение информации. Категория знания охватывает: факты, терминологию, тенденции развития, хронологию, классификации, критерии, методологию, общие и абстрактные понятия, теории, законы, принципы обобщения. Учащийся знает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила, законы и принципы.

Второй уровень — понимание — рассматривается как знание, которое позволяет вступить в коммуникацию и пользоваться имеющейся информацией. Понимание — более высокая ступень усвоения, чем простое знание. Оно обнаруживается в интерпретации смысла текста, в умении схватить основной смысл текста, перевести графические символы в вербальные, использовать полученные данные для определения следствий. Учащийся понимает и интерпретирует факты, правила, законы и принципы, преобразует текстовый материал в схемы, графики, таблицы, диаграммы и интерпретирует последние, предположительно описывает последствия, вытекающие из имеющихся данных.

Третий уровень — применение — обозначает умение самостоятельно применять правила, методы, понятия, законы, принципы, теории в конкретных условиях и новых ситуациях.

55

Четвертый уровень — анализ — интерпретируется как умение разбивать информацию на части и устанавливать взаимосвязи между ними. Это более высокий интеллектуальный уровень, чем предыдущие, поскольку здесь требуется осознание как содержания учебного материала, так и его внутренней структуры. Учащийся выделяет скрытые предположения, обнаруживает ошибки и недостатки в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, ранжирует информацию по ее значимости.

Пятый уровень — синтез — обозначает умение объединить информацию, комбинировать элементы, чтобы получить новое целое, объясняющее какое-либо явление. Таким новым продуктом может быть сообщение, выступление, доклад, письменный реферат, сочинение, план действий, план решения проблемы, схематичное изображение обобщенных связей с целью упорядочения имеющихся сведений.

Шестой, высший уровень усвоения — оценка — позволяет судить о ценности того или иного материала для конкретной цели. Данная категория предполагает достижение положительных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на основе четких критериев. Критерии могут быть внутренними (структурно-логическими) и внешними (соответствие поставленной цели). Учащийся оценивает логику изложения материала, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта исходя из внутренних и внешних критериев.

Рассмотрим категории образовательных целей в эмоционально-ценностной сфере личности.

1. Восприятие. Эта категория означает готовность и способность учащегося воспринимать явления окружающего мира и поступающие от него импульсы. Сюда входят субкатегории: осознание, желание воспринимать, избирательное внимание. Учащийся, например, осознает важность учения, внимательно слушает высказывания окружающих, восприимчив к проблемам и потребностям других людей и к проблемам общественной жизни.

2. Реагирование. Данная категория обозначает активные проявления, исходящие от самого учащегося. Он не просто воспринимает, но и реагирует, т. е. откликается на определенное явление или внешний стимул, проявляет интерес к какому-либо явлению или деятельности. Субкатегории: подчиненный

56

отклик, добровольный отклик, удовлетворение от реагирования. Учащийся выполняет заданную работу, подчиняется внутреннему распорядку и правилам поведения, участвует в групповом обсуждении различных вопросов, самостоятельно знакомится с информацией о событиях общественной жизни, добровольно вызывается выполнить то или иное задание, проявляет интерес к учебе.

  1.  Усвоение ценностных ориентаций. В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций, т. е. отношения к тем или иным объектам либо видам деятельности, а именно: принятие ценностной ориентации, предпочтение ценностной ориентации, приверженность (убежденность). Учащийся, например, проявляет устойчивое стремление к овладению каким-либо видом деятельности или учебным предметом, целенаправленно изучает различные мнения для вынесения собственного суждения, проявляет убежденность, отстаивая свою позицию.
  2.  Организация ценностных ориентаций. Указанная категория предполагает осмысление и соединение различных ценностных ориентации, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Учащийся пытается определить свои приоритеты и предпочтения, принимает на себя ответственность за собственное поведение, понимает свои возможности и ограничения, строит личные жизненные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями, интересами, убеждениями.
  3.  Реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении. Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они являются определяющим фактором поведения личности, входят в привычный образ действий, обусловливают стиль жизни. Субкатегории: обобщенная установка, полное усвоение и распространение ценностных ориентаций на деятельность. Учащийся проявляет самостоятельность в собственной деятельности, демонстрирует последовательность в поступках, формирует свое жизненное кредо.

Приведенная таксономия позволяет конкретизировать образовательные цели, сделать их диагностируемыми. Учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. При этом следует иметь в виду следующее противоречие. Образовательные цели всегда предполагают из-

57

менения во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. А судить о постижении этих целей можно лишь по внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности человека, ее результатам. Процесс перевода общих образовательных целей в конкретные можно изобразить так, как показано на рис. 1.

Общий прием конкретизации целей состоит в использовании глаголов, указывающих на действия с определенным результатом, например: знать, понимать, применять, анализировать, преобразовывать, интерпретировать, использовать, демонстрировать, оценивать, систематизировать, создавать и т. д. Этот прием позволяет описать общую образовательную цель с помощью широкого перечня учебных результатов разных познавательных уровней. Приведем примеры.

Общеобразовательная цель в сфере интеллектуального развития студента-юриста включает, в частности, задачу формирования навыков критического мышления. Цель «студент должен научиться использовать навыки критического мышления при чтении специального текста» может быть конкретизирована следующим образом. Учащийся должен научиться:

  1.  проводить различия между фактами и оценочными суждениями;
  2.  делать различия между фактами и предположениями;
  3.  выделять причинно-следственные связи;
  4.  определять ошибки в рассуждениях;

5) отличать существенные аргументы от не относящихся к делу;

6) разграничивать обоснованные и необоснованные оценки;

Образовательная цель (долгосрочный результат)

Желаемый результат данного периода (цель курса, темы, лекции, семинара и т. п.)

Цель в общих терминах

Конкретно описанная цель

Рис. 1. Схема перевода общих образовательных целей в конкретные

58

7) формулировать на основе содержания текста обоснованное заключение;

8) указывать основание правомерности выводов.

Конкретизация цели «студент должен научиться понимать смысл письменного текста»:

  1.  выделять сведения, содержащиеся в тексте в явном виде (подчеркнуть конкретную информацию о событиях, датах, именах, выбирать предложения, наиболее полно передающие смысл текста, перечислять факты, подтверждающие основную мысль текста);
  2.  выделять главную мысль текста (подчеркивать предложение, выражающее основную идею, выбирать или придумывать свой заголовок текста);
  3.  уметь написать краткий конспект текста;
  4.  извлекать из текста ту смысловую информацию, которую он не содержит в явном виде (называть мысли, действия, события, которые не названы, но подразумеваются, формулировать наиболее вероятные последствия описанных в тексте действий или событий, объяснять взаимосвязи явлений, событий, идей, изложенных в тексте).

Чем более творческий характер имеют образовательные цели, тем меньше возможностей для однозначного описания конкретных учебных результатов. Оценка педагога в этом случае становится во многом интуитивной и зависит от его собственного уровня профессиональной культуры.

Диагностично описанная цель позволяет ориентировать весь образовательный процесс на ее признаки как на эталон. Текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена достижению цели-эталона или ее составных частей. Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля свидетельствуют о необходимости коррекции педагогического процесса. Как текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и имеют поэтому критериальный характер. Формулировки конкретизированных целей дают возможность использовать их как основу для подготовки контрольных (тестовых) заданий.

Своеобразие технологического подхода проявляется в том, что он дает не описательную, а конструктивную схему, которая в конечном счете позволяет достичь запланированных результатов. Способы организации образовательного процесса в обобщенном виде сводятся к нескольким правилам: правило эквива-

59

лентной практики (условия обучения и действия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена); правило аналогичной практики (возможность упражняться в поведенческих актах, сходных, но не идентичных целевому поведению); правило знания результатов (сообщение учащемуся результатов каждого действия — текущая оценка); правило положительных подкрепляющих реакций со стороны педагога. Реакция на действия учащегося должна подкреплять желательные действия; неправильное действие не порицается, а комментируется стимулирующим образом, например: «попробуй сформулировать (сделать) это еще раз», «проработай содержание раздела снова» и т. п.

Теоретическая по характеру проблема соотношения долгосрочных образовательных целей (передача и усвоение социокультурного опыта) и реализуемых в образовательном процессе дидактических задач ввиду своего большого практического значения требует углубленного изучения и творческого подхода от каждого педагога.

§ 4. Развитие и автономия личности

Человек как уникальное биосоциальное существо занимает особое место в живой природе. Его отличают от животных следующие признаки: речевая способность; мышление; способность планировать свои действия и действовать по плану; овладение окружающей средой. Человек в отличие от животных не управляем инстинктами. Его поведением руководят ценностные ориентации, мировоззренческие установки и интересы, которые формируются в процессе социализации человека. Он открыт миру, может не только воспринимать окружающий мир, но и изменять его и строить по-новому с помощью культуры.

Культура — это все то, что человек создал сам, т. е. созданный или измененный им окружающий мир, например, язык, созданная или измененная среда обитания, жилищные условия, искусство, религия, право, наука, ценности и социальные нормы, изменение и преобразование самой природы.

Человек — культурное существо в двойном смысле. С одной стороны, человек благодаря своей планомерной творческой деятельности строит собственный «мир», т. е. он является активным созидателем культуры. С другой стороны, он сам становится частью и тем самым также продуктом своей культуры.

60

Таким образом, культура — это продукт человека, а человек — продукт своей культуры. Культура есть единственное пространство развития свободного человека.

Теория развивающего обучения, у истоков которой стояли выдающиеся отечественные психологи и педагоги Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, убедительно доказала, что образование выступает необходимым условием и основным средством развития личности. Развитие личности, напомним, понимается как процесс количественных и качественных изменений в ее подструктурах, ведущий к приобретению и усилению социального качества индивида. Дать человеку образование — это значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, автором своей судьбы. Само приобретение знаний должно быть организовано как событие, как некоторый культурный акт.

Культура — это среда, растящая и питающая личность. Но эта среда не пассивна, она требует активности от человека. Человек может находиться в культуре и оставаться вне ее. Игнорирование человеком культуры наносит ущерб не только ему, но и культуре, поскольку человек не оправдывает ее ожиданий, не находит своего предназначения. По мнению В. П. Зинченко, диалог человека и культуры может быть дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию. Между культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие силы развития. Эти силы находятся не в культуре и не в индивиде, а в их взаимоотношениях. Развивающийся индивид не только не пассивен, но и в конце концов сам становится источником и движущей силой культуры. Среди нескольких сотен дефиниций культуры можно найти и ее определение как совокупности знаний, нравственных норм, законов, явлений искусства, верований, обычаев и других образцов поведения, выработанных и усвоенных членами определенного социума.

Укоренение человека в культуре означает усвоение им культурных концептов, т. е. ценностей, мыслей, мотивов, умений и навыков поведения. Растущий человек часто не является подлинным субъектом выбора: прежде чем выбирать между добром и злом, он должен постигнуть азы гуманистической культуры.

61

Детская беспризорность и преступность — это не плата за свободу и хилые ростки демократии в стране, а признак функциональной несостоятельности многих семей, образовательных учреждений и государства, глубокого культурного кризиса общества.

Усвоение культуры в процессе развития личности содержит следующие аспекты: осознание самого себя как субъекта определенной культуры и уверенность в себе; эмпатия к представителям иной культуры; восприятие форм другого языка и поведения; понимание социально-экономических и политических причин этноцентризма и межкультурных конфликтов; терпимость к стрессовым ситуациям; способность разрешать противоречия и конфликты культурно адекватным способом, понимая, что в сравнении культур не бывает «лучше» или «хуже» — бывает только «иначе». Важнейшим методом формирования соответствующих установок, ценностных ориентаций и коммуникативных умений выступает деятельное межкультурное сравнение, на основе которого учащиеся могут верно понять и оценить свои наблюдения и познания в сфере собственной и чужой культуры, осознать и признать культурные несоответствия.

Особую актуальность приобретает образование молодых людей в духе толерантности, рассматриваемой в качестве безотлагательного императива. Здесь цель — воспитание чутких и ответственных граждан, открытых к восприятию других культур, способных ценить свободу личности, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами. Необходимая активная толерантность развивается на основе понимания, сотрудничества и партнерства.

Сегодня педагоги все чаще сталкиваются со сложной проблемой канализации юношеской агрессии, подпитываемой возрастным максимализмом, в социально приемлемые формы активности, требующей преобразования отрицательной энергии молодежи в позитивную и созидательную деятельность. Вопрос о структуре ценностей из сферы идеологических спекуляций переводится в практическую плоскость и становится главным для образования и развития личности. Реально сейчас в стране господствует идеология меркантилизма и потребительского отношения к жизни. Немногие нацелены на личностную самореализацию. Свобода как высшая ценность предполагает открытость новому, неизвестному, что означает серьезный вызов

62

для каждого человека, решение проблемы выбора цели жизни, ее смысла. Способность жить свободно — это необходимое условие нашего успешного будущего и критерий оценки нашего прошлого. Развивать и культивировать эту способность у себя и своих учащихся — трудная, но важная задача педагога.

Духовные ценности нельзя передать путем заучивания, приказа, строгого контроля или внешнего целеполагания. Они формируются развивающим образом жизни, сознательным жизнетворчеством, нравственными поступками, деятельным сопереживанием, т. е., говоря словами М. Мамардашвили, «постоянным усилием стать человеком». Человек становится социальным существом только благодаря жизни среди людей. Для этого необходимо усвоение правил поведения среди людей путем обучения и воспитания. Наряду с адаптацией к существующим социальным нормам и правилам образование должно дать возможность обновлять и изменять общественные отношения.

Педагогическая антропология научно обосновывает возможность и необходимость обучения и воспитания, однако она не может удовлетворительно ответить на вопрос о виде и способе воздействия педагога на воспитываемого. Это объясняется тем, что об этом не могут быть сделаны доказательственные выводы (утверждения).

Согласно Канту, человек — единственное существо в мире, которое мыслит и должно быть воспитано. Он представляет собой только то, что делает из него образование (вспомним Маугли).

Человек погибает или душевно страдает, если не получает эмоционального сочувствия, тепла, любви, нежности, физического контакта, т. е. когда наступает сенсорный (эмоциональный) голод. Возникает депривация — болезнь, вызванная недостатком эмоций, тепла, сочувствия.

Уже первые годы жизни определяют масштаб будущих способностей к обучению и воспитанию. Построение позитивных эмоциональных отношений во всех педагогических ситуациях и в каждом возрасте является существенным элементом образования.

На вопрос о масштабе обучаемости и воспитываемости человека нельзя ответить в общем, абстрактно. Он касается конкретной проблемы наследственности и социальной среды. Наследственность можно определить как передачу определенных задатков потомству по законам наследования.

63

Задатки — врожденно обусловленные анатомо-физиологические и в некоторой степени психические особенности индивида составляющие основу и диапазон развития его способностей.

Среда — совокупность непосредственных и опосредованных влияний, которым извне подвержен живой организм от момента оплодотворения яйцеклетки (зачатия) до его смерти. Комбинация хромосом устанавливает генетические особенности человека. Совокупность наследственной информации, которую содержит оплодотворенная яйцеклетка, называют генотипом, т. е. типом, установленным геном. Мы однако видим человека уже в той форме, в которой он развивался из генотипа в течение своей жизни. И эта форма проявления называется фенотипом.

Для сторонников теории наследственности основная схема развития личности установлена уже при рождении, т. е. запрограммирована генетически. Задатки определяют последующий ход жизни человека. Если принять эту точку зрения, то следует признать, что воспитание и обучение бесполезны. Воспитатель может заботливо ухаживать за своим воспитанником как за цветком, но не оказывать никакого влияния на то, что из него получится. Так, немецкий ученый О. Больнов утверждал, что человек — это не материал, который можно формировать по своему усмотрению; он развивается изнутри согласно собственным законам и установленной им самим цели.

Эта точка зрения определяла воспитательные воздействия в Древние века. Ее исповедовали тогдашние философы и теологи. В Новейшей истории этот взгляд господствовал прежде всего в 20—30 гг. XX в., отвечая духу своего времени. Этот тезис был привлекателен для национал-социализма. Хотя и не в такой крайней форме, но и сегодня есть биологи, этнографы, социологи, которые исходят из того, что человеческая воспитываемость и обучаемость в очень большой мере определяются наследственностью.

Для сторонников теории определяющего влияния социальной среды новорожденный человек представляет собой tabula rasa (чистая доска). То, что на ней напишут, тем он и станет, т. е. человек становится продуктом своего социального опыта, различных влияний извне. Типичный представитель этой позиции американский ученый Дж. Уотсон заявляет, например: дайте

64

мне дюжину здоровых ребятишек и мой собственный обособленный мир, в котором я их буду воспитывать, и я гарантирую вам, что я, наугад выбрав одного из них, обучу его любой профессии, будь то врач, судья, художник, коммерсант, нищий или вор, не принимая во внимание его таланты, склонности, способности, задатки, национальность и происхождение.

Сторонники этой теории считают, что обучение и воспитание может всё. Эта точка зрения появилась в эпоху Просвещения (XVIII в.). Знаменитый немецкий ученый Г. Лейбниц (1646—1716), который по просьбе Петра I разработал проекты развития образования и государственного управления в России, утверждал: доверьте мне образование, и через 100 лет Европу будет не узнать. Позже данная позиция нашла поддержку среди различных ученых, прежде всего, в среде разработчиков возникшего в США бихевиоризма, направления в американской психологии XX в., сводящего проявления психики к различным формам поведения, которое понималось как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Современная педагогическая наука считает, что развитие личности зависит как от наследственности, так и от влияний социальной среды. Сторонники той или иной альтернативной позиции часто отстаивают ее не благодаря корректным научным исследованиям, а на основе своих мировоззренческих и политических взглядов. Например, английский ученый Г. Айзенк утверждал, что до 80—85% интеллекта человека заложено генетически, и социальная среда не оказывает существенного влияния на его формирование. Позже в работах Айзенка были обнаружены методические ошибки и неправильные данные.

Взгляды на влияние наследственности и среды являются резко противоположными, так как они имеют прежде всего большое общественно-политическое значение. Сознание принадлежности к элите, стремление к власти и обладание ею, например, или представление о своей исключительности, избранности, расовом превосходстве, конечно, приводят в стан сторонников теории наследственности. Они считают, что социальное неравенство является не общественной, а обусловленной главным образом законами природы проблемой и поэтому рассматривают, например, недостаточную одаренность, слабую учебную успеваемость или деструктивное поведение как неотвратимую судьбу.

65

С другой стороны, те, кто хотят получить «нового человека» в «бесклассовом обществе», убеждены во всемогуществе воспитания (например, Макаренко).

Сделаем выводы для практики образования. Обе позиции таят в себе опасности. Первая ведет к разочарованию в педагогических усилиях и примирению с судьбой. Способности и таланты человека не развиваются, любая педагогическая неудача объясняется силой судьбы. Вторая позиция ведет к перегрузке обучающегося, так как педагог не видит ограничений в воспитании и обучении, игнорирует процессы созревания личностей учащихся, влияния среды и т. п.

Большинство ученых сегодня убеждены в бессмысленности спора представителей этих двух теорий и не ставят вопрос о мере влияния наследственности и среды на развитие человеческой личности. Речь идет о взаимодействии природных задатков и социальной среды и их учете воспитателем.

Факторы наследственности и социальной среды взаимообусловлены и взаимозависимы. Эта точка зрения обозначается как модель взаимодействия. Ее сторонники подчеркивают, что наследственность и среда взаимодействуют и ни один фактор не может рассматриваться изолированно от другого. Это можно проиллюстрировать примерами из практики.

  1.  Влияние среды зависит от генетических особенностей. Старания матери приучить ребенка до полутора лет к чистоте остаются безрезультатными, поскольку ребенок в силу своего возраста и физиологических особенностей еще не способен к волевому сокращению сфинктера (кольцевидной мышцы, замыкающей или суживающей отверстие какого-либо органа, например мочевого пузыря).
  2.  Влияние генетического фактора зависит от среды. Ребенок, которого не развивают и не стимулируют соответствующей действительностью, едва ли сможет развивать свои умственные задатки. Задатки задают возможность для реализации способностей, они должны стимулироваться и активироваться социальной средой, чтобы развиваться.

Доля наследственности и среды одинакова, поскольку оба фактора взаимозависимы. Педагогический реализм воспитателей заключается в определении и развитии задатков, а также в создании соответствующей для их развития среды.

Нельзя не согласиться с великим педагогом И. Гербартом (1776—1841), который считал, что возможности образования

66

нельзя считать ни больше, ни меньше того, чем они являются. Воспитатель должен пытаться достичь того, что он может, но всегда быть готовым к тому, чтобы путем наблюдения ограничиться результатами разумных попыток.

Каждый период развития человека характеризуется следующими показателями: определенной социальной ситуацией развития, ведущим видом деятельности, основными психическими новообразованиями и преобразованиями.

С целью эффективного содействия становлению личности растущего человека родители и педагоги должны учитывать возрастные особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на его готовности и способности включиться в социальный процесс, приобрести общечеловеческие и гражданские качества. В возрастной педагогике выделяются обычно следующие периоды детства и молодости.

Дошкольное детство (с двух до шести-семи лет). В этот возрастной период происходит процесс формирования основных индивидуально-психологических свойств, создаются предпосылки развития социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии развития личности характерны максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей, абсолютно главенствующая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных, эмоциональных), минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний окружающей среды. Основной вид деятельности — игра.

Младшее школьное детство (7—11 лет). В этот период происходит дальнейшее развитие индивидуально-психологических и основных социально-нравственных качеств. Для этой стадии личностного развития характерна доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка; доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов; возрастание способности ребенка противостоять негативным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой. Происходит интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей.

67

Подростковый возраст (11 — 15 лет). Этот период развития характеризуют доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных и эмоционально-комфортных потребностей и появление к концу периода возможности самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей; решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; возрастающая способность противостоять негативным влияниям среды в сочетании со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях; возникновение юридической ответственности за правонарушения; сохранение высокой зависимости от влияния взрослых в развитии самопознания и личном самоопределении. Психолого-педагогические доминанты этого периода развития во многом определяются кардинальными психофизиологическими изменениями в организме подростка, бурным процессом полового созревания, ускорением физического и физиологического становления. Появляется психическое новообразование — чувство взрослости, рефлексия собственного поведения, устремленность в будущее и недооценка настоящего. Особое значение приобретает общение, через которое подросток активно осваивает нормы и стили поведения, критерии оценки себя и других. Главной ценностью становится система отношений со сверстниками, подражание выбранному идеалу. Из-за стремления к самостоятельности и самоутверждению у большинства подростков возникают конфликты с родителями.

Ранняя юность (15—18 лет). Для этого периода развития личности характерны открытие своего внутреннего мира; сохранение материальной, эмоционально-комфортной функции семьи; расширение социальной среды взаимодействия; стремление к социально-профессиональному самоопределению; возрастание возможности школьника в удовлетворении части своих материальных потребностей; сохранение решающей роли школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; значительное возрастание роли самообразования и самовоспитания; становление полной юридической дееспособности; значительное усиление способности противостоять негативным влияниям среды; замена защитной роли взрослых функцией социально-профессионального ориентирования на будущее. Ведущим видом деятельности становится учебно-профессиональная.

68

Молодость (18—30 лет) означает наступление взрослости. Этот период характеризуется выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью и детей, участвовать в социально-трудовой и социально-политической жизни общества. Это создает непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе этот период получил образное определение — «годы странствий», что подразумевает не только странствия в географическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. Этот период обычно становится временем проб и ошибок, извлечения из личного опыта первых жизненных уроков.

К этому периоду обычно относится учеба в вузе. Студенты — это особая социальная группа молодежи, организационно объединенная институтом высшего образования. Она отличается более высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студентов характерна профессиональная направленность на подготовку к будущей профессиональной деятельности, вследствие чего ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская. Увеличивается самостоятельность учебной, экономической и других видов деятельности. Это период сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индивидуально и вариативно. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студентов уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности.

Всех современных студентов по их отношению к высшему образованию специалисты делят на несколько групп: 1) ориентированные на образование как ценность и на свою профессию; 2) ориентированные на бизнес, которые рассматривают образование как инструмент и средство для создания в будущем собственного дела; 3) неопределившиеся или озабоченные проблемами личного, бытового плана; 4) случайно попавшие в вуз и равнодушные к учебе. Соответственно резко отличаются уровень учебной мотивации, содержание учебной деятельности, успеваемость и, в конечном счете, качество профессионального образования различных групп студентов.

69

Содействуя прогрессивному развитию личности, следует одновременно учитывать сразу несколько факторов: экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории; психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности; содержание предшествующего социокультурного опыта; сложившиеся стереотипы поведения и общения; статус; специфику индивидуальных смысложизненных ориентации и потребностей, которые создают силу Я и характеризуют автономию личности.

Содержание понятия «автономия» (греч. Autonomia: autos — сам и nomos — закон) часто обусловлено предметной областью его применения. В общем смысле его можно трактовать как собственный закон, самоуправление. В политике и государствоведении автономия означает право самостоятельного осуществления определенных функций государственной власти, предоставленное конституцией какой-либо части государства. В этике под автономией понимается способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешних воздействий.

Со времен Канта автономия в нравственно-философском смысле понимается как этическое самоопределение человека на основе своего разума и воли в соответствии с собственной природой. Теории самоопределения личности разрабатываются также в психологии и социологии. В сфере образования педагогическое содержание понятия «автономия» во многом перекликается с его трактовкой в этике. Исходя из анализа значения слова, следует всегда помнить, что оно объединяет два понятия: «сам» и «закон», т. е. все то, что должно быть обязательным для всех, что разрешается или запрещается во имя блага людей. Имеется в виду необходимый порядок для вещей и людей, в сфере морали — это нравственный закон, категорический императив по Канту.

Личностное самоопределение базируется на собственной воле субъекта жизнедеятельности. Конкретная ценность, убеждение или идеал становится настолько важным для какого-либо человека, что его поведение начинает определяться данным ориентиром. Эти ценности должны быть доступны для собственной рациональной критики, чтобы привести к самоопределению, к формулированию самообязательств по отношению к другим. Человек чувствует себя обязанным действовать опреде-

70

ленным образом в результате самоограничения свободы воли выбранными ценностями.

Автономия личности (частная автономия) не может основываться однако только на законе и справедливости или только на собственной воле и разуме. И то и другое неразрывно связаны между собой и выступают основой всего человеческого общежития. Саморазвитие личности едва ли будет успешным, если она постоянно не несет актуальную и непосредственную ответственность за других. Моральная зрелость наступает благодаря интеграции собственного Я и закона, справедливости и заботы о других. Автономно действующий человек — это, следовательно, тот, кто на основе собственных свободных побуждений хочет творить добро и для себя, и для других. Свобода его воли и ответственность за других (за социум) находятся в неразрывном единстве.

Содержание принципа частной автономии четко обнаруживается в противопоставлении традиционному пониманию образования, которое трактуется как намеренные действия воспитателя по изменению воспитанника с целью модификации его личности и поведения, т. е. как задаваемое извне формирование педагогического объекта. Такая позиция часто выражается на практике в речевых оборотах типа: «Я воспитала учеников такими!», «Я привил им эти качества». Если же действия педагога не достигают желаемого результата, то всегда найдется спасительное оправдание: учащиеся стали упрямыми, своенравными, неуправляемыми, грубыми, глупыми и т. п. Заблуждение педагогов относительно того, что это они формируют, образовывают людей, обусловлено почти полным совпадением их педагогических намерений с целями и нормами авторитарного государства.

Представление об образовании человека как о непосредственном изменении его состояния оказывается ложным. Оно противоречит фундаментальным научным выводам об автономности всех биологических систем. Ни одно живое существо, тем более ни один человек, который обладает еще и самосознанием, не дает себя изменять напрямик в отличие, например, от винтика, положение которого меняется в зависимости от того, закручивают его или откручивают.

Не существует таких искусных образовательных технологий, исключительные и предсказуемые воздействия которых непосредственно приводили бы к проектируемым педагогическим

71

результатам. Между ними (воздействиями и результатами) всегда находится автономное Я воспитанника. Естественно, он подвержен внешним воздействиям и в равной степени зависит как от влияния социальной среды, так и от внутренних психофизиологических условий, от своей природы. Но он может сформировать собственное отношение к ним, собственную позицию. Он может контролировать себя сам по отношению к своей природе и окружающей среде, регулировать свое поведение и управлять собой, т. е. выполнять функции, которые определяются его волей и разумом.

Таким образом, принцип частной автономии в образовании предполагает, что каждый человек воспринимает реальность через собственное ее осмысление и усваивает ее через психодинамику и структуру собственной личности. Познать действительность на основе своеобразия своей динамичной системы мировосприятия, мышления и научиться разумно действовать в реальной жизни — в этом суть принципа частной автономии. Частная автономия осуществляется как самоорганизация и саморегуляция, но не сама по себе, а всегда неразрывно в непосредственной связи с окружающей средой, ее влияниями, принуждениями, возможностями.

Подавление педагогами и родителями стремления ребенка к автономии приводит к образованию зависимой или авторитарной личности (подчинение более сильным, агрессия по отношению к слабым, предрассудки в отношении меньшинств, отказ от нововведений и сопротивление новому, восприятие мира через черно-белые дихотомии). Как отмечал Э. Эриксон, чувство самоконтроля без потери самооценки является онтогенетическим источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля могут послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду (агрессия на себя). Приобретение растущим человеком постоянного чувства автономии в значительной степени укрепляет у него чувство доверия. Дети с неустойчивым чувством доверия могут стать нерешительными, робкими, могут бояться отстаивать свои права, будут искать помощи и поддержки у окружающих. В зрелости у таких людей наиболее вероятно появится симптоматика невроза навязчивых состояний или паранойяльный страх преследования.

72

В специальной литературе по педагогическим наукам и образованию принцип частной автономии почти не упоминается и не раскрывается, несмотря на его очевидную эвристическую значимость. Нам не встречались исследования, касающиеся его педагогического содержания, интерпретации и технологий реализации. Вместе с тем отдельные содержательные стороны этого принципа близко соприкасаются с модными в настоящее время концепциями личностно-ориентированного образования и самоактуализации (самореализации) личности.

Широкое употребление представителями гуманистической психологии и педагогики ключевого понятия «самоактуализация» привело к некоторому одностороннему его пониманию и толкованию. Первоначально оно было введено в научный оборот с целью противостоять угрозе разрушения внутренней целостности личности посредством средовой адаптации, из-за чего вытеснялось автономное Я. Образование, способствующее самоактуализации личности, оценивается как хорошее. При этом упускается из виду, что Маслоу постоянно подчеркивал необходимость поиска личностью собственных внутренних аутентичных ценностей, что любой человек лишь отчасти является воплощением своих проектов и делает себя сам.

В качестве непосредственной цели образования и клиенто-центрированной терапии, из которой возникла концепция личностно-ориентированного обучения, К. Роджерс рассматривал самоактуализирующуюся и полностью дееспособную личность. Роджерс полностью доверяет природе человека, который только на свободе может быть самим собой, творческим, ответственным, не нуждающимся во внешнем контроле, не подверженным опасности саморазрушения и уничтожения других. Но, как замечает сам Роджерс, нарисованный им образ человека является теоретической моделью, такой человек в реальности не существует. Безусловной предпосылкой оптимального психического развития личности является качественное образование.

Если человек хочет научиться жить самостоятельно и благополучно, то его Я должно играть в образовательном процессе центральную роль. Какие образовательные условия способствуют тому, чтобы сформировалась успешная, свободная, нравственная личность?

73

Система образования, ставя учащегося в центр внимания, призвана изучать, поддерживать и развивать его автономное Я. Необходимо выяснить собственный смысл, который конкретный учащийся привносит в свою жизнь. Педагогические страхи перед такой автономией учащихся чрезвычайно велики. Однако, как свидетельствуют психолого-педагогические исследования и жизненный опыт, результатом того, что человек не научился (не осмелился) жить собственной жизнью, т. е. автономно, являются многообразные психические нарушения и жизненные неудачи.

Реализация принципа частной автономии в образовании вовсе не означает, что ученика следует «сделать» автономным. Он сам должен искать и осуществлять свою автономию. Образование призвано содействовать ему в этом, оказывая всяческую поддержку и помощь. В частности, побуждать к собственной активности и самообразованию, которое только и является настоящим образованием и основой частной автономии. К сожалению, центральное для педагогики понятие «самообразование» находится в настоящее время на периферии педагогической науки. Это тем более удивительно, что одновременно понятие «самореализация» занимает доминирующее положение в многочисленных научно-педагогических дискуссиях.

На наш взгляд, речь следует вести об интеграции образования (как внешних целенаправленных воздействий) и самообразования, воспитания и самовоспитания, ответственности других и собственной ответственности. Конечный результат едва ли можно точно предсказать, поскольку он попадает в зону случайностей и неопределенностей, что, однако, не означает уменьшения ответственности педагогов.

Самообразование трактуется как личная активность человека, в ходе которой он образовывает самого себя при взаимодействии с социальной средой, формирует собственные ценности, убеждения, характер, собственную автономию. О значении этого процесса саморазвития свидетельствуют, например, результаты исследования жизненных судеб так называемых неуязвимых детей, которое провел Е. Вернер на Гавайских островах.

74

Согласно его выводам дети, несмотря на весьма скверные условия среды обитания и полное отсутствие какого-либо образования, при определенных собственных усилиях могут найти пути к социально упорядоченной, разумной и достойной жизни. Особенно важным фактором оказалась при этом их твердая вера в то, что их собственный жизненный путь (собственная целенаправленная активность) все же приведет к благополучному будущему.

Как центральная задача общечеловеческого развития становление частной автономии содержит следующие аспекты:

становление автономии означает постоянное движение к большей автономии, при этом достижение полной автономии принципиально невозможно;

автономия всегда сопряжена с зависимостью от других;

автономия всегда относительна (она не только не исключает возможность наказания, а даже предполагает ее);

при стремлении к автономии следует познавать и соблюдать границы собственных возможностей;

форсированное стремление к автономии может проявиться в виде аутизма, когда любые отношения и связи теряют всякую ценность;

становление автономии означает освобождение от прежних отношений и связей и может сопровождаться поэтому страхом потерь и чувством вины;

становление автономии не исключает агрессии;

на пути к большей автономии необходима помощь (в случае опасности), т. е. доверие и поддержка.

Современная жизнь вынуждает детей в небывалом ранее масштабе самим ориентироваться в различных жизненных ситуациях и самостоятельно убеждаться в том, что является наиболее важным для их судьбы. Многие трудности в образовании и развитии молодых людей объясняются именно недостаточным содействием становлению частной автономии. С целью приобретения частной автономии растущему человеку необходимо обогатить себя конструктивным опытом в следующих сферах: собственная активность; собственная компетентность; организация своего жизненного пространства; индивидуальное своеобразие (пол, особенности темперамента, языка, национальной культуры и т. п.); собственные чувства и воля; переживание справедливости; обретение собственного достоинства; поиск своего смысла жизни.

75

Среди педагогических условий, оказывающих влияние на становление частной автономии детей и подростков, в качестве наиболее существенных можно назвать следующие: 1) структура наличных возможностей для становления автономии; 2) усвоение общечеловеческих ценностей и норм поведения; 3) уважение и доверие как основа взаимоотношений людей; 4) стиль педагогического общения, базирующийся на поощрении личной активности обучающегося и социальном контроле.

Реализация принципа частной автономии в образовании может способствовать действительной гуманизации обучения и воспитания, развитию аутентичности, активности, воли, мотивации, социальной и профессиональной компетентности личности, ее толерантности, признания другого, готовности к сотрудничеству и ответственности за других. Проявлению частной автономии учащихся несомненно будет содействовать педагогически ответственное сокращение внешнего руководства и контроля до педагогически необходимого руководства.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие личности запускается и направляется механизмом взаимодействия природных задатков и социальной среды. Но очень скоро появляется собственный компонент, собственная активность индивида (частная автономия), которая может поддерживать или тормозить развитие личности.

Эта собственная активность по саморазвитию, которую можно наблюдать уже в раннем детстве, выводит ребенка из пассивного положения по отношению к социальной среде в сферу активного взаимодействия с ней и играет решающую роль в развитии своеобразной индивидуальности человека, которое выступает как сознательный самоуправляемый процесс. Вопрос заключается в том, что человек делает из своих задатков и влияний социальной среды (прошлого опыта), как он распоряжается тем, чем обладает. Можно утверждать, что наследственность, социальная среда и собственная активность личности взаимно влияют друг на друга и обусловливают развитие личности.

Как заметил английский писатель О. Хаксли, то, что ты есть, зависит от трех факторов: что ты унаследовал от предков, что сделало твое окружение из тебя и что ты сделал из твоего окружения и наследственности по своему свободному выбору.

Таким образом, общий вывод состоит в том, чтобы родители и воспитатели учитывали все условия и факторы развития лич-

76

ности, использовали благоприятные, изменяли или устраняли неблагоприятные для этого процесса условия. При этом не следует впадать ни в педагогический пессимизм (признание тщетности всех педагогических усилий, поскольку судьба человека предопределена заранее и зависит только от генетических факторов), ни в педагогический оптимизм (уверенность во всемогуществе воспитания и обучения). Наиболее разумной представляется позиция педагогического реализма, предполагающая учет и взаимодействие факторов наследственности и социальной среды в организации процесса образования и развития личности человека.

Выводы для практики образования:

человек не рождается человеком в социальном аспекте, он им становится благодаря социализации;

природа не закладывает в человеке определенный образ жизни;

с самого рождения человек нуждается в постоянной эмоциональной поддержке и достаточной заботе;

усвоение человеческого образа жизни требует многолетних усилий и содействия в обучении. Упущения в раннем детстве едва ли можно восполнить позднее;

стиль жизни формируется в раннем детстве, и позднее его весьма трудно изменить;

первые годы жизни во многом определяют будущие возможности воспитания и обучения;

автономия личности обусловливает необходимость индивидуального подхода в процессе ее развития и образования.

Таким образом, человек, с одной стороны, отличается чрезвычайной обучаемостью и воспитываемостью, а с другой — в большой мере нуждается в воспитании и обучении; отличия человека как духовного и разумного существа от животного делают возможным его воспитание и обучение; там, где образование отсутствует или является недостаточным, возникают опасность и препятствия в развитии социально адаптированной личности.

§ 5. Основные модели педагогической деятельности

Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-

77

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка.

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.

78

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

  1.  В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.
  2.  Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени

79

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

  1.  Бросающий стиль (IVXIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.
  2.  Амбивалентный (двойственный) стиль (XIVXVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая» своеволие как злое начало.
  3.  Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.
  4.  Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.
  5.  Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

80

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет — Богу, социуму, природе, человеку, — позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель — помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования — спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы — Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем — традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

81

ство образования — Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу».

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

82

Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования — подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность — четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

83

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья».

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание

84

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования — развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

85

безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835—1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

86

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике — они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования — психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана».

Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

87

индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель — помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования — это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту — снижению результативности образования.

88

4. Антропоцентрическая модель педагогической деятельности

(Сократ, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни, В. Франкл, Л. С. Выготский, Б. П. и Л. А. Никитины, И. П. Иванов, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. А. Петровский, представители педагогики сотрудничества и концепции личностного ориентированного обучения) строится на тезисе об уникальности и неповторимости каждого человека, о его потенциальной талантливости, которую необходимо проявлять и развивать посредством образования. Цель всего процесса образования состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность. Именно развитие индивидуальности как процесс самосозидания, на основе внутренней активности личности является основной целью всех антропоцентрических педагогических систем. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить учащимся свободу добиваться истины собственным путем в соответствии со своими предпочтениями, предоставить им максимально возможные предметные сферы деятельности для их развития, выбрать методы и технологии, применение которых позволит каждому наиболее творчески освоить интересующую его область.

Антропологическую образовательную модель характеризуют принципы: индивидуализации; свободного, естественного развития каждого человека, потенциально обладающего каким-либо талантом; развития творчества каждого. Эти принципы входят в противоречие с традиционной образовательной программой, и поэтому их очень трудно реализовать в процессе массового образования. Основные антропоцентрические идеи: развитие, самость, спонтанность, независимость, свобода, защищенность. Процесс развития личности обозначается в терминах самоактуализации, саморазвития, самовоплощения, самовыражения, самоутверждения. Роль педагога, взрослого резко отличается от предписываемой традиционной образовательной парадигмой. Из транслятора знаний, твердо знающего, как и в каком направлении лучше развивать ученика, взрослый превращается в партнера, сотрудничающего с учащимся на равных, вместе с ним занимающегося поиском истины, добывающего знания, познающего себя.

Основными методами образования в антропоцентрических педагогических системах являются диалог, игра, свободное

89

творческое общение, осуществляемое в группе учащихся совместно с педагогом. Возникающая в связи с этим проблема содержания образования трансформируется в более глобальную проблему, а именно: можно ли образовательный процесс развития индивидуальности заранее спроектировать? Если ответ на этот вопрос будет положительным, то мы оказываемся в рамках социоцентрической или натурцентрической образовательных моделей. Антропоцентрическую образовательную модель отличает именно творческий процесс, реализация творческих качеств как учащихся, так и обучающих. И тогда возникает вопрос о том, является ли в таком случае образовательный процесс прогнозируемым и целесообразным.

Поскольку основной целью образования, согласно антропоцентризму, является самовыражение, самораскрытие уникального Я каждого человека, то повторить, скопировать этот образовательный процесс невозможно. И поскольку в основе антропоцентрических педагогических систем лежит творчество, которое всегда вступает в определенный конфликт с традицией, то мы не можем его заранее спланировать и спрогнозировать. Отсюда вытекает вывод о том, что спроектировать антропоцентрическую образовательную модель также невозможно. Как же тогда строить процесс образования, не имея ориентиров, планов, учебных программ?

Представители антропоцентрических образовательных систем проектируют не логику изучения содержания, не последовательность этапов развития индивидуальности, так как не признают никаких нормативов и среднестатистических стандартов, а условия развития учащегося и требования к педагогу. Так создается максимально естественная для развития личности среда с большим арсеналом педагогических средств, используемых педагогом для стимуляции развития творческих качеств учащегося. Это позволяет сделать образовательный процесс наиболее безболезненным и эффективным для развития каждого растущего человека. В качестве критериев успешности образовательного процесса сторонники антропоцентрических систем предполагают «замерять» развитие эмоционально-мотивационной сферы личности и характеристики творческой деятельности.

Наиболее близкой к антропоцентрической образовательной модели является концепция личностно-ориентированного обуче-

90

ния и воспитания, получившая широкое распространение в последнее время в нашей стране. Основная ее цель — содействие становлению и развитию личности воспитанника. В общении с учащимися педагог придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе». Основная линия его профессионального поведения: не подтягивать обучающегося к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей максимально полного развития обнаруженных в ходе педагогического общения потенций личностного роста воспитанников. Способы общения: понимание, признание, принятие другого. Строя взаимоотношения психологического равенства с обучающимся, педагог содействует развитию самоценных форм активности, реализуя тем самым принципы личностно ориентированного обучения.

Одной из наиболее продуктивных идей в данной концепции является идея об изменении так называемой педагогической позиции. При традиционной системе образования позиция любого педагога сводится к реализации предписанной ему обществом функции учить и воспитывать. В данной концепции предлагается другая позиция: совместная деятельность и общение, приводящие к развивающим взаимодействиям в системе «учитель — ученик». Не только учащийся, но и педагог не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность самоопределения, права на собственные действия, не всегда совпадающие с традиционными представлениями о деятельности педагога и учащихся. Ведь творческое мышление фактически представляет собой, по выражению Л. Брискмана, «обдумывание запрещенных мыслей».

В заключение отметим, что ответы представителей антропоцентризма на краеугольные педагогические вопросы «кого, зачем, чему и как учить?» отличаются от традиционных. Учить и воспитывать нужно всех, но не одинаково (как в социоцентрической модели) и не дифференцированно (как в натурцентрической), а вместе и по-разному, поскольку основной тезис антропоцентризма — все люди разные, но все потенциально наделены индивидуальным талантом. Выявить и развить талант каждого растущего человека — цель антропоцентрической образовательной модели. Однако реализация этой цели должна идти не по пути индивидуального образования, а по пути совместной деятельности обучающих и обучающихся, по пути

91

создания богатства отношений, обмена опытом, которым обладает каждый человек. Нужно максимально расширять возможности и границы контактов учащегося с разными людьми, культурами, предметными мирами, различными проявлениями духовности. Чем шире будут эти границы, тем вероятнее реализация цели образования.

Весьма важен и ответ на основополагающий педагогический вопрос о том, кто учит, поскольку ценностные ориентации, в целом мировоззрение педагога-антропоцентриста резко отличаются от позиции учителя-традиционалиста. Именно в этом кроется особая трудность в реализации антропоцентрической образовательной модели в широкой педагогической практике, поскольку эта модель предполагает, что педагогами должны быть самые творческие, прогрессивные и гуманные люди общества. А такое вряд ли сейчас возможно. Ограничения данной модели связаны также с ее малопригодностью для обучения элементарным навыкам грамотного человека, с непредсказуемостью, непрогнозируемостью образовательного процесса.

Характерные особенности каждой из моделей педагогической деятельности в обобщенном виде представлены в табл. 2.

Исторический и теоретический анализ образовательных моделей не только позволяет отслеживать их сменяемость и прогнозировать стратегические изменения в сфере образования на ближайшее будущее, но и дает возможность более продуктивно использовать разработанные в рамках различных моделей педагогические технологии, а также способствовать созданию новых образовательных технологий. На смену методологии доминирования в определенные исторические периоды отдельной образовательной модели (парадигмы) приходит методология полипарадигмальности, отражающая множественность реально существующих педагогических систем, концепций. Осознание участниками образовательного процесса полипарадигмального характера современного образования с присущими отдельным образовательным моделям особенностями, возможностями и ограничениями даст возможность более эффективно прогнозировать, проектировать и реализовывать инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целей, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий любого уровня — от государственно-регионального до индивидуально-личност-

92

Таблица 2

Сравнительные характеристики моделей педагогической деятельности

Модели

Основные характеристики

цель

принципы

критерии

содержание

средства и методы

Теоцентрическая

Движение к абсолюту (универсальному и неизмененному)

Духовность

Духовно-нравственная сфера личности

Единая и универсальная программа

На ранних исторических этапах — жестко авторитарные, постепенно заменяющиеся более гуманными

Социоцентрическая

Переменная «модель личности» в форме социального заказа

Унификация, оптимизация, интенсификация

Когнитивные и поведенческие характеристики в форме знаний, умений, навыков

Единая и универсальная программа

На ранних исторических этапах — жестко авторитарные, постепенно заменяющиеся более гуманными

Натурцентрическая

Несколько типологических «моделей личности»

Дифференциация, индивидуализация

Максимально возможное развитие природных способностей

Вариативные учебные программы

На ранних исторических этапах — жестко авторитарные, постепенно заменяющиеся более гуманными

Антропоцентрическая

Реализация индивидуальных потребностей развития, самореализация

Творческая самореализация, партнерство

Мотивационно-эмоциональная сфера, творческие качества

Отсутствие заранее проектируемых программ

Гуманистические, не травмирующие психику

93

Наступление новой культурной эпохи, называемой постиндустриальной или информационной, усиливает роль образования как управляемого процесса социализации индивида. Педагогическая наука находится на самом острие противоречия между индивидом и обществом, особенно обострившегося в настоящее время. В этих условиях перед ней встает актуальная задача создания новой ценностной системы образования, духовно и культурно насыщенной, сочетающей современные социально значимые ценности с традиционно эффективными моделями педагогической деятельности.

Вопросы для самоконтроля

  1.  Что такое педагогический идеал?
  2.  Какие факторы определяют содержание целей образования?
  3.  Как формулируются образовательные цели в Законе РФ «Об образовании»?
  4.  Расскажите о технологии постановки и достижения образовательных целей.
  5.  Сформулируйте цель какого-либо учебного курса, отдельной лекции, семинара.
  6.  Какие факторы определяют образование и развитие личности?
  7.  Охарактеризуйте основные периоды детства и молодости человека.
  8.  Раскройте соотношение развития, образования и автономии личности.
  9.  В чем заключается реализация принципа частной автономии в образовании?
  10.  Что такое педагогическая система?
  11.  Охарактеризуйте основные модели педагогической деятельности.

Литература

Андреев А. А. Педагогика высшей школы. М., 2000. Мордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001.

94

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М 1998.

Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург, 2006.

Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.

Педагогика профессионального образования / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.

Смирнов И. П. Теория профессионального образования. М. 2006.


Глава 3. Из истории юридического образования

§ 1. Гуманистическая концепция образования М. Пселла

Изучение истории юридического образования является необходимой предпосылкой его модернизации и совершенствования в плане содержания и организации. При этом целесообразно руководствоваться известным положением Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. В соответствии с выдвинутым им принципом историзма любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Обращение к опыту прошлого, ценностям образования и мировой цивилизации предполагает выявление их преемственности с современностью, вооружает преподавателя историческим видением своей повседневной работы, ориентирует в разнообразии ее вариантов, открывает ретроспективу образовательных целей, методов, средств и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой профессиональной деятельности.

Историко-педагогические исследования в сфере юридического образования призваны решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач:

— изучать закономерности юридического образования как общечеловеческого и социального феномена, его зависимость от изменяющихся потребностей общества и государства;

— раскрывать связь целей, содержания и организации юридического образования с уровнем социально-экономического развития и государственным устройством общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;

— выявлять рациональные и гуманистически ориентированные модели педагогической деятельности;

96

— раскрывать пути развития юридического образования, характер взаимодействия теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в прошлом;

— на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния юридического образования;

— влиять на формирование исторического сознания юристов и преподавателей всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию юридического образования.

Юридическое образование возникло с появлением университетов в Западной Европе в XIXIII вв. и регулировалось уставами этих университетов. Известны отдельные попытки создания своеобразных учебников по юриспруденции выдающимися мыслителями разных стран и эпох, как правило, в единственном экземпляре для одного учащегося (наследника монарха).

Один из ведущих ученых Византии XI в. Михаил Пселл (1018—1078) написал энхиридий (учебное пособие) «Обозрение законов» для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки.

Исследователи жизни и творчества Пселла (Я. Н. Любарский, А. И. Пискунов, Н. И. Сокурова и др.) относят его к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, называя его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», «универсальным гением». Слава о его преподавании распространилась далеко за пределы империи, среди его учеников были кельты, арабы, египтяне, персы, эфиопы. Как педагога Пселла считают противником крайних монастырских форм религиозного воспитания и обучения, сторонником диалогического метода обучения, ярким представителем христианского гуманизма. Основной деятельностью Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. В своих педагогических произведениях он возрождал антично-эллинистическую педагогику, вводя ее в рамки христианской педагогической культуры. В трактате «О стиле некоторых сочинений» Пселл попытался передать своим ученикам достижения античного риторического искусства и на его основе обосновать искусство христианского красноречия. Все его книги были как бы диалогами со студентами, ответами на

97

их самые неожиданные вопросы по риторике, философии, политической теории, естественным наукам, истории. Пселл создал учебное пособие «Обозрение законов» для одного ученика с учетом его индивидуальных особенностей. Основные отличительные черты этого пособия: взаимосвязь с гуманитарными дисциплинами, энциклопедичность и системность. Форма и содержание учебника призваны способствовать гармонизации познавательных интересов и потребностей двух субъектов образовательного процесса (обучающегося и обучающего). «Обозрение законов» написано стихами, насчитывает 1410 строк, делится на три части: введение, семантема (основная часть) и заключение.

Поэлементный анализ педагогической системы Пселла приводит к выводу о том, что она имеет, безусловно, гуманистический характер, поскольку направлена на защиту интересов граждан, особенно детей и женщин, против беззакония и телесных наказаний, на утверждение силы права, презумпции невиновности, свободного волеизъявления, справедливого гуманного правосудия.

Цель учебного пособия Пселла — формирование «философа законоположений», преобразователя и реформатора общественных отношений посредством законов. Для этого ученик должен был овладеть правовыми знаниями в полном объеме, научиться критическому осмыслению норм права, стремясь при этом усвоить смысл и всю гамму политико-правовой идеологии государства. Усвоение принципов, на которых строится законодательство, ставит перед учащимся перспективную задачу по реализации в деятельности будущего реформатора качеств гражданина, патриота, энциклопедически образованного и высоконравственного человека. Тем самым осуществлялось разностороннее воспитание с опорой на гуманитарное знание с целью развития государственно значимой личности, которая должна встать на защиту достоинства и прав граждан.

Принципы педагогической модели Пселла нашли довольно полное отражение в «Обозрении законов». Он последовательно и систематично раскрывает перед учеником изучаемый материал, сознательно формирует активное отношение к предмету, показывает перспективу педагогического использования полученных знаний, акцентирует внимание на строго научных определениях, разъясняет их в доступной форме, прививая при этом интерес к изучению языков (греческого и латинского).

98

Автор постепенно усложняет материал, используя для наглядности конкретные примеры из юридической практики.

В энхиридии отражены и основные требования Пселла к содержанию образования. Он сознательно ограничил объем изучаемого материала, «подытожив многое по предмету обсуждения», показав вместе с тем, насколько обширна сфера римского и византийского права. Он разделил действующее законодательство на конкретные части, обратив внимание на стержневые компоненты, дал оценку этим частям, сравнил их между собой, показал компоненты права с нравственной точки зрения. Он подчеркивал преемственность римского и византийского права, учил различать отжившие и новые правовые нормы, тем самым подходя к эволюции права с исторической точки зрения.

Для того чтобы обучающийся достиг поставленной цели и овладел содержанием предмета, Пселл использует разнообразные методы и приемы обучения и воспитания. С целью развития профессионального мышления ученика он использует проблемные ситуации, ставит перед ним учебные задачи, учит различать похожие по форме действия, не смешивать понятия, дифференцированно подходить к материалу, следовать логике операций. Особое внимание обращается на доказательность, аргументированность суждений, обнаружение причинно-следственных связей. Пселл придает большое значение работе с понятиями, раскрывает этимологию терминов, дает четкие определения, доступно их разъясняет. Значительное место в учебном тексте занимают сопоставление, анализ, комментарий, перевод с латыни терминологии римского права. Педагог подчеркивает необходимость умения правильно, понятно, доступно строить речь, четко и конкретно составлять документы.

Пселл широко применяет прием повторения и обобщения материала, приучает ученика различать общее и особенное, сравнивать иски попарно, определять сущность и своеобразие изучаемого материала. В качестве методического приема он использует резюмирование, что делает содержание учебного материала более емким. С помощью метода диалога Пселл ставит ученика в центр внимания, уважения и заботы. Само учебное пособие, написанное в оригинальной поэтической форме с использованием ярких изобразительно-выразительных средств литературного языка, приучает к эстетической и афористичной

99

форме выражения мыслей, служит эффективным средством образования и развития ученика.

Мировоззренческая и педагогическая позиция Пселла, предусматривающая развитие личности законодателя-реформатора, воспитание у него гражданственности и нравственности, христианского мировосприятия в духе «Декалога», базируется на признании неразрывного единства церкви, империи и культурных традиций. Педагог обращает особое внимание на преемственность в общественной жизни античных традиций, общечеловеческих христианских ценностей, правовой культуры, билингвизма, светского образования. С целью защиты основополагающих принципов общественного бытия (верховенство права, всеобщность естественного права, свобода, справедливость, безопасность, ограниченность деспотической власти) Пселл воспитывает у ученика умение дифференцированно, критически, реалистично подходить к правовым знаниям. Педагог приобщает обучающегося к культурным ценностям, способствует его интеллектуальному развитию для того, чтобы в дальнейшем тот смог достаточно эффективно воздействовать на общественное сознание и социальную эволюцию.

В процессе образования законодателя-реформатора Пселл стремился развить у своего ученика не какие-то абстрактные свойства идеального правителя, а совершенно конкретные качества: достойное отношение к подданным, человеколюбие, мудрость, доблесть и милосердие. Пселл считал, что каждый гражданин должен быть носителем византийской государственно-правовой идеи. Своего ученика он рассматривал в качестве развивающейся личности гражданина, который в собственной будущей законотворческой деятельности как император должен защищать интересы представителей разных сословий и конкретных частных лиц, отстаивать справедливость, совесть, свободу, право и уважение к церкви.

Эта позиция нашла отражение в структуре и содержании учебного пособия, в котором Пселл располагает нормы права не случайно, а в определенном порядке. Он группирует их, выделяя те высокие нравственные начала, которые закреплены в правовых нормах. Это касается отношения к василевсу, матери,

100

отцу, женщине, детям, семье и браку, церкви. При этом педагог целенаправленно делает акцент на гуманистическом отношении к определенным группам общества, его институтам, для того чтобы в последующем его царственный ученик реализовывал на деле эти нравственные ценности. Формируя гуманистическое мировоззрение у своего ученика, Пселл на собственном примере взаимоотношений с обучающимся ориентирует его на защиту прав и интересов отдельного человека.

Таким образом, историко-педагогический анализ педагогической системы Пселла, автора уникального учебного пособия, персонального учебника по византийскому праву, позволил раскрыть гуманистическую направленность его концепции юридического образования. Сущность последней представлена единством 10 составляющих, весьма актуальных и сегодня: защита прав обучающегося, создание благоприятных условий для обучения и воспитания, классическая составляющая образования, связь с витальными потребностями ученика, интеллектуальная поддержка со стороны преподавателя, эстетическая составляющая образования, восприятие ученика как развивающейся личности, признание ценности человеческой личности, защита достоинства ученика, светский характер образования.

§ 2. Становление и развитие юридического образования в императорской России

История юридического образования в России восходит к XVIII в. — времени основания Санкт-Петербургского и Московского университетов. Однако еще раньше, в 1687 г., в Москве была основана Славяно-греко-латинская академия для преподавания «семи свободных наук» (грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), а также богословия и «науки правосудия». Первое высшее юридическое учебное заведение в России — Демидовский юридический лицей — был открыт в Ярославле в 1803 г.

Традиционно в составе первых университетов существовали четыре факультета: богословский, философский, юридический, медицинский, которые перешли и в Новое время. Как и вся система российского образования того времени, юридическое образование базировалось на идеологических принципах «православия, самодержавия и народности». В отличие от возник-

101

ших в XIXIII вв. на средства церкви западно-европейских университетов определяющая роль в развитии российского университетского образования принадлежала государству. Характерными признаками средневековых университетов были их церковный характер, единство методов и языка (латинского) преподавания, автономия как результат ориентации их внутреннего устройства на форму средневековых цехов, совместное проживание корпорации учителей и учеников, объединение студентов в землячества, университетский суд, право экстерриториальности университетских поселений. Спустя несколько веков в результате укрепления государственной власти государство стало вмешиваться в деятельность самоуправляющихся университетов, что привело к изменению институциональных форм управления и организации университетов, формированию их новых моделей.

В России университетское образование сложилось по инициативе и на средства государства только в XVIII столетии, когда господствовала система профессионально-сословного образования. Начало юридическому образованию положил Петр I, который, стремясь поднять уровень образованности в стране, основал при Академии наук в 1724 г. Санкт-Петербургский академический университет с философским, медицинским и юридическим факультетами. Для обучения юриспруденции, которая называлась «искусством права», на юридическом факультете предусматривалось преподавание естественного права, публичного права, политики и этики (нравоучения). Изучение и преподавание права как науки официально началось в этом университете только с 1758 г., когда приглашенные из Германии три немецких профессора стали читать курсы римского права, естественного права и народного права. Читавшиеся ими на латинском и немецком языках лекции успеха не имели, в некоторые периоды их просто некому было слушать.

Юридическое образование приобрело более или менее регулярный характер и научную направленность только в Московском университете, созданном по указу императрицы Елизаветы Петровны от 25 января 1755 г. Этим указом в Московском университете создавались подготовительный (философский), юридический и медицинский факультеты. В составе юридического факультета предусматривались три профессора: для преподавания натуральных и народных прав и законодательства Римской, древней и новой империи, для обучения внутренним

102

государственным правам, для преподавания политики, т. е. освещения «взаимных поведений, союзов и поступков» государств.

Заимствуя европейскую идею университета, российское государство последовательно формировало систему условий и средств для рационального включения университетов в государственный механизм. Этим были обусловлены принципиальные черты российского университетского образования, а именно: университеты являлись государственными учреждениями с определенными функциями, штатами, бюджетным финансированием, делопроизводством, именовались императорскими, имели централизованное управление. При этом внутреннее университетское управление, по сравнению с западно-европейскими традициями, имело характер ограниченной автономии. Идея «государственного утилитаризма», заложенная еще в законодательстве о первом, академическом, университете, нашла отражение в формировании цели университетского образования: пополнение образованными людьми «всех состояний, как военного, так и гражданского», подготовка государственных служащих. Преподаватели и студенты университетов приобретали классные чины. Государству, имевшему обширное, еще не систематизированное, законодательство, требовались грамотные специалисты по национальному российскому праву.

Однако во второй половине XVIII в. в России отсутствовала самостоятельная национальная юридическая наука западного уровня, поскольку университетское образование находилось на стадии становления, а российское правоведение имело «рецептивный» характер, заимствуя у западно-европейских юристов основные правовые идеи с доминантой доктрины естественного права. В Московском университете преподавание национального права в тот период ограничивалось военными и морскими артикулами; первые примитивные учебники по юриспруденции компилятивного характера были изданы только в последнем десятилетии XVIII столетия.

Ориентация юридического образования на философскую подготовку и естественное право сохранилась и в начале XIX в. В ходе масштабных реформ образования в 1802 г. было учреждено Министерство народного просвещения, а в последующие годы значительно расширена сеть учебных заведений. Были восстановлены университеты в Вильно (Вильнюсе) и Дерпте (Тарту) и созданы новые в Казани и Харькове. В структуре этих

103

университетов учреждаются не юридические факультеты, а нравственно-политические отделения. Цель юридического образования была сформулирована в «Правилах для учащихся в Императорском Дерптском университете» следующим образом: оно «должно показывать учащемуся политическое его отношение к правительству, разным сословиям и частным людям, его обязанности к оным и права, каких от них ожидать и требовать может. Оно образует защитников правоты сограждан своих и угнетенной невинности».

В работах по истории российского юридического образования многие авторы (В. В. Ганин, В. В. Захаров, Н. Н. Зипунникова, С. В. Кодан, А. В. Рассохин, Т. Ф. Ящук и др.) выделяют различные периоды в соответствии с годом появления общих университетских уставов, регламентировавших внутреннюю жизнь императорских университетов (1755, 1804, 1835, 1863, 1884 гг.). Утвержденный в 1804 г. общий университетский устав предусматривал в качестве «стандарта» образования на нравственно-политических отделениях следующие учебные дисциплины: богословие догматическое и нравоучительное; толкование Священного Писания и церковной истории; умозрительная и практическая философия; право естественное, политическое и народное; право гражданского и уголовного судопроизводства в Российской империи; право знатнейших древних и нынешних народов; дипломатика и политэкономия. Ввиду отсутствия специалистов и разрозненности отечественного законодательства действующее право практически не изучалось. В период с 1804 по 1835 г. акцент в университетском образовании смещается в сторону богословия. Постепенное изгнание из учебных планов естественного права, прав знатнейших народов, статистики европейских государств вело к заполнению образующейся ниши собственно юридическими дисциплинами. Общий устав российских университетов 1835 г. уже не предусматривал преподавания естественного права.

Систематизация российского законодательства, осуществленная под руководством ближайшего советника императора Александра I М. М. Сперанского (1772—1839), критика естественного права повлекли за собой существенные изменения содержания юридического образования. Кодификация законодательства и воплощаемая правительством в образовании концепция официальной народности способствовали возрождению интереса к российскому национальному праву, формированию

104

отраслевых юридических наук, переориентации нравственно-политического образования в именно юридическое, что официально закрепил общий устав императорских российских университетов 1835 г. В соответствии с этим уставом в структуре университетов предусматривались уже не нравственно-политические отделения, а юридические факультеты. Смысл преобразований в системе преподаваемых юридических наук заключался в приближении теоретического правоведения к юридической практике, приведение его в соответствие с действующим законодательством. Все это говорит о переходе к новой — догматической — модели юридического образования, целью которого была трансляция определенного объема знаний о позитивном праве. Это выражалось в его преобладании в учебных программах и в минимизации, а в отдельные периоды — отсутствии, философско-исторических основ правоведения.

Основное внимание в юридическом образовании в этот период уделялось формированию знаний о действующем законодательстве. Учебный план юридических факультетов соответствовал Своду законов Российской империи. Прогрессивная роль данного устава состояла в том, что основным предметом изучения на юридических факультетах стало отечественное законодательство. В них устанавливалось преподавание следующих наук: энциклопедии или общего обозрения системы законоведения; основных российских государственных законов; законов о состояниях и государственных учреждениях; римского законодательства и его истории; гражданских законов, общих, особенных и местных; законов благоустройства и благочиния; законов о государственных повинностях и финансах; законов полицейских и уголовных; начал общенародного правоведения. Утилитарная цель университетского образования — «приготовление юношества к различным родам государственной службы» — и содержание юридического образования начинают все больше соответствовать друг другу.

Догматическая модель юридического образования прекратила свое существование в 1863 г., когда был утвержден новый университетский устав, ознаменовавший переход к фундаментальному юридическому образованию. Его целью стало формирование системы научного знания и развитие у студентов юридического мышления, позволявшего успешнее адаптироваться к меняющимся социальным условиям и ситуациям юридической действительности. Именно этого требовала «эпоха великих ре-

105

форм», включая судебную реформу 1864 г. В связи со значительно возросшими масштабами и темпами изменений законодательства существенно увеличился объем правовой информации. Необходимы были юристы, обладающие профессиональным мышлением, знанием прежде всего стабильных принципов и норм права, а не догмы, отличавшейся изменчивостью, знакомые с историческими предпосылками отечественной правовой системы, тяготевшей к европейскому континентальному праву, имеющие достаточно полное представление о взаимосвязи правовых и других аспектов социальной действительности, обладающие навыками толкования нормативных актов и правоприменения.

Новые вызовы времени повлекли за собой изменения содержания и методов профессиональной подготовки образованных юристов, отличающихся высоким уровнем профессиональной компетентности от «законоведцев», усвоивших содержание законов посредством механического их заучивания. Поэтому на юридических факультетах было восстановлено преподавание философских и исторических дисциплин. У студентов наряду с представлениями о позитивном праве и технике его реализации формировались навыки осмысления исторического генезиса правопорядка и его социокультурных основ, философского понимания права. Доля теоретико-исторических и общих гуманитарных дисциплин составляла примерно 56% от всех предметов учебного плана. Остальное приходилось на отраслевые дисциплины.

Большое внимание уделялось вопросам рациональной организации и методики учебных занятий. Высказывались предложения о необходимости укрепления учебно-материальной базы университетов, развития студенческой науки, усиления практической направленности юридического образования. Если раньше главным методом было заучивание наизусть студентами статей Свода законов Российской империи, то с середины XIX в. большое значение приобрели практические и регулярные семинарские занятия.

Основоположник российской цивилистики Д. И. Мейер (1819—1856) опубликовал в 1855 г. специальную работу «О зна-

106

чении практики в системе юридического образования». В этой статье он изложил подробную программу ведения практических занятий по гражданскому, уголовному праву и судопроизводству. На практических занятиях студенты «упражняются в письменном и словесном разрешении юридических случаев» и в «совершенствовании действий, относящихся к делопроизводству». Кроме того, Д. И. Мейером была устроена, как он выражался, «юридическая клиника», т. е. консультации по гражданским делам для частных лиц. Мейер давал эти консультации в присутствии студентов, подробно разъясняя предложенные казусы.

Педагогическая позиция Мейера относительно значения практических занятий для изучающих юриспруденцию точнее всего выражена в следующих словах его статьи: «Смело можно сказать что при устранении практической стороны в образовании юридическом самая обширная и стройная чисто теоретическая система обращается в великолепную фантасмагорию, которая именно тем опаснее для дела цивилизации, чем величавее размеры системы, ибо, с одной стороны, кажется, что все сделано, чтобы просветить будущего юриста и создать из него надежное орудие правосудия, деятельного вещателя непреложных юридических истин; с другой стороны, усматривается, что все умственные и нравственные сокровища, которыми щедрой рукой наделила его наука, напутствуя на практическое поприще, на первых же порах рассыпаются, и новобранец-практик остается разве при нескольких громких фразах, при довольно высоком мнении о себе и довольно низком — о других, и вынужден за самым скудным руководством и почтением обращаться к пошлой рутине и скрепя сердце принимать от нее милостыню».

Жизнь и научно-педагогическая деятельность Дмитрия Ивановича Мейера представляет собой яркую иллюстрацию российского юридического образования середины XIX в. Мейер окончил Санкт-Петербургский Главный педагогический институт в 1841 г. по разряду юридических наук с золотой медалью. Затем он был командирован на два года в Берлинский университет «для усовершенствования в науках». Поскольку он не знал «предмета будущего преподавания», то должен был слушать все науки — не только юридические, но и философию, и

107

историю. В Берлине он преимущественно занимался римским правом, слушая по 30 лекций в неделю (!) по этому предмету.

С одинаково большим усердием и трудолюбием он изучал и другие науки, слушал лекции авторитетнейших немецких правоведов К. Ф. Айхгорна, Г. Гуго, Г. Ф. Пухты, Ф. К. Савиньи, великого философа Ф. Шеллинга, посещал исторические семинары знаменитого Л. фон Ранке, который стремился не только воспитывать у своих слушателей логику исследования, критический подход к установившимся понятиям, но и утверждать педагогические эффективные формы общения с ними. Отношение Мейера к своим заграничным занятиям, его учебную мотивацию вполне определенно характеризует его ответ на заявление Ф. К. Савиньи, который, принимая в качестве прусского министра юстиции прибывших на учебу в Берлин российских студентов-юристов, заявил: «Вы много можете узнать у нас хорошего». Мейер ответил на это: «Хорошо было бы, если бы можно было столько взять, сколько дают нам здесь».

Главная заслуга Мейера состоит в создании первого цельного и стройного курса лекций по русскому гражданскому праву, который базировался не на механическом переносе теории германского гражданского права на почву патриархальной России, а на анализе действующего российского законодательства, глубоком знании источников русского права и на лучших традициях российской и европейской правовых культур. Этот курс лекций никогда не издавался при жизни автора. Он — плод многолетней и кропотливой работы не только самого ученого, но также преданных ему коллег и бывших студентов. Научный и педагогический авторитет Мейера был непререкаем. Вот почему было принято беспрецедентное решение: восстановить и подготовить по студенческим конспектам для посмертного издания курс лекций «Русское гражданское право» как дань памяти любимому учителю. О большом научно-педагогическом значении данного учебника свидетельствует тот факт, что к настоящему времени он уже выдержал более десяти переизданий.

По многочисленным свидетельствам современников профессор Мейер обладал хорошими душевными качествами, был человеком кристальной чистоты и честности, пользовался заслуженным уважением прогрессивной части российского общества. Вот как вспоминает один из очевидцев первое появление

108

Мейера перед студентами Казанского университета в качестве экзаменатора. «В назначенный для испытания день собравшиеся в залу студенты увидели у экзаменаторского стола молодого профессора с чрезвычайно добродушным и привлекательным, лицом и на вид столь моложавого, что многие из студентов казались старше его. По обычаю, вызов студентов происходил в алфавитном порядке фамилий. Едва первые успели кончить ответы, как остальные товарищи приступали к ним с расспросами: что Мейер — строго экзаменует, прижимает? Ответ был неутешительный: новый профессор останавливает на каждом слове, требует объяснений на сказанное студентом, наконец спрашивает о том, чего, по-видимому, в билетах с вопросами вовсе не было... Результат испытаний озадачил студентов: те, которые отвечали по своду законов рубя, как говорится, сплеча и не обращая внимания на вопросы экзаменатора, получили неудовлетворительные баллы».

В начале нового учебного года студенты, получившие на экзамене удовлетворительные баллы и переведенные на следующий курс, узнали, что по настоянию Мейера снова должны слушать гражданское право. После первых же лекций они увидели, что излагается такое гражданское право, о котором они еще не имели понятия. Студенты, не подготовленные к серьезному изложению науки и вообще не привычные к усвоению всех тонкостей юридического мышления, не могли, как казалось сначала, следить за преподаванием нового профессора. Только с течением времени, и главным образом благодаря внелекционным разъяснениям, за каковыми Мейер просил своих слушателей обращаться к нему без стеснения и в университете, и во всякое время на дому, студенты стали понимать своего профессора.

Мейер не нисходил до своей аудитории, а требовал и стремился к тому, чтобы она восходила до понимания его лекций. Сначала студенты не могли ни понимать его, ни записывать излагаемое им. Потом они научились и тому, и другому. Он излагал свой предмет удивительно спокойно и без конспектов, поскольку к каждой лекции готовился очень тщательно. Изложение было столь цельное, законченное и четко сформулированное, что записывать становилось не только возможно, но и легко. По уверению позднейших его слушателей, стоило надлежащим обра-

109

зом записать его лекцию, и она оказывалась готовой хоть для печати; наилучшие в литературном смысле лекции изданного впоследствии курса — это те, которые удалось записать слово в слово во время изложения с кафедры.

Будучи избранным в 1853 г. деканом юридического факультета, Мейер опасался, что административные обязанности отрицательно скажутся на его педагогической деятельности, о чем он извещал своего приятеля: «Мое честолюбие, право, не просится на поприще деканских заслуг; я питаю честолюбие профессора — руководителя юношества, а не чиновника». Отношения Мейера со студентами можно назвать поистине идеальными. Он относился к своим ученикам как горячо любящий их наставник, призванный служить только на их пользу и заботиться только об их благе; они его боготворили. Первое появление Мейера в Казанском университете в роли экзаменатора произвело впечатление не в его пользу — студенты его испугались. Но, с одной стороны, увлеченные его лекциями и частными беседами, с другой — встретив необычайную простоту и обходительность в обращении, они скоро сблизились с ним.

С кафедры он, в связи с непосредственным предметом преподавания, высказывал такие мысли, которые находили живой отклик в юных умах и сердцах его слушателей. Читая, например, лекцию об объекте права собственности и исключая из числа этих объектов человека, он доказывал всю несправедливость крепостного права; говоря о суде и судьях, клеймил взяточничество, доказывая всю его гнусность. Эти лекции с необходимыми отступлениями и комментариями глубоко западали в души слушателей, исподволь способствуя развитию профессионального сознания и должного поведения будущих юристов.

Помощь, оказываемая Мейером студентам в их образовании, не ограничивалась снабжением их книгами и беседами по поводу прочитанного. Для ознакомления с латинским и современными западно-европейскими языками он поручал им письменные переводы разных сочинений и с поразительным терпением исправлял эти переводы, тратя на это по нескольку часов в неделю. Со многими из своих слушателей Мейер состоял в переписке. Они обращались к нему не только по вопросам юридической науки и практики, но и своим частным делам. Все эти факты говорят о том, что Мейер и многие его ученики

110

составляли одно духовное целое, и эта духовная связь, вышедшая далеко за пределы университета, свидетельствовала о действительно незаурядном педагогическом таланте преподавателя.

На примере короткой жизни и весьма продуктивной научно-педагогической деятельности Мейера еще раз подтверждается сформулированное выше положение о том, что главную роль в качественном обучении и воспитании играет личность педагога, стиль его педагогической деятельности. В его личности удачно соединились ожидаемые от эффективного педагога и сегодня такие профессионально и социально значимые качества, как профессиональная компетентность, фундаментальное образование и широкая эрудиция, стремление к самосовершенствованию, демократичность, гуманизм, толерантность, справедливость, высокий уровень коммуникативной культуры, включая устную и письменную коммуникацию на родном и иностранных языках, соблюдение норм христианской морали и профессиональной этики, креативность (вспомним только о создании им первого учебника по русскому гражданскому праву и о внедрении в практику обучения юридической клиники, которую некоторые до сих пор считают педагогической новацией современного юридического образования).

Возвращаясь к университетским уставам XIX в., следует отметить, что устав 1863 г. предусматривал преподавание на юридических факультетах многочисленных и разнообразных учебных предметов, которые студенты должны были изучить всего за четыре года; при этом специальной подготовке уделялось недостаточное внимание. Эти негативные моменты были частично устранены уставом 1884 г.

Устав 1884 г., отрицательно оцениваемый некоторыми учеными до сих пор как проявление консерватизма Александра III, дал, тем не менее, удачное сочетание теории и практики юридического образования. Сочетание фундаментальности и умеренного утилитаризма стало наиболее устойчивой моделью юридического образования, просуществовавшей до 1917 г. Было ограничено преподавание общих гуманитарных дисциплин и усилена практическая ориентация юридического образования. В учебных планах появились специальные дисциплины, нацеленные на прикладную подготовку юристов. Увеличилась доля практических занятий при сохранении фундаментальной основы юридического образования. Дискуссия о практическом аспекте подготовки юристов, о достоинствах и недостатках лек-

111

ционной системы преподавания, развернувшаяся при обсуждении и принятии университетского устава 1884 г., достигла апогея на рубеже XIXXX вв. Активными участниками дискуссии являлись видные правоведы В. Гессен, С. Живаго, Л. Петражицкий, П. Виноградов, В. Есипов, И. Янжул.

Министерство юстиции обобщило также отзывы председателей и прокуроров судебных палат о готовности выпускников юридических факультетов к практической работе по судебному ведомству. В подавляющем большинстве отзывов содержались мнения о низком культурном уровне выпускников, плохом знании ими русского языка, незнании многими из них действующего законодательства. Однако лишь немногие из практических работников высказались за придание юридическому образованию исключительно прикладного и утилитарного характера, поскольку университеты, по их мнению, должны, в первую очередь, научить студента мыслить, приучить к самостоятельной научной работе.

К негативным последствиям введения устава 1884 г. относится ликвидация принципа выборности — краеугольного камня университетской автономии. Все вопросы организации учебного процесса, управления и хозяйственной деятельности университетов разрабатывало Министерство народного просвещения. Начальником университетов стал попечитель учебного округа, который был наделен правами созывать совет, правление и факультетские собрания. С 1905 г. университетское образование регулировалось «Временными правилами об управлении высшими учебными заведениями Министерства народного просвещения». Подготовка новой университетской реформы была остановлена последовавшими революционными событиями.

Для ознакомления с университетской жизнью начала XX в. лучше всего обратиться к воспоминаниям участника событий тех лет. Ниже приводятся отрывки из книги выдающегося социолога, одного из основоположников теорий социальной стратификации и социальной мобильности, выпускника юридического факультета Санкт-Петербургского университета П. Сорокина (1889—1968), жившего после высылки из России с 1922 г. в США.

«В противоположность американским университетам и колледжам в русских университетах и институтах в то время

112

(1909 г.) не требовалось обязательного присутствия на лекциях семинарах или зачетах. Это было личным делом каждого студента. Точно так же практически не было зачетов в течение всего академического года; вместо этого устраивался один, но очень обстоятельный экзамен в конце семестра... Высшее учебное заведение не интересовало, как студенты приобретают знания, необходимые для строгих экзаменов в конце семестров т. е. у администрации и преподавателей не было мнения, что эти знания можно получить, лишь присутствуя на лекциях, семинарах и зачетах. Вполне резонно считалось, что для этого есть и другие пути, если они удобнее для самого студента. Также вполне справедливо полагалось, что собственное желание студента учиться, подкрепленное одним жестким экзаменом в конце семестра или академического года, является более эффективным стимулом, чем множество контрольных работ и зачетов, сопровождаемых стрессами, которые нарушают систематический ход занятий и излишне обременяют как студентов, так и профессоров. Такая система была более свободной, плодотворной и творческой, нежели современная система с обязательным посещением лекций и частыми, но поверхностными тестами. Я сам не укладывался даже в такую свободную систему, характерную для русских университетов.

Я решил посещать только те лекционные курсы, в которых: а) профессор читает нечто оригинальное; б) эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна; в) то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано. Следуя этому правилу, я ходил только на половину лекционных курсов. Все остальные дисциплины я изучал, с огромной экономией времени и сил, по трудам известных профессоров или по заслуживающим уважения учебникам. Преимущества моей системы занятий совершенно очевидны. В книгах ученые формулировали свои теории более точно, чем в лекциях; я мог изучать их труды более внимательно, перечитывая при необходимости неясные или трудные места, чего нельзя сделать на лекции; затем, читая книги, я мог делать по тексту самые разные заметки и выписки, что было бы невозможно в процессе слушания лекции... Следуя своему правилу, я управлялся с учебными курсами намного быстрее и с меньшими усилиями, чем, если бы регулярно посещал лекции и семинары. Например, знаменитый курс профессора Петражицкого «Общая теория морали и права», читавшийся им трижды в неделю целый год, я досконально про-

113

штудировал за две недели по трем томам, в которых была изложена его теория и введение к ней. На основе своего опыта я настоятельно рекомендую этот метод занятий всем способным студентам: он более эффективен, экономичен и производителен, чем система обязательного посещения, поскольку в большинстве лекционных курсов не содержится чего-либо нового и оригинального, которое нельзя найти в хороших книгах по этой проблеме.

Один значительный недостаток моей системы занятий заключался в нехватке личного общения с профессорами. Однако я легко преодолевал его, проявляя активность на семинарах и консультируясь непосредственно с известными преподавателями. Как и большинство настоящих ученых, они с радостью приветствовали способных студентов на своих семинарах и поощряли их на обсуждение персональных научных проблем. Помимо этих преимуществ моя «укороченная» система занятий оставляла больше свободного времени для заработков на жизнь и давала большую свободу во внеучебной, научной, культурной и политической деятельности.

«Приготовление к профессорскому званию» в российских университетах примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях. Однако схожих черт между ними было едва ли больше, чем различий. От молодых ученых, оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на лекции и семинары, сдавать какие-либо экзамены или выполнять курсовые работы. Им было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра. По меньшей мере 99 процентов всех кандидатов на звание профессора должны были вначале сдать этот устный экзамен, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию, после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров нескольких университетов допускала их к защите. Только в очень редких случаях, когда выходящий на защиту магистерской диссертации ученый уже был хорошо известен, ему иногда присваивали сразу степень доктора, руководствуясь его значительными достижениями и выдающимися результатами и важностью его диссертационной работы... За этим небольшим исключением все остальные соискатели профессорства должны были успешно выполнить означенные требования на степень магистра.

114

После моего назначения на подготовку к профессорству преподаватель криминального права Н. Розин дал мне список около 500 названий русских и зарубежных трудов по криминологии. Профессор А. Жижиленко вручил мне подобный список из 250 работ по уголовно-процессуальному законодательству профессор Н. Лазаревский добавил примерно 150 названий по конституционному праву. Некоторые из этих трудов состояли из почти сотни солидных томов. Передавая мне списки литературы, профессора говорили, что я должен показать хорошее знание этих работ, чтобы успешно сдать экзамен на магистра, Их не интересовало, как я буду овладевать этой массой знаний, но овладеть ими я должен. Если время от времени мне понадобятся консультации с ними или другими преподавателями, я могу рассчитывать на их помощь. Вот эти-то списки с такой очень короткой инструкцией и представляли собой все требования к устному испытанию на степень магистра.

После экзамена я получил звание «магистранта уголовного права», что позволяло мне стать приват-доцентом Санкт-Петербургского университета. Что касается степени магистра уголовного права, то я должен был представить одобренную университетской комиссией диссертацию и защитить ее в весьма напряженном диспуте с официальными оппонентами, назначенными университетом, неофициальными оппонентами и любым желающим высказаться из публики. День защиты магистерской или докторской диссертации был праздничным событием, более важным, чем даже день игры университетской команды по американскому футболу или встреча выпускников прошлых лет в США. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и всех солидных газетах. Для диспута специально резервировали одну из самых больших аудиторий университета. На диспуте, который проводился под председательством ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту, много специалистов извне университета и большое количество заинтересованной публики.

При таком стечении народа диспут открывался и зачитывалось жизнеописание соискателя и список его основных публикаций и научных достижений. Затем каждый официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и сомнительные места в ней. На высказанные критические замечания соискатель отвечал по пунктам каждому из выступавших.

115

Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты — факультетские преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец, любой человек из присутствующих. На каждое из критических замечаний опять-таки диссертант должен был сразу же отвечать. Весь диспут обычно продолжался от пяти до семи часов. По завершении проводилось тайное голосование между всеми преподавателями факультета, пришедшими на диспут, по поводу присвоения соискателю степени доктора или магистра. Вопрос решался простым большинством.

Обмен критикой и ответами на нее представлял собой одно из наиболее волнующих и возбуждающих зрелищ, которым я когда-либо был свидетелем. В этих научных дебатах стороны обнаруживали глубочайшее знание предмета, отличную логику, юмор, мудрость и блестящую оригинальность мысли. Это в самом деле была чудесная баталия зрелых и компетентных умов, столкнувшихся в совместном поиске истины и достоверных знаний. Как для участников диспута, так и для всех присутствующих на нем, она была ярчайшей демонстрацией творческих потенций и настоящим интеллектуальным наслаждением. Понятно, что каждый такой диспут подробно освещался в прессе и служил темой для дискуссий в интеллектуальных кругах еще некоторое время после самого диспута. Я могу только глубоко сожалеть, что в американских университетах не бывает таких праздников мысли.

Получив степень магистранта уголовного права, я рассчитывал в качестве диссертационной работы представить мой солидный труд «Преступление и кара, подвиг и награда», опубликованный в 1913 г... Мои планы, однако, были нарушены происшедшими случаями насилия и беспорядков и начавшейся вслед за ними русской революцией в феврале 1917 г. Беспорядки и воспоследовавший революционный взрыв полностью прервали нормальную университетскую жизнь, включая и процедуру присвоения научных степеней. Коммунистическая революция в октябре 1917 г. и начавшаяся вскоре гражданская война продлили паралич практически всех функций университета до 1918 г. В 1918 г. правительство коммунистов выпустило декрет, полностью отменяющий научные степени и звания во всех вузах. Эти революционные обстоятельства объясняют, почему мое намерение выйти на защиту магистерской диссертации провалилось и почему мне пришлось ждать до 22 апреля

116

1922 г., чтобы получить степень доктора социологии, защиту диссертацию, в качестве которой я представил два тома моей «Системы социологии», опубликованных в 1920 г.».

Основываясь на анализе приведенных исторических фактов и свидетельств участников тех или иных исторических событий нельзя не заметить, что система юридического образования является сложноорганизованной развивающейся иерархической системой, функционирование которой зависит от множества внешних и внутренних параметров (цели, содержание, технологии обучения, управление, государственная политика в области образования). В ее развитии наблюдается определенная цикличность, связанная с характером цивилизационных процессов. Являясь зеркалом того социума, который ее создает, система юридического образования отражает в себе его проблемы, одновременно и опосредованно влияя на развитие всех его подсистем. Данный вывод полностью подтверждает и советский период в истории отечественного юридического образования.

§ 3. Особенности советской системы юридического образования

Советская власть в период революционных преобразований достаточно бесцеремонно и грубо обошлась с дореволюционной юридической школой, которая была объявлена школой схоластики и подготовки бездушных чиновников для аппарата угнетения трудящихся. В начале 1920-х гг. были закрыты юридические факультеты в ряде университетов, включая Казанский, и в скором времени система университетского юридического образования была сведена на нет. Из учебных планов юридических институтов исключили римское право, были подвергнуты значительному сокращению другие фундаментальные правовые дисциплины. Юридическому образованию придавался сугубо прикладной характер, что негативно сказывалось на состоянии правовой науки и уровне научной подготовки студентов. Доля подготовки юристов в структуре высшего профессионального образования составляла не более 1,5%. По количеству студентов-юристов как СССР, так и дореволюционная Россия отставали от всех развитых стран мира.

117

Новую власть не устраивали профессора дореволюционной российской школы, которые считались носителями идеалистического мировоззрения и противниками марксистско-ленинской доктрины о государстве и праве. Поэтому для первого этапа становления юридического образования в советской стране характерны две тенденции: привлечение профессуры дореволюционной школы из-за отсутствия собственных педагогических кадров и создание различных краткосрочных курсов. В соответствии с этим был перестроен и учебный план, значительное место в котором отводилось общественным, мировоззренческим дисциплинам. Студенты тех лет изучали биологию и антропологию в связи с популярной в то время теорией Ч. Ломброзо о врожденной преступности.

Социалистическое государство объявило юридические вузы партийно-политическими образовательными учреждениями и проводило социальный классовый отбор абитуриентов. В первую очередь в юридические вузы принимались рабочие, крестьяне и их дети. Из-за недостатка преподавателей к педагогической деятельности широко привлекались на условиях почасовой оплаты практические работники правоохранительных органов.

Следующим этапом в развитии юридического образования в СССР было создание факультетов советского строительства. В соответствии с постановлением ВЦИК РСФСР от 20 апреля 1931 г. была поставлена задача подготовки юристов не только для правоохранительных органов, но и для управленческих структур государства, органов советской власти всех уровней.

Если основными центрами юридического образования и науки в дореволюционной России были Москва, Петербург, Казань, Киев, Харьков, то теперь была поставлена задача создать подобные центры на востоке страны. Согласно постановлению СНК РСФСР Сибирский институт советского права (ранее юридический факультет Иркутского государственного университета) был переведен в августе 1934 г. в Свердловск. Так появился новый крупный центр юридического образования и науки на Урале — Свердловский юридический институт, ставший главной кузницей юридических кадров для районов Урала, Казахстана, Сибири и Дальнего Востока. В нем преподавали и ученые дореволюционной школы, например, профессора А. М. Винавер, Б. Б. Черепахин, заложившие основы уральской школы цивилистики, заслуженную славу которой принесли труды ши-

118

роко известных сегодня в стране правоведов С. С. Алексеева, Т. И. Илларионовой, О. А. Красавчикова, С. А. Хохлова, В. Ф. Яковлева, В. С. Якушева.

Однако юридические институты в целом последовательно утрачивали свой научно-образовательный потенциал. На кафедрах некоторых из них в 1930—1940-е гг. не работал ни один доктор наук, кандидаты наук составляли редкое исключение, центральной фигурой педагогического процесса считался старший преподаватель без ученой степени. Сборники научных трудов выходили с периодичностью один в 10 лет. Параллельно с вузовской существовала система ускоренной подготовки юристов в юридических школах и техникумах. Уменьшение удельного веса высшего юридического образования предопределялось различными политическими и идеологическими соображениями руководителей советского государства. В 1938—1939 учебном году во всех юридических вузах страны был введен единый учебный план и установлен четырехлетний срок обучения.

В послевоенные годы господствующим типом юридического образования стало заочное образование. По своим сущностным характеристикам и практике оно не могло формировать у выпускников в достаточной степени приверженность к ценностям права. Напротив, став обладателем диплома юриста, значительная их часть реализовывала свои карьерные устремления, успех которых напрямую был связан с конформистской практикой недавних партийных выдвиженцев и заочников одновременно.

Потребности советского государства, стремившегося к построению «развитого социализма», обусловили расширение системы юридического образования. В 1980-е гг. в СССР функционировали четыре юридических вуза: Свердловский, Саратовский, Харьковский и Всесоюзный заочный юридический институт. Наиболее крупным их них был Свердловский юридический институт, в котором осуществлялась специализированная профессиональная подготовка юристов на судебно-прокурорском, следственно-криминалистическом факультетах и факультете правовой службы в народном хозяйстве по очной форме обучения, а также на вечернем и заочном факультетах. Кроме того, в указанный период действовали более 40 юридических факультетов государственных университетов, где, как правило, выделялись следующие три специализации: государственно-правовая, гражданско-правовая и уголовно-правовая.

119

§ 4. Проблемы юридического образования в постсоветский период

Изменившиеся социально-политические и экономические условия развития нового государства, Российской Федерации, актуализировали ряд новых проблем высшего образования в целом и юридического образования в частности. Постановление правительства от 7 февраля 1991 года о перестройке юридического образования в Российской Федерации ознаменовало новый этап в истории отечественного юридического образования. Было признанно необходимым значительно расширить подготовку юристов с высшим и средним специальным образованием в целях обеспечения потребностей органов государственной власти и управления, правоохранительной системы и всех отраслей народного хозяйства. Этот нормативный документ, а также Закон РФ «Об образовании» и Федеральный закон от 22 августа 1969 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» способствовали значительному увеличению количества вузов, в том числе негосударственных, осуществляющих профессиональную подготовку юристов.

Законодательно была закреплена многоуровневая система высшего юридического образования (бакалавр, специалист, магистр) с соответствующими госстандартами, расширена автономия вузов, регламентирован статус субъектов негосударственного образования и урегулированы взаимоотношения негосударственных образовательных организаций и органов государственной власти, созданы равные конкурентные условия для деятельности государственных и негосударственных образовательных учреждений, включая защиту прав потребителей образовательных услуг.

Бурный и бессистемный рост количества юридических вузов и факультетов, которые часто открывались, не имея надлежащей материально-технической базы и соответствующего научно-педагогического персонала, привел к резкому снижению качества профессиональной подготовки юристов. Если до начала 1990-х гг. в России функционировало около 50 юридических вузов и факультетов, то в начале XXI в. существовало 731 структурное подразделение вузов и филиалов, готовящих юридические кадры. Больше половины из этих образовательных учреждений — негосударственные.

120

Если в крупном вузе концентрируются высококвалифицированные преподаватели и юристы-профессионалы, то многочисленные мелкие филиалы и факультеты в различного рода технических, сельскохозяйственных, ветеринарных, медицинских, педагогических вузах вряд ли могут обеспечить образовательный процесс профессорско-преподавательским составом с высоким уровнем профессиональной квалификации. Вновь настоящий бум переживает заочное юридическое образование. Некоторые вузы имеют десятки и даже сотни филиалов.

С целью предотвращения девальвации юридического образования, дискредитации юридической профессии и нового витка правового нигилизма в обществе специалисты предлагают предпринять следующие меры: обеспечить четкий порядок лицензирования, аттестации и аккредитации юридических учебных заведений; усовершенствовать систему учебно-методических объединений и усилить контроль качества юридического образования; постоянно отслеживать реализацию государственного образовательного стандарта по направлению «Юриспруденция» во всех вузах. Кроме того, предлагается привести содержание юридического образования в соответствие с требованиями времени и уровнем развития мирового образовательного процесса, продолжить дальнейшую углубленную разработку методологических аспектов юридического образования.

Новая социально-экономическая ситуация повлекла за собой появление новых проблем в сфере высшего юридического образования и поиск их адекватного решения.

Необходимость адаптировать систему юридического образования к современным условиям, сохранив при этом лучшие традиции отечественного образования, достаточно очевидна (лат. tempora mutantur et nos mutamur in illis — времена меняются, и мы меняемся с ними). По меньшей мере наивными выглядят заявления некоторых ученых и практиков о том, что «наше образование — лучшее в мире», их призывы «оставить все как есть, проявлять здоровый консерватизм». Многие проблемы, с которыми столкнулось российское общество в конце прошлого века, не только не решены в процессе реформирования, но и усугубились. В результате экономических реформ общество не становится здоровым. Разрушенные социальные коммуникации, отчуждение и цинизм, поразившие общество, представляют серьезную угрозу для страны. Отсутствие четкого и признанного всеми духовно-нравственного кодекса поведе-

121

ния не только не позволяет говорить о каком-то значительном рывке в развитии России, но и вызывает опасения в сохранении элементарной социальной стабильности. Все государства, добившиеся в XIXXX вв. экономического прорыва, начинали с объявления образования своим приоритетом. Ради этого приоритета государство может пожертвовать всем остальным. Нищета и отсталость многих стран мира обусловлены неграмотностью и (или) низким уровнем образования их населения. Основную роль в обеспечении морального возрождения нации должны играть государство, система образования, СМИ, бизнес-структуры, религиозные организации. Государство призвано создать такие условия для функционирования соответствующих социальных институтов, чтобы они могли эффективно влиять на улучшение морального климата в стране, который является опосредованным механизмом воздействия на людей.

Моральный климат, как давно заметил М. Вебер, является также основой стабильного развития рыночной экономики. Государство не только устанавливает общие правила игры, но и отвечает за нравственное и духовное состояние общества, что непосредственно влияет на доверие и соблюдение договоров, на которых и держится бизнес. Сегодня в России, как отмечают эксперты, главным стимулом к выполнению договора является страх репрессий со стороны государства или «крышующей» структуры. Но репрессивный механизм не является естественным для бизнеса. Бизнесмен — это потенциальный лидер. А лидер под страхом репрессий перестает быть таковым. В странах с развитий культурой предпринимательства в основе соблюдения договора лежит страх совершенно иного рода — перед Богом, общественным мнением. Именно такой нравственный фундамент необходимо построить в нашей стране. Моральный климат способствует также укреплению дисциплины и ответственности работников, без чего невозможен рост конкурентоспособности экономики. Эксперты, знающие специфику работы российских и западных бизнес-структур, считают, что для компаний, особенно крупных, вопрос нравственности является сейчас наиболее критичным.

Главную роль в формировании морали играют педагогика и образование. Однако сегодня без существенной помощи со стороны государства система образования вряд ли справится с возложенными на нее задачами. Авторитет педагогов подорван по

122

многим причинам, в первую очередь экономическим. К сожалению, российское правительство проводит политическую линию «исхода государства из образования» — констатировали три бывших руководителя Минобразования в своей солидно аргументированной статье, посвященной анализу документа Министерства образования и науки «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации».

Авторы указывают на недопустимость самоустранения государства от обязанностей по образованию граждан, ущемления конституционного права граждан на получение достойного образования, нарушения принципа социальной справедливости в сфере образования. Указанная линия, как вполне справедливо отмечают авторы, в корне противоречит как Концепции модернизации российского образования, принятой под девизом «возвращения государства в образование», так и мировой практике, свидетельствующей, что развитые страны все более наращивают присутствие государства в сфере образования и ее бюджетную поддержку. В министерском документе предполагаются такие изменения в отечественном образовании, которые сделают его не только сегрегационным, но попросту неконкурентоспособным. Прямым последствием этого будут неконкурентоспособность страны, ее резкое отставание от мирового сообщества, ее неспособность ответить на глобальные вызовы современности.

Повышение качества высшего профессионального образования связывается в анализируемом документе с его структурной перестройкой, прежде всего с переходом к двухуровневому высшему образованию. Однако структурные перестройки, хотя они, безусловно, важны, имеют, по мнению авторов статьи, опосредованное отношение к качеству образования. Качество образования в первую очередь зависит от уровня профессиональной квалификации преподавателей, материально-технического обеспечения образовательных учреждений, финансирования, содержания образования, образовательных технологий, мотивации участников образовательного процесса. Необходимо решить и проблему несоответствия структуры подготовки специалистов с профессиональным образованием их спросу на реальном рынке труда. Авторы статьи утверждают, что положи-

123

тельного эффекта от перехода к двухуровневому высшему образованию можно достичь только при соблюдении определенных организационно-педагогических условий. Кроме того, сама многоуровневая система высшего профессионального образования должна быть более гибкой.

К первоочередным мерам, которые должны предварять любые реформы в сфере образования, авторы статьи правомерно относят решение вопроса о заработной плате работников образования и улучшение учебно-материальной базы системы образования. Кадровый потенциал системы высшего образования продолжает разрушаться. Катастрофически стареет преподавательский состав. Отсутствует приток молодых специалистов. Снижается квалификационный потенциал профессорско-преподавательского корпуса всех уровней профессионального образования. Не решив вопрос о достаточном уровне заработной платы педагогов (не ниже средней по стране), по мнению авторов статьи, не только бессмысленно, но попросту безнравственно и безответственно говорить о каком бы то ни было развитии системы образования.

Вполне логичен общий вывод статьи о необходимости в первую очередь определиться с преемственностью, принципами и характером образовательной политики государства, а затем уже с очередными задачами и направлениями модернизации отечественного образования в связи с общим развитием страны. Только на этой основе возможно четко выделить реальные, а не мнимые приоритетные направления трансформации и развития системы образования на современном этапе. После чего надлежит раскрыть наиболее эффективные пути и механизмы реализации предлагаемых изменений, просчитать их возможные социальные риски и последствия, дать обоснование необходимого ресурсного обеспечения предлагаемых мер.

Продуктивность реформирования образования во многим зависит от выполнения ряда требований к проведению реформ. Эти требования, в составе которых выделяются алгоритмические показатели и правила реформирования образования, разработанные ЮНЕСКО, достаточно полно раскрываются в следующей статье данного научно-методического сборника. К алгоритми-

124

ческим показателям реформирования высшего образования автор относит организационно-информационное, ценностно-целевое и технологическое обеспечение образовательных реформ.

  1.  Организационно-информационное обеспечение образовательных реформ заключается главным образом в проведении мониторинга актуального состояния системы образования с целью создания базы данных для начала, осуществления и научно-методического и организационного сопровождения преобразований. Составной частью организационно-информационного обеспечения могут стать изучение отечественного образовательно-педагогического потенциала, накопленного за предшествующие этапы развития педагогической системы образования, исследование зарубежного опыта, а также сравнительно-педагогический анализ образовательных систем для осуществления инновационной деятельности.
  2.  Ценностно-целевое обеспечение охватывает следующие структурные элементы: определение цели реформирования образования, выявление системообразующего ценностного ядра реформ, разработку концептуальных подходов к проблеме взаимоотношений образования и государства, образования и рыночной экономики, образования и общества, образования и личности.
  3.  Технологическое обеспечение включает в себя обоснованные стратегии образовательных реформ (революция или эволюция); решение вопросов, отражающих противоречия между различными подходами к образованию; выбор и проектирование конкретных образовательных технологий реализации целей реформирования. Названные требования полностью совпадают с алгоритмом решения проблемы в любой системе, а именно: осознание актуального состояния и функционирования системы; выявление недостаточности, несоответствия, противоречий и формирование цели; определение новых содержания, норм и правил; определение механизма функционирования системы по новым правилам. В результате система приводится в новое состояние, которое осознается как устойчивое и гармоничное.

При определении современных целей образования предлагается использовать интегративно-целостный подход, согласно которому целое определяет каждую отдельную свою составляющую исходя из самого себя, в соответствии с собственной сущностью. В качестве целого выступает человек, взятый во всем богатстве его внутренних и внешних связей и отношений, во всей

125

совокупности его онтогенетических и филогенетических характеристик. Все стороны становления и развития человека — духовная, душевная и физическая, онтогенетическая и филогенетическая — должны рассматриваться в их органическом единстве; развитие ни одной из сторон не должно осуществляться за счет или, тем более, в ущерб другой.

Цель образования — это человек, способный соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другим людям, уяснить причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться, быть и самореализовываться в сложных жизненных ситуациях. Его характеризуют три важнейших качества: универсальность, гармоничность, целостность. Цель высшего профессионального образования — специалист «интегрального профиля», обладающий универсально-синтетическими знаниями и способный к универсально-функциональной профессиональной деятельности. Главной задачей высшего профессионального образования становится максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и психофизиологического потенциала человека, а не формирование узкофункциональных качеств будущего специалиста, когда личностные параметры выполняют вспомогательные функции по отношению к специальным характеристикам, приобретающим статус системообразующего фактора, когда цель образования — человек — трансформируется в средство — конкурентоспособного работника.

Интегративно-целостная трактовка специалиста «интегрального профиля» означает развитие способностей: соединять опыт прошлого с настоящим; предвидеть последствия своих действий; гармонизировать отношения между личными и общественными интересами; поступать сообразно с требованиями нравственно-трудового опыта, выработанного национальной и общечеловеческой культурой; строить деловые отношения с партнерами; быть готовым к преодолению различных ментальных и психологических проблем; реализовать свое Я в системе социально-профессиональных отношений, в системе тенденций современного государственного и общественного развития в целом и в рамках собственной профессиональной деятельности; эффективно использовать стандартный блок знаний, умений и навыков и при этом гармонично синтезировать всю совоокупность необходимых составляющих профессиональной деятельности, включая интеграцию элементов нормативного

126

одобряемого способа деятельности и индивидуального стиля деятельности; гибко реагировать на динамично изменяющуюся социально-производственную ситуацию.

Соответственно, система высшего профессионального образования (в том числе юридического) должна быть нацелена на подготовку профессионала, который обладает: духовной компетенцией — способностью осознавать себя носителем ценностей национальной и общечеловеческой культур, призванным нести ответственность за свою судьбу и судьбу своих близких, соотечественников, своей страны и планеты в целом; социальной компетенцией, которая характеризуется гражданской зрелостью и социальной активностью; нравственно-этической компетенцией — направленностью на добросовестное и качественное выполнение своих профессиональных обязанностей; специальной компетенцией, представленной знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту успешно решать задачи своей профессиональной деятельности; психофизиологической компетенцией, позволяющей специалисту адекватно реагировать на различные неординарные ситуации, возникающие в ходе исполнения им своих профессиональных обязанностей; индивидуальной компетенцией — совокупностью качеств, лежащих в основе индивидуального стиля и способа деятельности; динамической компетенцией — способностью адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию в профессиональной сфере. Перечисленные компетенции во многом совпадают с перечнем компетенций, названных в первых двух главах настоящей книги, и могут служить единой ориентировочной основой как педагогической деятельности вузовских преподавателей, так и учебной деятельности обучающихся.

Таким образом, важнейшими факторами эффективного реформирования образования являются создание адекватных организационно-педагогических условий и уточнение его целей. Это означает прежде всего увеличение финансирования системы образования за счет средств государства, корпораций и личных средств граждан. Поскольку образование есть целенаправленный процесс социокультурного воспроизводства человека на основе предвосхищающего его образа человека (педагогического идеала), то при решении проблемы педагогического целеполагания следует учитывать три фактора: потребности человека, потребности культуры и потребности социума. В основе разработки стратегии развития образования должны быть заложены три

127

матрицы: антропологическая, культурная, социумная. Поэтому цель образования должна включать в себя воспитание не просто человека знающего (познавательный компонент), умеющего (практический компонент), но и человека понимающего, способного к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих личную значимость (аксиологический компонент).

Необходим аксиологический подход и к отбору содержания и методов образования. Парадигмой современного образования, определяющей стратегию его развития, должно стать образование для личностного развития на основе самомотивации и самопроектирования с опорой на ценности и смыслы, имеющие нравственную направленность, приобретшие личностную значимость.

Все сказанное выше имеет непосредственное отношение и к стратегии развития отечественного юридического образования. Наиболее актуальными на сегодня являются противоречия между:

  1.  потребностью гражданского общества и государства в творчески работающих, профессионально компетентных юристах, способных к самостоятельной преобразующей деятельности, и преобладанием вербальных методов обучения, которые формируют пассивных, конформистски настроенных специалистов;
  2.  необходимостью повышения качества процесса и результата юридического образования и массовым «тиражированием» юристов с недостаточной профессиональной компетентностью, для которых личностное развитие, формирование внутренней культуры представляется чем-то второстепенным;
  3.  необходимостью опережающего характера юридического образования как главного инструмента социокультурного наследования и консерватизмом системы высшего профессионального образования;
  4.  потребностью в целенаправленном системном управлении профессиональным становлением юристов со стороны преподавателей образовательных учреждений и фактической разобщенностью, несогласованностью педагогических воздействий;
  5.  постоянно возрастающим объемом информации, необходимостью интенсификации учебно-воспитательного процесса и преобладанием экстенсивных методов профессиональной подготовки юристов;
  6.  законодательно закрепленной направленностью образования на развитие индивидуальности каждого студента, его лич-

128

ностных и профессиональных способностей и методической некомпетентностью преподавателей в организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие и реализацию потенциала каждого учащегося.

Главной проблемой существующей системы юридического образования оказывается низкий уровень профессиональной компетентности юристов, включая ее деонтологический компонент.

Качественное обновление юридического образования как эффективного средства последующего саморазвития профессиональной компетентности специалистов требует разработки новой образовательной модели их профессионального становления. Сущностными для создания такой модели являются следующие системообразующие понятия.

Юридическое образование — процесс непрерывного личностно-профессионального становления юриста в социокультурном развивающем пространстве учебного заведения, результатом которого является достигнутый уровень профессиональной компетентности, позволяющий качественно решать профессиональные задачи «по долгу чести и присяги».

Профессиональная компетентность — результат юридического образования, заключающийся в достижении высокого уровня профессионального самосознания, в наличии системы потребностей — способностей к социокультурному самоопределению и творческой самореализации в жизненно-профессиональных ситуациях.

Профессиональное саморазвитие — процесс непрерывного раскрытия уникальности субъекта юридической деятельности, способствующий целенаправленному становлению личностно-профессиональной позиции, формированию творческих способностей, обеспечивающих самореализацию в юридической деятельности.

Педагогическая технология — алгоритмический процесс управления непрерывным саморазвитием потребностей-способностей-самосознания студентов, дозируемый системой средств, обеспечивающих получение прогнозируемого результата.

Необходимым методологическим регулятивном, нормирующим реализацию стратегии и тактики подготовки профессионально компетентных юристов, выступает система принципов:

гуманизации — обеспечивает ориентацию на общечеловеческие ценности, субъектную позицию всех включенных в пе-

129

дагогический процесс, построение юридического образования в контексте культуры;

демократизации — гарантирует реализацию прав человека, уважение его жизненного опыта, атмосферу открытости и доверия диалога и сотрудничества;

 системности — предусматривает целостное изучение любого явления как многомерного и полифункционального, включенность человека в разнообразные системы окружающего мира в качестве активного элемента, влияющего на их функционирование;

персонификации — создает условия для самоопределения и самореализации личности каждого студента в соответствии с индивидуальными темпами саморазвития;

технологичности — предполагает точность образовательных целей, дозированность, надежность способов и средств обучения, достижение прогнозируемого результата; дает преподавателю возможность подняться на уровень технолога, управляющего саморазвитием студентов;

творчества — придает образовательному процессу импровизированный характер совместного проживания жизненно-профессиональных ситуаций, определения значений, личностных смыслов, ценностей; активизирует развитие творческих способностей студентов;

единства группового и индивидуального обучения — способствует включению механизмов персонализации, отраженной субъектности, воспроизводящих сущностные характеристики социальной и правовой систем, на основе которых формируется индивидуальное сознание, нравственный самоконтроль.

Вопросы для самоконтроля

  1.  Какие задачи призваны решать историко-педагогические исследования юридического образования?
  2.  Охарактеризуйте педагогическую систему М. Пселла.
  3.  Дайте характеристику основным периодам развития юридического образования в России в ХVIII - ХIХ вв.
  4.  Как влияли на юридическое образование идея государственного утилитаризма, доктрина естественного права, догматическая модель, модель фундаментального юридического образования?

130

  1.  Расскажите о научно-педагогической деятельности основоположника российской цивилистики Д. И. Мейера. Какие черты личности Д. И. Мейера позволяют говорить о нем как о профессионально компетентном юристе и преподавателе?
  2.  Расскажите о российском юридическом образовании начала XX в., используя, в частности, воспоминания П. А. Сорокина. Что вы можете принять или отвергнуть из описанной системы?
  3.  Каковы особенности юридического образования в советский период?
  4.  Раскройте основные проблемы современного юридического образования.
  5.  Какие требования необходимо соблюдать при реформировании высшего профессионального образования?
  6.  Опишите образовательную модель профессионального становления личности современного юриста в вузе.

Литература

Айани Ж. Юридическое образование в России: настоящее и будущее. М., 1997.

Егоров С. А. Рациональный путь совершенствования юридического образования // Юридическое образование и наука. 2004. № 3.

Захаров В. В. Модернизация юридического образования в российских университетах в середине XIX столетия // Юридическое образование и наука. 2003. № 4.

Перевалов В. Д. Проблемы финансирования и налогообложения государственных вузов // Юридическое образование и наука. 2003. № 1.

Рассохин А. В. О системе юридического образования в России (на основе анализа университетских уставов) // Право и образование. 2004. № 4.

Топорнин Б. Н. Высшее юридическое образование в России проблемы развития. М., 1996.

Юридическое образование в России: в поисках новой модели // Сб. ст. / Отв. ред. М. В. Немышина, С. В. Кодан. Саратов, Екатеринбург, 2005.

Ящук Т. Ф. Очерки по истории юридического образования: Учебное пособие. Омск, 2004.


Глава 4. Современное состояние и перспективы развития юридического образования

§ 1. Цели и содержание юридического образования

Вопросы целеобразования и целеполагания в педагогике тесно связаны с проблемой образовательных стандартов. Под образовательными стандартами понимаются нормы, образцы, мерила оценки объекта стандартизации. В них закрепляются цели воспитания и обучения. Обобщенные формулировки образовательных целей приобретают диагностируемое выражение. Благодаря образовательным стандартам общество, учреждения образования, педагоги, родители и сами учащиеся получают возможность оценки качества образования. Образовательные стандарты изменяются по мере развития общества.

Образовательные стандарты в нашей стране закреплены конституционно. В ст. 43 Конституции РФ указывается: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования». Образовательный госстандарт рассматривается как инструмент контроля за соблюдением права граждан на образование. Федеральный государственный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Прототипом государственного образовательного стандарта высшего юридического образования ранее были так называемые квалификационные характеристики. В них закреплялись требования к выпускнику юридического вуза: что он должен знать, уметь, каким требованиям юридической деятельности он должен соответствовать. Обратимся к характеристике госстандарта высшего юридического образования, который действует в нашей стране. Он содержит требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «Юриспруденция».

132

В первом разделе содержатся положения, которые раскрывают цели юридической деятельности и юридического образования. Здесь отмечается, что деятельность юриста направлена на реализацию правовых норм и обеспечение правопорядка в различных сферах общества. Объектами профессиональной деятельности юриста являются: события и действия, имеющие юридическое значение; правовые отношения, возникающие в сфере функционирования государственных институтов; правовые отношения граждан и организаций. Юрист должен быть подготовлен к профессиональной деятельности в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой, а также к обучению в аспирантуре по своей специальности. Юрист может в установленном порядке работать в образовательных учреждениях и продолжить обучение по магистерским программам на условиях, определенных Положением о магистратуре.

В обязательный минимум содержания высшего юридического образования согласно госстандарту входят четыре обязательных блока учебных дисциплин.

Блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин охватывает философию, иностранный язык, русский язык и культуру речи, логику, культурологию, отечественную историю, социологию, политологию, экономику и физическую культуру.

В блок общих математических и естественнонаучных дисциплин входят информатика и математика, концепции современного естествознания.

Блок общепрофессиональных дисциплин составляют теория государства и права, история политических и правовых учений, история отечественного государства и права, история государства и права зарубежных стран, конституционное право России, конституционное право зарубежных стран, гражданское право, гражданское процессуальное право, административное право, трудовое право, уголовное право, уголовный процесс, криминалистика, международное право, экологическое право, земельное право, римское право, международное частное право, финансовое право.

Блок специальных дисциплин включает в себя муниципальное право России, российское предпринимательское право, коммерческое право, семейное право, криминологию, уголовно-исполнительное право, правоохранительные органы, прокурорский надзор. Кроме того, могут изучаться дисциплины по выбору студента.

133

Далее в структуре стандарта высшего юридического образования предусматриваются требования к уровню подготовки дипломированного специалиста по всем названным учебным дисциплинам. Дополнительные требования специальной подготовки юриста определяются высшим учебным заведением с учетом профессиональной специфики. Юрист должен иметь знания, владеть методами научных исследований и навыками практической деятельности также по дополнительным дисциплинам специализации.

Поскольку перечень требований по всем учебным дисциплинам образовательного стандарта весьма обширен, приведем здесь лишь общие требования к уровню подготовки выпускника, которые во многом перекликаются с ключевыми компетенциями специалиста.

Юрист должен: обладать гражданской зрелостью и высокой общественной активностью, профессиональной этикой, правовой и психологической культурой, глубоким уважением к закону и бережным отношением к социальным ценностям правового государства, чести и достоинству гражданина, твердостью моральных убеждений, чувством долга, ответственностью за судьбы людей и порученное дело, принципиальностью и независимостью в обеспечении прав, свобод и законных интересов личности, ее охраны и социальной защиты, необходимой волей и настойчивостью в исполнении принятых правовых решений, чувством нетерпимости к любому нарушению закона в собственной профессиональной деятельности.

Госстандарт первого поколения (1996 г.) содержал, безусловно, актуальный и сегодня перечень ключевых компетенций личности профессионального юриста, который в частности должен:

знать Конституцию РФ, этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку и к обществу, окружающей среде, уметь учитывать их при разработке экологических и социальных проектов;

иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в живой и неживой природе, понимать возможности современных научных методов познания природы и владеть ими на уровне, необходимом для решения задач, которые возникают при выполнении профессиональных функций;

— быть способным вести профессиональную деятельность в иноязычной среде;

134

— иметь научное знание о здоровом образе жизни, владеть умениями и навыками физического самосовершенствования;

владеть культурой мышления и искусством логического анализа, знать его общие законы и уметь в письменной и устной речи правильно (логично) их выстраивать;

уметь на научной основе организовать свой труд, владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;

быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной политики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей; уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии;

понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видеть их взаимосвязь в целостной системе знаний;

быть способным в профессиональной сфере на основе системного подхода строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ;

быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, уметь использовать для их решения методы изученных наук;

быть готовым к кооперации с коллегами и работе в коллективе, знать и уметь использовать методы управления, уметь организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований, знать психологию людей и отдельных официальных групп, основы педагогической деятельности, формы и методы правового воспитания населения;

быть методически и психологически готовым к изменению характера своей профессиональной деятельности и работе над междисциплинарными проектами.

В образовательном госстандарте магистерской подготовки по направлению «Юриспруденция» указывается, что общие требования к уровню подготовки магистра определяются аналогичными требованиями к уровню подготовки бакалавра и требованиями, обусловленными специализированной подго-

135

товкой. Требования, обусловленные специализированной подготовкой магистра, включают:

— владение навыками самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, требующими широкого образования в соответствующем направлении;

— умения:

формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующих углубленных профессиональных знаний;

выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы, исходя из задач конкретного исследования;

обрабатывать полученные результаты, анализировать их с учетом имеющихся литературных данных;

вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий;

представлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями;

понимать методологические основы и специфику методов, используемых в юриспруденции;

владеть проблематикой современной мировой юриспруденции.

Основные виды профессиональной деятельности магистра связаны с работой в качестве преподавателя (в средних и средних специальных учебных заведениях, гимназиях и лицеях, вузах), научного работника (в вузовских лабораториях, НИИ), консультанта, эксперта (в аналитических центрах, общественных и государственных организациях, органах государственной власти), сотрудника правоохранительных органов.

В госстандарте также указывается, что на кафедре вуза организуется научно-педагогическая практика, в ходе которой магистрант должен уметь определить цели и задачи преподаваемого курса (специального курса, специального семинара), изложить их содержание, исходя из педагогических требований и ожиданий аудитории слушателей. Достижению образовательных целей в соответствии с госстандартом магистерской подготовки должны способствовать, среди прочих, такие учебные дисциплины, как «Педагогика высшей школы» и «Методика преподавания юриспруденции в высшей школе». Их задачи — формирование у магистрантов адекватных представлений о педагогике

136

как целостной научной системе и виде профессиональной деятельности, развитие основных педагогических умений и навыков, создание педагогической основы для последующего саморазвития профессиональной компетентности выпускников. Эти задачи обусловлены главной целью высшего юридического образования, которая заключается в содействии становлению и развитию демократической, творческой, конкурентоспособной личности магистра права, умеющего самостоятельно ставить и решать профессиональные проблемы в сфере научно-педагогической деятельности.

§ 2. Требования к профессиональным качествам личности юриста

Профессиональная юридическая деятельность отличается сложностью и многогранностью. В процессе профессиональной подготовки юристов особенно велика и ответственна роль юридического вуза, который должен развить в результате обучения и воспитания в личности юриста профессионально значимые качества, умения и навыки, адекватные требованиям юридической деятельности. Нередки случаи, когда выпускники юридического вуза по успехам своей профессиональной деятельности располагаются в ином ранговом порядке, нежели это было во время учебы. Это объясняется тем, что успехи в практической деятельности определяются не только академической оценкой полученных знаний и способностями к обучению, но и целым рядом профессиональных и личностных качеств, которые в учебном процессе, как правило, не реализуются, не проверяются и не развиваются в достаточной степени.

В качестве конкретной цели и ориентиров юридического образования могут выступать профессиограммы следователя, прокурора, судьи, адвоката, представителей других юридических профессий. Профессиограммы охватывают все стороны профессиональной юридической деятельности и содержат описание качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для этой деятельности. Чтобы быть профессионалом, необходимо, начиная со студенческой скамьи, на протяжении всей своей профессиональной жизни формировать и совершенствовать профессионально значимые качества в соответствии с конкретной профессиограммой. Профессионально значимые качества — это

137

постоянное, закрепившееся отношение к своей профессии, труду людям, природе, вещам, определенная система мотивов, форм и способов профессионального поведения, в котором эти отношения реализуются. Содержательно профессионально значимые качества соотносятся с ключевыми компетенциями.

Основными отличительными чертами юридической деятельности являются следующие: большое разнообразие профессиональных задач, программа решения которых может быть выражена в самой общей форме, сформулированной, как правило, в правовой норме; правовое регулирование юридической деятельности, что накладывает отпечаток на личность каждого юриста и его профессиональное поведение; специфические особенности профессионального общения юристов в условиях правового регулирования; высокая эмоциональная напряженность труда юристов, связанная, в частности, с преодолением сопротивления их деятельности со стороны отдельных лиц и групп; осуществление особых властных полномочий юристами, что обусловливает развитие профессионального чувства повышенной ответственности за последствия своих действий; организация собственной и совместной с другими лицами и правоохранительными органами работы; творческий характер труда юристов; обусловленность юридической деятельности профессиональной моралью, стержневым принципом которой является справедливость.

Исследователи профессиональной юридической деятельности обычно выделяют в ней следующие аспекты: поисковый, коммуникативный, удостоверительный, организационный, конструктивный (реконструктивный), социальный. Для успешной деятельности необходимы развитие и реализация в ней соответствующих каждому аспекту профессионально значимых качеств.

В сфере поисковой деятельности от будущего юриста требуется развитие наблюдательности, устойчивость и концентрация внимания на профессионально значимых объектах. В области коммуникативной деятельности следует развивать общительность, эмоциональную устойчивость, тактичность, выдержку, способность ясно излагать свои мысли, отстаивать собственную точку зрения. Удостоверительная деятельность предполагает развитие письменной речи, способности быстрого обобщения информации, навыков перевода устной речи в письменную, умения

138

адекватно описывать увиденное. Сфера организационной деятельности требует организаторских умений, целеустремленности, настойчивости, сильной воли. В области конструктивной и реконструктивной деятельности следует развивать способность анализировать получаемую информацию, формулировать гипотезу, творческий подход к решению профессиональных задач, проницательность, память, предвидение. В области социальной деятельности от юриста ожидается проявление стремления к истине, справедливости, гуманизма, честности, принципиальности.

Противопоказана юридическая деятельность лицам с так называемой отрицательной профессиограммой, которая включает в себя качества, не допускающее возможность работы в правоохранительной системе. К таким качествам можно в порядке перечисленных выше аспектов юридической деятельности отнести следующие: невнимательность, небрежность; отсутствие поисковой доминанты; грубость в общении с людьми, импульсивность, чрезмерная застенчивость, агрессивность; неспособность к быстрому переводу устной речи в письменную; отсутствие организаторских способностей, несобранность, нецелеустремленность, легкая внушаемость, пассивность; стереотипность и консервативность в подходе к решению профессиональных задач, низкий уровень развития общего интеллекта, отсутствие аналитических способностей; беспринципность, нечестность, цинизм, авантюризм, наслаждение властью над людьми, пороки мировоззрения и правосознания.

Приведем в обобщенном и сжатом виде встречающиеся в специальной литературе описания основных юридических профессий (профессиограммы).

Следователь. Каждая из сторон профессиограммы следователя отражает определенный цикл его профессиональной деятельности, в которой реализуются соответствующие знания, умения, навыки и личностные качества.

Поисковая сторона следственной деятельности заключается в сборе исходной информации для решения профессиональных задач, связанных с раскрытием преступления. Для этого необходимо умение вычленять из окружающей среды криминалистически значимую информацию (следы преступника, потерпевшего, оружия или орудий преступления и т. д.). Эффективность процесса сбора доказательств в значительной степени зависит от следующих факторов: степень сформированности способностей следопыта; криминалистические знания (владение учения-

139

ми о следах, способах совершения преступлений, информационных свойствах различных материальных объектов); профессиональный и жизненный опыт. В поисковой деятельности реализуются такие качества, как наблюдательность, любознательность, объем, устойчивость и концентрация внимания. Высокий уровень наблюдательности следователя обеспечивают:

— установка на восприятие информации, имеющей значение для раскрытия преступления и расследования уголовного дела; эта установка помогает преодолеть апатию, усталость, брезгливость;

специфическое концентрированное внимание на тех объектах и их свойствах, которые могут дать необходимую информацию;

длительное сохранение устойчивого внимания (особенно при длительных обысках, осмотрах мест происшествия и проч.).

Коммуникативная сторона деятельности следователя нацелена на получение нужной для раскрытия преступления информации в процессе общения с людьми. Здесь следователю необходимы такие качества, как общительность, эмоциональная устойчивость, чуткость, умение слушать и ясно выражать свои мысли. Коммуникативный аспект следственной деятельности является одним из доминирующих. Следователь должен иметь незаурядные способности собеседника, который ведет беседу в трудных условиях. Немаловажную роль при этом играют перцептивные способности следователя, т. е. умение адекватно воспринимать личность собеседника, моделировать его психическое состояние по внешним признакам, умение «читать» по лицу, позам, жестам. Рассматривая допрос как беседу и взаимодействие двух людей, в силу правового регулирования их деятельности необходимо исходить из особенностей ролевой позиции каждого. Для установления психологического контакта с допрашиваемым и проведения эффективного допроса следователь применяет те или иные тактические приемы, используя знания и умения психологии общения.

Удостоверительная сторона деятельности следователя требует от него аккуратности, пунктуальности, развитой письменной речи. Полученная в результате поисковой и коммуникативной

140

деятельности информация преобразуется следователем в процессе удостоверительной деятельности в предусмотренные законом документы: протоколы, постановления и т. д. Для этого следователь должен обладать навыками быстрого перевода устной речи в письменную на основе анализа и отбора полученной информации, уметь пользоваться средствами фиксации показаний — компьютером, стенографией, магнитофоном и т. п.

Организационная сторона подчеркивает роль следователя как организатора расследования. Добиваясь реализации своих решений, он выступает в качестве организатора деятельности многих людей. Для этого следователю необходимы следующие качества: организаторские способности; воля, собранность, целеустремленность, настойчивость; самоорганизованность, энергичность инициативность, находчивость; ответственность, требовательность; умение хранить тайну; выдержка, дисциплинированность; самокритичность. В соответствии с нормами уголовно-процессуального законодательства следователь является официальным лидером при взаимодействии многих людей. Он должен уметь быстро сплотить и организовать всех участников расследования, определить каждому свое место, подчинить всех своей воле и единой цели. Поэтому следователю необходимо постоянно развивать у себя лидерские качества.

Реконструктивная сторона следственной деятельности связана с переработкой информации, принятием решений, выдвижением и проверкой гипотез относительно реконструируемого события. Важное значение для этой стороны деятельности имеют общий и специальный интеллект следователя, его память, воображение, мышление, интуиция. Специальный интеллект следователя опирается на многие научные дисциплины, в числе которых можно назвать уголовное право и уголовный процесс, криминалистику, психологию и педагогику, бухгалтерский учет и судебную баллистику.

В процессе реконструктивной деятельности анализ и синтез осуществляются часто в гипотетической, интуитивной форме. При создании мысленных проб и последующей разработке следственных версий, в особенности на первоначальных этапах расследования, большую роль играют интуиция и воображение следователя. Воображение на основе синтеза полученной информации и профессионального опыта создает версии прошлого события, которые сопоставляются со всеми собранными по делу доказательствами. Следователю необходимо также разви-

141

вать образное мышление. Образные компоненты в мышлении укрупняют единицы перерабатываемой информации, что ускоряет поиск смысловых связей, стимулирует весь мыслительный процесс, влечет за собой увеличение количества правильных суждений и уменьшение ошибочных.

Социальная сторона деятельности следователя включает анализ преступности, профилактические мероприятия, правовую пропаганду и правовое воспитание, включая начальную стадию перевоспитания преступника для возвращения его к социально одобряемому поведению. Социальная сторона отражает профессиональную направленность, т. е. интерес к профессии, мотивы, побуждающие к следственной деятельности, эмоциональное отношение к ней. Эта сторона деятельности реализует такие качества следователя, как стремление к истине и торжеству справедливости, профессиональная гордость и этика; гуманность; честность, принципиальность; патриотизм. Следователь почти по каждому делу выступает в роли педагога и психолога, оказывающего воспитательное воздействие на правонарушителя.

Судья. Это одна из наиболее сложных юридических профессий. В его деятельности реализуются многие профессиональные и личностные качества. Личность судьи, его профессиональный и жизненный опыт, соблюдение судебной этики являются определяющими условиями эффективной судебной деятельности. Судье приходится напрягать все свои душевные силы для установления истины и при вынесении приговора руководствоваться не только логической неизбежностью, но и нравственными нормами, внутренним убеждением.

Основная задача суда заключается в вынесении справедливого приговора по делу на основании глубокого и всестороннего исследования доказательств и в соответствии с действующим законодательством. Вынесение справедливого приговора должно стать началом разрешения конфликта личности преступника с обществом. Судебный процесс оказывает воспитательное воздействие на всех, кто присутствует на нем, а также на более или менее значительные группы населения за пределами суда. Таким образом, суды оказывают влияние на следующие аспекты общественного мнения: формируют у граждан правосознание и воспитывают их в духе законопослушного поведения; в ходе уголовных процессов создают социально-психологическую атмосферу неотвратимости наказания, а вокруг преступников — атмосферу морального осуждения; стимулируют общест-

142

венность к выявлению причин и условий, способствующих совершению преступлений.

Социальная сторона судебной деятельности состоит в том, что судья наряду с правильным рассмотрением и разрешением уголовных и гражданских дел в максимальной степени использует судебные процессы и материалы для предупреждения нарушений законности. С этой целью он проводит публичные процессы, включая выездные судебные заседания, участвует в правовой пропаганде и правовом воспитании населения, проводит иную профилактическую работу. Профессиональная направленность личности судьи выражается также в постоянном повышении им своей квалификации, стремлении к установлению истины и торжеству справедливости, в профессиональной гордости и чувстве собственного достоинства. Судей характеризуют высокая ответственность, принципиальность, честность, беспристрастность, выдержка.

Реконструктивная сторона деятельности судьи состоит в текущем и завершающем анализе всей собранной по делу информации с целью вынесения справедливого решения или приговора. В этой деятельности реализуются общий и специальный интеллект судьи, его память, воображение, аналитическое и синтетическое мышление, интуиция.

Коммуникативная сторона требует от судьи как главного организатора общения в ходе судебного процесса таких качеств, как эмоциональная устойчивость, чуткость, умение слушать и ясно формулировать свои вопросы и реплики. Успех допроса во многом зависит от соответствия применяемых приемов индивидуальным особенностям допрашиваемого. Для того чтобы вызвать человека на откровенность, устранить растерянность, неловкость, раздражительность, необходимы выдержка, большой такт и психолого-педагогическая культура.

Организационная деятельность судьи заключается в организации и руководстве судебным процессом. Она отличается от руководящей деятельности в общепринятом смысле тем, что участники процесса не находятся у судьи в подчинении, руководство ограничено рамками процессуального регулирования и, как правило, имеет публичный характер. Здесь реализуются такие личностные качества судьи, как воля, собранность, целеустремленность, настойчивость; умение организовать совместную работу всех участников процесса с целью установления истины и вынесения справедливого решения.

143

Удостоверительная деятельность судьи заключается в трансформации полученной в ходе судебного разбирательства информации в специальные предусмотренные законом документы: протокол, приговор (решение), определение и проч. Для этого необходимы навыки обобщения и компрессии информации, определенный уровень культуры письменной речи.

Прокурор. Содержание профессиональной деятельности прокурора определяется задачами прокурорского надзора. К ним относятся: общий надзор за исполнением законов органами государственного управления, должностными лицами, организациями и гражданами; надзор за исполнением законов органами дознания и предварительного следствия; надзор за исполнением законов при рассмотрении дел в судах; надзор за соблюдением законов в местах предварительного заключения и исправительно-трудовых учреждениях, при исполнении наказаний и иных мер принудительного характера, назначаемых судом.

Деятельность прокурора и его помощников требует определенных профессионально значимых качеств, главным из которых является профессиональное мышление. Его характеризуют глубина и широта, мобильность, быстрота, самостоятельность, критичность, гибкость, целеустремленность. Коммуникативная и удостоверительная стороны деятельности прокуроров неразрывно связаны с эффективным использованием речи в устной и письменной формах. Здесь чрезвычайно важны умение мыслить логически, выводить следствия из проанализированного массива информации, четко формулировать свои мысли устно и письменно, слушать и слышать собеседника.

Прокурор должен быть мастером ведения диалога, опытным полемистом и блестящим судебным оратором. Именно благодаря высокому уровню профессионализма, основанному на психолого-педагогической культуре прокурора, в ходе его диалога с подсудимым последний может начать давать искренние показания. Коммуникативная сторона обеспечивает достижение психологического контакта с судьями и всеми участниками процесса. Во время произнесения обвинительной речи прокурор контролирует реакцию слушающих его людей по внешним проявлениям (мимика, жесты и др.), по степени включенности в восприятие его речи, их отношению к ней, поддерживая, таким образом, обратную связь с аудиторией. Необходимо постоянно совершенствовать культуру речи, которая предполагает богатство словарного запаса, правильность словоупотребления, знание

144

норм современного русского литературного языка, использование эмоциональных компонентов речевой коммуникации.

Конструктивная (реконструктивная) сторона прокурорской деятельности заключается в анализе и синтезе всей информации, собранной по делу, с точки зрения разработки концепции государственного обвинения. В процессе поиска и установления истины у прокурора последовательно возникают гипотезы а затем определенные концепции, которые он излагает в своей речи. В этой стороне деятельности реализуются общий и специальный интеллект прокурора, его оперативная и долговременная память, его способности к анализу и синтезу информации. Благодаря конструктивной стороне деятельности прокурора суду представляется исчерпывающий анализ доказательств по данному делу, а также выводы, подтверждающие степень виновности каждого подсудимого.

Организационная сторона деятельности прокурора реализует эмоционально-волевые качества его личности: настойчивость, выдержку, собранность, самодисциплину и другие характеристики, которые обеспечивают готовность государственного обвинителя к своей сложной деятельности в процессе поддержания государственного обвинения. Важную роль играют его организаторские способности: чтобы подготовиться поддерживать обвинение по делу, выявление истины по которому требует использования специальных знаний, прокурор консультируется со многими специалистами в области медицины, криминалистики, психологии, педагогики, экономики, бухгалтерского учета и т. д. Организационная сторона, выражающаяся в самоорганизованности и целеустремленности, способствует преодолению всех сложностей и препятствий, которые возникают в процессе поддержания государственного обвинения.

Социальная сторона деятельности прокурора заключается в анализе генезиса совершенного преступления, выявлении причин и условий, которые способствовали его совершению, анализе причин и условий возникновения и функционирования организованных преступных группировок. Успех в этой сфере обеспечивают глубокие знания в области уголовного права, криминологии, социологии, педагогики, социальной психологии, психологии личности и др. Социальная сторона определяет этические правовые формы, в которых осуществляется поддержание государственного обвинения.

145

Гуманистический подход в деятельности прокуратуры реализуется в объективном анализе личности подсудимого. Такой анализ сочетает в себе рассмотрение как позитивных, так и негативных черт в структуре личности подсудимого и способствует вынесению справедливого приговора. Этот анализ в ряде случаев может рассматриваться как начальный этап реализации правовой педагогики, так как он побуждает преступника радикальным образом пересмотреть свою позицию по отношению к окружающим людям и обществу. Особенно актуален такой подход при рассмотрении дел с участием несовершеннолетних.

Адвокат. Деятельность адвоката обусловлена спецификой его профессиональной роли как защитника всех прав и интересов граждан и организаций, которым он оказывает юридическую помощь. Уголовно-процессуальное законодательство обязывает адвоката использовать все указанные в законе способы и средства защиты для выяснения обстоятельств, которые оправдывают подозреваемого и подсудимого или смягчают его ответственность. Сложность профессиональной деятельности адвоката заключается в том, что общество часто сочувствует потерпевшему и устойчиво негативно относится к обвиняемому, которого адвокат и должен защищать. По мнению известного адвоката Г. Резника, явной особенностью этой профессии являются ее контрасты. Защиту от этого и от «профессионального кретинизма» вообще он видит в культуре. Высокопрофессиональный адвокат действует в контексте всей мировой культуры. Успех адвоката во многом зависит от его организаторской деятельности: организации взаимодействия с подзащитным, следователем, судьей, прокурором; подготовки к процессу; составления плана; продумывания тактики осуществления защиты. Правильная и квалифицированная защита является гарантией того, что ни один невиновный не будет предан суду или осужден. Участвуя в решении вопросов правосудия, оценивая поступки людей, вскрывая их психологическое содержание, адвокат должен иметь на это моральное право. Это означает, что он должен быть принципиальным, честным, непримиримым к нарушению прав и законных интересов подзащитного. Ему не обойтись без умения находить среди большого числа доказательств такие, которые оправдывали бы его подзащитного или смягчали его вину. Это требует творческого мышления, свободной ориентации в обстоятельствах дела, знания юридических тонкостей судебного процесса. Для успешного выступления ад-

146

воката в процессе важное значение имеют его самостоятельность, волевые качества, настойчивость, решительность, умение отстаивать свою позицию.

В адвокатской деятельности выделяют три этапа: формирование общей концепции, разработка тактики защиты, реализация защиты. На первых двух этапах доминирующее положение занимает реконструктивная деятельность. Здесь реализуются такие качества, как память, аналитическое и синтетическое мышление, воображение. На третьем этапе к ним добавляются коммуникативные качества: умение устанавливать психологический контакт с подзащитным и с остальными участниками судебного процесса; качества судебного оратора, поскольку адвокат, как и прокурор, должен представить свои доводы суду в обоснованной и убедительной форме, внимательно разобравшись в личности подсудимого, психологических причинах и мотивах совершенного им преступления.

Профессиональная культура и социальная сторона деятельности адвоката проявляются в его умении соединять в защите интересы общества и подзащитного, не противопоставляя их, в умении подчеркнуть социальное значение защиты при отстаивании частного интереса. Важную роль играют адвокаты в правовом воспитании населения. Разъясняя те или иные положения законодательства, они вносят свой вклад в формирование правосознания граждан, способствуют предупреждению правонарушений. Адвокат должен всегда помнить о большой социальной ответственности своей профессиональной деятельности и заботиться об укреплении авторитета и престижа адвокатуры в обществе.

Юрисконсульт. Юрисконсульт осуществляет правовое обеспечение деятельности организаций, учреждений, предприятий. В его работе, как и в деятельности представителей других юридических профессий, можно выделить коммуникативную, конструктивную, организационную, удостоверительную и социальную стороны, в которых реализуются соответствующие качества личности юриста.

Юрисконсульт должен быть в курсе всей деятельности организации и ее подразделений. Одна из его основных функций заключается в том, чтобы вести активную организационную работу по правовым вопросам на предприятии, т. е. заниматься активным консультированием его руководителей и работников. Юрисконсульт участвует в составлении договоров, визирует их тексты и тексты протоколов разногласий, организует или непо-

147

средственно ведет претензионную работу, готовит материалы и выступает в арбитражном суде по спорам об исполнении договоров. Его задача — путем рекомендаций, советов, подготовки предложений по правовым вопросам и документов юридического характера способствовать широкому использованию правовых норм и средств для повышения эффективности хозяйственной деятельности организаций. Юрисконсульт призван свести к минимуму возможность возникновения конфликтов и споров, предупредить возможные правонарушения.

Широкий диапазон и разноплановость решаемых задач требуют от юрисконсульта творческой активности; высокого уровня интеллекта; разнообразных знаний в области экономики, гражданского, предпринимательского, трудового, финансового, уголовного права, гражданского и арбитражного процесса. Успех профессиональной деятельности юрисконсульта зависит от степени адекватности предлагаемых им проектов решений поставленным задачам, от его положения и авторитета в организации, которые базируются на деловом взаимодействии со всеми сотрудниками, плодотворности юридической службы, понимании ее важности и необходимости для деятельности всего трудового коллектива.

Юрисконсульт должен участвовать в разработке мер по использованию правовых средств для обеспечения сохранности собственности, оказывать активную помощь финансово-бухгалтерской службе по возмещению материального ущерба, причиненного предприятию, по взысканию задолженности, а также в применении действующего законодательства при списании материальных ценностей и денежных средств. Хорошо организованная юридическая служба приносит предприятию ощутимый экономический эффект и непосредственно влияет на результаты всей производственной деятельности.

§ 3. Современные тенденции развития юридического образования

Государственная политика в области высшего и послевузовского профессионального образования должна основываться на принципах, сформулированных в ст. 2 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»:

непрерывность и преемственность процесса образования;

148

интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования;

конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников;

государственная поддержка подготовки специалистов, приоритетных направлений научных исследований в области высшего и послевузовского профессионального образования.

Для достижения нового качества юридического образования, которое определяется прежде всего соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны, необходимо осуществлять: информатизацию образования и оптимизацию методов обучения, включая эффективные педагогические технологии; углубление интеграционных и междисциплинарных программ, их соединение; оптимизацию перечней специальностей, по которым осуществляется профессиональная подготовка юристов; прогнозирование потребностей рынка труда, создание кооперации образовательных учреждений, рекрутинговых агентств, служб занятости; радикальное улучшение материально-технической базы юридических вузов и факультетов.

В связи с этим основными направлениями развития высшего и послевузовского юридического образования в современных условиях являются:

реализация и совершенствование правовой базы, корректировка и разработка нормативных документов в соответствии с Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

разработка мер, способствующих выполнению системами высшего и послевузовского юридического образования функций, соответствующих их общественному и государственному предназначению, в частности разработка адекватных образовательных технологий, их усвоение профессорско-преподавательским составом;

формирование и обеспечение социально-экономических механизмов расширения доступа граждан к получению высшего и послевузовского юридического образования за счет средств федерального бюджета и других источников финансирования;

149

увеличение вклада системы высшего и послевузовского юридического образования в развитие фундаментальных и прикладных научных исследований и распространение правовых знаний; повышение правовой культуры граждан;

обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализации форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных образовательных программ с целью преодоления отрыва получаемых знаний от реальной юридической практики;

совершенствование научно-исследовательской деятельности вузов на основе развития научных школ по приоритетным направлениям юридической науки, оперативное использование ее результатов в юридическом образовании;

разработка концептуальных основ опережающего развития и функционирования послевузовского юридического образования, в том числе дополнительного (повышение квалификации и переподготовка специалистов) в соответствии с потребностями общества и государства;

расширение участия юридических вузов в международной деятельности Российской Федерации на принципах эквивалентности и экономической целесообразности.

В процессе осуществления указанных мер ожидается достижение следующих результатов:

удовлетворение потребностей граждан в высшем и послевузовском юридическом образовании, общества и государства—в воспроизводстве специалистов, получающих дифференцированную высшую квалификацию, в том числе посредством бакалавриата, магистратуры, аспирантуры и докторантуры;

повышение качества юридического образования и уровня подготовки специалистов, имеющих высшее профессиональное образование;

повышение конкурентоспособности выпускников юридических вузов и факультетов на рынке труда за счет фундаментализации и специализации юридического образования;

интенсификация и индивидуализация обучения, реализация современных информационных технологий, развитие у студентов навыков самообразования и саморазвития;

развитие системы дистанционного обучения;

вхождение в международное информационное и коммуникационное пространство, в том числе за счет распространения технологий дистанционного обучения;

150

расширение участия российских ученых, преподавателей и студентов юридических вузов в международных образовательных проектах;

реализация и совершенствование эффективных технологий изучения иностранных языков;

создание условий для внедрения последующих широкомасштабных инноваций в образовательный процесс.

Стратегия концепции перманентного юридического образования состоит в том, что приобретаемые в учебном заведении теоретические знания, умения и навыки составляют только фундамент профессионального образования, который в ходе практической работы на отрезке от окончания вуза до выхода на пенсию постоянно наращивается за счет системы повышения профессионального уровня и самообразования. Нет особой необходимости доказывать, что в условиях информационного общества только такая концепция юридического образования практически состоятельна.

Сегодня главная цель высшего юридического образования должна состоять в том, чтобы в результате обучения в вузе специалист высшей юридической квалификации обладал профессиональным потенциалом, который обеспечивал бы ему не только возможность решения рутинных практических задач на требуемом для исполнения должностных обязанностей уровне, но и профессиональное самосовершенствование, умение решать новые классы задач в области профессиональной деятельности от начала профессиональной карьеры до ее завершения.

Внутренней интеграции высшего юридического образования сегодня может способствовать кардинальное обновление содержания образования. Оно еще значительно отстает от глобальных тенденций развития общества, от нужд развития свободной личности в условиях демократизации общества. Попытки модернизировать содержательную сторону на всех уровнях за счет введения в учебные планы отдельных учебных дисциплин или увеличения объемов уже имеющихся в учебных планах привели только к перегрузке студентов. Это лишает их возможности углублять свои знания самостоятельно, приобретать навыки самообразования. Перегрузка студентов регламентирована аудиторной работой. В учебных заведениях должен царить культ знаний, что существенным образом, учитывая высокий престиж профессионального юридического образования, помогает выпускникам находить свою нишу на рынке труда. Главная за-

151

дача заключается в постоянной адаптации содержания высшего юридического образования посредством образовательных и профессиональных программ к нуждам общества.

В последние годы ставится вопрос об изменении самой парадигмы образования. Традиционная, веками складывавшаяся парадигма основана на субъектно-объектной модели понимания процесса образования. В ней ученик является объектом педагогического воздействия, учитель — субъектом. Основным средством воздействия является устный, письменный текст изображения. Текст передает знание в форме информации которую ученик должен усвоить. При этом предполагается, что усвоенная информация становится затем основой самостоятельной деятельности обученного. В современных условиях массовости юридического образования и резкого роста объема информации в учебном процессе все еще доминируют экстенсивные формы обучения.

На этом этапе нужна система трансформации содержания высшего юридического образования на основе научно обоснованной программы, которая предусматривала бы создание механизма непрерывного обновления содержания. Сегодня важен не столько объем усвоенной информации, сколько умение ее находить, понимать, выбирать, структурировать, использовать для решения реальных проблем. Венцом вузовского периода образования должна служить выработка у специалиста устойчивого осознания потребности в постоянном самосовершенствовании всеми возможными и доступными методами и средствами.

Ядром юридического образования должна стать деонтологическая подготовка, в процессе которой происходит индивидуальное усвоение студентами профессиональных знаний, ценностей, норм, принципов и требований действующего права, формируется внутренняя убежденность в их необходимости и справедливости, а также готовность последовательно реализовывать их в повседневной юридической деятельности. Деонтологический компонент юридического образования значительно усиливает воспитательную направленность учебного процесса, предполагает широкое вовлечение в педагогическое взаимодействие эмоций, социальных чувств, ценностных представлений, интуиции, творческих способностей участников. Высшее юридическое образование может и должно обеспечивать условия, средства и содержательный материал для ценностного самоопределения будущих юристов.

152

Формирование содержания юридического образования преимущественно «от практики» приемлемо для стабильного правового общества с устоявшимися профессиональными традициями и сложившимся социальным порядком. Однако этот подход явно не оправдан для общества и государства, находящихся в состоянии реформирования. Возросший спрос на юристов требует не только увеличения их числа, но и нового качественного состава. Рынок требует все больше юристов — специалистов по предпринимательскому, финансовому, банковскому праву. К сожалению, юридическая подготовка в России не в полной мере соответствует международным стандартам.

Как показывают анализ и систематизация нормативного, эмпирического и теоретико-аналитического материала, требования к выпускнику вуза по специальности «Юриспруденция» не позволяют дать единую квалификационную характеристику специалиста, а все еще сводятся к простому перечню знаний, умений и навыков, полученных им за время учебы. При этом качественные параметры квалификации предельно абстрактны.

Высшее юридическое образование сегодня должно быть систематизировано и структурировано не только по уровню обучения, но и по отраслям права. И стандарт юридического образования, и учебные планы вузов и средних учебных заведений должны быть оптимизированы относительно структуры и содержания соответствующей отрасли права. Продолжающиеся дифференциации и специализация отраслей права требуют адекватного ее отражения в структуре и содержании учебных планов юридических вузов. Объем нынешних правовых знаний настолько велик, а их дифференциация настолько широка, что знания становятся недоступными для постижения каждым юристом. Сегодня практикой востребуется юрист узкой, но глубокой специализации.

Юридическое образование XXI в. должно быть интернациональным по содержанию. Также учебные программы необходимо строить на принципах исторического и сравнительного правоведения.

Глобализация существенно влияет на изменение оснований и способов межгосударственных отношений, на формирование надгосударственного правового пространства, что требует новых, нетрадиционных подходов к их правовому обеспечению и контролю. Соответственно предъявляются и новые требования к содержанию юридического образования, к характеру профес-

153

сиональных умений и навыков выпускников юридических вузов. В частности, это касается принципиального пересмотра роли сравнительного правоведения как отдельной дисциплины (системы дисциплин) и как способа преподавания. Смысл сравнительного правоведения должен заключаться не только в приобретении студентами знаний об организации правовых систем других стран или содержания законодательства, но и в формировании у них умений строить эффективные профессиональные коммуникации с зарубежными юристами. Должна быть расширена по объему преподавания такая учебная дисциплина, как международное право. Теперь студентам необходимо знать также и основы правового регулирования в области интеграционных отношений между государствами, изучать конкретные документы, например, Европейского Союза.

В тесной связи с возможностью практической реализации метода сравнительного правоведения стоит не только и не столько сугубо научная, но прежде всего практическая проблема юридического источниковедения, проблема прямого пользования зарубежными источниками правовых норм и юридической литературой. У проблемы источниковедения есть и вторая сторона: качество обучения иностранным языкам в средней школе и вузе.

Сегодня иностранными языками в должной мере не может пользоваться подавляющее большинство преподавателей и студентов. Можно иметь в библиотеке тот или иной национально-государственный либо интернациональный нормативный акт, но не обладая способностью к его прочтению на языке оригинала, использовать его будет невозможно. Юридическое образование становится не только транснациональным, но и полилингвистическим. Для этого учебный план должен быть построен так, чтобы на стадии специализации будущий юрист уже умел пользоваться, кроме родного языка, по крайней мере двумя иностранными языками, из которых один должен быть языком стран ООН, а второй — языком того региона или народа, который составляет сферу практического приложения знаний будущего специалиста.

Для того чтобы юридический вуз соответствовал перечисленным выше требованиям, прежде всего необходимо надлежащим образом реформировать и сам вуз, и его профессорско-преподавательский корпус. В юридическом вузе должен быть профессорско-преподавательский состав соответствующего

154

уровня квалификации, что при не всегда достаточно обоснованном расширении сети юридических вузов и невысокой заработной плате преподавателей тоже представляет специфическую проблему.

Пока мы не подготовим достаточного числа отвечающих мировым стандартам юридической и педагогической науки профессоров и преподавателей для всей системы юридических высших и средних учебных заведений России, отечественное юридическое образование будет оставаться ущербным и недостаточно конкурентоспособным на мировом рынке юридического образования. Преподаватели — главные действующие лица реформ, ориентированных на основные принципы профессиональной подготовки компетентных юристов. К сожалению, в стране пока отсутствует система профессионального образования преподавателей для вузов, в том числе юридических.

Таким образом, современные тенденции развития юридического образования включают в себя: специализацию и фундаментализацию содержания юридического образования, его многоуровневость и многоступенчатость; формирование ключевых компетенций; гибкость учебных планов; усиление практической направленности; расширение интерактивных методов обучения; усиление интернационального аспекта; расширение сферы использования новых информационных технологий с применением компьютерной техники; индивидуализацию обучения и увеличение объема самостоятельной работы студентов; существенное повышение роли преподавателей с высоким научно-педагогическим потенциалом, способных выстраивать междисциплинарные учебные курсы и осуществлять продуктивную профессиональную коммуникацию в сфере юридического образования.

§ 4. Сравнительно-педагогический анализ профессиональной подготовки юристов в России и за рубежом

Интеграция российского юридического образования в европейское и мировое образовательное пространство актуализирует проблематику сравнительно-педагогических исследований содержания и организации профессиональной подготовки юристов в российских и зарубежных вузах. Такие исследования

155

призваны содействовать международной стандартизации юридического образования, повышению конкурентоспособности, качества и эффективности российского юридического образования, его доступности и демократизации.

При сравнительно-педагогическом анализе российского и зарубежного юридического образования следует иметь в виду, что в западно-европейских странах и США традиционной является автономия вузов в определении направления подготовки и содержания образовательных программ, а определение содержания по конкретным учебным дисциплинам является прерогативой вузовских преподавателей и в значительной степени обусловлено их квалификацией и научными интересами, тогда как структура и содержание учебных планов российских вузов регламентируются государственным образовательным стандартом по специальности «Юриспруденция».

Право в отличие от других социальных наук обладает явно выраженным национально-государственным характером, т. е. является нормативным выражением истории, традиций, психологии и культуры каждой нации. А различия в национальных правовых системах неизбежно влекут за собой различия в системах юридического образования. В сравнении образовательных систем, как и в сравнении различных культур в целом, не бывает «лучше» или «хуже», бывает только «иначе». Сегодня, несмотря на исторические различия этих систем, наблюдается процесс их сближения и взаимодействия. Правовые и образовательные системы больше похожи в странах континентальной Европы, включая Россию, и в большей степени в области частного права, нежели публичного. Этот процесс конвергенции, видимо, будет продолжаться, поскольку принципы рыночной экономики, на которых базируются современные гражданские и торговые кодексы, универсальны.

Сравнительно-педагогический анализ различных систем юридического образования целесообразно проводить по их основным параметрам: сроки обучения и общий объем учебных часов; наименование специализации и получаемой квалификации; номенклатура учебных дисциплин; распределение учебных часов по группам дисциплин и видам занятий, включая самостоятельную работу студентов; продолжительность и характер производственной практики; формы и методы педагогического контроля и аттестации.

156

Сроки профессиональной подготовки юристов в российских и зарубежных вузах отличаются друг от друга, и в ряде случаев весьма существенно, в зависимости от получаемой квалификации (степени). В Германии и Франции пока не введена степень бакалавра, а в российских вузах она присваивается после четырех лет обучения, что свидетельствует об окончании первой ступени высшего профессионального образования. В США также после четырех лет обучения в университете выпускнику присваивается степень бакалавра гуманитарных или естественных наук, и он может поступить на юридический факультет (Law school), а после трех лет обучения на нем получить степень доктора права (J.D). В России и Германии этой степени соответствует квалификация дипломированного юриста, приобретаемая в российском вузе после пяти лет обучения, а в германском — после шести-семи лет учебы. Во Франции она соответствует степени магистра права, которая присваивается после четырех лет обучения.

Введенная недавно в России степень магистра права, требующая семилетнего обучения, не имеет американского эквивалента, но соответствует германской степени магистра права (L.L.M.), получаемой преимущественно иностранцами после защиты магистерской диссертации, и французскому диплому о высшем или углубленном образовании (D.E.S., D.E.A.), для получения которого требуется только пять лет обучения. Соответственно, российская степень кандидата юридических наук является эквивалентом американской степени магистра права (L.L.M.), германской — доктора права (Dr. jur.) и французской — доктора права (doctorat d'etat). Российской степени доктора юридических наук соответствуют аналогичные степени докторов юридических наук в США (J.S.D.), Германии (Prof., Dr. Habil.), Франции (aggregation).

Поскольку номенклатура учебных дисциплин, их количество и объем часов по отдельным дисциплинам и группам дисциплин устанавливаются каждым зарубежным вузом самостоятельно, то целесообразно сравнивать образовательные программы и учебные планы конкретных зарубежных и российских вузов отдельно, что здесь не представляется возможным. Следует лишь отметить, что все зарубежные вузы, как и российские, включают в учебные планы обязательные (базовые) дисциплины и предметы по выбору.

157

В германских университетах к обязательным дисциплинам на юридических факультетах относятся следующие: 1) «Гражданское право» («Договорное право», «Вещное право», «Семейное право», «Наследственное право», «Гражданское процессуальное право», «Коммерческое право», «Корпоративное право», «Трудовое право»); 2) «Уголовное право» («Общая часть», «Особенная часть», «Уголовное процессуальное право»); 3) «Публичное право» («Конституционное право», «Европейское право», «Административное право», «Административное процессуальное право», «Строительное право», «Муниципальное право»). Кроме того, базовыми дисциплинами считаются «История права», «философия права», «Социология права и экономика». В качестве профильных обзорных курсов на базовом этапе профессиональной подготовки юристов изучаются иностранные языки, учение о методах, ключевые квалификации.

Выпускникам Школы права Техасского университета (США) после трех лет обучения присваивается степень доктора юриспруденции. Общая учебная нагрузка составляет 86 семестровых часов: 36 часов на первом году обучения, не менее 24 часов на втором и 32 на третьем. Программа обучения формируется с учетом как индивидуальных интересов студентов, так и научно-профессиональных интересов преподавателей. Всего она включает более 100 учебных дисциплин. К обязательным предметам относятся следующие: «Контрактное право», «Уголовное право», «Правонарушения в сфере контрактов», «Право собственности», «Гражданское процессуальное право», «Конституционное право», «Исследовательская работа в области права», «Профессиональная этика», «Судебная практика».

В США студентам-юристам после завершения изучения обязательных дисциплин на базовом этапе предлагается широкий набор элективных курсов для составления индивидуальных образовательных программ в соответствии с личными интересами и потребностями будущей профессиональной деятельности. Эти курсы охватывают наиболее важные предметные области права, например, «Антитрестовское законодательство», «Коллизионное право», «Документы торгового оборота и платежные системы», «Права кредитора и защита дебитора», «Доказательства», «Правовое регулирование оборота ценных бумаг», «Федеральное налогообложение». Студентам также рекомендуется выбрать один или несколько междисциплинарных курсов, например, «Феминистская теория права», «Генетика и право», «Право и

158

литература», «Право и риторика», «Право и медицина», «Право и психиатрия», «Сексуальность и право», «Расизм и американское право», «История права США». Для знакомства с практической юридической деятельностью и приобретения необходимых навыков студентам предлагаются разнообразные курсы в юридических клиниках, а также участие в реализации различных проектов вне университета (в программах по борьбе с уличной преступностью, по решению проблемы насилия над женщинами, общественного защитника для бедных, правовой помощи отдельным группам населения и т. д.).

Если российские студенты-юристы должны проходить производственную практику в течение семестра, то их американские коллеги осваивают вместо этого ряд практических курсов: ведение дел в суде, работа с клиентами, работа в юридических клиниках, методика составления юридических документов, работа в программе уличного права. Во Франции производственная практика для студентов-юристов вообще отсутствует, а в Германии ее заменяет двухлетняя стажировка после сдачи первого государственного экзамена в судах, адвокатских бюро и административных органах.

В российских вузах существует своего рода фетишизация экзаменов, количество которых в несколько раз превышает число экзаменов в зарубежных университетах, где доминирует более гибкая многоступенчатая система оценивания (промежуточные и итоговые тесты, письменные творческие работы, например, составление комментированного проекта договора, письменные аудиторные и домашние зачетные работы, подготовка письменной или устной речи для выступления в учебном судебном процессе). Такая система оценивания с четко сформулированными критериями выставления баллов особенно характерна для американских университетов, в которых главный акцент делается не на механическом запоминании и исполнении заученного, как в западно-европейских и российских вузах, а на анализе и творческой интерпретации судебных прецедентов.

Для российских и западно-европейских вузов характерны традиционные формы обучения в виде лекций и семинарских занятий с некритическим изложением законов и пассивным восприятием материала студентами. В американских же университетах все учебные мероприятия организуются в режиме диалога, в котором краткое изложение действующего законода-

159

тельства сочетается с творческим обсуждением и критическим анализом его положений студентами и преподавателем. Американские студенты-юристы имеют большую самостоятельность в изучении права, включая возможность свободного выбора значительного числа дисциплин и даже конкретного профессора, дней и часов занятий. В российских же вузах существует аудиторная перегруженность, ненужное дублирование материала, лекционных и семинарских занятий.

Западно-европейские и российские вузы отличаются фундаментальной теоретической подготовкой юристов, о чем свидетельствуют учебные планы, в то время как американская система юридического образования ориентирована, прежде всего, на практическое применение права. Вполне возможно, что типичный американский студент получит степень доктора права, не изучив такие факультативные предметы, как «Теория государства и права», «История государства и права», «Философия права», «Римское право» и т. д. Тематические междисциплинарные курсы становятся все более популярным элементом обязательных учебных программ западных университетов.

Начавшаяся модернизация юридического образования в Германии включает в себя следующие направления: отказ от ориентации только на профессию судьи и разработка специальных программ профессиональной подготовки адвокатов и юрисконсультов; переход от монодисциплинарного обучения к междисциплинарному; большая практическая направленность профессиональной подготовки юристов через привлечение практических работников в качестве преподавателей и включение в учебный план обязательной производственной практики в течение одного семестра; интернационализация образования посредством обучения студентов в течение одного семестра за рубежом, приглашение иностранных преподавателей, преподавание на английском языке, что гарантирует беспроблемное вхождение в глобализированную экономику и признание дипломов в зоне европейского высшего образования; формирование с помощью блока учебных дисциплин (риторика, иностранные языки, презентации, ведение деловых перегонов и т. п.) ключевых квалификаций, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную коммуникацию в сфере права.

160

Отмеченные тенденции характерны и для модернизации юридического образования в Китае. После вступления Китая в ВТО в 2001 г. ведущие юридические школы этой страны делают акцент на интернациональном аспекте юридического образования, предоставлении большого количества элективных курсов студентам и усилении практической направленности профессиональной подготовки юристов. В настоящее время в стране существует около 10 образовательных программ профессиональной подготовки юристов. Среди них двух- и четырехлетние программы подготовки бакалавров права, которые затем могут обучаться еще два или три года по модифицированной американской программе для получения квалификации «доктор права». Основной путь подготовки юристов — это четырехлетняя программа для бакалавров, которая наряду с изучением юридических дисциплин предусматривает изучение политических наук, экономики, философии, иностранного языка. Несколько лет назад по согласованию с Американской ассоциацией юристов и Министерством образования Китая в КНР началась подготовка магистров права. Для обучения китайских юристов по этой программе приглашаются преподаватели из американских университетов. Приоритетной задачей модернизации юридического образования в Китае многие специалисты считают интеграцию и унификацию образовательных программ различных квалификационных уровней.

Основными характеристиками современного юридического образования становятся антропоцентризм (личностно развивающее образование); самоуправление, самообразование и саморазвитие всех участников образовательного процесса; профессионализм как интегральное качество выпускника вуза, которое органически синтезируется им самим в процессе обучения и овладения ключевыми компетенциями юриста.

Вопросы для самоконтроля

  1.  Каковы цели юридического образования?
  2.  Что такое образовательные стандарты?
  3.  Какие учебные дисциплины входят в государственный образовательный стандарт высшего юридического образования?

161

4. Назовите основные общие требования к уровню подготовки дипломированного юриста, магистра.

5. Какие профессиональные качества юриста являются, по вашему мнению, наиболее важными?

  1.  Каковы отличительные черты юридической деятельности?
  2.  Какие качества личности юриста реализуются в каждой из сторон его профессиональной деятельности?
  3.  Какие качества противопоказаны для юридической деятельности?
  4.  Расскажите о профессиограммах следователя, судьи, прокурора, адвоката, юрисконсульта.

10. Раскройте основные принципы государственной политики России в области высшего и послевузовского профессионального образования.

11. Каковы основные современные тенденции развития юридического образования в России?

12. В чем вы находите отличия и сходство систем юридического образования в России и за рубежом? Какие особенности этих образовательных систем, по вашему мнению, делают их эффективнее?

Литература

Еникеев 3. Д. Основы подготовки дипломированного юриста. Уфа, 1999.

Коломацкий В. Г. Юридическое образование на рубеже веков и тысячелетий // Юридическое образование и наука. 2002. № 1.

Левитан К. М., Югова М. А. Становление демократической личности юриста в вузе // Юридическое образование и наука. 2004. № 3.

Литвишков В. М. Психология и педагогика в профессиональной деятельности юриста. М., 2004.

Марченко М. Н. Проблемы юридического образования в современной России // Юридическое образование и наука. 2005. № 1.

Перевалов В. Д. Правовой потенциал. Проблемы и ресурсы современного юридического образования // Экономика и образование сегодня. 2004. № 7.

Побежимова Н. И., Шевченко Е. Н. Интеграция российской школы в общеевропейскую систему высшего образования: про-

162

блемы и перспективы // Юридическое образование и наука. 2005. № 1.

Чуфаровский Ю. В. Введение в юридическую специальность. М„ 2004.

Юридическая педагогика / Под ред. В. Я. Кикотя, А. М. Столяренко. М., 2004.

Юрист XXI века: реальность и перспективы // Материалы Всерос. науч.-практич. конф. / Отв. ред. В. Д. Перевалов. Екатеринбург, 2002.

Глава 5. Дидактика юридического образования

§ 1. Основные понятия дидактики высшей школы

Педагогическую науку традиционно делят на дидактику (теорию обучения) и теорию воспитания. Термин «дидактика» (от греч. didaktikos — поучающий) впервые ввел в педагогику немецкий ученый Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и автор первого учебника по теории обучения «Великая дидактика» Я. А. Коменский.

Общая дидактика призвана дать ответы на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам на всех уровнях системы образования.

Частные дидактики (предметные или частные методики) разрабатывают теорию обучения конкретным учебным предметам и (или) на определенном образовательном уровне (например, методика обучения истории, иностранным языкам, методика начального профессионального образования, дидактика высшей школы).

Общая дидактика составляет теоретическую базу частных дидактик, основываясь в то же время на результатах их исследований.

Объект дидактики высшей школы — обучение во всем его объеме и во всех аспектах в условиях вуза.

Предмет дидактики высшей школы — система отношений «преподаватель—студент», «студент—учебный материал», «студент—другие студенты», «преподаватель—учебный материал— студент».

Дидактика высшей школы — это наука об обучении в вузе, исследующая его цели, закономерности, принципы, содержание, методы, средства, организацию и достигаемые результаты. Она направлена также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

164

Прежде чем раскрывать основные понятия дидактики высшей школы, которая по определению должна быть теорией обучения в вузе, следует отметить, что она как наука находится в состоянии становления уже более столетия. Как заметил еще К. Д. Ушинский, школьная дидактика может наполнить тома, а дидактика университетского образования может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно. Такое положение дел объясняется тем, что научные исследования по дидактике средней школы давно и широкомасштабно проводятся в педагогических и общеобразовательных учебных заведениях, а в «непедагогических» вузах очень часто ведущими считаются научные и практические проблемы специальности, а не проблемы обучения этой специальности, например, юриспруденции. Этому способствует и система научной аттестации вузовских преподавателей. Как правило, преподаватель юридического вуза стремится защитить диссертацию и получить ученую степень по своей юридической специальности, а не по теории и методике профессионального образования (специальность 130008 согласно номенклатуре ВАК). Однако очевидно, что даже крупные ученые не всегда становятся хорошими преподавателями.

Более молодая дидактика высшей школы и дидактика среднего образования совпадают в содержательном аспекте — это совместная деятельность преподавателей и обучающихся, направленная на усвоение учащимися определенного объективизированного опыта человечества. Однако между ними существуют и значимые различия, которые заключаются в следующем.

Специфика целей общего среднего и высшего профессионального образования предполагает смещение акцентов в системе общедидактических принципов. Так, принцип профессиональной направленности обучения предусматривает уже на младших курсах вуза включение в учебный процесс профессионально значимых знаний и способов профессиональной деятельности будущих специалистов. Специфическое проявление принципа дифференциации образования заключается в углублении как уровневых, так и профильных дифференциации и специализации, что связано с более четким определением про-

165

фессиональных интересов и целей у студентов вуза, чем у учащихся средней школы.

Сложившиеся в высшей школе формы и методы обучения отличаются от таковых в средней школе. Основная форма обучения в средней школе — урок (35 или 45 минут), в вузе — лекция, практическое занятие.

Дидактика высшей школы содержит огромное количество нерешенных методических проблем. Если в дидактике среднего образования уже давно сложились солидные научно-методические направления по обучению отдельным учебным предметам, то в дидактике высшей школы, в частности юридической, с трудом можно найти что-либо подобное.

Весьма существенное различие между дидактикой высшей и дидактикой средней школы связано с субъектами образовательного процесса. В вузе это, как правило, гораздо более мотивированный к обучению студент и гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем здесь существует уже отмечавшаяся выше острая проблема педагогической квалификации вузовского преподавателя в отличие от учителя средней школы, имеющего, как правило, профессиональное педагогическое образование.

Значительно отличаются друг от друга структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя высшей и средней школ. Если у преподавателя вуза она традиционно состоит из двух составляющих: научной и педагогической, — то у учителя школы это в основном педагогическая деятельность, правда, в весьма разнообразных формах. Школьный педагог в гораздо большей степени занимается рутинной и утомительной учебной работой, чем вузовский преподаватель, от которого ввиду большого объема и сложности учебного материала требуется более высокий уровень профессиональной квалификации, включая его научную компетентность.

Сегодня преподаватель вуза должен быть не просто лектором, как это у нас традиционно принято, а организатором и стимулятором учебной деятельности, самообразования и самовоспитания студентов. Поскольку эффективное и качественное обучение невозможно без профессиональных занятий наукой, то вузовскому преподавателю просто необходимо стремиться к гармоничному сочетанию научной и педагогической деятельности. Достичь такого сочетания довольно сложно, поскольку это

166

два различных вида деятельности. Преподаватель как ученые по большей части имеет дело с добыванием знания, а как педагог — с многократным его переосмыслением и интерпретацией, повторением и необходимостью объяснять студентам известные истины, учить их решать задачи, которые давно решены, развивать практические навыки и умения, которые он сам освоил много лет назад. Хотя структуры научных и педагогических способностей весьма различны, оптимальным было бы их сочетание в профессиональной личности каждого преподавателя.

Одной из главных задач дидактики как науки является познание процесса обучения, в результате чего устанавливаются закономерности этого процесса. Дидактическая закономерность — это объективная, устойчивая, существенная, повторяющаяся связь между компонентами процесса обучения, а также между обучением и внешними условиями. Поскольку дидактические закономерности имеют преимущественно вероятностно-статистический характер, то по большей части они проявляются как тенденции, т. е. во множестве случаев, что характерно для всех общественных процессов.

Для понимания сущности дидактики как науки следует выстроить в логическую цепочку следующие понятия: дидактическая закономерность — теория (концепция) обучения — дидактический принцип — форма — метод — прием — средство — результат обучения. Закономерность отвечает на вопрос о том, что установлено, принцип дает ответ на вопрос о том, как та или иная закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы, методы и средства обучения в соответствии с его целями и закономерностями.

В дидактике выделяют следующие закономерности:

социальная обусловленность целей, содержания, методов обучения (раскрывается объективный процесс определяющего влияния общественных отношений и условий на обучение);

воспитывающий и развивающий характер обучения (отражается взаимосвязь обучения, воспитания и развития: не может быть развития без обучения и воспитания);

обусловленность обучения характером и содержанием общения субъектов образовательного процесса;

зависимость эффективности обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающей средой;

167

— зависимость развития обучающегося от способов разрешения основного противоречия между познавательными (практическими) задачами и наличным уровнем необходимых знаний, умений, навыков;

— обусловленность результатов обучения характером педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося;

— зависимость результатов обучения от способов педагогической деятельности преподавателя и собственной активности обучающегося;

— целостность и единство образовательного процесса (отражает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, информационного, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе продвижения обучающегося от незнания к знанию, от знания к умению, от умения к навыку).

Концепция (частная теория) — это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных ведущим замыслом.

Дидактическая концепция — это основополагающий замысел, идея теории обучения, указывающая способ построения системы методов и средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В этом смысле можно говорить о концепциях личностно-ориентированного обучения, проблемного обучения, компетентностного подхода в образовании, диалога культур и т. д.

Дидактический принцип — основное положение, первооснова, руководящее начало в процессе и системе обучения. Дидактические принципы отражают зависимость между закономерностями учебного процесса и образовательными целями. Они выступают в качестве регулятивных норм педагогической деятельности. Различают общедидактические и частнометодические принципы (например, принцип научности в общей дидактике, принцип коммуникативности в методике обучения иностранным языкам).

Обучение — специально организованный, управляемый процесс педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленный на усвоение студентами определенного объективизированного опыта человечества с целью развития профессиональной личности специалиста. Обучение как совместная деятельность преподавателя и обучающихся включает в себя преподавание и учение.

168

Преподавание — специальная упорядоченная деятельность педагога, включающая в себя сообщение определенной суммы знаний, умений, навыков обучающимся, организацию учебно-познавательной деятельности, оценку учебных достижений, формирование профессиональной компетентности в целом.

Учение — познавательная деятельность обучающихся по усвоению и применению знаний, умений и навыков, овладению способами учебной и профессиональной деятельности, осознанию личностного смысла и социальной значимости культурно-профессиональных ценностей.

Усвоение — это овладение индивидом исторически сформированными, выработанными обществом способами поведения знаниями, умениями и навыками; процесс их превращения в форму индивидуальной субъективной деятельности.

Существуют четыре вида усвоения объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (т. е. собственно обучение), самостоятельное, спонтанное и латентное (скрытое). Два последних включают в себя подражание и научение. Усвоение проходит поэтапно: восприятие -> понимание -> запоминание -> воспроизведение -> применение на практике -> перенос в новые ситуации.

Подражание — осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций и действий другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении действий или при наблюдении за деятельностью другого.

Научение — формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения.

Самостоятельное усвоение — целенаправленное усвоение избранных самим субъектом обучения элементов объективизированного опыта человечества. Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при первом субъект обучения независим от преподавателя, который в силу своей профессиональной подготовленности может осуществлять отбор элементов объективизированного опыта человечества и определять способы их усвоения.

169

Форма обучения — это способ организации учебного процесса, его специальная конструкция (коллективная, групповая, индивидуальная работа под руководством преподавателя, заочная, экстернат).

В вузе на протяжении столетий функционирует лекционно-практическая система обучения, которую характеризуют следующие особенности:

лекция используется как основная форма передачи большого объема систематизированного учебного материала в качестве ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов;

практическое занятие проводится как форма организации учебной деятельности студентов с целью анализа, расширения, углубления, детализации, закрепления, применения и контроля усвоения полученной учебной информации под руководством преподавателя;

самостоятельная работа студентов ведется как основа обучения в вузе;

учебная группа выступает как центральная форма организации студентов для учебной деятельности;

совокупность учебных групп представляет собой определенный курс обучения в вузе;

курс учится по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;

учебный год включает в себя два семестра, экзаменационные сессии и каникулы;

каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по определенным учебным предметам;

обучение в вузе завершается сдачей государственных экзаменов и защитой дипломной работы.

Содержание обучения — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективизированного опыта человечества, усвоение которой необходимо для выполнения определенной профессиональной деятельности. Содержание обучения в юридическом вузе, например, определяется действующими государственными стандартами по направлению «Юриспруденция» для различных уровней юридического образования. Элементы содержания обучения — это знания, установленные и выведенные в опыте способы профессиональной деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальности.

170

Метод обучения (от греч. methodos— путь, исследование) — способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленной на решение задач обучения и достижение образовательных целей. Метод представляет собой совокупность относительно однородных приемов теоретического и практического усвоения определенного содержания обучения.

Прием обучения — элемент метода, его составная часть, определенный шаг в реализации метода обучения.

Средства обучения — специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для осуществления и повышения эффективности учебного процесса (например, аудио- и видеокурсы, учебные пособия, учебные фильмы, таблицы, схемы, компьютерные программы).

Эффективность обучения в вузе определяется рядом внутренних и внешних критериев. К внешним критериям эффективности процесса обучения в вузе относятся: степень адаптации выпускника вуза к социальной жизни и профессиональной деятельности; уровень профессионализации личности молодого специалиста, т. е. уровень его профессионального мастерства; интенсивность профессионального и личностного самосовершенствования как пролонгированный эффект обучения; способность и готовность к повышению уровня образования и профессиональной квалификации.

В качестве внутренних критериев выступают успешность обучения, академическая успеваемость студентов, качество знаний, уровень сформированности требуемых умений и навыков, уровень развития личности студента, уровень его обученности и обучаемости.

Успешность обучения является следствием эффективного руководства учебным процессом, обеспечивающим высокие результаты при минимальных затратах. Академическая успеваемость обучающихся определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности и находит отражение в балльной оценке.

Обучаемость — приобретенные субъектом обучения под влиянием обучения и воспитания готовность и способность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям

171

личности в соответствии с программами и целями дальнейшего обучения, т. е. общая способность к усвоению новых знаний, образцов и способов поведения, умений и навыков. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которое необходимо студенту для достижения заданного результата. Индивидуальными показателями обучаемости являются скорость и качество усвоения обучающимся определенного содержания обучения.

Обученность — наличный запас усвоенных знаний, понятий и способов деятельности, т. е. система знаний, умений и навыков, соответствующая заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату.

Качество обучения оценивают по таким показателям, как полнота, системность, глубина, действенность, прочность усвоенного обучающимся содержания обучения, т. е. степень его соответствия образовательному стандарту. Одним из основных показателей высокого качества обучения является способность обучающихся и выпускников вуза самостоятельно решать учебные и профессиональные задачи.

Качество образования трактуется как определенный уровень знаний, умений, навыков, интеллектуального, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

§ 2. Реализация дидактических принципов в юридическом образовании

Важнейшей дидактической проблемой является проблема отбора и формирования содержания обучения. К общим принципам формирования содержания образования относятся: а) принцип соответствия содержания обучения потребностям общественного развития; б) принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который, в частности, означает единство предметного содержания и способов усвоения обучающимися этого содержания; в) принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.

172

Как свидетельствует история юридического образования, на конкретных этапах его развития в юридических учебных заведениях в зависимости от социально обусловленных целей готовили государственных чиновников, «законоведцев», партийно-государственных функционеров, политологов, юристов широкого профиля. Однако еще дореволюционные российские профессора убедительно показали, что предметом обучения юристов должно стать правоведение, а не законоведение. Замена изучения и преподавания законоведения правоведением в российских университетах последовала практически одновременно с отменой крепостного права и проведением судебной реформы согласно тогдашнему новому университетскому уставу 1863 г. Это означает, что содержанием преподавания права должны быть не только конкретные нормы закона, а прежде всего основные юридические понятия и конструкции, способы и формы их практического использования в различных правовых системах.

Модель юриста, предложенная С. С. Алексеевым и В. Ф. Яковлевым в 1976 г., остается во многом актуальной и сегодня. Она включает в себя мировоззренческую и правовую культуру, развитое профессиональное мышление, навыки исследования юридических фактов, умения поиска, обработки и систематизации нормативного материала и его толкования, коммуникативные качества, способности к научно-общественной деятельности. В своих более поздних публикациях С. С. Алексеев неизменно указывает на то, что «в самом фокусе высокого профессионализма и образованности правоведа, выраженных в правовой культуре и в юридическом мышлении, находятся строгие и точные данные математического порядка, вырабатываемые аналитической юриспруденцией и сосредоточенные в общей теории права... Освоение этих данных предполагает прежде всего овладение исходным юридическим понятийным аппаратом, юридической лексикой, правовыми формулами, которые входят в «плоть и кровь» правоведа-профессионала и которые, помимо всего иного, служат необходимой ступенькой к пониманию логики права, к постижению его глубин и «тайн», его смысла, миссии и предназначения в жизни людей».

173

В этих положениях находят отражение ряд общедидактических принципов, прежде всего, принципы культуросообразности, научности, фундаментализации, системности, профессиональной направленности.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и обучении национальной и мировой культуры, включая традиционные актуальные культурно-правовые ценности, с целью укоренения студентов юридического вуза в культуре.

Принцип научности означает соответствие учебного материала уровню современной правовой науки, ознакомление обучающихся с закономерностями и методами научного познания, историей и современными идеями правовой науки, использование методов обучения, адекватных его целям и содержанию.

Говоря о реализации данного принципа в учебном процессе, уместно сослаться на разработанную и апробированную кафедрой гражданского права юридического факультета МГУ концепцию обучения, ориентированную преимущественно на усвоение основных категорий, понятий и конструкций цивилистики.

В первом разделе сборника («Преподавание гражданского права в современных условиях») указывается на необходимость переосмыслить сам предмет обучения — содержание и систему курса гражданского права, которое, по мнению авторов, является фундаментальной юридической дисциплиной и потому должно преподаваться как наука (система научных знаний), а не как комментарий к действующему законодательству. Этот путь гораздо сложнее, чем привычный для многих пересказ содержания закона или других нормативных актов. Но именно он, считают авторы, является научным и единственно возможным в современных условиях быстрого изменения отечественного законодательства, к тому же, как правило, не отличающегося высоким юридическим уровнем.

Тогда не возникает сомнений, «под какой закон» готовить учебник и вести преподавание, а сам учебник не устаревает до своего выхода в свет. Вузовский учебник и комментарий к закону — это разные виды научного творчества, и закон в данном

174

случае — иллюстрация научных положений, а не предмет заучивания (как здесь не вспомнить педагогическую деятельность основоположника российской цивилистики Д. И. Мейера!). Вместо комментирования действующего законодательства во главу современного курса гражданского права было поставлено изучение основных положений гражданско-правовой науки, выработанных ею и проверенных многолетней практикой правовых институтов и понятий, сочетающееся с научным анализом действующего гражданского законодательства и практики его применения. В результате студент должен усвоить общепризнанные цивилистические постулаты и уметь самостоятельно анализировать их различное законодательное оформление, а также овладеть основными навыками практического использования гражданско-правовых средств.

До сих пор в цивилистической учебной литературе копируется систематика Гражданского кодекса, что далеко не всегда оправдано с учебно-методических позиций. Такой подход берет начало в принципах изучения в средневековых итальянских университетах древнеримских источников как непререкаемого образца. Он и несет в своей основе идею преобладающего значения для юридического образования текста действующих правовых норм («законоведения»). «Пестрота» изучаемого материала, структурированного согласно систематике Гражданского кодекса, значительно затрудняет последовательное и систематизированное восприятие студентами всего многообразия гражданско-правовой материи.

Основная идея предложенной программы курса гражданского права заключается в разделении всего учебного материала на крупные блоки взаимосвязанных институтов и категорий, подлежащих изложению и изучению в строгой последовательности. Одни разделы и темы освещают «статику» гражданских правоотношений, другие — «динамику» гражданских правоотношений, усиленно развивающуюся и усложняющуюся в условиях рыночной экономики и приобретающую все большее практическое значение.

Соответствующие изменения претерпевает и методика преподавания гражданского права. Практические и семинарские занятия не сводятся исключительно к «натаскиванию на закон» в рамках традиционного решения казусов. Усвоение основные категорий и юридических конструкций, способов их практической реализации предполагает большее разнообразие, чередова-

175

ние практических занятий и теоретических семинаров (диспутов и деловых игр, обсуждений новых законодательных актов и теоретических работ, изучения материалов судебной и арбитражной практики и т. п.), а также серьезную самостоятельную работу студентов под руководством преподавателя.

На занятиях рассматриваются актуальные вопросы юридической теории и практики, уделяется внимание тенденциям, изменениям, прогнозам развития права, изучаются вопросы международно-правового регулирования, сравнения и взаимного влияния различных систем. Студенты используют при самостоятельной работе различные источники информации, включая современные технологические средства (компьютеры, Интернет, правовые базы и т. д.). Преподаватели понимают свою задачу при работе с источниками не как пересказ информации, а как совместную со студентами актуализацию, комментирование, осмысление научного и практического опыта, проявляют научный плюрализм и недогматичность подходов.

С дидактическим принципом научности неразрывно связан принцип фундаментализации юридического образования. В научно-педагогической литературе отмечается усиление общеобразовательных компонентов высшего профессионального образования, которые вместе с блоками фундаментальных и прикладных учебных дисциплин обеспечивают студентам качественную общеобразовательную и профессиональную подготовку, формируют способность и готовность к непрерывному в течение всей жизни образованию, повышению профессиональной квалификации и переквалификации. Эти общеобразовательные компоненты, называемые «базисными квалификациями», включают в себя владение «сквозными» знаниями и умениями, в частности умением пользоваться компьютером, умениями поиска, систематизации, интерпретации и анализа учебной и профессиональной информации, владение иностранными языками, эффективное владение устной и письменной речью на родном языке в повседневном и профессиональном общении, умениями и навыками аутодидактики, самостоятельной работы, владение педагогическими, психологическими, экономическими, экологическими, этическими знаниями.

Одной из важнейших составляющих фундаментализации высшего юридического образования является изучение студентами цикла общих математических и естественно-научных дисциплин. Напомним приведенное выше мнение С. С. Алексеева

176

о строгих и точных данных математического порядка, вырабатываемых аналитической юриспруденцией и находящихся «в самом фокусе высокого профессионализма и образованности правоведа». Любое естественно-научное знание имеет мировоззренческое и методологическое начало и обладает огромным гуманитарным потенциалом. Таким образом, фундаментализация высшего юридического образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов.

Принцип системности обучения также тесно связан с принципом научности. Принцип системности характеризует наличие в сознании обучающихся структурных связей, адекватных связям между элементами изучаемой науки (системы наук). Для усвоения студентами знаний в системе, адекватной системе изучаемой науки, необходимо включить в содержание обучения специальные методологические знания, т. е. общенаучные категории и понятия, знания о структуре знаний, методы научного познания.

Так, авторы одного учебника по теории государства и права считают данную теорию единой системной учебной методологической дисциплиной, призванной на основе научных данных о государстве и праве разработать и изложить в системном, логически последовательном и доступном виде теоретические понятия, принципы и ценности юриспруденции. Она выступает в качестве методологически базовой учебной дисциплины, поскольку ее понятийный аппарат, юридические конструкции, методологические приемы, основные теоретические положения о государстве и политической системе, праве и законе, правах и свободах человека и гражданина воспринимаются отраслевыми, прикладными учебными курсами, конкретизируются применительно к их специфике и учитываются в преподавании.

Успех учебы в юридическом вузе во многом зависит от того, насколько полно, глубоко и прочно студенты усвоят в курсе теории государства и права основные исходные данные, логику формирования понятий, которые позволят плодотворно изучать другие юридические предметы. В ходе дальнейшей учебы студенты уже на фактическом юридическом материале в рамках специальных юридических наук могут не только упрочить

177

(уточнить, скорректировать) основные понятия, усвоенные в начале учебы, но и углубить свои представления о государственно-правовых явлениях, о совокупности всех категорий государства и права в их исторической преемственности и логической последовательности.

Ассоциативные связи, которые вырабатываются при системном обучении, и характеризуют главным образом качество усваиваемых знаний и умений. Знание одной стороны предмета для специалиста совершенно недостаточно, так как на основе таких односторонних знаний никаких профессионально компетентных решений принять нельзя. Существующее в вузах предметное обучение приносит мало пользы: дает разрозненные знания, которые не становятся системными, поскольку изучаются «изолированно» друг от друга, а не во взаимосвязи и комплексно. Очевидно, что творческого специалиста характеризуют не столько знания, проверяемые на экзаменах по отдельным предметам, сколько умения находить адекватные профессиональным задачам решения, самостоятельно добывать новые знания.

Процесс учения должен развивать любознательность, вызывать интерес студентов, а не отбивать его. Положительная мотивация к учебной и творческой деятельности создается через механизм личностно-значимых потребностей студентов. Негативные мотивы формируются у студентов из-за недопонимания излагаемого учебного материала и его необходимости, отсутствия связей с уже усвоенным, скуки и отсутствия интереса к тому, что надо сдавать на экзамене.

Весь процесс обучения (его содержание и методы) необходимо с первого курса связывать с будущей профессиональной деятельностью студента, чтобы он постепенно начинал чувствовать себя специалистом в определенной области знания, квалификация которого все время растет. Тогда каждое новое знание будет ему даваться или им добываться потому, что в нем появилась потребность. Это будет способствовать появлению положительных эмоций и действенных методов в его учебной деятельности, что существенно увеличит его творческий потенциал.

Создание системного знания требует специальной работы, усилий преподавателей, их безусловного взаимодействия друг с другом. Преподаватели могут изучать содержание смежных учебных дисциплин и создавать матрицы связей, исходя из принципа рациональной повторяемости учебных элементов.

178

Необходима кооперация преподавателей всех учебных дисциплин с первого по выпускной курс с целью усвоения студентами интегрированного системного знания своей специальности. Создание единой системы знаний возможно, если преподаватели общегуманитарных и социально-экономических, математических и естественно-научных, общепрофессиональных и специальных дисциплин знают не только преподаваемый предмет, но и смежные и фундаментальные дисциплины хотя бы на концептуальном уровне, т. е. когда преподавание и изучение юриспруденции основываются на межпредметных связях.

Программа системного обучения должна быть логически непротиворечива, последовательность учебных дисциплин разумно обоснована, в каждом курсе явления необходимо рассматривать в их историческом развитии, взаимосвязи права с другими общественными явлениями, взаимовлиянии правовой, политической культуры и социальной действительности. Преподавателям целесообразно рекомендовать для самостоятельной работы студентов труды российских дореволюционных, советских и зарубежных авторов. Реализация принципа системности в обучении способствует развитию общей и профессиональной культуры студентов, воспитанию профессиональной ответственности, пониманию права в социальном контексте и осознанию роли юриста в обществе на современном этапе.

Принцип межпредметных связей предполагает согласованное изучение теорий, концепций, законов, понятий, общих для преподаваемых предметов, общенаучных методов познания и методологических принципов, формирование общепрофессиональных видов деятельности и систем отношений. Реализация данного принципа в обучении должна воспрепятствовать тому, чтобы одни и те же явления были расщеплены в сознании студентов на не связанные друг с другом сведения из различных учебных дисциплин.

Поскольку правоведение относится к человековедческим наукам, то его понятийно-категориальный аппарат изобилует междисциплинарными понятиями из различных наук о человеке, его личности и поведении. Методологической основой межпредметных связей выступает процесс интеграции и дифференциации научного знания с целью развития целостной, творческой, профессионально компетентной личности юриста. Так, относительно новая учебная дисциплина в юридическом образовании «Концепции современного естествознания», как уже

179

отмечалось выше, реализует идеи фундаментальности и целостности естественно-научного и гуманитарного знания, способствует осмыслению студентами мировоззренческих проблем и формированию адекватных смысложизненных ориентации личности в контексте глобальных тенденций развития окружающей среды. Наиболее тесно эта учебная дисциплина связана с экологическим, воздушным, космическим, морским, медицинским правом, биоэтикой, а также с криминалистикой, проведением медицинских и технических экспертиз.

Психология, исследующая природу психики человека, обеспечивает психологическое сопровождение юридической деятельности, изучает личность как субъект правоотношений, дает юристам представление о прогнозируемых формах типичных реакций людей на реально существующие правоотношения. Термин «личность» как центральное понятие психологии порой получает различную трактовку в конкретных отраслях права. Например, в уголовном праве оно употребляется в широком и узком значениях. В широком значении это понятие охватывает всех людей, независимо от совершения преступления, наличия дееспособности и других факторов. В узком значении «личность» понимается как совокупность социально значимых качеств, присущих отдельному индивиду. В этом случае употребляются словосочетания «личность виновного», «личность потерпевшего».

Неоднозначность термина обусловлена различными нюансами содержания этого понятия в психологии, социологии, философии, криминологии, уголовном праве, гражданском праве, где основной характеристикой личности в ситуации сделки выступает интеллектуальный компонент, т. е. способность руководить своими действиями и полноценно осуществлять волеизъявление. Нуждаются в унификации понимания и использования и другие, употребляемые в Уголовном кодексе РФ психологические и психиатрические термины в рамках парадигмы субъективного вменения: «умысел», «понимание», «осознание», «предвидение» и т. п.

Систематизация знаний, получаемых студентами при изучении учебных дисциплин, наиболее успешно происходит через установление связей значения одного и того же термина в различных научных областях с помощью схем и таблиц, а также через поиск баланса между содержанием различных дефиниций в определенном спецкурсе, например, «Юридическая антропология».

180

Курс сравнительного правоведения также позволяет широко использовать материал общегуманитарных и специальных юридических дисциплин при анализе российских и зарубежных правовых институтов и правовых систем в целом. К преподавателю, ведущему занятия по сравнительному правоведению, предъявляются особые требования. Он должен владеть в определенной степени материалом юридических отраслевых учебных дисциплин. Ему необходимо построить и согласовать схему преподавания своего курса с коллегами-предметниками для того, чтобы сделать учебный процесс наиболее эффективным. Преподаватель сравнительного правоведения должен показать студентам, не объявляя преподаваемый курс самым главным и важным, его неразрывную связь со всеми учебными дисциплинами, его значимость для формирования профессионального мировоззрения и мышления юриста. Преподаватели всех учебных дисциплин демонстрируют важность и эффективность комплексного межотраслевого подхода к разрешению правовых проблем, учитывая достаточную условность, изменчивость отраслевого деления.

Принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе имеет особое значение, поскольку именно он во многом отражает специфику высшего профессионального образования. Синтезируя межпредметные связи между гуманитарными, фундаментальными, общепрофессиональными и специальными дисциплинами и обучением профессиональным практическим умениям и навыкам, данный принцип способствует первичной профессионализации личности студента, формированию его профессиональной направленности на трудовую деятельность и конкретную профессию. Реализация данного принципа в юридическом образовании предполагает соответствующую направленность всех учебных дисциплин на будущую профессиональную деятельность юристов, сочетание содержания теоретического материала с развитием практических умений, введение в содержание гуманитарных, социально-экономических, естественно-научных дисциплин профессионально значимых материала, умений и видов деятельности.

181

На основе данного принципа разрабатываются и проводятся различные спецкурсы и спецсеминары, происходит профилизация других учебных дисциплин, таких, например, как «Юридическая психология», «Юридическая социология», «Философия права», «Профессиональная этика юриста», «Правовая информатика», «Экономика для юристов», «Культура судебной речи», «Иностранные языки для студентов-юристов».

О глубине междисциплинарных связей юриспруденции с гуманитарными и естественными науками свидетельствует признание лауреата Нобелевской премии И. Пригожина, одного из создателей теории неравновесной термодинамики, сделавшего крупные научные открытия благодаря своим фундаментальным разносторонним знаниям. Родные готовили его к юриспруденции, из прочитанных книг он понял, что задача юриста — осуждать или защищать преступившего закон. На его столе появились книги по психологии. Постижение предмета потребовало биологических знаний, а те, в свою очередь, привели к химии, физике, математике.

Реализация данного принципа в обучении предполагает включение в аудиторные занятия и учебные материалы вопросов, заданий, упражнений, стимулирующих профессиональное творческое мышление студентов. Преподаватель демонстрирует студентам творческий подход к научно-педагогической деятельности, делится своими творческими достижениями, приветствует нестандартные решения проблем. Особое внимание уделяется сбалансированности выполнения требований государственного образовательного стандарта и удовлетворения потребностей юридической практики; приобретения специальных знаний, умений, навыков и развития профессионально значимых качеств личности юриста; аудиторной и самостоятельной работы студентов; индивидуальной учебной деятельности и обучения на основе сотрудничества преподавателей и студентов.

Принцип связи теории с практикой требует гармоничного сочетания научно-правовых знаний с юридической практикой и повседневной жизнью людей. Этот принцип реализуется путем создания условий для перехода в образовательном процессе от конкретно-практического мышления к абстрактно-теоретиче-

182

скому и обратно, применения получаемых знаний на практике. Для студентов ясны результаты обучения, возможность их практического применения во время учебы, учебной практики, последующей профессиональной деятельности. На занятиях рассматриваются реальные ситуации, возникающие в практической деятельности юриста, большое внимание уделяется развитию профессиональных практических умений и навыков юриста. Аудиторные занятия и самостоятельная работа согласованы с программой учебно-производственной практики студентов.

Отбор содержания, методика обучения, подбор и подготовка учебных материалов основываются на планируемых результатах обучения. Формулировки ожидаемых учебных результатов содержат описание действий студента, которые могут продемонстрировать, что студент действительно приобрел эти знания, умения, навыки, качества. Этот принцип особенно важен для юридического образования, так как нацеливает на неразрывное единство знаний, убеждений, поступков.

Принцип природосообразности предполагает, что ведущим звеном любого образовательного процесса выступает обучающийся с его конкретными особенностями и уровнем развития. Безусловно, в процессе обучения и воспитания следует учитывать природу учащегося, состояние его здоровья, уровень физического, психического и социального развития. Преподаватель принимает во внимание индивидуальные характеристики студентов, особенности индивидуального восприятия и стиля учебной деятельности. В соответствии с этим используются различные способы представления учебной информации, предлагаются вопросы и задания различной степени сложности.

Принцип дифференциации и индивидуализации обучения непосредственно связан с предыдущим принципом и означает осуществление образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (темперамента, характера, способностей, склонностей, интересов). Его суть — гибкое использование преподавателем различных форм и методов обучения с целью достижения наибольшего педагогического эффекта по отношению к каждому обучающемуся.

На основе результатов различных форм контроля преподаватель определяет уровень знаний, умений, навыков, качеств студентов и корректирует в случае необходимости ожидаемые учебные результаты, планы работы, методы обучения, способы оценивания. Преподаватель создает ситуацию успеха, предос-

183

тавляя студентам возможность продемонстрировать свои знания, умения, качества различными способами в наиболее приемлемой для них форме (традиционные опросы, решение казусов, доклады, рефераты, анализ и составление документов, деловые и ролевые игры, зачеты, экзамены, производственная практика). Преподаватель поощряет индивидуальный прогресс в учебной деятельности студента и его учебные достижения, помогает студенту профессионально сориентироваться, скорректировать план индивидуального развития. Преподаватель объясняет и дает почувствовать студенту смысл и значение результатов изучения данного учебного предмета, конкретного занятия лично для этого студента с учетом его специализации, индивидуальных интересов и склонностей. При проявлении определенных профессиональных интересов студентов и преподавателей следует стремиться найти возможность для включения в образовательный процесс соответствующих спецкурсов, лекций, семинаров, практикумов, тренингов и т. п.

Принцип доступности также связан с предыдущими принципами и означает соответствие объема и сложности учебного материала реальным возможностям обучающихся. Его правило: от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Принцип последовательности отражает содержательно-логические связи обучения с познавательными возможностями студентов, их предшествующим обучением, содержанием других учебных предметов. Он требует логического структурирования содержания и процесса обучения.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике, сформулирован как «золотое правило» дидактики Коменским. Согласно данному принципу эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения всех органов чувств к восприятию и переработке учебной информации.

В процессе обучения учащимся необходимо дать возможность наблюдать, исследовать, измерять, проводить эксперименты, практическую работу. Преподаватель демонстрирует реальные предметы, документы, использует фильмы, видеофрагменты, слайды, модели, фотографии, таблицы, схемы, рисунки. Один из современных учебников по теории государства и права содержит 25 занимательных рисунков, иллюстрирующих

184

различные теоретические положения (например, динамику правового статуса человека, виды правового статуса, правосознание и правовую культуру), что существенно повышает его дидактическую ценность.

Принцип активности и сознательности отражает зависимость эффективности обучения от степени познавательной активности учащихся и осознанного усвоения ими новых знаний. Активность и сознательность в обучении предполагает опору на интересы студентов, их включение в решение проблемных вопросов, использование активных методов обучения, сочетание коллективных и индивидуальных форм учебного процесса.

Преподаватель фокусирует внимание студентов на поставленной проблеме, обосновывает актуальность, важность и практическую значимость ожидаемых учебных результатов с целью формирования личного интереса и развития учебной мотивации студентов. Студенты осознают место и значение данного учебного предмета, конкретного занятия в образовательном процессе, его связь с другими предметами и практической деятельностью юриста. Студенты заранее проинформированы об основных вопросах и темах курса, характере и трудоемкости заданий для самостоятельной работы, формах и критериях оценивания их знаний.

Преподаватель максимально использует в обучении жизненный опыт студентов, привлекает их к постановке и решению задач, поиску примеров, учитывает индивидуальные интересы и склонности. Преподаватель предоставляет студенту возможность критически оценивать результаты обучения, используя вопросы, задания и упражнения, направленные на самоконтроль и самооценку студентов. При этом особое внимание уделяется позитивным замечаниям и конструктивной критике, комментированию, самооценке и взаимной оценке студентов, проверке и обсуждению достигнутых учебных результатов. Комментирование проводится в уважительной манере, включает формулировку задачи или проблемы, напоминание действий студента, выявление их положительных или отрицательных последствий, предложение и обсуждение других вариантов действий (решений). Между студентами, преподавателями, администрацией вуза поддерживается эффективная обратная связь.

Принцип взаимного уважения всех участников образовательного процесса предполагает сочетание разумной требовательности, гуманности и справедливости. Требовательность препода-

185

вателя к обучающимся необходимо соединять с его требовательностью к себе, учитывать мнения и оценку студентов, коллег и администрации вуза. При этом, безусловно, следует опираться на положительные качества каждого участника образовательного процесса. Стиль взаимоотношений администрации и преподавателей со студентами и друг с другом определяется принципами профессионально-педагогической этики. Вопросы профессиональной этики юриста рассматриваются во всех учебных курсах.

По аналогии с правилами профессиональной этики строятся отношения студент—преподаватель, студент—студент, преподаватель—преподаватель, студент—администрация, преподаватель—администрация и т. д. При этом студенты и преподаватели во многом воспроизводят равноправные партнерские отношения сотрудников юридической фирмы. Преподаватели и сотрудники вуза демонстрируют образцы поведения, ожидаемого ими от студентов.

Принцип прочности базируется на всей совокупности рассмотренных выше принципов, поскольку прочное усвоение знаний, умений, навыков, профессионально значимых качеств достигается через реализацию в учебном процессе целостной системы дидактических принципов, делающих обучение эффективным, современным, практикоориентированным, фундаментальным, системным, творческим, интерактивным, гибким, мотивированным, рефлексивным, индивидуально-развивающим, этическим.

В заключение краткого обзора основных дидактических принципов следует подчеркнуть, что они образуют систему и тесно взаимосвязаны друг с другом. Реализация одного связана с реализацией других: научность с системностью и доступностью, дифференциация и индивидуализация с природосообразностью и т. д. Поэтому преподавателю целесообразно ориентироваться не на отдельные принципы, а на всю систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, содержания, методов, форм и средств обучения. При этом следует рассматривать каждый принцип и всю систему как рекомендации по реализации основных закономерностей и идей современного юридического образования, а также учитывать взаимодействующие элементы образовательного процесса: овладение знаниями и развитие личности студента, соотношение конкретного и абстрактного, отдельные компоненты и системность.

186

Сегодня можно выделить следующие группы дидактических принципов юридического образования, которые объединяют все существующие принципы: 1) соответствия содержания юридического образования современным и прогнозируемным тенденциям развития юридической науки и практики; 2) ориентированности юридического образования на развитие личности будущего юриста; 3) соответствия результатов юридического образования требованиям профессиональной деятельности юристов, обеспечения их конкурентоспособности; 4) оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса; 5) рационального применения современных методов и средств обучения на различных ступенях юридического образования.

§ 3. Формы и методы обучения

Дидактические принципы пронизывают весь учебный процесс, его содержание, методы, средства и формы.

Как следует из вышеизложенного, формы обучения — это способы организации учебного процесса, а методы — способы педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися. В дидактике формы организации учебного процесса раскрываются через способы взаимодействия преподавателя с обучающимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления познавательной деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуются содержание образования, методы и средства обучения, образовательные технологии.

Одна и та же форма организации обучения может видоизменяться в зависимости от задач и методов обучения. Например, такая ведущая форма организации процесса обучения в высшей школе, как лекция, может быть вводной, обзорной, проблемной, бинарной и т. д.

К числу основных организационных форм обучения относятся: лекции, практические занятия, семинары, учебные конференции, консультации, коллоквиумы, профессиональные тренинги, учебно-производственная практика, самостоятельная работа студентов, юридические клиники, зачеты, экзамены.

Лекция (от лат. lectio — чтение) — логически последовательное изложение определенных научных знаний перед студентами. Это одна из основных форм учебного процесса и главный

187

метод обучения в вузе. Лекции появились в практике обучения в Древней Греции и других античных государствах, получили затем широкое распространение в средневековых университетах и сохранили свою ведущую роль в высшей школе до настоящего времени. Лектор выступает в своеобразной роли посредника между наукой и студентами.

Следует отметить, что в современной дидактике существуют противоположные точки зрения относительно эффективности лекционной формы обучения. Ее сторонники считают, что лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и основной формой организации учебного процесса в вузе, поскольку она предоставляет возможность непосредственного общения студентов и преподавателя, что позволяет через живое слово возбудить и поддерживать интерес к изучаемой науке, излагать в соответствии с дидактическими принципами тот или иной вопрос науки с учетом ее новейших достижений, в определенной мере диалогизировать учебный процесс и таким образом повысить его эффективность. Оппоненты приводят следующие аргументы: лекция приучает к пассивному восприятию излагаемого материала, мешает развитию самостоятельного мышления студентов, отбивает охоту к самостоятельной работе, приучает к механической записи слов лектора без их должного осмысления, препятствует реализации индивидуального подхода и имеет весьма слабые возможности оперативного контроля за усвоением учебного материала.

Эффективность учебной лекции и ее высокое качество обеспечивает соблюдение следующих дидактических требований, которые могут служить и критериями успешности лекции: научность и информативность излагаемого материала; доказательность и аргументированность суждений; наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, документов; эмоциональность, непосредственный интерес самого лектора к предмету изложения; активизация мышления и внимания слушателей с целью обеспечения их сопереживания и движения мысли вместе с мыслью лектора; методически целесообразное структурирование материала (введение в тему, выделение главных мыслей и положений, подчеркивание и повторение выводов в различных формулировках); доступный, ясный литературный язык, разъяснение вводимых терминов и понятий, четкая дикция, нормальный темп речи, дающий студентам возможность слушать, осмысливать и кратко записывать ин-

188

формацию; использование дидактических материалов и аудио-визуальных средств.

Через лекцию преподаватель реализует свои основные педагогические функции: обучающую, воспитывающую, развивающую и организационно-стимулирующую.

Обучающая функция выражается в обеспечении слушателей основной научно-практической информацией, необходимой для их профессиональной деятельности.

Воспитывающая функция предполагает содействие формированию ценностных ориентации, мировоззрения, правосознания студентов посредством персонифицированного изложения учебного материала, комментирования различных позиций и точек зрения, связи теории с практикой, обсуждения актуальных юридически значимых событий.

Развивающая функция реализуется в непосредственном педагогическом общении преподавателя и студентов, через активизацию творческой мыслительной деятельности обучающихся с помощью постановки и решения проблемных вопросов, обеспечивающих профессионально-личностное развитие.

Организационно-стимулирующая функция предусматривает организацию и управление самостоятельной работой студентов как во время лекции, так и во внеучебное время, побуждение к самостоятельному углубленному изучению затронутых в лекции вопросов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие виды лекций.

Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с целью дать студентам общее представление о его содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Вводная лекция в значительной степени может иметь популярный характер и читаться монологически. На вводной лекции может быть дан список необходимой для работы литературы, разъяснено, какие вопросы будут изучены на практических занятиях, выделены проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытные преподаватели начинают вводную лекцию с объяснения приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Очень полезен для возбуждения интереса со стороны слушателей краткий рассказ об истории конкретной отрасли науки и соответствующей кафедры, ее научном потенциале, существующей научной

189

школе по данному направлению, перспективах сотрудничества с кафедрой.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

Установочная лекция включает обзор основного материала предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием курса или его части. Лекция такого типа, как правило, имеет объяснительный характер, возможно, с использованием демонстрационного материала. Лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли либо института права. В работе на заочном отделении рекомендуется применение проблемного метода чтения данной разновидности лекций, при этом преподаватель всегда может предложить студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности.

Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала курса.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается ранее изученное, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы обучающихся в предэкзаменационный период.

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная лекция использует объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный вид лекций в высшей школе.

Проблемная лекция представляет собой лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению серьезной научной проблемы, определяющей тему занятия. В каждом учебно-установочном материале лектор касается сущности той или иной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений, т. е. каждая лекция

190

имеет в определенной мере проблемный характер. Желательно целенаправленное включение в лекционный курс хотя бы одной полностью проблемной лекции. Это просто необходимо в тех случаях, когда научный коллектив кафедры на протяжении многих лет занимается изучением той или иной научной проблемы. Естественно, он располагает оригинальными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает студентов как потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем науки.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материала техническими средствами обучения (аудиовидеотехники и т. д.) с развитием или кратким комментированием демонстрируемых визуальных материалов.

Можно назвать следующие разновидности лекции-визуализации.

Видеолекция — это записанная на видеопленку лекция преподавателя. Она может быть дополнена мультимедиа-приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность просмотреть и (или) прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видеолекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Мультимедиа-лекция. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты могут использовать интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа-средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальный способ изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например,

191

ученого и практика, представителей двух научных направлений

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированными ошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и анализ сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекция-консультация предполагает изложение материала по типу «вопросы—ответы» или «вопросы—ответы—дискуссия».

Рассмотрим вопросы методики подготовки и чтения лекций.

Подготовка лекции начинается с разработки преподавателем структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине. Руководством здесь должна служить рабочая программа, учитывающая специфику содержания образования в конкретном образовательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждый преподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения. Учебный план и рабочая программа служат основой разработки лекционного курса.

Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Количество лекций в той или иной части определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой отрасли права.

После определения структуры лекционного курса можно приступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

— отбор материала для лекций, составление плана лекций, списков основной и дополнительной литературы;

— определение объема и содержания лекции, изучение основополагающих источников;

— выбор последовательности и логики изложения, написание конспекта;

— подбор иллюстративного материала;

— выработка манеры чтения лекции.

192

Отбор материала для лекции определяется ее темой. Для отбора материала необходимо ознакомиться с действующим законодательством и подзаконными актами, авторитетными комментариями к действующим законам и проблемными статьями в периодической литературе. Далее лектору следует тщательно ознакомиться с содержанием темы в базовой учебной литературе, которой пользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо изложены, какие данные устарели и требуют корректировки. Целесообразно обдумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить спорные взгляды и четко сформировать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современных позиций проанализировать состояние проблемы, изложенной в учебнике, составить план лекции и приступить к созданию расширенного плана лекции.

Определение объема и содержания лекции — важный этап ее подготовки, определяющий темп изложения материала. Это обусловлено ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на каждую дисциплину. Не рекомендуется идти по пути планирования чтения на лекциях всего предусмотренного программой материала в ущерб полноте изложения основных вопросов. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в отведенное время. Лекцию нужно разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение. Этот материал наряду с лекционным должен выноситься на экзамен. При этом, как показывает опыт, объем времени, отводимого на самостоятельную работу, не должен превышать 30—40% от лекционного времени. Если лекция будет хорошо подготовлена, но перегружена фактическим материалом, то она будет малоэффективной и не достигнет поставленной цели. Кроме того, при выборе объема лекции необходимо учитывать возможность «среднего» студента записать ту информацию, которую, по мнению преподавателя, он должен обязательно усвоить.

Приступая к решению вопроса об объеме и содержании лекции, следует учитывать рад особенных, специфических черт этого вида занятий, в том числе и дидактическую характеристику лекции. Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения.

193

Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую отрасль права, знакомит студентов с методологией исследования, указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий.

Подбор иллюстративного материала может быть немаловажным этапом подготовки лекции. Таблицы, диапозитивы, рисунки, схемы необходимо не только тщательно отобрать, но и определить и зафиксировать их последовательность при чтении лекции. Можно предложить вниманию студентов, например, реальные учредительные документы юридического лица, те или иные формы документов, отражающие договорные отношения сторон, и т. п. При этом такие материалы предназначены только для просмотра студентами, более тщательное изучение их во время лекции не предполагается.

Выбор последовательности и логики изложения материала — следующий этап работы над лекцией. При составлении плана лекции лучше выделить самостоятельные разделы, после каждого из них желательно сделать обобщения. Выделить информацию, на которой необходимо сконцентрировать внимание слушателей. Определяя логику построения лекции, следует четко определить, какой метод изложения необходим — индукция, дедукция или аналогия.

Индуктивный метод состоит в движении от частного к общему. Индукция может быть полной, когда обобщение делается из анализа всех без исключения характеристик, параметров или других данных об изучаемом явлении либо о предмете. Недостатком ее является громоздкость, так как приходится иногда оперировать большим числом данных. Поэтому более распространена индукция неполная, когда обобщения делают на основании некоторых (не исчерпывающих, но достаточных) данных.

Дедуктивный метод изложения состоит в движении от общего к частному. Дедукцией пользуются в том случае, если известна какая-либо общая закономерность и на ее основе подлежат анализу отдельные проявления этой закономерности.

Метод аналогии основан на вынесении заключения об изучаемом явлении по сходству с другими известными явлениями. Это сходство может быть установлено по нескольким признакам, которые должны быть существенными и характеризировать явление с различных сторон. Проводя аналогию, нужно устанавливать и развитие рассматриваемых явлений, что способ-

194

ствует объективности анализа. Следует избегать использования поверхностных признаков аналогии, так как это может привести к типичной ошибке, называемой «ложной аналогией».

Заключительный этап работы над текстом лекции — ее оформление. Абсолютное большинство начинающих лекторов подобранные материалы оформляют в виде конспектов. Более опытные преподаватели обходятся тезисными записями и планами. В педагогической литературе рекомендуется также применять лекционную модель (расширенный план лекции), которая используется при чтении лекции.

Выработка индивидуальной манеры чтения лекции — исключительно важный и длительный период в подготовке к лекционному занятию. Прежде всего, не следует никогда читать текст лекции. Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, держать себя непринужденно, свободно, уверенно, передвигаться по аудитории, следя за тем, успевают ли студенты записывать лекцию. Целесообразно повторять наиболее важные положения, периодически менять тембр голоса, логические ударения, показывая этим важность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно заранее продумать при подготовке лекции, отметить в лекционной модели, например, подчеркивая те или иные блоки лекции цветными фломастерами.

Известно, что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле определяющее успех преподавателя. Аудитория оценивает лектора по его профессиональному мастерству, его знаниям, его вкладу в науку и общественной деятельности. Нельзя забывать, что студенты нередко склонны к критике просчетов педагога.

Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с самого начала очертить перед студентами уровень требований к ним в совместной учебной деятельности.

Лектор, встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно помнить, что внимание — это мотивация к усвоению и запоминанию информации. Каждый студент должен хорошо знать, что если внимание не сосредото-

195

чено, то механизмы запоминания не вступают в действие. Именно поэтому никогда не следует начинать лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для достижения этой цели является традиционное приветствие преподавателя, сообщение темы, задач и плана лекции, интригующее вступление.

Если студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность обсуждаемой темы, вопросы в устной форме нежелательны. Это нарушает стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное место и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент. Нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен стремиться к высокому качеству устной речи. Например, в частноправовых дисциплинах без предварительной речевой тренировки бывает трудно выговорить такие термины, как «форфейтинг», «делькредере», «франчайзинг» и т. п.

Особое внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической литературе не существует единых правил, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно можно разделить на четыре группы.

Первая группа внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала. Вторая почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее содержание. Третья внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку. Четвертая ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку и дисциплину.

Преподаватель должен приложить максимум усилий, чтобы найти способы конструктивного воздействия на каждую из групп. Нередко многие студенты не владеют элементарными навыками учебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю необходимо устранять такие пробелы.

При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, основная задача

196

которых — содействовать работе моторного компонента памяти и углубленному усвоению и обработке учебного материала.

Формирование культуры ведения лекционных записей — важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременное прослушивание лекции и мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать, что у студентов, как правило стихийно складывается так называемый стиль писца, т. е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и усвоению.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора. Богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения — не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания. Смысл коммуникации — в получаемой реакции. К сожалению, адекватным восприятие бывает не всегда, во многом это зависит от опыта лектора, который позволяет добиваться соответствия восприятия сказанному. Например, фразу «Принят хороший закон» можно произнести восторженно, угрожающе или саркастически в зависимости от того, какое отношение лектор хочет вызвать у слушателей. Для фиксации смысловых опор студентам можно рекомендовать использование набора фломастеров или маркеров.

Следует требовать, чтобы на лекцию в аудиторию студенты приходили за несколько минут до ее начала. Опаздывать на лекцию и входить в аудиторию после лектора большинство опытных преподавателей не разрешают. Начиная лекцию, не рекомендуется делать длительное вступление, не относящееся к теме лекции.

Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспечивает на 10—12% более полное запоминание материала, чем на той же лекции, но без оглашения плана.

Существует мнение, что лекция удается или проваливается в первые 10 минут. Поэтому умение овладеть вниманием слушателей уже во вводной части очень важно. Нередко, особенно в начале чтения курса, студенты настороженно встречают преподавателя. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и

197

способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.

Для привлечения внимания слушателей в начале лекции рекомендуется использовать следующие приемы:

— подчеркивание общего интереса к обсуждаемой проблеме;

цитирование из официальных документов, работ ученых, которая выражает существо вопроса;

выделение несоответствия, парадокса с целью озадачить аудиторию и заставить ее задуматься над поставленной проблемой;

заострение вопроса с целью выявить непосредственное отношение слушателей к содержанию сделанного заявления;

предельно краткое изложение существующих позиций относительно обсуждаемой проблемы и изложение собственной точки зрения с последующим вовлечением в дискуссию студентов;

прием, когда лектор сразу «ставит ребром вопрос», на который он собирается дать ответ в своей лекции;

показ небольшого фрагмента из документального фильма или слайдов, иллюстрирующих тему лекции;

перечисление мер, принятых для решения обсуждаемой проблемы, которые не привели к желаемым результатам.

Содержание основной части лекции составляет всестороннее обоснованное раскрытие основных тезисов с помощью системы аргументации. Это может быть проблемное изложение (выявление и анализ противоречий и путей их разрешения); хронологическое изложение; изложение от причин к следствиям; индуктивное или дедуктивное изложение.

Необходимо максимально эффективно использовать первые 15—20 минут — период «глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания. Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев рук.

Загрузка внимания студентов на лекции зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые две-три минуты у ка-

198

ждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание студентов раздваивается между познавательной деятельностью и написанием конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции внимание, как правило, непроизвольное. Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь слушателей и превратить непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждение и поддерживание у слушателей интереса к лекции и предполагает:

включение всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

обращение к параллельно читаемым дисциплинам;

иллюстрацию значения конкретной дисциплины в системе научного знания;

апелляцию к непосредственным интересам аудитории («Курсовые работы будут строиться на основных положениях сегодняшней лекции...», «Материал по данной тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к экзаменам...» и т. д.).

Помогает удерживать внимание аудитории и возвращение лектора к стержневой идее.

Необходимо отметить, что и поныне важным и во многом универсальным средством наглядности остается учебная доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества. Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а потом — что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху вниз так, как мы пишем на листе бумаги. Обычные размеры досок таковы, что при использовании самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории вынуждены приподниматься с мест, поэтому данную часть доски следует использовать по возможности реже.

Следует помнить, что изображенное на доске, как правило, переносится слушателями в конспекты. Поэтому информация должна быть представлена на доске в виде упрощенных схем, уменьшающих риск запутаться в них и неправильно скопиро-

199

вать. Наиболее важные слова необходимо выделять рамкой, другим цветом или иным образом.

Вести запись молча нежелательно, так как при этом теряется контакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Более целесообразно начать объяснение одновременно с написанием. Необходимо, чтобы студенты сначала уяснили суть изображенного, а лишь после этого начали перерисовывать в конспект. Вытирая доску, следует одновременно продолжать свою речь.

В практике зарубежной высшей школы на лекциях доска почти полностью вытеснена графопроекторами (кодоскопами), которые становятся все более популярными и у нас. Эти проекционные аппараты имеют важные достоинства с дидактической точки зрения. Они компактны, просты в обращении, обладают очень большим световым потоком, что позволяет демонстрировать изображение в освещенной комнате без существенного затемнения. Дидактический материал готовится предварительно в виде отдельных листов прозрачной пленки (фолий) с нанесенными надписями и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кадровое окно и изображение проецируется на экран. Фолии можно накладывать одна на другую, что создает возможность последовательно выстраивать окончательную картину из частичных изображений, в том числе окрашенных в разные цвета. Широко начинают использоваться в настоящее время видеомагнитофоны и компьютеры, интерактивные доски.

Для повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд приемов:

постановка перед студентами вопросов — риторических или требующих ответа;

включение в лекцию элементов беседы;

предложение сформулировать те или иные положения либо определения;

разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Повышению познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко и в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление

200

от всей лекции. У студентов не без оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.

Надо тщательно продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного студентами материала и т. д. Здесь также преследуется цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы выносятся на практические занятия, а какие необходимо изучать самостоятельно. В самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласить их на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наивные или нелепые вопросы, надо щадить самолюбие студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь сохраняя с ними хорошие отношения.

Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого контроля — способ получения лектором представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая — способ психологического воздействия на студентов, активизирующего их продуктивную деятельность.

При чтении лекции текущий контроль осуществляется спонтанно по типу невербальной обратной связи, т. е. тех сигналов, которые слушатель демонстрирует лектору, не осознавая это (взгляды, выражение удивления, припоминания и проч.). Словесная, намеренная обратная связь может быть осуществлена на лекции, главным образом, фронтальным (всеобщим и одновременным) опросом. В аудиториях, оборудованных современными компьютерными системами, организация такой работы не вызывает особых трудностей.

Оптимальный вариант — когда преподавательская кафедра лекционной аудитории оснащена компьютером, перед каждым студентом — ноутбук, на который сразу поступает материал лекции. Обратная связь позволяет сразу по завершении лекции проверить, как студенты усвоили учебный материал. Для этого

201

они должны в течение пяти-семи минут выполнить несколько заданий, результаты выполнения этих заданий сразу поступают

в компьютер преподавателя вместе с фамилией проверяемого студента. На мониторе лектора тут же выстраивается рейтинг — во главе списка фамилии студентов, правильно выполнивших все задания, потом по мере уменьшения количества верных ответов. При желании эти результаты можно вынести на большой экран для всеобщего обозрения.

В случае отсутствия подобных условий можно использовать раздаточный материал — карточки, тесты на бланках и т. д., которые лектор раздает перед опросом и собирает после него. Раздача и сбор карточек в потоке из 100 студентов, как показывает опыт, продолжается всего 5 минут, выполнение студентами контрольных заданий — 10—12 минут.

Организация текущего контроля успеваемости требует разделения учебного материала на сравнительно небольшие части. При определении рационального размера этих частей руководствуются двумя факторами: интервалом между смежными опросами (частота опросов) и содержанием задания в соответствии с системой разбивки курса лекций на темы. Опыт показывает, что рациональный интервал соответствует в среднем одному опросу за шесть-восемь часов лекций. В то же время желательно, чтобы каждый опрос включал одну тему целиком или одну ее часть, имеющую самостоятельное значение.

Таким образом, лекция представляет собой основную организационную форму обучения в вузе, направленную на первичное овладение знаниями. Главное назначение лекции — обеспечить теоретическую базу обучения, развить интерес студентов к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать ориентиры для самостоятельной работы. Традиционно лекция имеет несомненные преимущества не только как способ получения учебной информации студентами, но и как метод эмоционального воспитательного воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой профессиональной культуры и ораторского искусства. При этом лектору необходимо учитывать психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления и эмоциональное состояние слушателей.

Приведем советы молодым преподавателям, которые сформулировал в шутливой форме на основе своего большого опыта

202

петербургский профессор Ю. Г. Шнейдер в ответ на вопрос, как стать хорошим лектором.

Предельно серьезно отнесись к вводной лекции; не дай основания из названия ее выкинуть одну букву «в».

Стараясь заставить уважать свой предмет, не принижай другие.

С первой же лекции не старайся казаться ни строгим, ни добрым — оставайся самим собой, при условии, конечно, что ты сам по себе достойный человек.

Сделай все, чтобы студенты почувствовали систему в изложении курса, экспромты хороши лишь в примерах, иллюстрациях и ответах на вопросы.

При выборе темпа изложения не ориентируйся ни на тихохода, ни на спринтера; первый заставит большую часть аудитории, да и тебя самого скучать, а за вторым ты можешь сам не угнаться.

Не переоценивай заинтересованности студентов твоими лекциями — это может помешать тебе к ним лучше готовиться.

Не пускай опоздавших студентов в аудиторию, но лишь в том случае, если не опаздываешь сам.

Не надейся на то, что, не уважая твой предмет, студенты будут уважать тебя.

Не жалей времени на объяснение основ; читай лучше меньше, но глубже.

С первой же лекции дай понять студентам, что у них будет хороший конспект — стимул не лучший, но мощный.

Читай страстно, чтобы не было так: «Лектор медленно, но верно засыпал — аудитория его намного обогнала».

Не вещай, не читай — беседуй.

Читай не так быстро, чтобы слова обгоняли мысли, но и не так медленно, чтобы мыслям было скучно без слов.

Читай увлеченно, но без ложного пафоса, и не забывай про программу.

Заглядывая в конспект лекций, дай понять, что делаешь это лишь для того, чтобы не нарушить стройности изложения и студенческого конспекта.

203

— Где и когда это только можно, высказывай свое отношение к излагаемому вопросу. Хуже нет, если студенты почувствуют, что ты говоришь им сегодня о том, что сам вчера вычитал.

— Не грози встречей на экзамене — прием запрещенный. — Доказательства бывают трех видов: прямые, от обратного, от лукавого. Лучше ничего не доказывать, чем доказывать, используя третий вид доказательств.

Читай не только о том, что было и есть, но и что должно быть и будет.

Не пытайся развлечь студентов — у них это лучше получается.

Старайся выдать хотя бы жалкий, но экспромт, связанный с тем, что излагаешь в данный момент. Это высший класс. Но беда, если догадаются или заподозрят, что экспромт заранее подготовлен.

Иллюстрируя излагаемое, приводи примеры из области, близкой студентам, но не обязательно связанной со стипендией.

Старайся сделать студентов соучастниками учебного процесса — ставь вопросы, спрашивай мнения, обсуждай варианты ответов, варианты решений.

Не умиляйся и не гордись, если сумел вытащить двоечника на тройку и опустить пятерочника на четверку.

Если не можешь зажечь факел знаний, то старайся добросовестно заполнить ими сосуд.

«Век живи, век учись — дураком помрешь» — это не для тебя. Учись непременно, не бойся умереть дураком.

Непрерывно учись, иначе будешь учить лишь тому, что сам в данный момент знаешь, а это, как правило, не так уж много.

Сделай все, чтобы штатным острякам (а такие всегда есть на потоке) не было охоты ставить тебя в неловкое положение.

Не дублируй материал, а тем более остроты.

В любой ситуации не выходи из себя, если не хочешь доставить студентам удовольствие убедиться в том, что лектор — человек.

Всегда будь хозяином положения, если ты не владеешь аудиторией, то она владеет тобою.

204

Не умиляйся, если один-два студента из потока в 150 человек проявят интерес к твоему предмету и зададут один-два вопроса, и то перед самым экзаменом.

Не лезь в душу студенту, пока он тебя туда не пригласил.

Не мешай студентам на лекции объясняться в любви — этим ты только подогреешь их страсть.

Не доводи до штурмовщины, она, как и на производстве приводит к браку.

Практические занятия, как и лекции, являются необходимыми элементами учебного процесса в юридических вузах. Цель практических занятий заключается в углублении, расширении детализации полученных на лекциях знаний, выработке профессионально значимых умений и навыков. Они проводятся через две-три лекции и логически продолжают учебную работу, начатую на лекции. Практические занятия способствуют развитию профессионального мышления и культуры речи студентов, включая владение юридической терминологией, позволяют проверить усвоенные знания, выступают как средство оперативной обратной связи.

Необходимо, чтобы планы практических занятий соответствовали направленности лекционного курса и были соотнесены с ним в последовательности изучаемых тем. Они являются общими для всех преподавателей после обсуждения и утверждения на заседании кафедры. Лектору рекомендуется вести практические занятия в одной-двух группах, посещать занятия ассистентов для координации работы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия. Между лекциями и практическими занятиями планируется самостоятельная работа студентов по изучению специальной литературы, нормативных документов, конспектов лекций. На практических занятиях студенты приобретают навыки применения правовых норм к конкретным ситуациям, толкования нормативных документов, умение находить нужные нормы среди многочисленных правовых актов, а также получают возможность проявить собственную индивидуальность, самостоятельность мышления, способность отстаивать свою позицию.

Методика проведения практических занятий обусловлена их целью и временем, выделенным для них согласно учебному плану. Методика практического занятия может быть различной, во многом она зависит от индивидуальности преподавателя, его педагогического опыта и степени подготовки к его про-

205

ведению. Как отмечается в методической литературе, каким бы богатым ни был опыт преподавателя, он все равно должен готовиться к каждому практическому занятию.

Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает в себя следующие этапы:

проработка темы занятия с привлечением новейших нормативных материалов, судебной практики, специальной литературы;

решение всех заданных задач, чтобы избежать неожиданностей и быть готовым ответить на любые вопросы, относящиеся к содержанию каждой задачи;

составление плана проведения практического занятия, в котором следует определить, сколько времени потребуется на каждый этап занятия: вступление, обсуждение теоретических вопросов, решение задач, подведение итогов;

определение студентов, которых нужно опросить по данной теме, чтобы обеспечить равномерное участие всех студентов в учебной деятельности и проверку их знаний, умений, навыков;

обдумывание и определение задания для самостоятельной работы студентов на следующее занятие, в частности подбор задач таким образом, чтобы на их основе можно было бы обсудить наиболее важные вопросы очередной темы.

Структура практических занятий обычно охватывает следующие элементы: так называемый оргмомент (преподаватель приветствует студентов, делает отметки в журнале об отсутствующих, выясняет, все ли студенты подготовились к занятию, объявляет его тему и план); ответы на вопросы студентов по неясному материалу; основная часть (обсуждение теоретических вопросов и решение задач); подведение итогов (преподаватель оценивает работу всей группы, объявляет и комментирует оценки, отмечает успехи и недостатки в работе конкретных студентов, дает задание на следующее занятие).

Основная часть практического занятия отводится оптимальному сочетанию решения задач с обсуждением теоретических вопросов, причем большую часть времени занимает решение задач, а на обсуждение теоретических вопросов рекомендуется выделять при двухчасовых занятиях 15—20 минут. Обсуждение

206

теоретических вопросов возможно в разных формах: студенческих докладов, решения задач, теоретического семинара.

Преподавателю необходимо объяснить студентам, каким требованиям должен отвечать доклад. После формулировки темы доклада следует назвать авторов, работы которых были использованы, изложить план доклада и кратко рассмотреть намеченные вопросы, ссылаясь на источники, цитируя высказывания авторов и по возможности демонстрируя