79816

Психологічні особливості попередження фрустрації у підлітковому віці

Дипломная

Психология и эзотерика

Підліткова фрустрація – це негативний психологічний стан у дитини, обумовлений неможливістю розв’язати специфічні завдання вікового розвитку. Причиною може бути неможливість оволодіти бажаним предметом, заборона зі сторони дорослих на виконання певних дій. Наявність таких рис характеру, як агресивність, збудливість, пасивність, суїцидальні думки є наслідком наявності фрустрації у підлітка.

Украинкский

2015-02-15

756 KB

6 чел.

PAGE  6

ВСТУП

Актуальність дослідження. Відомо, що підлітковий період розглядається як такий, під час якого суперечності розвитку набирають особливої гостроти. Це зумовлено переходом від дитинства до дорослості, що супроводжується якісною перебудовою усіх сторін розвитку особистості. Саме у цей період відбувається усвідомлення людиною своєї індивідуальності, змінюється її ставлення до навколишнього світу, до себе, до інших людей, відбувається перебудова потреб та мотивів, поведінки. Водночас, змінюються вимоги суспільства до представників підліткового віку. У зв’язку з цим, підліткам необхідно вирішувати свої проблеми враховуючи очікування оточуючих та вимоги соціальних норм. Необхідність такого погоджування часто пов’язана із значними труднощами, які й стають причиною виникнення суперечностей у розвитку. Ці суперечності можуть протікати в гострій формі, зумовлюючи сильні емоційні переживання, фрустраційні стани, порушення у поведінці, у взаєминах з оточуючими.

Одним із актуальних психологічних станів у підлітковому віці є фрустрація.

Підліткова фрустрація – це негативний психологічний стан у дитини, обумовлений неможливістю розв’язати специфічні завдання вікового розвитку. Причиною може бути неможливість оволодіти бажаним предметом, заборона зі сторони дорослих на виконання певних дій. Наявність таких рис характеру, як агресивність, збудливість, пасивність, суїцидальні думки є наслідком наявності фрустрації у підлітка.

Н. Максимова розглядала фрустрацію як один із визначальних факторів формування в підлітків соціально дезадаптованої поведінки, схильність до якої вища за наявності в них окремих акцентуйованих рис характеру. Окрім того, у фрустраційних ситуаціях акцентуації характеру особистості проявляються виразніше і більшість з них перешкоджають доланню стану фрустрації. За результатами досліджень українських учених, більшість підлітків емоційно нестабільні та незрілі; схильні агресивно ставитись до оточуючих, виявляти невмотивовану ворожість (О. Запухляк); мають низький рівень розвитку когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів «Я-образу» (І. Бушай); незадоволені собою і негативно оцінюють можливість самореалізації (Л. Кирилов).

Метою бакалаврської роботи є визначення психологічних особливостей прояву фрустрації у підлітковому віці, експериментальне дослідження психологічних особливостей прояву фрустрації, а також розробка обгрунтованної психокорекційної програми з профілактики та попередження фрустрації у підлітковому віці.

Об’єктом дослідження є емоційна сфера у підлітковому віці.

Предметом дослідження є психологічні особливості попередження фрустрації у підлітковому віці.

Для досягнення поставленної мети, були реалізовані такі завдання:

1. Провести теоретичний аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми.

2. Підібрати психодіагностичний інструментарій та провести емпіричне дослідження психологічних особливостей прояву фрустрації у підлітковому віці.

3. Розробити та апробувати психокорекційну програму з попередження та профілактики фрустрації у підлітковому віці.

Основні методи дослідження:

Теоретичні: аналіз, систематизація, узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження психологічних особливостей прояву фрустраційних станів у підлітковому віці.

Емпіричні: бесіда, спостереження, вивчення документації, психодіагностичні методики: «Діагностика рівня невротизації Л.І. Вассермана», «Діагностика рівня суб’єктивного відчуття самотності», «Методика диференційної діагностики депресивних станів В.А. Жмурова», «Діагностика рівня фрустрації», проективний метод «Горщики».

Емпірична база дослідження. Дослідження виконувалось на базі середньої загальноосвітньої спеціалізованної шлоли №23 м.Мелітополь. У дослідженні брали участь 50 учнів школи.

Наукова новизна роботи: подальшого розвитку набуло питання забезпечення умов для становлення психологічно здорової, емоційно стабільної особистості; обгрунтовано необхідність визначення стійкості до фруструючого впливу соціальних негараздів і навчально-виховного процесу, здатності конструктивно діяти у фрустраційних ситуаціях і долати перешкоди на шляху життєвої самореалізації; обгрунтовано необхідність виявлення фрустрації та стресових факторів, що впливають на стабільність емоційного стану підлітка.

Теоритичне значення роботи полягає у теоретичному поглибленні змісту поняття фрустрації, в уточненні розуміння загальних закономірностей формування впливу соціальних негараздів, в обгрунтуванні необхідності визначення деструктивних впливів означеного психічного феномена на підростаючу особистість.

Практичне значення роботи визначається виявленням фруструючого впливу соціального оточення підлітків. Теоретичні положення, емпіричний матеріал та висновки дають можливість шкільним психологам, вчителям загальноосвітніх шкіл допомогти у формуванні навичок виваженої поведінки у складних життєвих ситуаціях, готовності самостійно долати труднощі.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження доповідались та отримали схвальні відгуки на науково-практичних конференціях різного рівня: 1. Міжнародна науково-практична конференція «Гуманітарні та суспільні науки в епоху глобалізації» (м. Київ, Україна, 7 лютого 2014 р.); 2. Педагогіка та психологія: перспективні та пріоритетні напрямки наукових досліджень: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (м. Київ, Україна, 20 липня 2013 року); 3. Материалы Х международной научно-практической конференции «Бъдещите изследвания 2014». Том 32. Психология и социология. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД – 104 стр.

Результати дослідження були опубліковані в наступних наукових збірниках та журналах: 1. Психологічні детермінанти виникнення фрустрації у підлітків – Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції (м. Київ, Україна, 7 лютого 2014 р.). Гуманітарні та суспільні науки в епоху глобалізації. Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції (м. Київ, Україна, 7 лютого 2014 р.). – Центр Науково – Практичних Студій, 2014. – 87 с.; 2. Соціально-психологічні аспекти суїцидальної поведінки підлітків та юнаків – Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського: збірник наукових праць / за наук. ред. С.Д. Максименко, Н.О. Євдокимової. – Т. 2. – Вип. 11 (99). – Миколаїв: МНУ імені В.О. Сухомлинського, 2013. – 348 с. – (Серія «Психологічні науки»); 3. Новый университет 10 (31). – 2013. – Научный журнал. – (Серия «Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук») – Социально-психологические аспекты суицидального поведения подростков и юношей (РИНЦ).

Впровадження результатів наукового дослідження у навчально-виховний процес, здійснювалось упродовж 2013-2014 навчального року на психологічному факультеті Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Структура дипломної роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списоку використаних джерел, що на раховує 54 найменування, та 7 додатків. Робота викладена на 54 сторінках друкованого тексту, вміщує 24 рисунки.


РОЗДІЛ
І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ФРУСТРАЦІЇ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

  1.  Поняття фрустрації у психологічній науці

Початок наукової розробки поняття психічного стану у вітчизняній психології було покладено статтею Н.Д. Левітова. Йому ж належить і перша наукова праця з цього питання – монографія «Про психічні стани людини» [31, с. 340].

Згідно з визначенням Н.Д. Левітова, психічний стан – це цілісна характеристика психічної діяльності за певний період часу, що показує своєрідність перебігу психічних процесів залежно від розкритих предметів і явищ дійсності, попереднього стану і психічних властивостей особистості [16, с. 105; 17, с. 23].

Психічні стани, як і інші явища психічного життя, мають свою причину, яка полягає найчастіше у впливі зовнішнього середовища. По суті, будь-який стан є продуктом включення суб’єкта в будь-який рід діяльності, в ході якої воно формується і активно перетворюється, надаючи при цьому взаємний вплив на успішність даної діяльності.

Безперервно змінюючись, психічні стани супроводжують протікання всіх психічних процесів і видів діяльності людини.

Якщо розглядати психічні явища в площині таких характеристик, як «ситуативність-довготривалість» і «мінливість-постійність», можна сказати, що психічні стани займають проміжне положення між психічними процесами і психічними властивостями особистості [22, с. 115]. Між цими трьома видами психічних явищ існує тісний взаємозв’язок і може бути взаємний перехід. Встановлено, що психічні процеси (такі як увага, емоції) в певних умовах можуть розглядатися як стану, а часто повторювані стану (наприклад, тривога, цікавість) сприяють розвитку відповідних стійких властивостей особистості.

На підставі сучасних досліджень можна стверджувати, що неврождена властивість людини є статичною формою прояву тих чи інших психічних станів або їх сукупностей. Психічні властивості є довготривалою основою, що обумовлює діяльність особистості [1, с. 70]. Однак на успішність і особливості діяльності великий вплив мають і часові, ситуативні психічні стани людини. Виходячи з цього можна дати і таке визначення станів: психічний стан – це складне і різноманітне, відносно стійке, але змінюються психічне явище, підвищує або знижує активність і успішність життєдіяльності індивіда в ситуації конкретної ситуації [10, с. 84].

На основі наведених вище визначень можна виділити властивості психічних станів:

Цілісність. Дана властивість проявляється в тому, що стану висловлюють взаємовідношення всіх компонентів психіки і характеризують всю психічну діяльність в цілому протягом даного відрізка часу.

Рухливість. Психічні стану мінливі в часі, мають динаміку розвитку, яка виявляється в зміні стадій протікання: початок, розвиток, завершення.

Відносна стійкість. Динаміка психічних станів виражена значною меншою мірою, ніж динаміка психічних процесів (пізнавальних, вольових, емоційних).

Полярність. Кожен стан має свій антипод. Наприклад, інтерес-байдужість, бадьорість-млявість, фрустрація-толерантність [43, с. 56].

В основу класифікації психічних станів можуть бути покладені різні критерії. Найбільш поширені такі класифікаційні ознаки:

1. За перевагою психічних процесів, психічні стани діляться на гностичні, емоційні і вольові.

До гностичних психічних станів зазвичай відносять допитливість, цікавість.

Емоційні психічні стани: радість, смуток, смуток, обурення, злість, образа, задоволеність і незадоволеність, бадьорість, туга, приреченість, пригніченість, відчай, страх, боязкість, жах, потяг, пристрасть, афект.

Вольові психічні стани: активність, пасивність, рішучість і нерішучість, впевненість і невпевненість, стриманість і нестриманість, неуважність, спокій [49, с. 37].

2. Схожа з попередньою, але має деякі відмінності класифікація станів на основі системного підходу. Відповідно до цієї класифікації психічні стани розділяються на вольові (дозвіл-напруга), афективні (задоволення-незадоволення) і стани свідомості (сон-активація). Вольові стани поділяються на праксичні та мотиваційні; а афективні – на гуманітарні та емоційні.

3. Класифікація за ознакою віднесеності до особистісних підструктур – поділ станів на стан індивіда, стан суб’єкта діяльності, стан особистості та стан індивідуальності.

4. За часом протікання виділяють короткочасні, затяжні, тривалі стани.

5. За характером впливу на особистість психічні стани можуть бути стенічними (стани, що активізують життєдіяльність) і астенічними (стани, що пригнічують життєдіяльність), а також позитивними і негативними.

6. За ступенем усвідомленості – стану більш усвідомлені і менш усвідомлені.

7. Залежно від переважного впливу особистості або ситуації на виникнення психічних станів виділяють особистісні і ситуативні стани.

8. За ступенем глибини стани можуть бути глибокими, менш глибокими і поверхневими [48, с. 197].

Дослідження структури психічних станів дозволило виділити п’ять факторів їх формування: настрій, оцінка ймовірності успіху, рівень мотивації, рівень бадьорості (тонічний компонент) і ставлення до діяльності. Ці п’ять факторів об’єднуються в три групи станів, різні за своїми функціями:

1) мотиваційно-спонукальна (настрій і мотивація);

2) емоційно-оцінна;

3) активаційно-енергетична (рівень бадьорості) [23, с. 10].

Найбільш важливою й осмисленою є мотиваційно-спонукальна група станів. У їх функції входять усвідомлене стимулювання суб’єктом своєї діяльності, включення вольових зусиль для її виконання. До таких станів можна віднести інтерес, відповідальність, зосередженість. Функцією станів другої групи є початкова, неусвідомлена стадія формування мотивації до діяльності на основі емоційного переживання потреб, оцінка відношення до цієї діяльності, а по її завершенні – оцінка результату, а також прогнозування можливого успіху чи неуспіху діяльності. Функцією станів третьої групи, що передують всім іншим станам, є пробудження-згасання активності як психіки, так і організму в цілому. Пробудження активності пов’язане з виникненням потреби, що вимагає задоволення, згасання активності – з задоволенням потреби або з втомою [13, с. 33].

З усього широкого простору психічних станів людини прийнято особливо виділяти три великі групи: типово позитивні (стенічні) стани, типово негативні (астенічні) стани та специфічні стани.

Типові позитивні психічні стани людини можна розділити на стани пов’язані з повсякденного життя, і стани, пов’язані з провідному типу діяльності людини (у дорослої людини це навчання або професійна діяльність).

Типово позитивними станами повсякденному житті є радість, щастя, любов і багато інших станів, що мають яскраве позитивне забарвлення. У навчальній чи професійній діяльності такими виступають зацікавленість (в досліджуваному предметі або предметі трудової діяльності), творче натхнення, рішучість [33, с. 14]. Стан зацікавленості створює мотивацію до успішного здійснення діяльності, яка, в свою чергу, призводить до роботи над предметом з максимальною активністю, повною віддачею сил, знань, повним розкриттям здібностей. Стан творчого натхнення являє собою складний комплекс інтелектуальних і емоційних компонентів. Воно посилює зосередженість на предметі діяльності, підвищує активність суб’єкта, загострює сприйняття, підсилює уяву, стимулює продуктивне (творче) мислення. Рішучість в даному контексті розуміється як стан готовності до прийняття рішення і приведення його у виконання [4, с. 126]. Але це в жодному разі не квапливість або необдуманість, а, навпаки, виваженість, готовність до мобілізації вищих психічних функцій, актуалізації життєвого і професійного досвіду.

До типово негативних психічних станів відносяться полярні типово позитивним (горе, ненависть, нерішучість), так і особливі форми станів. До останніх відносяться стрес, фрустрація, стан напруженості.

Під стресом розуміється реакція на будь-який екстремальний негативний вплив. Строго кажучи, стреси бувають не тільки негативними, але й позитивними – стан, викликаний потужним позитивним впливом, схожий у своїх проявах з негативним стресом. Наприклад, стан матері, яка дізналася, що її син, який вважався загиблим на війні, насправді живий, – це позитивний стрес. Психолог Г. Сельє, дослідник стресових станів, пропонував позитивні стреси називати евстрессами, а негативні – дистресами. Проте в сучасній психологічній літературі термін «стрес» без уточнення його модальності вживається для позначення негативного стресу [25, с. 204].

Фрустрація – стан, близький до стресу, але це більш м’яка і специфічна його форма. Специфічність фрустрації полягає в тому, що це реакція лише на особливого роду ситуації. Узагальнено можна сказати, що це ситуації «ошуканих очікувань» [34, с. 52]. Фрустрація – це переживання негативних емоційних станів, коли на шляху до задоволення потреби суб’єкт зустрічає несподівані перешкоди, які більшою чи меншою мірою піддаються усуненню. Стан, що виникає у людини, не можна назвати стресом, оскільки ситуація не становить загрози життю та здоров’ю. Але дуже сильна потреба залишилася незадоволеною. Це і є стан фрустрації. Типовими реакціями на вплив фрустраторів (факторів, що викликають стан фрустрації) є агресія, фіксація, відступ і заміщення, депресія [42, с. 450].

Підводячи підсумок, можна сказати, що за своєю структурою психічні стани є складними утвореннями, які відрізняються за знаком (позитивні - негативні), предметної спрямованості, тривалості, інтенсивності, стійкості і одночасно проявляються в пізнавальної, емоційної і вольової сферах психіки.

  1.  Психологічні особливості підліткового віку

Підлітковий вік характеризується значним розвитком психіки, пізнавальних процесів. Навчання залишається основним видом діяльності, проте зазнає значних змін в організації, змісті. Воно характеризується довільністю, зростанням активності й самостійності, зміною пізнавальних і соціальних мотивів навчання. Удосконалюється сприйняття, стаючи більш плановим, різнобічним, але не досягає ще повного розвитку. На нього впливає не лише характер обєкта, що сприймається, але й емоційний стан підлітка [32, с. 76].

Зазнає якісних змін мотивація навчання. Поглиблюючись і диференціюючись, пізнавальні інтереси підлітків стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими. Навчальний процес ставить підвищені вимоги до уваги підлітків, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх показників [21, с. 57]. Навчання вимагає як мимовільної, так і довільної уваги, сприяє зростанню обсягу уваги, вдосконаленню уміння розподіляти і переключати її. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в собі здатність бути уважними, елементи самоконтролю й саморегуляції.

Підлітки прагнуть до логічного осмислення матеріалу, застосовуючи при цьому порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію. Підвищується рівень абстрагування, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими [14, с. 98].

Пам’ять набуває більшої логічності, довільності й керованості. Підлітки використовують різноманітні засоби запам’ятовування: логічну обробку матеріалу, виділення опорних пунктів, складання плану, конспектування.

Розширюються і поглиблюються пізнавальні інтереси учнів, більш вибірковим стає інтерес до навчальних предметів.

Основним у мовному розвитку підлітків є вдосконалення уміння користуватись мовою як засобом спілкування. У здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, ознаку свого авторитету в колективі [3, с. 19]. У звязку з цим посилюється інтерес до оволодівання засобами виразної мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вони шукають адекватні способи передачі своїх думок [18, с. 120].

У цьому віці зростає значення праці в житті, розширюється участь дітей у продуктивній трудовій діяльності в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можливостям і потребам [36, с. 217]. Підлітки здатні до тривалої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її результативності. Їх приваблює праця, в якій вони можуть виявляти певну ініціативу і творчість.

Ігрова діяльність зберігає своє значення, але набуває якісно іншого характеру за змістом і способами здійснення. Виділяють такі її види: творчі ігри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і фантазування при відтворенні історичних подій, сучасних ситуацій); спортивні ігри (футбол, хокей, волейбол); інтелектуальні (шахи, шашки, розв’язування різних мисленнєвих завдань); комп’ютерні, військові ігри. Особливо захоплюють підлітків колективні ігри. Успіхи і помилки їх стають предметом жвавих обговорень, критичних зауважень [20, с. 54]. В іграх підлітки проявляють підвищену емоційність, збуджуваність.

Підлітковий вік – період переходу від дитинства до дорослості, інтенсивного становлення почуттів і волі, спрямованості, готовності жити і діяти так, як живуть і діють дорослі. Підліток усвідомлює себе дорослою особою. Зростає його активність, відбувається ціннісна переорієнтація під впливом прагнення бути дорослим. Проте він поводиться ще як дитина. Психічному його розвитку властиво багато суперечностей. Підліток є ще дитиною, і вже – не дитина, має деякі риси дорослого, але – ще не дорослий, намагається обмірковувати свої прагнення, дії, як це роблять дорослі, але своєрідно, по-дитячому [40, с. 110]. Саме ця суперечність у психічному розвитку потребує у спілкуванні з ним значного такту, обережності, делікатності, які є суттєвими у процесі нормального становлення його особистості.

Прагнення до самостійності особливо характерне для підлітків. У ньому виявляється почуття власної дорослості та потреба в її визнанні дорослими. Самооцінка набуває не меншого значення, ніж оцінювання його дорослими. Прагнення розібратися в собі та своїх особливостях, бажання порівняти себе з іншими та оцінити їх якості породжують підвищену чутливість до оцінювання особистісних якостей, поведінки, ставлення до себе загалом [29, с. 43]. Це основна причина вразливості підлітка, його невмотивованих, безпідставних, з погляду дорослих, бурхливих реакцій на зауваження.

Моральні почуття, які ще перебувають на стадії формування, засвоєні норми поведінки визначають зміст і спрямування його дій. Проте в поведінці не завжди поєднуються слова, почуття та дії. Деякі з них не усвідомлюють звязку між відомими їм загальними нормами і власною поведінкою в конкретній ситуації [39, с. 105].

Цей віковий період відрізняється бурхливим перебігом емоцій, раптовими змінами емоційних станів, переживань, настроїв, переходами від піднесення до нестриманості, галасливості, від надмірної рухливості до спокою, байдужості. У динаміці емоцій виявляються стосунки підлітка з близькими людьми, колективом, успіхи в діяльності. До раптових змін настрою можуть спричинити погана оцінка, розчарування в другові, неуважність дорослих до інтересів і почуттів, нетактовний спосіб втручання в його емоційне життя [35, с. 217].

Моральні якості пов’язані з вольовими. У цей період зникає навіюваність, зміцнюється сила волі підлітка, його самовладання, зростає здатність до подолання труднощів, вияву рішучості й наполегливості. Але підліток не завжди правильно розуміє, в чому саме полягає сила волі. Часом упертість, за допомогою якої він нерозумно домагається здійснення своїх недоцільних бажань, вважається ним позитивною вольовою якістю. За силу волі іноді приймається негативізм, що виявляється в небажанні підкорятися розумним вимогам дорослих і правилам поведінки [30, с. 43]. Вольовими вчинками підлітки часом вважають і безглузді витівки, які вимагають значних зусиль. Це свідчить про хибне їх уявлення справжньої сили волі.

Колектив має важливе значення у формуванні особистості підлітка. Однією з найхарактерніших його рис є прагнення до самоствердження. Бажання зайняти своє місце в колективі, бути лідером, помітним або малопомітним виконавцем, активним або пасивним, діяти заради колективу або заради себе є виявом внутрішніх, недостатньо усвідомлених позицій дитини. Але в процесі їх прояву, оцінювання колективом підліток під впливом колективної думки починає усвідомлювати свої устремління, домагання, вчинки і місце в колективі, стає суб’єктом виховання [11, с. 208].

Особливого значення набувають дружба і товаришування, які стають активними, набирають нових форм: просто товариші, близький товариш, друг. Важливим фактором формування особистості підлітка є дружні взаємини з батьками. У цьому віці втрачають своє значення «керування» і «підкорення», категоричне наслідування авторитету. І це природно, адже підліток є вже напівдорослою людиною, має власні оцінні судження, вміє їх обстоювати і доводити. Дружба між батьками і дітьми – один із каналів виховного впливу на дитину [5, с. 63]. Тільки дружні взаємини викликають підлітка на відвертість, допомагають дізнатися про переживання дитини, впливати на них, використовуючи для цього силу власного досвіду та авторитету.

Підлітковий вік ще називають критичним. Справді, кризи бувають, але вони не є неминучими. Цей період може стати важким у виховному відношенні, якщо батьки, вчителі не обізнані з особливостями розвитку підлітків, не зважають на них і продовжують діяти, як раніше, або, навпаки, ставлять до них такі вимоги, як до дорослого. Підлітки потребують особливої уваги, любові до себе. Труднощі зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей, поважають нові його тенденції, сприяють реалізації підлітків, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті [38, с. 116].

Також, слід розглянути фактори, які в сукупності складають індивідуально-психологічні особливості розвитку дітей підліткового віку. Цей вік – важкий період психічного розвитку; важкий і для самого підлітка, важкий і в роботі з ним. У підлітковому віці відбуваються інтенсивна перебудова фізіологічної системи, бурхливий розвиток організму, статеве дозрівання [37, с. 68]. Ці процеси усвідомлюються і переживаються, впливаючи на формування особистості й поведінку підлітків. Через посилене функціонування залоз внутрішньої секреції підвищується збудливість нервової системи. Тому в цей період діти нерідко виявляють підвищену дратівливість, надмірну вразливість, запальність тощо. Щоб уникнути цих проявів, дорослим у стосунках з підлітками слід бути вкрай чуйними й тактовними [6, с. 56].

Статевий та фізичний розвиток організму підвищує інтерес підлітка до осіб протилежної статі, викликаючи появу перших романтичних потягів і почуттів. Переживання цих процесів нерідко відбувається дуже гостро, накладаючи відбиток на формування установок міжстатевої поведінки в майбутньому [28, с. 78].

Також, у цьому віці підліток знаходиться на роздоріжжі. Починається процес вибору подальшого шляху. Нажаль не завжди здійснються, те про що мріє підліток. Невиправдані очікування часто слугують причиною виникнення агресії, спустошення, апатії, тощо. Ці почуття є ніщо інше як прояви фрустрації.

1.3. Психологічні особливості прояву фрустрації у підлітковому віці

В умовах сьогодення перед освітою та сучасною вітчизняною психологічною наукою постало завдання забезпечення умов для становлення психологічно здорової, емоційно стабільної особистості, стійкої до фруструючого впливу соціальних негараздів і навчально-виховного процесу, здатної конструктивно діяти у фрустраційних ситуаціях і долати перешкоди на шляху життєвої самореалізації. Ця проблема особливо актуальна щодо підлітків, адже їхньому психологічному здоров’ю загрожують не тільки труднощі пубертатного періоду, але й дія ще одного фактора порушення психічного розвитку: стану фрустрації [19, с. 54].

Таким чином, важливим напрямом роботи психологічних служб загальноосвітніх навчальних закладів є корекція деструктивних фрустраційних емоцій та поведінки підлітків.

Зв’язок фрустрації з деструктивними змінами в процесах психічного та особистісного розвитку людини доведено цілим рядом класичних та сучасних дослідників. Фрустрованим індивідам властиві деструктивні «фрустраційні емоції» (розчарування, образа, досада, гнів, сум, нудьга, горе) та «фрустраційна поведінка» (безцільні й невпорядковані дії, апатія, агресія та деструкція, стереотипія, регресія, егресивна поведінка) [26, с. 107]. При цьому стан фрустрації особливо небезпечний для дітей та підлітків, які ще не мають достатньо життєвого досвіду для подолання серйозних труднощів. На думку А. Реана, зазначений психічний стан є чинником невротичних розладів підростаючої особистості, порушень її соціальної адаптації [41, с. 212].

Н. Максимова розглядала фрустрацію як один із визначальних факторів формування в підлітків соціально дезадаптованої поведінки, схильність до якої вища за наявності в них окремих акцентуйованих рис характеру. Окрім того, у фрустраційних ситуаціях акцентуації характеру особистості проявляються виразніше і більшість з них перешкоджають доланню стану фрустрації [27, с. 86]. За результатами досліджень українських учених, більшість підлітків емоційно нестабільні та незрілі [28, с. 33]; схильні агресивно ставитись до оточуючих, виявляти невмотивовану ворожість; мають низький рівень розвитку когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів «Я-образу» [9, с. 10]; незадоволені собою і негативно оцінюють можливість самореалізації. Тобто і фрустрація, особливості характеру в підлітковому віці загрожують порушенням психологічного здоров’я та психосоціальної адаптації особистості.

Разом з тим реакція людини у фрустраційній ситуації може бути адаптивною, якщо виправдана обставинами і сприяє задоволенню потреби чи досягненню мети. Тільки інтенсивна фрустрація має деструктивні ефекти (провокує дистрес, дезорганізацію діяльності), натомість її помірний вплив, поєднаний із сильною мотивацією досягнення, мобілізує зусилля для успішного виконання діяльності, сприяє психосоціальній адаптації [48, с. 200].

Однак у класичній та сучасній психології особливості фрустрації в підлітків вивчались побіжно і переважно в контексті деструктивних впливів означеного психічного феномена на підростаючу особистість. Окрім того, на сьогодні відсутні спеціальні системні дослідження особливостей фрустрації у підлітків.


РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ
 ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРОЯВУ ФРУСТРАЦІЇ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

2.1. Загальна характеристика проективних методик

У звязку із зростаючою потребою в наукових дослідженнях особистості, проективні методи стали широко використовуватися в різних галузях психологічної практики. Найактуальнішим є питання вивчення особистості за допомогою проективного методу, який є діагностичним прийомом та надає більш ефективне дослідження психологічних процесів проекції.

Проективні методи, з погляду психоаналізу, направлені на діагностику причин дезадаптації особистості, несвідомих потягів, конфліктів і механізмів захисту. Умовою будь-якого проективного дослідження є невизначеність тестової ситуації. Це сприяє зняттю тиску реальності, де досліджуваний в таких умовах проявляє властиві для нього способи поведінки [24, с. 110].

Особливого значення проективний метод набуває у діагностиці індивідуально-психологічних особливостей особистості. Проблема емоційно-психічного розвитку людини є однією із актуальних з огляду на розмаїття психологічних проблем та тих проблем, які виникають у батьків [44, с. 31]. Особливу увагу необхідно надавати юнакам, адже саме в цей період психологічний простір починає набувати семантичної глибини, з’являються і проявляються перші узагальнення переживань, що викликаються зустріччю з новими поняттями та категоріями життя. За допомогою проективних методик можна якнайглибше вивчити міжособистісні стосунки в сім’ї і емоційний стан особистості, та допомогти подолати неприязнь і психологічні труднощі, які виникають на її шляху [2, с. 67].

Проективні методики, стали популярними порівняно недавно, в 50-х роках ХХ століття, і увійшли до класичних діагностичних методів.

Аналіз літератури свідчить, що вже більше півстоліття спостерігається стійкий інтерес психологів до проективної діагностики. Різні проективні методики широко використовуються в практиці дослідження особистості у всіх областях сучасної психології. Нерідко вони служать робочим інструментом для перевірки тих або інших теоретичних положень. Про важливість місця, яке проективні методики займають в сучасній психодіагностиці, свідчать міжнародні конгреси, що регулярно проводяться протягом багатьох років, спеціальні наукові інститути та суспільства, періодичні видання [52, с. 43].

Проблема дослідження особистості на проективних методиках знайшла своє відображення у працях багатьох зарубіжних та вітчизняних вчених, а саме традиційно вважається, що дослідженнями, які передбачали створення проективних тестів, були роботи В. Вундта і Ф. Гальтона. Саме їм належить честь першого використовування методу вільних «словесних» асоціацій. Також в цьому напрямі працювали такі психологи як К.Г. Юнг, А. Розанців, Г. Роршах, В.В. Абрамов, Дж. Келлі, Т. Канн. Інтерес до проективних методик виказали також у В.К. Воронов, О.М. Кучаєнко, І.Д. Єрмаков, П.І. Коропов, Я.М. Коган, М.О. Рибніков. В кінці ХХ століття проблемі застосування малюнкових технік для дослідження особистості присвячені праці вчених Ю.С. Савченка, В.С. Мухіна, О.С. Романова, О.Ф. Потьомкіна, Т.С. Яценко, Л.Ф. Бурлачука, А. Корнера, Г. Ліндсея, Б. Мурштейна, Ф. Гудінафа. Вчені Р.С. Бернс, С.Х. Кауфман описали проблеми кінетичного малюнку сім’ї. Дослідники З.В. Огороднійчук, В.І. Кротенко, О.Т. Соколова досліджували проблеми проективних методів в дослідженні особистості [53, с. 215].

Розрізняють наступні групи проективних методик:

1. Конститутивні. Техніки, що входять в цю категорію, характеризуються ситуацією, в якій потрібно особистості створити якусь структуру з неструктурованого матеріалу, тобто пропонується який-небудь «аморфний» матеріал, якому необхідно надати значення. Прикладами таких методик можуть служити: «Незакінчені речення», «Незакінчені малюнки», «Плями Г. Роршаха»).

2. Конструктивні. Пропонуються оформлені деталі (фігурки людей, тварин, моделі їх житла), з яких потрібно створити осмислене ціле і пояснити його. Сценотест, наприклад, складається з мініатюрних людських фігур, фігурок тварин, дерев і предметів повсякденного життя. Досліджуваному, створюють різні сцени з свого життя (або задані їм експериментатором), а по певних особливостях цих сцен і розповіді про них робляться висновки як про особистість їх творця, так і про специфіку соціального оточення. Відмінність між цією категорією і конститутивною групами між «сирим» і «переробленим» матеріалом. Останній, у формі будівельних кубиків, шматочків мозаїки і тому подібного, піддається швидше впорядковуванню, ніж моделюванню за шаблоном. Можливо, ця відмінність покажеться дуже тонким, але кожний сам визначає рівень складності. Прикладом, що відноситься до даної категорії, може служити тест «Малюнок людини», «Психогеометричний тест» або інші форми малюночних завдань, відмінні від «вільного виразу» згідно власним схильностям.

3. Інтерпретаційні методи (пояснювальні) – досліджуваний повинен тлумачити деякий стимул, виходячи з власних міркувань – ТАТ – гарна ілюстрація цього виду методик. Особистості пропонуються таблиці – картини, на яких змальовувані відносно невизначені ситуації, допускаючі неоднозначну інтерпретацію. В ході дослідження респондентом складається невелика розповідь, в якій необхідно вказати, що привело до змальовуваної ситуації, що відбувається в даний час, про що думають, що відчувають дійові особи, ніж ця ситуація завершиться. Передбачається, що досліджуваний ідентифікує себе з «героєм» розповіді, що дає можливість розкриття внутрішнього світу, його відчуттів, інтересів і спонукань.

4. Катартичні (очищення). Пропонується здійснення ігрової діяльності в особливо організованих умова. Наприклад, психодрама у вигляді імпровізованого театрального уявлення дозволяється суб’єкту не тільки афектно відреагувати (ігровий катарсис) – а тим самим добитися терапевтичного ефекту, що дає досліднику можливість знайти конфлікти, тощо. Ігрові техніки заносять в дію фантазію досліджуваного, і тому, є типовим прикладом даної категорії.

5. Експресивні. Аналіз почерку, особливостей мовного спілкування. Здійснення досліджуваним образотворчої діяльності, малюнок на вільну або задану тему, наприклад, методика «Дім-дерево-людина», «Малюнок сімї». За малюнком робляться висновки про афектну сферу особистості, рівень психосексуального розвитку та інші особливості [46; 47, с. 12].

6. Імпресивні. Використовується для дослідження емоційної сфери особистості. Ці методики ґрунтуються на вивченні результатів вибору стимулів з ряду запропонованих. Досліджуваний вибирає найбажаніші. Наприклад, тест Люшера, що складається з 8 кольорових квадратів. Предявляються всі квадрати з проханням вибрати найприємніший. Процедура повторюється з квадратами, що залишилися, до тих пір, поки у результаті утворюється ряд, в якому кольори розташовуються за їх привабливості. Психологічна інтерпретація виходить з символічного значення кольору [50, с. 69].

7. Адитивні. Від досліджуваного потрібне завершення речення, що має початок, розповіді або історії. Ці методики призначені для діагностики різноманітних особистісних змінних, від мотивів тих або інших вчинків до відношення до статевого виховання молоді [2, с. 105].

Більш розгорнену класифікацію проективних методів дав Г. Ліндсей:

1. Асоціативні способи – досліджуваний повинен реагувати на стимул першим словом, що прийшло в голову, уявленням;

2. Конструктивні способи;

3. Доповнюючі способи (метод незавершених речень);

4. Методи, засновані на виборі і розподілі, – досліджуваний вибирає деякий елемент стимульного поля і міняє його;

5. Експресивні методи – гра, малювання, психодрама [15, с. 210].

Одним із сучасних методів дослідження особистості є метод активного соціально-психологічного навчання (АСПН), який розробила академік НАПН України Т.С. Яценко. Цей метод дозволяє підвищити професійний рівень психолога-практика, здійснити особисту психокорекцію. За допомогою цього метода можна вивчити особливості внутрішньої детермінації активності суб’єкта. Знання цих особливостей є необхідним для дослідження цілісної психіки інших людей [54, с. 140].

Безпосередніми техніками психокорекційного процесу є психоаналіз комплексу тематичних малюнків, робота з авторським та неавторськими малюнками, психодрама (у варіанті АСПН), робота із застосуванням предметних моделей іграшок, психоаналіз казки про своє життя.

Групова дискусія є важливим методом активного соціально-психологічного навчання. Суть цього методу полягає у спонтанності, нерегламентованості вербальної інтеракції між членами групи АСПН. Завдяки даному методу, процес АСПН спонтанно наповнюється членами групи конкретно-змістовним матеріалом, який дозволяє виявити неусвідомлювані компоненти психіки і довести їх до свідомості суб’єкта, виявити внутрішнє протиріччя, яке утруднює спілкування з оточуючими.

У методі проективного малюнку теми добираються так, щоб члени групи мали можливість виразити графічно свої почуття, досвід минулого спілкування, міжособистісні взаємини, особисті зміни, роль керівника в групі, групову динаміку. Проективний малюнок стимулює вираження почуттів, стосунків, станів та причин, які дозволяють краще зрозуміти зміст останніх, їх динаміку та напрямок.

Метод програвання рольових ситуацій важливий тим, що дозволяє побачити члена групи не просто в процесі міжособистісної взаємодії у групі АСПН, а в процесі виконання певної соціальної ролі.

Близьким, по відношенню до програвання рольових ситуацій, є метод психодрами. У психодрамі кожен член групи може вставляти репліки (у відповідний момент) за іншого з метою загострення проблеми або внесення поправки у направленість взаємодії. У психодрамі головним є психологічний аспект, і весь психодраматичний процес направлений на проникнення в особистісну проблематику суб’єкта, на виявлення його внутрішніх протиріч, особистісних причин складнощів у спілкуванні.

Методи невербальної взаємодії є ефективним засобом оптимізації соціально-перцептивної сфери особистості, так як спрямовують увагу на «мову тіла», а також просторово-часових характеристик людського спілкування. Сенситивність до невербальної мови в ситуації спілкування є особливо важливою у професії психолога, де присутня неврівноваженість функцій опонентів спілкування, внаслідок чого учень не завжди може сказати все те, що йому б хотілось.

Сучасний підхід Т.С. Яценко до розуміння структури психіки передбачає звертання до структури психіки, яку відкрив З. Фрейд, і доказує лінійність взаємозалежностей протилежних тенденцій між свідомою та несвідомою сферами, які існують по типу антиномії.

В основі моделі внутрішньої динаміки психіки Т.С. Яценко лежить об’єктивування механізмів інтрапротиріч та психодинаміки в рамках внутрішньої цілісності психіки [51, с. 167].

У роботі психолога з протагоністом, ми можемо простежити шлейф, який складається з травми пережитої в ранньому дитинстві. Завдяки захисним механізмам психіки, вона певний час знаходиться у несвідомому. Але рано чи пізно психотравма може проявитися у різних сферах життя людини, тим самим порушуючи внутрішню цілісність психіки. Через це, особливо в юнацькому віці, виникають певні проблеми в емоційному стані, а також проблеми в побудові стосунків з оточуючими. Але найважчим виявляється зберігати внутрішню гармонію, яка є необхідним компонентом для повноцінного життя людини.

Проективні техніки в методі АСПН (авторські та неавторські малюнки, ліпка з солоного тіста) дозволяють наочно побачити й підтвердити словами та діями протагоніста, наявність витіснених травмуючих переживань, які ще з раннього дитинства присутні в несвідомому.

Як правило, в основі актуальних проблем особистості лежить травма, яка пов’язана з дитячо-батьківськими стосунками.

Одним із сучасних методів дослідження є авторський метод В.В. Назаревич – «Горшки». Він дозволяє дістатися глибин психіки та виявити такі особистісні проблеми як стан фрустрації, депресії, суїцидальних думок. За допомогою цього методу є можливість попередити глибинні психічні порушення, запобігти подальшому розвитку внутрішніх конфліктів особистості та знайти причини подібних емоційних станів.

Отже, сучасні практичні психологи можуть використовувати у своїй діяльності методики, які зроблять їх працю більш продуктивною та дозволять краще пізнати внутрішній світ своїх клієнтів та відкрити для себе нові виміри психологічних досліджень.

2.2. Використання проективних методик для дослідження фрустрації у підлітковому віці

На сучасному етапі розвитку психологічної науки проблема вивчення фрустраційних станів у підлітковому віці є досить актуальною. Дослідження даної проблеми було розпочато у роботах Г. Роршаха. Він зумів формалізувати відповіді на плями, ввів кількісні критерії. Він зауважив, що певні категорії відповідей поєднуються з деякими особистісними властивостями і що за характером інтерпретації можна приблизно оцінити ступінь інтелекту випробуваних. Він показав, чим відрізняються відповіді здорових людей від інтерпретації психічно хворих, і описав синдроми, характерні для окремих психічних захворювань. Однак Г. Роршах не зміг створити теорії, що пояснює зв’язок особливостей сприйняття плям з тими чи іншими особистісними характеристиками. Всі його трактування носять емпіричний характер і нерідко будуються за принципом аналогій і «здорового глузду».

Кожна відповідь на пляму Г. Роршах оцінював за трьома основними категоріями: локализації, детерминантам та змістом. За локалізацією відповіді можуть ставитися або до всієї плями, або до окремих її деталей. Г. Роршах вважав, що цілісні відповіді, коли в концепції образу бере участь вся пляма, відображають здатність до теоретичного інтелекту. Логіка його суджень досить проста: якщо людина оперує всім плямою цілком, значить, вона здатна сприймати основні взаємозвязки і схильна до систематизованого мислення. До звичайних деталей Г. Роршах відніс ті ділянки плям, які найчастіше виділялися дорослими психічно здоровими людьми; відповіді на такі деталі він пов’язав з практичним інтелектом і зі здатністю до контакту. Перебільшену увагу до дрібних деталей Г. Роршах вважав ознакою прискіпливості і дрібязковості. Відповіді на білий фон, на його думку, завжди свідчили про наявність оппозиційної установки: у здорових людей – про схильність до дискусій, впертості, а у психічно хворих – про негативізм і дивацтва в поведінці. У всіх цих трактуваннях простежуються тенденції до прямих аналогій і думка про однозначність способу бачення і характеру мислення. Бачиш якусь дрібницю – значить педант, бачиш не самі плями, як більшість людей, а прилеглий білий фон – значить і мислиш нетрадиційно [12, с. 27].

Таким чином, за допомогою плям Г. Роршаха ми можемо визначити наскільки адекватно людина сприймає навколишнє середовище, а виходячи з цього й ситуації, які можуть фруструвати та привести до емоційних порушень.

Також, безпосередньою діагностикою фрустрацій займався З. Розенцвейнг. Методика призначена для дослідження реакцій на невдачу і способів виходу з ситуацій, що перешкоджають діяльності або задоволенню потреб особистості. Фрустрація – стан напруги, розлади, занепокоєння, викликаного незадоволеністю потреб, обєктивно непереборними (або субєктивно так розуміються) труднощами, перешкодами на шляху до важливої мети. За допомогою методики можна дослідити такі реакції на сильний подразник, як: агресія, заміщення, ідентифікація, проекція, фантазія, регресія, апатія, придушення, компенсація, фіксація, раціоналізація. Методика належить до класу проективних тестів. У ній 16 ситуацій, в яких створюється перешкода (зупиняють, бентежать, ображають, збивають з пантелику) і 8 ситуацій, в яких субєкта звинувачують у чомусь. Між цими групами ситуацій є звязок, так як ситуація «звинувачення» припускає, що їй передувала ситуація «перешкоди», де фрустратор був, у свою чергу, фрустрованим. Іноді випробуваний може інтерпретувати ситуацію «звинувачення» як ситуацію «перешкоди» або навпаки.

Всього методика складається з 24 схематичних контурних малюнків, на якому зображені дві людини або більше, зайняті ще незакінченою розмовою. Ці малюнки предявляються випробуваному. Передбачається, що «відповідаючи за іншого», випробуваний легше, достовірніше викладе свою думку і проявить типові для нього реакції виходу з конфліктних ситуацій. Дослідник відзначає загальний час дослідження. Тест може бути застосований як в індивідуальному, так і в груповому виконанні. Але на відміну від групового в індивідуальному дослідженні використовується ще один важливий прийом: просять прочитати вголос написані відповіді. Експериментатор відзначає особливості інтонації та інше, що може допомогти в уточненні змісту відповіді (наприклад, саркастичний тон голосу). Крім того, випробуваному можуть бути задані питання щодо дуже коротких або двозначних відповідей (це також необхідно для підрахунку). Іноді трапляється, що випробуваний не розуміє ту чи іншу ситуацію, і, хоча такі помилки самі по собі значущі для якісної інтерпретації, все ж після необхідного роз’яснення від нього повинен. бути отриманий новий відповідь. Початковий відповідь потрібно закреслити, але не прати гумкою. Опитування слід вести по можливості обережніше, так, щоб питання не містили додаткової інформації [15, с. 231].

Сучасний стан дослідження проблеми представлений у роботах Т.С. Яценко. Цілісність психіки людини передбачає взаємозв’язок свідомої і несвідомої сфер. Але, в той же час, ці сфери відрізняються і мають різні функціональні особливості: якщо свідоме – знаково-вербальне, то несвідоме – образно-метафоричне. Свідоме можливо пізнати цілеспрямовано, а несвідоме – контекстно, опосередковано. Дана методика відрізняється від інших саме тим, що за її допомогою розкриваються закономірності психіки. Важливим є виявлення взаємозв’язків свідомого і несвідомого, які автономно один від одного адекватно пізнати неможливо. Проективні методики забезпечують пізнання несвідомого без участі самого субєкта. Відсутність у цій методиці категорій «добре» – «погано» ставить акцент на пізнанні, а не кваліфікованості (називання) явищ. Ми намагаємося в спонтанній поведінці побачити свідоме і несвідоме через їх взаємозв’язок. Для нас важлива емоція, щоб вийти на когнітивний рівень пізнання. Людина – це раціонально організований і соціально адаптований індивід, який сам собі може допомагати. Ми намагаємося допомогти людині скористатися своїм інтелектом і досвідом для реалізації її особистих інтересів. Ця методика націлена на розвиток соціально-перцептивного інтелекту, що спирається на рефлексивні знання.

Психодинамічна теорія має три рівні: структурний, функціональний та енергетичний. Методика АСПО спирається на єдність двох сфер психіки – свідомого і несвідомого – і передбачає прояв їх функціональних особливостей. Пізнання окремо кожної сфери подібне експериментальному підходу, тому у цьому методі не використовується тестовий аналіз малюнків, стандартизовані проективні методики [51, с. 173].

Так, Т.С. Яценко у своїй роботі використовує такі проективні методики як: комплекс тематичних малюнків, неавторські малюнки, робота з солоним тістом (Додаток Б).

Таким чином, використання даного методу у діагностиці та психопрофілактиці фрустраційних станів у підлітків, дозволяє якомога екологічніше виявити та попередити фрустраційний вплив, шляхом осмислення та вміння використовувати індивідом свій життєвий досвід у прцесі досягнення своєї мети.

Авторська проективна методика В.В. Назаревич, «Горщики» є однією з найсучасніших. Початково вона була направлена на виявлення суїцидальних думок та депресивних станів. Але у ході роботи з цією методикою виявилось, що за її допомогою можна виявити причини подібних станів, наприклад дисгармонійність особистості, внутрішній конфлікт, події, які призвели до фрустрації, апатії.

Діагностика психічних станів проводиться на двох рівнях: психофізіологічному і власне психологічному. Психофізіологічні дослідження виявляють структуру, схему протікання, інтенсивність станів і деякі інші фактори, що дозволяють розкрити їх природу. Дослідження динаміки змісту психічних станів, тобто те, що дає згодом можливість управляти станами і коректувати ними, здійснюється психологічними методами.

З проективних методик для діагностики психічних станів часто використовують колірний тест Люшера: перевагу синього кольору означає мотив афіліації (доброзичливість-ворожість), перевагу зеленого – мотив самоствердження (домінування-підпорядкування), перевагу червоного – пошук відчуттів (порушення-нудьга), жовтого – мотив конструктивного самовираження (реактивність-загальмованість).

Серед інших методів діагностики психічних станів можна виділити методику експертного візуального визначення емоційного стану по міміці особи, автоматизовану діагностику емоційної реактивності на підставі переваги кольору чи форми в структурі психічного образу, діагностику емоційної напруженості за особливостями мови.

Спираючись на наукові розробки представників когнітивно-біхевіорального підходу (Дж. Бек, А. Елліса, С. Уолена, Р. Уеслера), вихідними положеннями психологічної підтримки підлітків з деструктивними ефектами фрустрації ми визначили: оволодіння підлітками способами і методами осмисленого когнітивно-поведінкового самоуправління, навчання самоаналізу та адекватним способам прийняття рішень, вміння активно діяти у фрустраційних ситуаціях та самостійно вирішувати проблеми [7, с. 321].

Таким чином, аналіз використання проективних методик для дослідження фрустраційних станів показав, що саме їх використання (Неавторські малюнки, «Горшки») буде найбільш ефективним та показовим для вивчення фрустрайного стану у підлітковому віці та його попередження.

  1.  Аналіз та інтерпретація результатів дослідження психологічних особливостей прояву фрустраційних станів у підлітковому віці

Методика 1. «Тип характеру за К. Юнгом» (Додаток В), використовувлася для визначення особистісної приналежності до відповідного типу характеру. Дозволила визначити особливості характеру, які можуть впливати на міжособистісні стосунки та досягнення у сфері навчання.

До експерименту, у контрольній групі А були отримані наступні результати:

69 % – інтровертний тип характеру;

21 % – мають амбівертний тип характеру;

10 % – належать до екставертів.

Рис. 2.1. Результати контрольної групи (А) до експерименту за методикою «Тип характеру за К. Юнгом»

Рис. 2.2. Результати експериментальної групи (Б) до експерименту за методикою

«Тип характеру за К. Юнгом»

На рис. 2.2 представлені результати групи Б до експеременту за методикою «Тип характуеру за К. Юнгом».

Таким чином можна зробити висновок, що у класі до проведення експерименту в групі Б було:

56 % – дітей, які мали інтровертований тип характеру;

32 % – дітей з амбіверсією;

12 % – дітей, які мали екстравертований тип характеру.

За допомогою методики 2 «Диференційна діагностика рівня депресивних станів В.А. Жмурова» (Додаток Г) ми визначили рівень депресії у старшекласників.

Рис. 2.3. Результати контрольної групи до експерименту за методикою диференційної діагностики рівня депресивних станів В.А. Жмурова

До проведення експеременту за даною методикою у групі А були отримані такі результати:

Депресія відсутня – 21 %;

Депресія мінімальна – 17 %;

Легка депресія – 34 %;

Помірна депресія – 21 %;

Виражена депресія – 7 %

Глибока депресія – 0 %.

На рис. 2.4 представлені результати групи Б до експерименту за методикою диференційної діагностики рівня депресивних станів В.А. Жмурова.

Рис. 2.4. Результати експериментальної групи до експерименту за методикою диференційної діагностики рівня депресивних станів В.А. Жмурова

Таким чином, до проведення експеременту в групі Б були отримані такі результати:

Депресія відсутня – 4 %;

Депресія мінімальна – 4 %;

Легка депресія – 68 %;

Помірна депресія – 16 %;

Виражена депресія – 8 %.

До проведення експерименту у контрольній групі А, буди отримані такі показники:

Високий рівень невротизації – 59 %;

Низький рівень невротизації – 41 %.

Рис. 2.5. Результати контрольної групи до експерименту за методикою Діагностики рівня невротизації Л.І. Вассермана

За допомогою методики 3 «Діагностика рівня невротизації Л.І. Вассермана» (Додаток Д), нами були виявлені наступні показники у групі Б:

Високий рівень – 60 %;

Низький рівень – 40 %.

Отримані результати зафіксовані на рис. 2.6.

Рис. 2.6. Результати експериментальної групи до експерименту за методикою Діагностики рівня невротизації Л.І. Вассермана

Таким чином, можна стверджувати, що переважна більшість дітей схильна до емоційної збудливості, у результаті чого з’являються негативні переживання: тривожність, розсіяність, роздратованість, також до безініціативності, яка формує переживання, пов’язані з незадоволенням бажань.

Для дослідження фрустраційних станів у підлітковому віці була використана методика 4 «Діагностика рівня суб’єктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона» (Додаток Е), результати якої представлені на рис. 2.7.

Рис. 2.7. Результати контрольної групи до експерименту за методикою методикою діагностики рівня субєктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона

У групі А, до експерименту, ми отримали такі результати:

Високий рівень – 41 %;

Середній рівень – 48 %;

Низький рівень – 11 %.

У групі Б, за допомогою даної методики було виявлено, що: 56 % учнів 10-го класу мають високий рівень суб’єктивного відчуття самотності. Такий високий показник дає підстави припускати, що певний ряд факторів, наприклад дія фрустраторів на емоційний стан підлітка, спричинює відчуття самотності, відчуження. Також, у підлітковому віці часто характерним є бажання усамітнитися, яке в свою чергу може змінюватись на протилежне відчуття – соціальної активності.

За допомогою методики 4 «Діагностика рівня суб’єктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона» нами були виявлені наступні показники:

Високий рівень – 56 %;

Середній рівень – 32 %;

Низький рівень – 12 %.

Результати представлені на рис. 2.8.

Рис. 2.8. Результати експериментальної групи до експерименту за методикою діагностики рівня субєктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона


За допомогою методики 5 «Визначення наявності та ступеня вираженості системоутворюючих рис особистості – фрустрованості» (Додаток Є), у групі А, нами були визначені такі показники:

69 % – високий рівень;

31 % – низький рівень (див. рис. 2.9).

Рис. 2.9. Результати контрольної групи до експерименту за методикою Визначення наявності та ступеня вираженості системоутворюючих рис особистості – фрустрованості

За допомогою даної методики, у групі Б, нами були визначені такі показники:

72 % – високий рівень;

28 % – низький рівень (див. рис. 2.10).

Рис. 2.10. Результати експериментальної групи до експерименту за методикою Визначення наявності та ступеня вираженості системоутворюючих рис особистості – фрустрованості

Таким чином, дані свідчать про те, що переважна більшість учнів знаходиться під дією фруструючого впливу. Це може проявлятися в емоційній сфері такими переживаннями як: спустошенність, замкненість, відчуження, апатія, агресія. Подібні відчуття заважають адекватно оцінювати свої можливості на шляху досягнення мети.


За допомогою проективної методики «Горщики», у контрольній групі А, буди виявлені наступні показники (див. рис. 2.11):

1 пустий горщик – 17 %;

2 пустих горщики – 28 %;

3 пустих горщики – 28 %;

4 пустих горщики – 17 %;

5 пустих горщики – 10 %.

Рис. 2.11. Результати контрольної групи до експерименту за методикою «Горщики»

За допомогою методики 6 «Горщики», у експериментальній групі Б, нами були визначені такі показники (див. рис. 2.12):

1 пустий горщик – 8 %;

2 пустих горщики – 12 %;

3 пустих горщики – 20 %;

4 пустих горщики – 12 %;

5 пустих горщики – 4 %.

Рис. 2.12. Результати експериментальної групи до експерименту за методикою «Горщики»

За даною методикою, пусті горщики вказують на внутрішньоособистісний конфлікт, депресивний стан, фрустрацію, суїцидальні думки. Результати проведеної методики виявили наявність внутрішнього конфлікту (12 %), депресії (12 %) та фрустраційного стану (20 %).


РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОКОРЕКЦІЙНІ МЕТОДИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ФРУСТРАЦІЇ У ПІДЛІТКІВ

  1.  Опис психокорекційної програми попередження фрустрації у підлітків

Програма попередження фрустраційних станів у учнів залежить від професійного рівня психологів та педагогів, а також використання індивідуального підходу у процесі навчання. У практиці психолого-педагогічної діяльності слід використовувати нові технології навчання, які сприятимуть розвитку стійкості у стресових ситуаціях, а також попередять такі емоційні стани як апатія, агресія, тривожність, спустошенність, страх перед невдачею.

Завдання психолога – підтримати учня і розвинути його внутрішню стійкість, навчити долати будь-які життєві негаразди та допомогти адекватно сприймати життєві невдачі. Виявлення фрустрованих дітей повинно відбуватися на основі спостереження, бесід, вивчення психологічних особливостей, ознайомлення з домінуючими рисами особистості.

Визначення фрустрованості надзвичайно важливе – від цього залежить якість навчання, емоційний стан підлітка, його міжособистісні стосунки та готовність до дорослого життя. Від розуміння суті фрустрації прямо залежить, на які особливості своїх учнів психолог та вчитель звертатиме увагу.

Необхідності розробки даної програми була зумовлена підвищенням рівня фрустраціїу підлітків в контексті навчально-освітнього та особистісного простору.

Розробка корекційної програми була здійснена з урахуванням таких наукових літературних джерел як К. Фопель – Психологічні групи. Робочі матеріали для ведучого [45]; A. Грецов Психологические тренинги с подростками [15].

Так, метою психологічної підтримки підлітків з фрустраційними станами та деструктивними ефектами фрустрації є допомога підліткам досягнути адаптивного рівня цього психічного стану. Для цього необхідна реалізація таких завдань:

1. Зниження фруструючого впливу мікросоціального оточення підлітків;

2. Створення умов для своєчасного та ефективного вирішення проблем у системах стосунків «вчителі-підлітки», «батьки-підлітки» та «підлітки-підлітки»;

3. Навчання підлітків конструктивно реагувати на дію фрустраторів;

4. Формування навичок виваженої поведінки у складних життєвих ситуаціях та конфліктних взаємодіях, готовності самостійно долати труднощі.

Тривалість занять: 30-40 хвилин, у залежності від складності запропонованих вправ та інших конкретних обставин роботи.

Використовувані методи: рухливі розминки, ігри, тренінгові вправи, розмови.

Умови проведення та устаткування: клас, інше просторе приміщення; стільці; дошка чи листи ватману; фарби; аркуші паперу формату А4; ручки і зошити для запису учнями інформації; олівці; пісочниця.

Програма розрахована на застосування в 11 класі, та може бути адаптована для будь-якого класу, де навчаються учні підліткового віку. Нижче ми надаємо розгорнутий план корекційних занять, проведених з учнями (див. Додаток А).


3.2.
Аналіз результатів формувального експеременту з попередження фрустрації у підлітковому віці

За допомогою методики «Тип характеру за К. Юнгом», у контрольній групі А, нами були визначені такі результати (див. рис. 3.1):

75 % – дітей, які мали інтровертований тип характеру;

21 % – дітей з амбіверсією;

4 % – дітей, які мали екстравертований тип характеру.

Рис. 3.1. Результати контрольної групи після експерименту за методикою

«Тип характеру за К. Юнгом»

Після проведення експерименту ми спостерігаємо вже іншу картину, у групі Б (див. рис. 3.2):

48 % – дітей, які мали інтровертований тип характеру;

40 % – дітей з амбіверсією;

12 % – дітей, які мали екстравертований тип характеру.

Рис. 3.2. Результати експериментальної групи після експерименту за методикою

«Тип характеру за К. Юнгом»

Після проведеного експеременту, ми можемо спостерігати, що учні мають досить гнучкі риси характеру. Це дозволяє покращити показники в усіх сферах життя. Дані показники свідчать про те, що у старшокласників є якості, які допомагають досягати успіхів як у навчанні, так і у міжособистісних стосунках, але є й такі риси, які можуть певною мірою заважати у досягнені мети, наприклад такі як: нерішучість, агресивність, ригідність, тривожність.

За допомогою методики Диференційної діагностики рівня депресивних станів В.А. Жмурова, у групі А, були отримані такі результати (див. рис. 3.3):

Депресія відсутня – 33 %;

Депресія мінімальна – 29 %;

Легка депресія – 21 %;

Помірна депресія – 13 %;

Виражена депресія – 4 %.

Глибока депресія – 0 %.

Рис. 3.3. Результати контрольної групи після експерименту за методикою за методикою диференційної діагностики рівня депресивних станів В.А. Жмурова

Дітей з категорії «Виражена депресія» в результаті проведення тренінгової програми, стало менше на 2 %. Це говорить про те, що у учнів з’явилося бажання долати перешкоди, які заважають на шляху до досягнення мети.

Рис. 3.4. Результати експериментальної групи після експерименту за методикою диференційної діагностики рівня депресивних станів В.А. Жмурова

Після проведення експерименту результати мають наступний вигляд (див. рис. 3.4):

Депресія відсутня – 12 %;

Депресія мінімальна – 40 %;

Легка депресія – 28 %;

Помірна депресія – 16 %;

Виражена депресія – 4 %.

Результати контрольної групи А, після проведення методики Діагностики рівня невротизації Л.І. Вассермана, мають наступний вигляд (див. рис. 3.5):

Високий рівень – 54 %;

Низький рівень – 46 %.

Рис. 3.5. Результати контрольної групи після експерименту за методикою Діагностики рівня невротизації Л.І. Вассермана

Після проведення експеременту, ми отримали такі результати за методикою діагностики рівня невротизації Л.І. Вассермана (див. рис. 3.6):

Високий рівень – 36 %;

Низький рівень – 64 %.

Отже, результативність проведеного експеременту вказує на те, що після проведеної роботи рівень невротизації у школярів знизився. Таким чином, характеристикою низького рівня невротизації є емоційна стійкість, позитивний фон переживань (оптимізм, спокій), ініціативність, незалежність, соціальна сміливість, легкість у спілкуванні.

Рис. 3.6. Результати експериментальної групи після експерименту за методикою Діагностики рівня невротизації Л.І. Вассермана

У контрольній групі А, за методикою діагностики рівня субєктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона, ми отримали такі результати (див. рис. 3.7):

Високий рівень – 21 %;

Середній рівень – 58 %;

Низький рівень – 21 %.

Рис. 3.7. Результати контрольної групи після експерименту за методикою діагностики рівня субєктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона

Результати, які ми отримали після проведення експеременту (методика діагностики рівня субєктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона) (див. рис. 3.8):

Високий рівень – 40 %;

Середній рівень – 40 %;

Низький рівень – 20 %.

Таким чином, результати після проведення експеременту покращились на 16%. Зниження рівня відчуття самотності дає змогу краще налагоджувати взаємозв’язки з оточуючими та відчувати емоційний комфорт під час спілкування або за його відсутності.

Рис. 3.8. Результати експериментальної групи після експерименту за методикою діагностики рівня субєктивного відчуття самотності Д. Рассела та М. Фергюссона

У контрольній групі А, ми отримали такі дані за методикою визначення наявності та ступеня вираженості системоутворюючих рис особистості – фрустрованості (див. рис. 3.9):

33 % – високий рівень;

66 % – низький рівень.

Рис. 3.9. Результати контрольної групи після експерименту за методикою Визначення наявності та ступеня вираженості системоутворюючих рис особистості - фрустрованості

Після проведення експеременту, ми отримали такі результати за Визначення наявності та ступеня вираженості системоутворюючих рис особистості – фрустрованості (див. рис. 3.10):

44 % – високий рівень;

56 % – низький рівень.

Аналізуючи отримані результати, ми можемо стверджувати, що експеремент значно покращив емоційний стан підлітків. Таким чином, в емоційному фоні почали переважати відчуття впевненості у своїх силах, наполегливості та ініціативності у процесі навчальної та позакласної діяльності.

Рис. 3.10. Результати експериментальної групи після експерименту за методикою Визначення наявності та ступеня вираженості системоутворюючих рис особистості - фрустрованості

Після проведення проективної методики «Горщики», у контрольній групі були отримані такі результати (див. рис. 3.11):

1 пустий горщик – 33 %;

2 пустих горщики – 21 %;

3 пустих горщики – 17 %;

4 пустих горщики – 21 %;

5 пустих горщиків – 8 %.

Рис. 3.11. Результати контрольної групи після експерименту за методикою «Горщики»

Після проведення експеременту, ми отримали такі дані за методикою Горщики у групі Б (див. рис. 3.12):

1 пустий горщик – 20 %;

2 пустих горщики – 12 %;

3 пустих горщики – 4 %;

4 пустих горщики – 8 %;

5 пустих горщики – 0.

Рис. 3.12. Результати експериментальної групи після експерименту за методикою «Горщики»

Таким чином, отримані дані говорять про гармонізацію внутрішнього стану підлітків, зниження рівня депресії та підвищення рівня соціальної активності, творчої наснаги, впевненості у необхідності особистісного росту та розвитку.


ВИСНОВКИ

Результати теоретико-емпіричного дослідження дозволили зробити такі висновки:

1. Проведений теоретичний аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, підтвердив недостатнє висвітлення поняття «фрустрація» у психологічній науці. Виходячи саме з цього факту, нами й була обрана тема дипломної роботи.

Також, була акцентована увага на психологічних особливостях підліткового віку. Це дозволило проаналізувати та висвітлити причини та прояви фрустрації у підлітків.

2. За допомогою підібраного психодіагностичного інструментарію, нами було проведене емпіричне дослідження психологічних особливостей прояву фрустрації у підлітковому віці. Ми виявили, що значний вплив на прояви фрустрації у підлітків мають досягнення у навчанні, міжособистісні відносини з педагогічним колективом, однокласниками та внутрішньосімейні відносини.

3. На підставі отриманих доекспериментальних даних, нами була розроблена та апробована психокорекційна програма з попередження та профілактики фрустрації у підлітковому віці. За її допомогою нам вдалося значно підвищити рівень стійкості підлітків до стресових ситуацій, конфліктів як у процесі взаємодії з вчителями та однолітками, так і у стосунках з батьками. Також, завдяки даній програмі, ми можемо попередити негативні прояви фрустрації у підлітків.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абраменкова В.В. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / В.В. Абраменкова. – СПб.: Питер, 1999. – 470 с.

2. Аврамченко С.М. Архетипна символіка у процесі пізнання внутрішньої суперечливості психіки: Навч. посіб. / С.М. Аврамченко, І.В. Євтушенко, Н.В. Сивопляс. – Слов’янськ: ПП «Канцлер», 2007. – 224 с.

3. Ананьев Б.Г. Про людину, як об’єкт і суб’єкт виховання / Б.Г. Ананьев. – Москва, 2004. – С. 19-30.

4. Андреева А.Д. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / А.Д. Андреева. – М.: Пдагогика, 2005. – 570 с.

5. Анзорг Л. Дети и семейный конфликт / Л. Анзорг. – М.: Наука, 2007. – 248 с.

6. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток / Р.Т. Байярд, Д. Байярд. – М.: ЮВЕНТУС, 2001. – 390 с.

7. Бек Дж. Когнитивная терапия. Полное руководство / Дж. Бек. М.: Вильямс, 2006. 400с.

8. Божович Л. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. Божович. – Питер, 2009. – 195 с.

9. Бушай І.М. Особливості розвитку «Я-образу» підлітків-акцентуантів / І.М. Бушай // Вісник Харківського університету. – 2009. – № 452. – C. 10-12.

10. Булах І.С. Базові та ситуативні детермінанти фрустрації підлітків // І.С. Булах, Л.П. Бушанська // Психологія [зб. наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова]. – К.: Вища школа, 1998. – С. 84-91.

11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М.: Изд-во Московского университета, 2004. – 350 с.

12. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. – М.: 2008. – С. 27-37.

13. Варламова С.Я. Емоційна сфера особистості / С.Я. Варламова // Наука і освіта. – 2003. – №5-6. – С. 33-37.

14. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо. – М.: Психологическая служба, 2004. – 327 с.

15. Грецов A. Психологические тренинги с подростками / А. Грецов. СПб: Питер, 2008. 368с.

16. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков / В.А. Гурьева. – М.: Психиатрия, 2006. – 357 с.

17. Гурьева В.А. Психопатология подросткового возраста / В.А. Гурьева. – Томск, Изд-во Томского гос-го ун-та, 2004. – 245 с.

18. Дармодехин С.В. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности / С.В. Дармодехин. – М.: Педагогика, 2009. – 450 с.

19. Дубовицкая Т.Д. Проблема фрустрации у студентов на начальном этапе обучения в вузе / Т.Д. Дубовицкая, А.Р. Эрбегеева // Высшее образование сегодня. – 2008.№ 9. – С. 54-57.

20. Емельянова Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге / Е.В. Емельянова. СПб: Речь, 2008.  336 с.

21. Іванова Л.Ю. Агресивність, жорстокість і відносини старшокласників до їх проявів / Л.Ю. Іванова. – Москва, 2003. – С. 57-80.

22. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин.  СПб: Питер, 2001.  52 с.

23. Кирилов Л.А. Особенности самосознания лиц с акцентуациями характера / Л.А. Кирилов: Автореф. дис...канд. психол. наук.: 19.00.01 // МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2002. 22 с.

24. Ковалёв Г.А. Активное социально-психологическое обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. / Г.А. Ковалёв. – М.: 2003. – 259 с.

25. Ковган С.В. Проблема емоційної сфери в психології / С.В. Ковган // Духовність як основа консолідації суспільства. Міжвідомчий науковий збірник. – К.: НДІ «Проблеми людини», 2009. – С. 204-207.

26. Кузнецова Л.М. Вплив різних типів акцентуйованих рис на рівень фрустрації підлітків / Л.М. Кузнецова // Вісник Черкаського університету: зб. наукових праць. Вип. 211. 4.1. Черкаси: Черкаський дер. університет ім. Б. Хмельницького, 2011. С. 107-115.

27. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы-несвободы от фрустрации / Е.И. Кузьмина // Вопросы психологии. 2007. № 4 С. 86-94.

28. Кошлань И.Г. Психологические особенности эмоциональности подростков и стили семейного воспитания / И.Г. Кошлань: дис...канд. психол. наук: 19.00.07 // Южно-Украинский гос. педагогический ун-т им. К.Д. Ушинского. Одесса, 2005. 248 с.

29. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Психологическая служба, 2001. – 456 с.

30. Крогиус Н.В. Личность в конфликте / Н.В. Крогиус. – Саратов, из-во Саратовского гос-го ун-та, 2006. – 570 с.

31. Лейбин В. Постклассический психоанализ / В. Лейбин // Энциклопедия. – М.: «Территория будущего», 2006. – 568 с.

32. Леонтьєв О.М. Проблемы развития психики / О.М. Леонтьєв. – М.: 2005. – 350 с.

33. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. – М.: Наука, 2003. – 312 с.

34. Максимова Н.Ю. Основы детской патопсихологии: учебное пособие / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина, В.М. Пискун. К.: НПЦ Перспектива, 2001. 432 с.

35. Можчинская Ю.Б. Агрессивность подростков: Эмоциональный и кризисный механізм / Ю.Б. Можчинская. – СПб, Питер, 2009. – 400 с.

36. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков / Т.Д. Молодцова. – Ростов н/Д, изд-во гос-го ун-та, 2007. – 318 с.

37. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга / И.П. Павлов. – М.: 2010. – 296 с.

38. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология / А.В. Петровский. – М.: Педагогика, 2005. – 230 с.

39. Полонский И.Я. Внешкольное общение или фактор формирования личности подростков и юношей / И.Я. Полонский. – М.: Педагогика, 2003. – 500 с.

40. Пэррет Л. Подросток и его проблемы / Л. Пэррет. – СПб, 2002. – 249 с.

41. Реан A.А. Психология адаптации личности: науч.-учеб. пособие / А.А. Реан, А.Р. Кудашов, А.А. Баранов. СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.  479 с.

42. Словарь практического психолога / [сост. С.Ю. Головин]. – Минск: Харвест, 1997. – 584 с.

43. Толерантность и психическое здоровье: методические разработки / [Сост. Л.В. Меньшикова]. – Новосибирск, 2003. – 136 с.

44. Уолен С. Рационально-эмотивная психотерапия: когнитивно-бихевиоральный подход / С. Уолен, Р. Ди-Гусепп, Р. Уэсслер. М.: Институт гуманитарных знаний, 2007. 257 с.

45. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие / К. Фопель. – М.: Генезис, 2004. 256 с.

46. Фрейд З. Введение в психоанализ / З. Фрейд. – М.: 2009. – 456 с.

47. Фрейд З. Психология бессознательного / З. Фрейд. – М.: Просвещение, 2003. – 447с.

48. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной устойчивости / А.Я. Чебыкин // Психическая напряженность в трудовой деятельности: сб. науч. тр.  М.: 2009. С. 197-216.

49. Царькова О.В. Розвиток психічного здоров’я студентської молоді як фактору професійного зростання: науково-методичний посібник / О.В. Царькова. – М.: 2012. – 315 с.

50. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход / А. Эллис. – СПб: Изд-во Сова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 272 с.

51. Яценко Т.С. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению / Т.С. Яценко. – Краснодар, 1983. – С. 167-173.

52. Яценко Т.С. Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических рисунков (глубиннопсихологический аспект): Монография / Т.С. Яценко, Я.М. Кмит, Л.В. Мошенская. – М.: СИП РИА, 2000. – 194 с.

53. Яценко Т.С. Активне соціально-психологічне навчання: теорія, процес, практика: Навчальний посібник / Т.С. Яценко, Я.М. Кмит, Б.М. Олексієнко. – Хмельницький: Вид-во НАПВУ, 2002. – 792 с.

54. Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції: Навч. Посібник / Т.С. Яценко. – К.: Либідь, 1996. – 264 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

56127. Солоність вод світового океану 37.5 KB
  Цей блок починається словами Екзюпері: Вода в тебе ні кольору ні смаку тебе неможливо описати тобою насолоджуються не відаючи що ти таке. Згідно з цією теорією в хмарі міститься вода у вигляді льодяного пилу.
56128. Я, моя сім’я та друзі 973.5 KB
  Nice to see you, my dear students! You are so good-looking today! Your eyes are shining. I know you are eager to dive into English again. And it’s high time to start our lesson. Look at the blackboard and guess what we are going to talk about today.
56129. Сон, його фізіологічні механізми та гігієна сну 6.96 MB
  Мета: виховувати бережливе ставлення до свого здоров’я та гігієнічну необхідність здорового сну пізнавальний інтерес до теми; дати поняття про основний ритм життя людини встановити фази сну і їх фізіологічне значення...
56130. Сон і його значення 48 KB
  Мета: розкрити біологічні основи сну і сновидінь причини порушення сну сформувати поняття про фази сну та його роль в житті людини. Обладнання: схема фаз сну людини таблиці медіа фрагменти.
56134. СПОСТЕРЕЖЕННЯ ЗА ВИСОТОЮ СОНЦЯ НАД ГОРИЗОНТОМ, ПОГОДОЮ, СЕЗОННИМИ ЗМІНАМИ В ПРИРОДІ 44.5 KB
  Дата Довжина тіні від гномона м Кут висоти Сонця Сезонні зміни у живій природі Сезонні зміни у неживій природі 23 вересня 1036 43о Частина листя жовтіє опадають окремі листки Середньодобова температура повітря різко знижується 23 жовтня 1382...