80402

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА

Диссертация

Педагогика и дидактика

Сформированность коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте определяет позитивную направленность коммуникативного взаимодействия в процессе социализации школьника. Решение проблем эмотивно-смыслового контакта помогает снизить уровень проявления отгороженности, конфликтности, фрустрации...

Русский

2015-02-17

8.15 MB

28 чел.

PAGE  3

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное БЮДЖЕТНОЕ образовательное учреждение высшего профессионального образования

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

__________________________________________________________

На правах рукописи

АРТЁМКИНА ТАТЬЯНА ЕВГЕНЬЕВНА

«ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА»

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

д-р. пед. наук, доцент

Волкова Ирина Вячеславовна

Нижний Новгород – 2014


СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора

1.1 Сущность понятия «коммуникативные навыки» и их формирование в младшем школьном возрасте       20

1.2. Образовательно-коммуникативный потенциал фольклора и механизмы его реализации        57

1.3. Технология педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора          78

Выводы по первой главе        108

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора

2.1. Организация и методы эмпирического исследования   113

2.2. Исследование коммуникативных навыков младших школьников на констатирующем этапе эксперимента       131

2.3. Реализация коммуникативно-образовательной программы формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.         151

2.4. Анализ и интерпретация результатов исследования   167

Выводы по второй главе        204

Заключение          206

Список литературы         212

Приложения          231


Введение

Актуальность исследования Социальный заказ образованию - воспитание личности, характеризующейся активной социальной позицией, способной к диалогу, взаимопониманию, ориентированной на сотрудничество, взаимодействие, сотворчество. Формирование коммуникативных навыков младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень их сформированности влияет не только на результативность обучения, но и на процесс социализации и развития личности в целом. Необходимость повышения уровня коммуникативной компетентности школьников находит отражение в основных положениях федерального государственного стандарта начального общего образования второго поколения, где в контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, а формированию коммуникативных универсальных действий, опорной системой которых являются коммуникативные навыки и умения, отводится одно из ведущих мест.

Сформированность коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте определяет позитивную направленность коммуникативного взаимодействия в процессе социализации школьника. Решение проблем эмотивно-смыслового контакта помогает снизить уровень проявления отгороженности, конфликтности, фрустрации, эгоцентрации, проявляющихся в неумении слушать, адекватно реагировать, вести диалог, применять имеющийся коммуникативный опыт. Однако процесс формирования коммуникативных навыков осложнён недостаточной морфофункциональной зрелостью сенсорных систем младшего школьника, несмотря на то, что данный возрастной период определяется как сенситивный для развития сенсомоторных функций и преобразования сенсомоторных модальностей.

Этот факт актуализирует поиск педагогических средств, позитивно влияющих на сенсорные функции и оптимизирующих процесс формирования коммуникативных навыков в целом.

В практике недостаточно используются возможности образовательных ресурсов, отвечающих полимодальному характеру формирования коммуникативных навыков, обеспечивающих эмоциональный и смысловой контакт коммуникативного взаимодействия в младшем школьном возрасте; снижен интерес к традиционным формам культуры коммуникации, оказывающим позитивное воздействие на эмоциональную сферу младшего школьника.

Универсальным полимодальным средством формирования опорной системы коммуникативных действий, - коммуникативных навыков (сенсорно-моторных, кинестетических, интонационных) является фольклор. Полисенсорная природа фольклора позволяет оказывать формирующее воздействие на разные сенсорные системы как дифференцированно, так и комплексно. Видовое многообразие средств фольклора предопределяет возможности формирования коммуникативных навыков в соответствии с ведущей модальностью и развитием полимодального восприятия в младшем школьном возрасте как на уровне актуального, так и на уровне перспективного развития.

Однако данный ресурс в системе формирования коммуникативных навыков не находит должного применения. Необходимы программы, технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков, отражающие аспекты информационного, инструктивно-методического обеспечения в соответствии со спецификой применяемых средств фольклора.

Степень разработанности проблемы

Навык как психолого-педагогическая категория исследован в работах Т.З.Адамьянц, Н.А.Бернштейна, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейна, В.А.Ситарова.

В контексте исследования контакта как условия и следствия коммуникативного взаимодействия (И.А.Зимняя, Ю.Хабермас) обозначены такие аспекты, как диалогические отношения (М.М.Бахтин, Г.И.Рузавин), диалоговое обучение (Ш.А.Амонашвили), учебное сотрудничество (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова), игровое взаимодействие (О.С.Газман, С.А.Шмаков), управление педагогическим взаимодействием (И.А.Колесникова, Я.Л.Коломинский, Н.Е.Щуркова и другие). Выбор подходов, имеющих ключевое значение для настоящей работы определён в работах Т.М.Дридзе, Т.З.Адамьянц (относительно процесса формирования коммуникативных навыков, сущности сферы коммуникации); в работах Г.З.Каганова, А.С.Каргина, Л.Л.Куприяновой (относительно педагогического потенциала фольклора и его средств).

В теоретическом обосновании коммуникативных навыков, обеспечивающих эмоциональный и смысловой контакт в процессе коммуникативного взаимодействия средствами фольклора, мы опирались на научные исследования Э.Е.Алексеева, Б.В.Асафьева, Л.Л.Куприяновой, НК.Мешко, Н.Г.Михайловой; их видовой классификации Б.В.Асафьева, Н.А.Бернштейна, Б.Ф.Ломова, Б.М.Неменского; в вопросах информационного, инструктивно-методического обеспечения - А.С.Каргина, Л.Л. Куприяновой.

Проблемам формирования коммуникативных навыков посвящены диссертационные исследования последних лет, где феномен «коммуникативные навыки» рассматривался в соответствии со сторонами и функциями общения (Э.И.Аюпова, Г.М.Бушуева, Т.Н.Волкова, И.А. Гришанова, Е.Ю.Кононова, О.П.Кравчук, Е.В.Кравченко, Л.А.Кузнецова, Л.Я. Лозован, И.М.Михайлова, О.Н.Мостова, А.В.Хаустов, Е.В.Хвостова, и другие). Наряду с сущностными характеристиками исследуемого феномена как фактора коммуникативной успешности (И.А.Гришанова), ведётся поиск способов педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников. Среди исследуемых педагогических средств: коммуникативная задача (Г.М.Бушуева), изобразительная наглядность (И.М.Михайлова), речеразвивающие игры (Е.В.Хвостова), народная игрушка (Л.А.Кузнецова). Аспектами изучения стали компоненты коммуникативных навыков и соответствующие им критерии сформированности (Е.Ю.Кононова, О.Н.Мостова, Л.Я.Лозован).

Однако при достаточной разработанности проблемы, область исследования полимодальных средств формирования коммуникативных навыков остаётся актуальной. Фольклор как полимодальный ресурс формирования коммуникативных навыков у младших школьников не рассматривался. Не изученной остаётся специфика и технология формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Всё вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий:

- между требуемым необходимым уровнем коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте и реально существующим на сегодняшний день недостаточным уровнем сформированности базовых коммуникативных навыков, обеспечивающих эмоциональный и смысловой контакт в процессе коммуникативного взаимодействия и определяющих позитивные ориентиры социализации в младшем школьном возрасте;

- между имеющимся образовательно-коммуникативным потенциалом фольклора для развития полимодальных возможностей восприятия младших школьников и неэффективной реализацией в образовательной среде этого потенциала для формирования опорной системы универсальных коммуникативных действий, коммуникативных навыков (сенсорно-моторных, кинестетических, интонационных);

- между потребностью в новых и эффективных средствах развития коммуникативных навыков младших школьников и дефицитом необходимых для этого теоретико-методологических и научно-практических разработок, технологий и программ применения фольклора как полимодального средства формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте.

Анализ выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении психолого-педагогических основ процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора и в разработке технологии педагогической организации этого процесса.

Актуальность, выявленные противоречия и сформулированная проблема исследования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора».

Цель исследования: научно обосновать, разработать технологию педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у младших школьников.

Предмет исследования: принципы, методы и содержательные, организационно-методические условия формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора будет эффективен, если:

- определены психолого-педагогические основы процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора;

- определен и научно обоснован образовательно-коммуникативный потенциал фольклора для развития полимодальных возможностей восприятия младших школьников, формирования опорной системы универсальных коммуникативных действий, - коммуникативных навыков (сенсорно-моторных, кинестетических, интонационных). Научное обоснование применения фольклора как полимодального средства формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте опирается на интерконтекстуальный подход к фольклору и его средствам, предполагающий применение исторических, онтологических, семантических эмотивно-познавательных контекстов как смысловых окружений организуемой деятельности;

- организована среда предметно-опосредованного коммуникативного взаимодействия младших школьников, выступающая фактором развития их коммуникативных навыков;

- разработана технология педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников вербальными, паралингвистическими, вещностно-знаковыми средствами фольклора;

- разработана образовательно-коммуникативная программа формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, являющаяся методическим содержанием технологии, её информационным, инструктивно-методическим компонентами;

- разработан алгоритм внедрения в практику данной технологии, информационное и инструктивно-методическое обеспечение реализации потенциала фольклора в развитии полимодальности восприятия и организации коммуникативного взаимодействия младших школьников;

- критериями эффективности технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора признаны показатели качеств действий, отражающие различные аспекты проявления коммуникативных навыков, позволяющие оценивать уровни их сформированности (точность, устойчивость, осознанность, уверенность, реактивность).

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- определить психолого-педагогические основы процесса формирования коммуникативных навыков, обеспечивающих эмоциональный и смысловой контакт младших школьников в процессе коммуникативного взаимодействия;

- охарактеризовать образовательно-коммуникативный потенциал фольклора в развитии полимодальности восприятия младших школьников и формировании опорной системы универсальных коммуникативных действий – коммуникативных навыков;

- определить механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора;

- разработать технологию педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора;

- разработать и теоретически обосновать образовательно-коммуникативную программу формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, являющуюся методическим содержанием технологии, её информационным, инструктивно-методическим компонентами;

- разработать алгоритм внедрения в практику данной технологии, информационное и инструктивно-методическое обеспечение реализации потенциала фольклора в развитии полимодальности восприятия и организации коммуникативного взаимодействия младших школьников;

- экспериментально проверить эффективность технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора;

- определить показатели качеств действий, отражающие различные аспекты проявления коммуникативных навыков у младших школьников.

Методологическую основу исследования составили: психолого-педагогические научные труды по проблемам коммуникации (Т.З.Адамьянц, Г.М.Андреева, А.А.Брудный, И.А.Гришанова, М.С.Каган, И.А.Колесникова, А.В.Мудрик); идеи диалогичности (М.М.Бахтин, М.Дридзе); комплексная междисциплинарная концепция Т.М.Дридзе; научные положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности младшего школьника (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Научно-теоретическими основами процесса формирования коммуникативных навыков являются концептуальные положения по проблемам общения и коммуникации в области психологии: Г.М.Андреева, А.А.Брудный, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Т.М.Дридзе, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Ф.Лосев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин; педагогики (И.А.Гришанова, Н.Ф.Голованова, А.В.Мудрик и другие).

Теоретической основой исследования являются: теория деятельности (М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические подходы к формированию навыков (Т.З.Адамьянц, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн); теоретические подходы к фольклору как коммуникативному феномену (Э.Е.Алексеев, А.С.Каргин, М.Н.Мельников, А.М.Мехнецов).

Методы исследования: теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, беседа, экспертная оценка, педагогический эксперимент, тестирование, методы математической статистики, анализ статистических данных).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе детского фольклорного коллектива «Лыбедь» г.Владимира.

Организация и этапы исследования.

На I этапе (2006 – 2008 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме; изучались коммуникативные возможности фольклора; обобщался практический опыт педагогической деятельности по проблеме исследования; выявлялись эффективные методы формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

На II этапе (2008– 2010 гг.) была выдвинута гипотеза исследования; разработана программа формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора и технология педагогической организации исследуемого процесса; началась опытно-экспериментальная работа.

На III этапе (2010 – 2014 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по реализации программы, её информационно-тематическому и методическому обеспечению, обобщались и систематизировались результаты диссертационного исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования и автореферата.

Научная новизна исследования 

1. Обоснована идея педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, основанная на возможности применения данного полимодального ресурса в развитии опорной системы коммуникативных универсальных действий.

2. Определены и охарактеризованы социально-культурные, социально-психологические, социально-педагогические механизмы реализации потенциала фольклора в процессе организации коммуникативного взаимодействия и формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

3. Разработана технология реализации потенциала фольклора в развитии полимодальности восприятия и организации коммуникативного взаимодействия младших школьников, заключающаяся в построении системы информационного, инструктивно-методического обеспечения организуемой деятельности поэтапно, в соответствии:

- с принципами диалогичности, коммуникативного сотрудничества, ориентации на понимание, личностной включенности, опосредующей роли знаково-символических структур фольклора в образовании связей между предметами и действиями;

- с представленной видовой классификацией навыков эмотивно-смыслового контакта (интонационные, моторно-двигательные, визуально-кинестетические, художественно-графические);

- с механизмами реализации потенциала фольклора как полисенсорного средства психологического воздействия;

- с выделенным интерконтекстуальным подходом к фольклору и его средствам, позволяющим реализовывать мотивационную, смыслообразующую функции на всех этапах процесса;

- с кумулятивным характером рассматриваемого процесса.

4. Разработана образовательно-коммуникативная программа формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, являющаяся методическим содержанием технологии, её информационным, инструктивно-методическим компонентами в соответствии:

- с выделенной видовой классификацией коммуникативных навыков (интонационные, моторно-двигательные, визуально-кинестетические, художественно-графические);

- с комплексом представленных средств фольклора и механизмами реализации потенциала фольклора как полисенсорного средства психологического воздействия;

- с интерконтекстуальным подходом к фольклору и его средствам, основанным на применении семантических, онтологических, исторических эмотивно-познавательных контекстов как смысловых окружений организуемой деятельности.

5. Экспериментально доказана эффективность технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

6. Разработана и обоснована методика экспертной оценки уровней сформированности коммуникативных навыков (интонационных, моторно-двигательных, визуально-кинестетических, художественно-графических) в соответствии с точностью, устойчивостью, осознанностью, уверенностью, реактивностью их выполнения до и после формирующего этапа эксперимента. Определены и обоснованы показатели качеств действий, отражающие различные аспекты проявления коммуникативных навыков, позволяющие оценивать уровни их сформированности (точность, уверенность, устойчивость, осознанность, реактивность).

Теоретическая значимость исследования.

1. Доказана основополагающая роль выделенных автором навыков эмотивно-смыслового контакта в системе формируемых в данный возрастной период коммуникативных навыков, отвечающих задачам развития сенсомоторных функций и преобразования сенсомоторных модальностей, как первоосновы рассматриваемых навыков.

2. Доказана перспективность применения фольклора как полимодального ресурса формирования коммуникативных навыков, где видовое многообразие средств фольклора, доступность и выразительность языка фольклора предопределяют возможности художественного ментального восприятия словесно-акустического, музыкально-акустического, визуально-кинестетического, изобразительного образа в соответствии с ведущей модальностью восприятия школьника. Полисенсорная природа фольклора позволяет оказывать развивающее воздействие на разные сенсорные системы младшего школьника культуросообразно и природосообразно.

3. Применительно к проблематике диссертации результативно, с получением обладающих новизной результатов использован комплекс существующих базовых методов исследования, в том числе математико-статистических (критерии достоверности), психодиагностических методик.

4. Изложена система инструктивно-методического и тематического планирования на этапах рассматриваемого процесса.

5. Раскрыта сущность содержания процесса формирования коммуникативных навыков средствами фольклора, заключающаяся в организации совместной интегрированной коммуникативной деятельности педагогов и воспитанников средствами фольклора.

6. Раскрыты существующие на сегодняшний день противоречия на социально-педагогическом и научно-методическом уровнях, в частности,

- между имеющимся образовательно-коммуникативным потенциалом фольклора для развития полимодальных возможностей восприятия младших школьников и неэффективной реализацией в образовательной среде этого потенциала;

 - между потребностью в новых и эффективных средствах развития коммуникативных навыков младших школьников и дефицитом необходимых для этого теоретико-методологических и научно-практических разработок, технологий и программ применения фольклора как полимодального средства формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте.

7. Изучены связи между образовательно-коммуникативным потенциалом фольклора и механизмами его реализации в процессе формирования коммуникативных навыков.

8. Проведена адаптация существующей системы оценки сформированности коммуникативных навыков у младших школьников.

Практическая значимость подтверждается тем, что:

- разработана и внедрена образовательно-коммуникативная программа формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, что делает возможным её применение в практике учреждений дополнительного и общего образования, позволяет проработать необходимые аспекты педагогической подготовки в системе повышения квалификации учителей;

- определены перспективы практического применения предложенной методики диагностики уровней сформированности коммуникативных навыков у младших школьников в учреждениях дополнительного и общего образования;

- представлены методические рекомендации по применению фольклора и его средств в процессе формирования коммуникативных навыков и организации коммуникативного взаимодействия средствами фольклора.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены опорой на современные исследования в философии и педагогике; целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании; корректной обработкой результатов исследования, в том числе методами математической статистики, а также личным участием автора во всех направлениях и на всех этапах опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе реализации программы «Фольклорная азбука» на базе детского фольклорного коллектива «Лыбедь» г.Владимира.

Основные положения исследования были изложены автором на Всероссийском учебно-методическом семинаре «Фольклор и дети» (г.Москва 2008 г.), методических семинарах для преподавателей общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования (ДМШ, ДШИ, студии), работников ДОУ г.Владимира и Владимирской области (2009 – 2014г.); отражены в публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативные навыки, являющиеся компонентом социального опыта личности и обеспечивающие успешность социального развития на всех этапах онтогенеза, рассматриваются нами не только как интерпретационные (Т.М.Дридзе, Т.З.Адамьянц), но и как навыки эмотивно-смыслового контакта. Формирование навыков эмотивно-смыслового контакта в младшем школьном возрасте осуществляется с учётом качественных преобразований морфофункциональной организации сенсорных систем. Их первоосновой являются сенсорные модальности школьников, с учётом которых осуществляется выбор средств, позитивно влияющих на развитие сенсомоторных функций.

2. Навыки эмотивно-смыслового контакта (интонационные, моторно-двигательные, визуально-кинестетические, художественно-графические) представляют собой механизмы вербального и невербального коммуникативного взаимодействия, где в эмоциональной форме визуально, кинестетически, изобразительно, интонационно передаётся смысл сообщения. Данные навыки обеспечивают эмотивно-смысловой контакт, эмоциональную отзывчивость, вовлечённость в процесс коммуникации, сотворческую деятельность. В системе формируемых в данный возрастной период коммуникативных навыков навыки эмотивно-смыслового контакта необходимо рассматривать как опорные.

3. Образовательно-коммуникативный потенциал фольклора в развитии полимодальности восприятия младших школьников и формировании опорной системы универсальных коммуникативных действий – коммуникативных навыков заключается в возможности его воздействия на коммуникативную сферу личности младшего школьника системой художественных средств.

Его полисенсорная природа предопределяет возможности формирования коммуникативных навыков вербальными, паралингвистическими, вещностно-знаковыми средствами в соответствии с ведущей модальностью и развитием полимодального восприятия, позволяет оказывать формирующее воздействие на разные сенсорные системы как дифференцированно, так и комплексно, позитивно влияя на эмоциональную, мыслительную сферы младшего школьника.

4. Специфика организации коммуникативного взаимодействия и формирования опорной системы коммуникативных универсальных действий – коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора опирается на интерконтекстуальный подход, который мы понимаем как способ организации текстовой деятельности, заключающийся в технике интерпретации фольклора и его средств на основе применения семантических, онтологических, исторических эмотивно-познавательных контекстов как смысловых окружений организуемой деятельности, выполняющих смыслообразующую функцию на всех этапах процесса.

5. Технология педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора опирается на идею применения фольклора и его средств как полимодального ресурса формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте; представлена содержательным и процессуальным компонентами; заключается в построении системы поэтапного информационного, инструктивно-методического обеспечения организуемой деятельности в соответствии с выдвинутыми принципами, механизмами реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора, представленной видовой классификацией коммуникативных навыков и средств их формирования, интерконтекстуальным подходом к фольклору и его средствам, кумулятивным характером рассматриваемого процесса.

6. Образовательно-коммуникативная программа «Фольклорная азбука», являющаяся методическим содержанием технологии, её информационным, инструктивно-методическим компонентами, позволяет выстроить процесс коммуникативного взаимодействия младших школьников средствами фольклора с учётом синкретичности их художественного опыта и особенностей перцептивной сферы. Фольклорные тексты и элементы музыкального, поэтического, изобразительного, пластического языка фольклора как полимодальные структуры применяются в качестве средств формирования коммуникативных навыков, где певческий, моторно-двигательный, художественно-графический, визуально-кинестетический, интерпретационный способы реализации деятельности проецируются на систему формируемых навыков.

7. Авторская методика экспертной оценки уровней сформированности коммуникативных навыков (интонационных, моторно-двигательных, визуально-кинестетических, художественно-графических) позволяет изучить различные аспекты данных навыков в соответствии с выделенными показателями качеств их выполнения до и после формирующего этапа эксперимента (точность, устойчивость, осознанность, уверенность, реактивность).

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, рисунки, ноты, таблицы.


Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора

  1.  Сущность понятия «коммуникативные навыки» и их формирование в младшем школьном возрасте

Личностно ориентированная парадигма образования опирается на прогрессивные современные тенденции общественного развития, одновременно отвечает интересам личности и общества. Социализация личности осуществляется в процессе взаимодействия с различными социальными факторами. Поэтому современная гуманистическая модель образования предполагает гармонизацию взаимодействия воспитанников с социальной средой, совершенствование качества сознания, развитие способностей реализации конструктивного взаимодействия, их коммуникативных возможностей, обеспечивающих полноценную самореализацию личности. Ведущими ориентирами образования являются развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, его социальная активность, партнёрские отношения сотрудничества и субъектный принцип построения этих отношений. То есть, «главная идея общей социально-педагогической стратегии воспитания заключается в гармонизации взаимодействия воспитанника с социальной средой в широком понимании» [129, с.9].

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования необходимо построение педагогического процесса по принципу диалога и полилога. Степень диалогичности среды, направленность процесса обучения на поиск оптимальных форм и способов создания диалогического коммуникативного пространства, позволяют анализировать и совершенствовать механизмы коммуникативных процессов и развивающие навыки общения. Индивид становится личностью в процессе осуществления коммуникативных актов, в которых формируются его индивидуальные свойства и качества. Это процесс, в котором происходит перевод объективного в субъективное, социального в личностное.

Сотворческое общение в предметном поле развития социальной активности личности невозможно без присвоения человеческого опыта, усвоения знаний, умений, формирования коммуникативных навыков учащихся. Культурологическая стратегия формирования коммуникативных навыков предполагает реализацию этого процесса через освоение элементов культуры. В этой связи поиск эффективных средств и способов их формирования в соответствии с задачами возраста становится целесообразным и своевременным.

В предметном поле настоящего исследования находится интегративное понятие «коммуникативные навыки». Раскрытие его сущности предполагает анализ категорий, лежащих в основании данного понятия: «коммуникация», «навык».

Коммуникативная проблематика стала предметом изучения уже в античную эпоху. Софистами были выделены три её аспекта: связь с другими людьми как воздействие на этих людей; обусловленность социальных форм коммуникативным контактом индивида с другими индивидами; значимость коммуникативного контакта для обеих сторон. В дальнейшем Сократ разработал особый вид интеллектуальной техники коммуникации, имеющей непосредственный выход к практике общения и обучения технике общения (сократический метод). Он увидел в коммуникации средство самопознания индивида. У Платона идеи Сократа трансформированы в представления об интеркоммуникации. Сходную идею высказывал также И.Кант, полагая, что мыслить – значит говорить с самим собой [53].

В современной литературе существует большое количество исследований, посвящённых проблеме коммуникации [9, 17, 43, 84].

В философских исследованиях коммуникации начала XX века значительный интерес обращён к средствам языка, языковым и знаковым структурам (Л.Витгенштейн, Б.Рассел, Р.Карнап и другие.). Теории и практике коммуникации посвящены научные труды М.М.Бахтина, Р.Якобсона, Л.С.Выготского, [32, 212, 63, 64], где рассматриваются, в том числе, вопросы о роли языка и речи в человеческом развитии. Трактовка социальной природы общения с позиции деятельностного подхода представлена в работах Г.С.Батищева, А.Н.Леонтьева, М.С.Кагана и других [124, 125, 96, 97, 98].

Понятие «коммуникация» (от лат. communication – сообщение, передача) используется в разных науках. Различные виды и формы коммуникации изучаются в рамках семиотики, информатики, кибернетики, психологии, философии, лингвистики, культурологии, этнографии, менеджмента, педагогики и других областей знания. Общее в его трактовке связано с представлением о коммуникации как о «передаче информации от одной системы к другой посредством специальных носителей, сигналов» [208, с. 286].

На общенаучном уровне сложилось два основных подхода к анализу коммуникации. В первом случае под коммуникацией понимается однонаправленный процесс кодирования – передачи информации от источника и её приём получателем сообщения. Во втором коммуникация понимается как совместная деятельность её участников, в ходе которой вырабатывается (согласовывается) общий взгляд на вещи и действия с ними.

В ряде социально-психологических работ понятие «коммуникация» отождествляется с информационным процессом, лишённым обратной связи, где со словом «коммуникация» принято отождествлять два основных значения: 1) путь сообщения; 2) сообщение или передача средствами языка содержания высказывания. При этом упускается смысл понятия «коммуникация», латинский корень которого означает совместный, общий, объединяющий, взаимный, обоюдный, предполагающий обмен знаниями и ценностями [цит. по 83, с.33].

Термин «коммуникация», кроме общего, универсального, имеет дополнительные и уточняющие значения, в зависимости от того, какой смысл вкладывается в рамках того или иного научного подхода.

Согласно экзистенциалистской концепции коммуникация не сводится к взаимодействию, а представляет собой взаимное самовыражение участников коммуникативного акта, предполагающее стремление к сохранению внутренне присущей личности самостоятельности [212]. В рамках данной концепции, значимыми признаются ситуации, в которых самовыражение индивидов выступает как достаточно отчётливо осознаваемое намерение хотя бы одного из участников коммуникативного акта.

На основе теории бихевиоризма процесс коммуникации был проанализирован как серия стимулов и следующих за ним реакций, передаваемых на вербальном и невербальном уровнях (Э.Бёрн). Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая) парадигма, отличающаяся технократическим содержанием, определяет необходимость формирования и детализации целей обучения таким образом, чтобы были регламентированы умения и навыки, которыми должен овладеть ученик. Согласно данному учению, ведущим принципом образования является регулирование внешних условий процесса и реакция на него учащихся, вырабатывающих и приобретающих поведенческий репертуар (то есть, выбор способов поведения). По Б.Скиннеру, поведение – это все виды реакций, свойственных человеку, то есть его мысли, чувства, действия. Следовательно, любое обучение имеет коммуникативную основу, связанную с передачей предметной информации и последующей проверкой её усвоения;

сводится к формированию конкретных навыков и реакций.

В работах исследователей коммуникации всё чаще стали появляться термины «диалог», «диалогическая коммуникация» [42, с. 32].

Проблема межличностной коммуникации, основанная на идее диалогичности человеческого взаимодействия, принадлежит к ключевым темам в работах немецкого философа М.Бубера. Монологической традиции познания и человеческого взаимодействия противопоставляется диалогическая. По мнению М.Бубера, «Я» ничего не может сказать о себе, не соотнося себя с «Другим», а истина бытия находится как раз между ними, между «Я» и «Ты». Основная идея его философии – бытие как «диалог» между Богом и человеком, человеком и миром. Отношения человека с миром в своей совокупности образует три сферы: «физическую» (космос), олицетворяющую связь человека с природой; психическую (эрос), выражающую взаимосвязь человека с другими людьми, и «поэтическую» (Логос), свидетельствующую о связи человека с миром культуры [54, с.14].

Важнейшее значение диалог приобретает в философской герменевтике Г.Гадамера, отмечающего, что путь истины – это диалог, а не монологическая мысль. В этой связи он, прежде всего, упоминает Платона, который разработал «метод диалектического развития». «Диалектика является здесь ни чем иным, как искусством вести беседу» [67]. Г.Гадамер обращает внимание на важную особенность платоновской диалектики – её вопросно-ответную форму. «Диалектика вопроса и ответа и состоит в том, что в действительности всякий вопрос сам по себе вновь является ответом, мотивирующим следующий вопрос. Таким образом, процесс обмена вопросно-ответными репликами обнаруживает структуру, лежащую в основе человеческого общения, фундаментальную структуру диалога. Данный феномен составляет суть человеческого понимания». [68, с. 130].

В России развитие теории диалога связано, прежде всего, с именем философа и литературоведа М.М.Бахтина – подлинного «философа диалога». Диалог, с точки зрения М.М.Бахтина, это способ взаимодействия сознаний. Диалогические отношения, по М.М.Бахтину, это смысловые отношения, а диалог есть активное смысловое взаимодействие разных речевых субъектов. «Смысл потенциально бесконечен, но актуализироваться он может, лишь соприкоснувшись с другим (чужим) смыслом» [32, с.350]. Диалогические отношения (по М.М.Бахтину) - это некое универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь, всё проявление человеческой жизни; диалог как основа творческого мышления и понимания.

Идеи диалога в теории коммуникации важны для педагогического контекста. Комплементарный (дополнительный), поликультурный взгляд на коммуникацию формировался на межпредметном уровне. Появились кросскультурные исследования процессов коммуникации, особенностей межкультурной коммуникации (концептуальные положения философии В.С.Библера) [38, с.3-4].

Значительный интерес представляют выдвинутые Г.И. Рузавиным три формы диалога [176, с.273]. Дидактический диалог (его простейшая форма) направлен на то, чтобы активизировать процесс усвоения учебного материала. Этот диалог является способом аргументации, обоснования уже известных истин, их лучшего усвоения и закрепления. Поисковый диалог (исследовательский), в котором главное внимание обращается на использование эвристических (поисковых) приёмов, средств и методов. Практический диалог используется в процессе анализа и подготовки решений по важным практическим вопросам.

Как «универсальный социокультурный механизм, ориентированный на взаимодействие социальных субъектов, на воспроизводство и динамику социокультурных норм и образцов такого взаимодействия», рассматривается социальная коммуникация, в рамках комплексной междисциплинарной концепции Т.М.Дридзе. Диалогическая модель социальной коммуникации, разработанная в рамках семиосоциопсихологической парадигмы, где ключевое значение имеет «эффект диалога как смыслового контакта, основанного на способности и стремлении субъектов к адекватному истолкованию коммуникативных намерений партнёров по общению», [84, с.145] ориентирована на взаимопонимание.

Процессы общения рассматриваются здесь как «мотивированная и целеобусловленная текстовая деятельность, осуществляемая людьми в контексте проблемных жизненных ситуаций, лежащих у истоков любых значимых процессов» [9, с.203].

Понятие «коммуникация» имеет много общего с понятием «общение». Поэтому ряд учёных рассматривают оба понятия как эквивалентные или как синонимы с той лишь разницей, что общение – это категория психологическая, коммуникация – социально-психологическая. Векторы коммуникации дифференцируются на психологический, технологический, информационный, организационный и так далее.

В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. При этом коммуникация может рассматриваться не только как акт общения, связи между индивидами, основанный на взаимопонимании [48, с.476], но и «специфическая форма взаимодействия людей» [154, с 504.], важнейший факт совместной деятельности людей, предполагающий активность участвующих в нём. Именно поэтому некоторые авторы называют общение социальной коммуникацией.

По словам Б.Ф.Ломова, общение может рассматриваться как один из видов деятельности («деятельность общения» или «коммуникативная деятельность») [138, с.124-135].

Синонимично с коммуникативной деятельностью понятие «общение» употребляется в работах И.А.Зимней, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, Г.А.Андреевой, В.П.Зинченко, С.А.Смирнова.

По мнению И.А.Колесниковой, «и общение, и коммуникация выступают как формы отражения одного и того же фундаментального явления – взаимодействия людей. Как общение, так и коммуникация, имеет деятельностную основу, следовательно, могут рассматриваться в русле деятельностного подхода» [106, с.28].

Общение исследуется в самых различных аспектах – перцептивном, интегративном, фатическом и лингвостилистическом. Различные трактовки понятия «общение» сводятся к пониманию этого феномена как аналога взаимодействия, важной составляющей механизма социального взаимодействия и самостоятельной деятельности.

А.А.Леонтьев указывает на неправомерность вычленения деятельности общения из общей системы деятельности человека, равно как и его отождествление с взаимодействием: «деятельность общения есть такой же вид деятельности, как …продуктивная и познавательная деятельность, она и в психологическом отношении имеет ту же принципиальную организацию, а именно, она интенциональна, т.е. мотивирована и имеет специфическую цель; она результативна и в этом смысле можно говорить о мере совпадения достигнутого результата с намеченной целью; она нормативна, т.е. как протекание, так и результат акта общения подвержены социальному контролю» [126, с 48.].

Деятельность и общение, по Б.Ф.Ломову – это две стороны «образа жизни», и «социальная обусловленность образа жизни индивида раскрывается через анализ общения более непосредственно и полно, чем через анализ его деятельности» [132, с.78], ибо деятельность – это, по мысли Ломова, воздействие индивидуального субъекта на объект, а общение вводит в этот процесс социальную детерминанту, включая в анализ отношение «субъект – субъект» [126, с.245].

По мнению А.А.Леонтьева, «общение можно определить как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» [126, с.240].

Понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесённость с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. В различных науках на первый план выдвигают различные аспекты этих понятий. За общением в основном закрепляются характеристики межличностного взаимодействия, а за коммуникацией – дополнительное значение: информационный обмен в обществе.

Общение трактуется как социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их деятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации. В отличие от него коммуникация – это социально обусловленный процесс передачи и восприятия в межличностном и массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств [76].

В научной литературе понятие «коммуникация» трактуется как в узком, так и широком значении. Широкое толкование понятия обуславливает возможность рассмотрения общения как частного случая коммуникации.

Подобная трактовка понятия представлена в Большой современной энциклопедии: «коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе; смысловой аспект социального взаимодействия» [159, с.236-237]. Коммуникативные процессы и акты классифицируются и по другим основаниям. Например, по типу отношений (межличностная, публичная, массовая) или по средствам её обеспечения (речевая, паралингвистическая, вещественно-знаковая). Расширительное толкование понятия «коммуникации» дано в работе А.А.Брудного: «мы можем определить коммуникацию как одну из форм всеобщей связи между явлениями, а именно – направленную связь. Эту связь образует передача сигналов – материальных носителей информации. Коммуникация имеет место, как в природе, так и в обществе. Под социальной коммуникацией мы подразумеваем направленную связь между людьми. Подобного рода связь осуществляется с помощью сигналов личной и коллективной обращённости. В этой связи для характеристики коммуникативного процесса существенна направленность передачи содержания». По мнению автора, «необходимое звено коммуникативных процессов, протекающих в обществе, составляет понимание сообщения» [53, с.165- 182].

В.Д.Иванов также опирается на подход, предполагающий рассматривать коммуникацию в широком значении как синоним понятия «общение» [160, с.292].

Выделенные учёными (А.А.Брудный, И.А.Зимняя, Л.А.Карпенко, Б.Ф.Ломов) функции общения указывают на его тесную внутреннюю связь с коммуникацией:

- контактная и информационная обусловлены потребностью в эмоциональном комфорте и впечатлениях;

- коммуникативно-диагностическая связана с предварительным изучением ситуации и условий предстоящего общения;

- коммуникативно-прогностическая обеспечивает оценку положительных и отрицательных сторон предстоящего общения;

- коммуникативно-программирующая направлена на подготовку содержания, выбор стиля, позиции и дистанции общения;

- информационно-коммуникативная связана с передачей информации;

- аффективно-коммуникативная отражает эмоционально-волевую сторону общения;

- коммуникативно-организационная или реуляционно-коммуникативная связаны с организацией внимания партнёров по общению, со стимулированием коммуникативной активности, с управлением процессами взаимодействия;

- коммуникативно-исполнительская способствует управлению динамикой ситуации общения.

В гуманитарных науках общение рассматривается в единстве трёх сторон: коммуникации (передачи информации), интеракции (взаимодействия), перцепции (взаимовосприятия).

Понятие коммуникативного взаимодействия (интеракции) было введено немецким социологом Ю.Хабермасом. В образовательной практике широкое распространение получил коммуникативный (интерактивный) метод, суть которого обучение и воспитание в общении.

Как отмечает Г.М.Андреева, коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнёрами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа [17].

В своём исследовании мы будем придерживаться той точки зрения, согласно которой общение рассматривается как важная составляющая механизма социального взаимодействия или компонент механизма взаимодействия. Это особая разновидность деятельности, наделённая своей, только ей присущей спецификой. Данная позиция представлена в работах А.А.Леонтьева и И.А.Зимней.

По мнению Т.М.Дридзе, «в ходе общения реализуется познание в самом широком смысле этого слова. Познание в общении сопутствует коммуникации. В этом смысле общение может быть идентифицировано как коммуникативно-познавательный процесс, располагающий собственным движущим механизмом. Структура коммуникативно-познавательного процесса формируется по преимуществу структурами действий порождения и интерпретации текстов» [85, с.31].

Входя в механизм социального взаимодействия, - как считает Т.М.Дридзе, общение одновременно располагает и собственным механизмом, поддающимся анализу, а также качественной и даже количественной оценке. Это делает необходимым изучение последнего для правильного понимания всех связанных с ним процессов. Это тем более существенно, что механизм этот управляем через обучение, путём формирования умений и навыков оперирования познавательными и коммуникативными (в том числе речекоммуникативными) элементами в ходе текстовой деятельности.

Подход Т.М.Дридзе открывает новые возможности в поиске способов достижения взаимопонимания и взаимодействия между людьми. Основным понятием семиосоциопсихологической парадигмы, разработанной Т.М.Дридзе, является органичное единство мотива и цели, отражающее их равнодействующую. Равнодействующую мотива и цели (точнее искомого результата) деятельности, общения и взаимодействия людей с окружающим миром, Т.М.Дридзе определяет как «интенцию», влияющую на форму общения и на конкретное семиотическое (знаковое) воплощение содержательной части общения.

В качестве критериев развитости личности в сфере общения применяют следующий ряд понятий, этимологически связанных с понятием «коммуникация»: коммуникабельность, коммуникативные (качества).

Коммуникабельность – общительность, способность легко и быстро устанавливать контакты с людьми [48, с.417]. Коммуникативные (качества) – способность ориентироваться в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, умениях, навыках, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия [183, с.195].

Производными от значения понятия «коммуникация» являются категории коммуникативный навык, приём, аспект, подход, коммуникативные умения, коммуникативные методы и так далее.

Изучению навыков общения посвящены работы М.Е.Дашкина, В.И.Ивановой, Т.М.Воителевой, Т.М.Адамьянц и других. Выделяются различные классификации навыков в соответствии с имеющимися теориями и подходами. Под навыками понимают достаточно разные феномены: способности, умения.

Так, например, Л.Тайер характеризует коммуникативные умения и навыки через категорию «коммуникативные способности». «Коммуникативные способности» как одна из трёх координат общения по модели коммуникации Л.Тайера определяются как «стратегические» и «тактические», то есть способности говорящего понять коммуникативную ситуацию и способности, обеспечивающие возможность вступить в успешную коммуникацию. «Стратегические способности» - это навыки и умения, обеспечивающие адекватность ориентировочно-планирующей фазы общения; «тактические способности» - это навыки и умения, обеспечивающие исполнительную фазу [126, с.56-57].

Аналогично определения навыка в словаре-справочнике М.Кордуэлла: «способность человека выполнять определённые задачи быстро и компетентно, достигая желаемого результата» [110, с. 302].

По словам С.Л.Рубинштейна, навыки – автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека, образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки [174, с.28 - 39].

По определению В.А.Крутецкого «навыками называют закреплённые, автоматизированные приёмы и способы работы, которые являются составными моментами в сложной, сознательной деятельности» [115, с.97].

Г.К.Селевко определяет навык как способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля [179, с.13].

Классификационные характеристики навыка представлены по-разному.

В соответствии с одной из них различают навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные.

Автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета относится к сенсорно-перцептивному виду навыков.

Автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее – к двигательному (моторному) виду навыков.

Автоматизированный приём, способ решения ранее встречавшейся задачи, является интеллектуальным видом навыков.

Вышеизложенные позиции в трактовке понятия «навык» определяют его ключевого значение - «автоматизм».

Автоматизм (от греч. automatus- самодействующий) в психологии умственный, речевой или деятельностный акт, происходящий без непосредственного участия сознания. Различают «первичный» автоматизм (функционирование врождённых, безусловно-рефлекторных программ) и «вторичные» автоматизмы (результат прижизненного формирования действий, приобретения ими свойств навыка). Основой «вторичного» автоматизма служит образование жёстких связей между свойствами ситуаций и определённой последовательностью операций, требовавших первоначально сознательной ориентации.[161, с.10].

По мнению С.Л.Рубинштейна «навыки, будучи по своим внешним результатам действиями или сложными системами действий, по своей психологической структуре являются не столько действиями, т.е. актами, направленными на их результат как на осознаваемую субъектом цель его деятельности, сколько операциями или способами, посредством которых осуществляется действие, направленное на осознанную цель» [174, с.29].

В соответствии с вышеизложенным, можно выделить ряд функций навыков: инструментальную, инструментально-компенсаторную, адаптационную.

Функцию навыка как способа реализации конкретной деятельности или слагающих её действий можно определить как инструментальную. Навыки способствуют воплощению, реализации, оформлению организуемой деятельности. Являясь точками опоры, устойчивыми конструктами в структуре деятельности навыки придают процессу обучения направленный, устойчивый характер.

При отсутствии какого-либо навыка или недостаточной его сформированности один навык может замещаться другим, что указывает на инструментально-компенсаторную функцию навыков.

Возможность выполнять действие как единый целенаправленный акт, позволяет высвободить из «поля сознания» отдельные компоненты сознательных действий, создать тем самым ситуации успеха в реализации личностного потенциала ребёнка. Необходимость сознательного контроля каждого элементарного движения, отдельно взятого действия, операции, включенных в деятельность, отпадает благодаря его автоматизма и операциональности. В данном случае проявляется его адаптационная функция.

Особенностями навыков являются: относительная устойчивость; отсутствие поэлементного контроля; различная степень осознанности; операциональность всех видов деятельности субъекта; кумулятивность.

В литературе часто отождествляют понятия умения и навыки, что лишает категорию «навыка» самостоятельного концептуального наполнения. В действительности навыки и умения имеют как различия, так и сходства.

Сходными характеристиками умений и навыков являются: динамичность; цикличность; системность; взаимосвязь и взаимообусловленность с модальностью восприятия личности.

Относительная устойчивость навыков как составляющая их особенность не исключает их динамического характера. «Нельзя рассматривать навык как затвердевшую, косную, совокупность фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь временными – условно рефлекторными или ассоциативными связями. Внутри своей устойчивости навык сохраняет и некоторую изменчивость» [174, с.31].

Процесс формирования навыков имеет фундаментальное значение и лежит в основе развития всех умений, знаний и способностей. Он включает в себя овладение операцией, позволяет достичь высших показателей на базе совершенствования и закрепления связей между компонентами автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Благодаря формированию навыков достигается двоякий эффект: действие выполняется быстро и точно, и происходит высвобождение сознания для освоения более сложных действий [73, с.127].

Общие закономерности обучения распространяются на процесс формирования навыка. Навыки формируются в процессе обучения и подчиняются общим закономерностям процесса обучения. А.А.Реан и Н.В.Бордовская выделили внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Одна из внутренних закономерностей процесса обучения – задачная структура, в соответствии с которой ученик продвигается от незнания к знанию, от знания к умению, от умения к навыку. На основе сформированности навыков ребёнок ориентируется в стандартной ситуации. Сталкиваясь с нестандартной ситуацией, он актуализирует имеющиеся у него умения и знания. В случае неадекватности сложившейся ситуации, вынужден пополнять дефицит знаний. Таким образом, выстраивается новый этап формирования нового навыка [51, с.88-89].

В науке навык определяется как действие, автоматизирующееся в процессе своего формирования и становящиеся операцией как компонентом более сложного навыка.

В иерархической структуре качеств личности (по К.К.Платонову) навыки наряду со знаниями, умениями и привычками образуют уровень опыта личности и формируются преимущественно в процессе обучения [165]. В этой связи следует обратить внимание на возможность и необходимость рассмотрения понятий «навык» и «умение» с точки зрения иерархической последовательности, взаимосвязи, отождествляемости, системности. Традиционно знания, умения и навыки рассматриваются в образовательном процессе как взаимосвязанные составляющие, характеризующие одну из структур качеств личности. Совокупность приобретённых знаний и навыков обеспечивает освоенный субъектом способ выполнения действия, то есть умение. Однако на этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием. По мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, при этом происходит последующее изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилами (знанием). Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случае затруднений [159, с. 236-237].

В соответствии с вышеизложенным, один из подходов к пониманию соотношения умений и навыков опирается на концептуальную идею педагогической психологии о диалектической взаимосвязи данных категорий, определяющей в процессе развития трансформацию указанных способов выполнения действия, сопровождающуюся изменением регуляционной ориентировочной основы действия.

На современном этапе развития науки, очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения знаний. Как отмечают многие исследователи (Л.Б.Ительсон, Н.Ф.Талызина, Т.В.Габай, В.А.Якунин и другие) освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» [175, с 224].

Согласно данным Большого психологического словаря Б.Мещерякова, В.Зинченко, навыки могут быть двигательными, перцептивными, мнемическими, мыслительными, речевыми [49]. Критерием достижения навыка служат временные показатели выполнения. Синонимом навыка является операция (по А.Н.Леонтьеву). Формирование специальных навыков осуществляется в процессе разных видов деятельности (бытовой, учебной, профессиональной). По современной терминологии навыки относят к содержанию процедурной памяти.

В процессе учения автоматизируются различные стороны действия. В этой связи в теории обучения выделяют различные виды навыков: сенсорно-перцептивный, двигательный (моторный), интеллектуальный.

Чаще всего навыки формируются путём подражания или выработки условных рефлексов, но также путём проб и ошибок, причём с увеличением числа проб ошибок становится всё меньше.

В теории и практике образования формированию навыков придаётся различное значение: от его возведения в абсолют (бихевиоризм, необихевиоризм) до фактической недооценки (когнитивная психология).

Разработанная Н.А.Бернштейном трактовка двигательного навыка может рассматриваться в качестве универсальной, поскольку наиболее полно и комплексно раскрывает как его компоненты так и процесс его формирования. По мнению Н.А.Бернштейна, навык – «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения. Выработка навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок. Сам навык – очень сложная структура: в нём всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровка разных рангов» [37, с.174].

Процесс формирования коммуникативных навыков рассматривается как построение системы внутренних ресурсов, необходимых для эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия, то есть способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. [182].

В основе классификации коммуникативных навыков Э.И.Аюповой, навыки соответствуют трём функциям общения (когнитивной, аффективной, регулятивной). Автор конкретизирует навыки, связанные с реализацией когнитивной функции общения (передачи, получения эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, использования вербальных и невербальных средств общения, понимания настроения партнёра по его вербальному и невербальному поведению и так далее.); аффективной функции общения (формирования межличностных отношений между партнёрами, формирования межличностных отношений внутри группы, между группой и внешней средой; организации различных форм совместной деятельности и так далее); навыки, связанные с реализацией регулятивной функции общения (управления каждым участником общения поведением других, управления в организации совместной деятельности и так далее) [29].

Выделенные Г.М.Андреевой стороны общения послужили основой для одной из классификаций коммуникативных навыков. Так Е.Ю.Кононова определяет коммуникативные навыки как совокупность информационных, интерактивных, перцептивных действий, в составе которых отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения.. [109, с.36]. В этой связи информационные навыки – это навыки обмена информацией; интерактивные – навыки взаимодействия; перцептивные – навыки восприятия и понимания друг друга.

На формирование навыка влияют следующие эмпирические факторы:

- мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям;

- для уяснения содержания операции – уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения операции (прямое сообщение, косвенное наведение и прочее), связь обратная;

- для овладения операцией – полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определённым показателям (автоматизированность, интериоризированность, скорость).

Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый процесс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны смешанные варианты.

Отношение к категории «коммуникативные навыки» в научном обиходе неоднозначно.

Так Б.Скиннер определяет навыки как «репертуар видов поведения» А.Бандура, представитель социально-когнитивной теории, указывает на роль инструктирования в формировании поведенческих навыков, подчеркивая, что большинство правил поведения усваивается посредством инструкций, а не в результате личного опыта. А.Бандура считал необходимым формировать навыки ролевыми моделями.

По мнению Т.З.Адамьянц, навыки, характеризующие особенности понимания человеком глубинного смысла, или интенциональности коммуникативных актов, определяются как коммуникативные (интерпретационные) [5, с.132-133]. Формирование подобных навыков определяет диалогический стиль общения, новый тип взаимоотношений в социальной и межличностной сфере.

В диалогической концепции Т.М.Дридзе, направленной на понимание и взаимопонимание и положенной в основу теории развития коммуникативных навыков личности по Т.З.Адамьянц, лежат субъект-субъектные отношения. Ключевыми моментами рассматриваемой модели является поиск оптимальных форм и способов создания диалогического коммуникативного пространства между общающимися сторонами. Практическое использование данной теории в совершенствовании собственных коммуникативных навыков, связанных, во-первых, с умением человека адекватно понимать друг друга; во-вторых, с умением доносить свою мысль, выбирая для этого наиболее оптимальные для каждого конкретного случая формы и способы общения.

По мнению Т.М.Дридзе, только смысловой контакт способен обеспечить взаимодействие, адекватное тем или иным целям. Автор отмечает, что механизм смыслового контакта включается далеко не всегда, поэтому часто мы имеем дело с «псевдообщением» или «квазиобщением», в ходе которого нет совпадения «смысловых фокусов» порождаемого и интерпретируемого текста в ходе обмена коммуникативно-познавательной деятельностью [85, с.32-33]. Поэтому общение с взаимопониманием – это, по мнению Т.З.Адамьянц, интеллектуальный труд, специфическая деятельность, требующая определённых навыков, знаний, умений, стремлений.

Опираясь на труды Б.В.Асафьева, Н.А.Бернштейна, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна и основные положения теории Т.М.Дридзе и Т.З.Адамьянц, мы выделили в своём исследовании навыки эмотивно-смыслового контакта и интерпретационные навыки (навыки понимания).

Эмотивно-смысловой контакт – коммуникативное действие (акт) межсубъектной, содержательно-информационной связи, осуществляемой вербальными, визуальными, тактильными, пластическими способами, в результате которого происходит обмен смысловой информацией (впечатлениями, эмоциями, представлениями, знаниями, ценностями).

Навыки эмотивно-смыслового контакта – это характерные для общения художественного типа механизмы невербального и вербального коммуникативного взаимодействия, где в эмоциональной форме визуально-кинестетически, изобразительно, интонационно передаётся смысл сообщения.

Интерпретационные навыки - навыки рассуждения, построения ассоциативных связей, поиска символических аналогий, аргументирования.

К навыкам эмотивно-смыслового контакта мы относим интонационные, моторно-двигательные; визуально-кинестетические; художественно-графические. Данные навыки реализуются различными способами и связаны с элементами фольклорных текстов.

Интонационные навыки – вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт партнёров по общению на основе прочтения интонаций как единиц речи. Интонационные (речевые и певческие) навыки связаны с элементами речи (мелодикой, ритмом, темпом, акцентным строем, тембром и так далее) и несут эмоциональную окраску.

В анализе интонационных навыков мы опираемся на теорию Б.В.Асафьева. Интонационные навыки представлены речевыми и музыкальными. Речевая интонация – совокупность элементов речи (мелодика, ритм, темп, интенсивность, тембр и так далее), фонетически организующих речь и являющихся средством выражения различных значений экспрессивной эмоциональной окраски. Владение речевой интонацией имеет огромное значение для успешной коммуникации, поскольку наряду со смысловым содержанием речи несёт важную информацию.

Согласно теории Б.В.Асафьева, музыкальная интонация представляет собой содержательное средство общения. Для характеристики музыкальной интонации Б.В.Асафьев применил термин «звуко-смыслы», логика развёртывания которых предстаёт как специфически музыкальное идеальное воспроизведение, формируемых в общественной практике социальных ценностей, оценок, идеалов, представлений, универсальных обобщений. Специфика музыкальной интонации заключена в диалектике понятийности и внепонятийности.

В фольклоре музыкальная интонация вырастает из речевой и генетически связана с ней. По мнению Б.В.Асафьева, музыка устной традиции (песенная и инструментальная) – творчество в сфере бытовых интонаций, большей частью импровизированное, на традиционной основе которой рождаются новые варианты, обусловленные эмоциональностью высказывания, особенностями интонационно-эмоционального языка. Б.В.Асафьев рассматривает бытовую музыку «как один из видов художественного общения и эмоционального высказывания» [28, с.82].

Визуально-кинестетические навыки – вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт партнёров по общению на основе прочтения элементов пластики движений, элементов языка жестов.

Визуально-кинестетические навыки рассматриваются нами в непосредственной связи с речевой и музыкальной интонацией и отражают семантику фольклорных пластических движений (мимику, жесты).

В интерпретации выделенных навыков мы опирались на типы жестов, выделенных Б.Ф.Ломовым (указательные, изобразительные, имитационные). Указательные жесты используются как средства регуляции селективности восприятия в процессе освоения фольклорной речи и её элементов (интонаций, ритма и так далее). «Изобразительный жест используется как средство воспроизведения формы тех или иных объектов ориентиров и в то же время содействует селективности восприятия» [133, с.31]. Система изобразительных и имитационных жестов визуально-кинестетических навыков определяется образным строем игрового фольклора и интерпретационными характеристиками знаковых систем его средств. Жесты характеризуются изобразительностью и выполняют функцию образных интерпретаций.

Моторно-двигательные – вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт партнёров по общению на основе прочтения элементов музыкального ритма. Моторно-двигательные навыки формируются в процессе освоения лексики танцевального и музыкального фольклора: его ритмического начала. В основе данных навыков – свободное оперирование метроритмическими формулами фольклора, воспроизводимыми в танце, движениях.

В трактовке моторно-двигательных, кинестетических навыков мы опираемся на теорию Н.А.Бернштейна, согласно которой формирование двигательного навыка, - это сложный процесс его построения; он включает все сенсомоторные уровневые системы. Первый период построения любого навыка (по Н.А.Бернштейну) – его установление, а именно: установление ведущего уровня; определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений – изнутри»; переключение фоновых коррекций в низовые уровни, то есть процесс автоматизации. Второй период – стабилизация навыка, а именно: срабатывание разных уровней вместе; стандартизация; стабилизация, то есть «несбиваемость».

В осмыслении коммуникативной сущности художественно-графических навыков, мы опираемся на положение Б.М.Неменского, считающего, что «изобразительная деятельность была порождена именно необходимостью эмоционального осознания связей человека с миром и формирования общих основ для реагирования на него» [151, с.32 ].

Художественно-графические – вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт на основе прочтения изобразительных элементов. По мнению Е.И.Николаевой, дети используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир [153]. Художественно-графические навыки как вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт, рассматриваются нами в комплексе с интонационными, визуально-кинестетическими и моторно-двигательными навыками, как форма прочтения и фиксации элементов музыкально-поэтической речи фольклора, через художественно-графические начертания и рисунки. В данном случае художественно-графические навыки мы понимаем как автоматизированные способы дифференцировки и перекодирования элементов фольклорной речи в соответствующие начертания. Способы воспроизведения устойчивых элементов народного декоративно-прикладного искусства (простейших узоров, орнаментов), в интерпретации которых мы опираемся на практические разработки Ю.Г.Дорожина, Т.А.Величкиной, Т.Я.Шпигаловой, и других, относятся также к художественно-графическим навыкам.

Коммуникативные навыки представляется целесообразным рассмотреть и классифицировать в различных аспектах:

- в связи с социально-психологической характеристикой процесса общения;

- в связи со сферами деятельности младшего школьника.

В первом случае, коммуникативные навыки представляют совокупность информационных, интерактивных, перцептивных действий, в составе которых отдельные операции становятся автоматизированными в результате упражнения.

Во втором случае, коммуникативные навыки рассматриваются в связи с особенностями младшего школьного возраста.

Формирование коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста обусловлено рядом обстоятельств.

Каждый этап возрастного развития личности связан с ведущим видом деятельности, проходит в определённой социальной ситуации, характеризуется появлением новых психических новообразований [51, с.79].

Данные аспекты характеризуют разные стороны развития личности на том или ином возрастном этапе, в том числе, особенности формирования коммуникативных навыков.

Интериоризация содержания коммуникативного навыка в процессе его формирования у детей младшего школьного возраста осуществляется на основе определённой психофизиологической готовности к сложным мыслительным операциям и действиям, имеющегося базового уровня коммуникативной культуры.

Как отмечает А.В.Мудрик, «развитие и формирование коммуникативной культуры человека предполагают развитие ряда психологических и мыслительных свойств, особо явно проявляющихся в процессе коммуникации» [146, с.227].

Согласно периодизации Д.Б.Эльконина, развитие высших психических функций и личности в целом происходит в младшем школьном возрасте в рамках ведущей на данном этапе деятельности – учебной, сменяющей в этом качестве игровую деятельность [204].

Ведущей (по А.Н.Леонтьеву) называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: формируются другие, частные виды деятельности; развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций, формируется личность субъекта деятельности [88, с.174].

Учебная деятельность, - считал Д.Б.Эльконин, - является ведущей в младшем школьном возрасте потому, что, во-первых, «через неё осуществляются основные отношения ребёнка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребёнка школьного возраста, так и отдельных психических процессов» [205, с.84].

Интеллектуальное развитие является ведущей линией формирования психики в этом возрастном периоде. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, мышление приобретает абстрактный, обобщённый характер.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного формирования познавательных процессов; они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим» (Д.Б.Эльконин) [204, С.14 – 18 ].

Развитие общения тесно связано с новообразованиями возраста: произвольностью памяти и внимания, регуляцией поведения и деятельности (произвольности действий), проявляющихся в умении действовать в соответствии с сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами, способами поведения, внутренним планом действий; рефлексией, анализом.

В исследованиях Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина Н.Г.Салминой Н.И.Гудкиной [78, 46, 178] описаны основные показатели готовности ребёнка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности поведения, умение ориентироваться на систему правил и другие.

Умственное развитие в этот период проходит через следующие стадии: усвоение действий по образцу, эталону; формирование системы действий в рамках заданной модели; переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями. В этот период развивается речь, мышление и способности восприятия. [51, с.79].

Как отмечает В.А.Ситаров, с началом обучения в школе ребёнок вступает в стадию конкретных операций, а не просто действий, характерных для детей дошкольного возраста. Операция – это действие особого рода. Как правило, она выполняется либо непосредственно путём манипулирования с предметами внешнего мира, либо опосредованно за счёт операций с символами, которые представляют в нашем сознании предметы и отношения между ними. Операция – это приём, с помощью которого данные о реальном мире вводятся в сознание и там преобразуются в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия двумя признаками: она интериоризована и обратима. Следовательно, формирование конкретных операций в учебной деятельности младшего школьника способствует процессу формирования целенаправленных действий – навыков.

Учитывая вышесказанное, следует отметить, что формирование коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в рамках воспитательного процесса может осуществляться не только путём подражания, но и через его осмысление, анализ составляющих элементов и постепенный перевод из внешнего во внутренний умственный план действия, то есть через его поэтапную интериоризацию на основе сложившихся психических новообразований.

Таким образом, осознанный характер формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста является одной из особенностей рассматриваемого педагогически организованного процесса.

Эмоционально-смысловой доминантой общения детского типа (по мнению А.В.Мудрика) является содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников: познание, деятельность и игра. Доминанта определяет содержание и характер общения младших школьников со всеми категориями партнёров. Новая социальная ситуация развития: появление нового вида деятельности – учёбы обуславливает необходимость адаптации ребёнка, одним из аспектов которой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. «Ребёнку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида общения – общения в процессе учебной деятельности» [143, с.40].

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обусловливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой [143, с.42].

Познание понимается нами как организация познавательной деятельности, основанной на познавательной активности и использовании имеющегося субъектного опыта воспитанника. По мнению И.С.Якиманской, «развивает не само знание, а специальное его конструирование, …методы его познания». [211, с.57]. Способом организации познавательной деятельности как бы «извне» задаётся субъектная активность младшего школьника (её направленность, характер проявления). Всякое знание социально по своей природе, то есть оно создаётся в процессе деятельности людей, направленной на познание объективного мира и на поиск путей и способов преобразования окружающей действительности. Поэтому процесс познания социален по своей сути. Целью познания является необходимость проявить знания в контактах, в сотрудничестве, в совместной деятельности [146, с.106]. Активность познавательных процессов опирается на эмоциональную отзывчивость, эстетическую восприимчивость младших школьников, стремление к творчеству.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилам. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие. Являясь сложным социокультурным феноменом, игра как средство общения, обучения, накопления жизненного опыта обладает многими функциями: диагностической, терапевтической, познавательной, коммуникативной, развлекательной. Как форма познавательной деятельности игра стимулирует мышление, воображение, активизирует эмоциональную сферу, позволяет сделать привлекательными другие сферы жизнедеятельности младшего школьника. По мнению В.С.Кукушина, «индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); игра сама по себе - это особое «поле самовыражения» [120, с.294].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у детей младшего школьного возраста ещё неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая.

Младшие школьники не могут долго сосредотачиваться на одном виде деятельности, требуется постоянная смена её видов. Поэтому формирование коммуникативных навыков у детей этого возраста осуществляется в соответствии со спецификой их комплексной реализации в основных сферах жизнедеятельности и характеризуется интегративностью.

Таким образом, комплексная реализация процесса формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста в основных сферах жизнедеятельности является одной из его особенностей. Данная особенность в свою очередь связана с полимодальным характером формирования рассматриваемых навыков и выделяется нами также как особенность исследуемого процесса.

В соответствии с действием принципа природосообразности в педагогической деятельности система коммуникации впрямую обусловливается закономерностями «устройства индивидуальных органов приёма и обработки информации. Зоны приёма, переработки и хранения информации могут работать как автономно (отдельно зрительные, слуховые, тактильные и другие анализаторы), так и во взаимодействии. Это говорит о возможности перехода из одной модальности в другую, а также о способности к её полимодальному восприятию.

Проблемы сочетания модальностей восприятия у обучающихся как фактор влияния на поведение, успеваемость, успешность в учебной деятельности изучались В.А.Барабанщиковым, П.Я.Гальпериным, И.С.Якиманской и другими. Так, например, школьники с доминирующей зрительной модальностью имеют расширенное поле зрительного восприятия и проявляют тенденцию к образному мышлению. Им присущи интуитивные «визуальные» решения. Школьники с аудиальным типом восприятия лучше воспринимают информацию «на слух», нежели зрительно, что существенно при вводе символьно-знаковой информации. «Кинестетики» формируют представления об окружающем мире преимущественно с помощью чувств и двигательных ощущений. Учащиеся со смешанной и зрительной модальностью восприятия учатся успешнее, чем их товарищи «с чисто слуховой» или кинестетической модальностью восприятия.

Таким образом, в процессе формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, необходимо учитывать ведущую модальность восприятия ученика; вместе с тем, конструируя ситуацию успеха, опираться на средства, которые могут отвечать полимодальному характеру формирования коммуникативных навыков.

Главным фактором, обусловливающим развитие детей 6-10 лет, является изменение социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. Это трансформирует всю систему взаимоотношений ребёнка с взрослыми и сверстниками, формируя у него наиболее важную в этот момент ведущую деятельность – учебную. С поступлением в школу коммуникация обогащается диалогом подрастающего человека со школьной средой. На первый план у ребёнка выступает мотив освоения условий и правильных способов учебной коммуникации. Важнейшая задача педагога в этот период – создание базы для взаимодействия ребёнка с другими людьми на основе умений и навыков правильного чтения, письма, говорения, слушания.

Младший школьник становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, то есть позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем.

Происходит существенное изменение состава окружающих его людей, что требует усилий, чтобы определить своё отношение к этим людям, установить с ними контакты. В младшем школьном возрасте содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Интенсивность общения с взрослыми у детей этого возраста различная в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности. Младший школьник в начальный период ориентируется на учителя как на референтное лицо. Его мнение и оценка наиболее значимы для ребёнка.

Таким образом, личностное общение в этот период опосредуется успешностью в школьном обучении, отношением учителя, его оценками. Однако общение со сверстниками делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, стимулирует их учёбу. Ситуация равноправного общения даёт ребёнку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Организация совместной деятельности развивает рефлексивные действия детей. Дети учитывают позицию партнёра, его точку зрения, обращают внимание не только на результат, но и на способ действий (своих и партнёра).

Благополучие в общении с взрослыми создаёт благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребёнка в успехе общения со сверстниками. В этот период успешность рассматриваемого процесса зависит от его педагогической организации, формирования диалогичной среды, развития рефлексии. Интерес детей к содержанию материала обусловлен содержанием и формами развивающих занятий. То есть, одной из особенностей рассматриваемого процесса является опосредованность процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников значимостью его педагогической организации.

Формирование коммуникативных навыков эффективно в процессе социально-психологического обучения в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

Диссертационные исследования последних лет отражают аспекты изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков на современном этапе, где наряду с сущностными характеристиками исследуемого феномена ведётся поиск средств, способов, форм педагогической организации процесса.

Предложенная Е.Ю.Кононовой методика предполагает поэтапное формирование коммуникативных навыков первоклассников (в процессе адаптации к школьному обучению) в соответствии с выделенными компонентами (мотивационным, когнитивным, деятельностным и рефлексивным) и оценку их сформированности по критериям, соответствующим данным компонентам.

Е.В.Хвостова разработала методику использования речеразвивающих игр и тренингов для развития коммуникативной компетенции младшего школьника на занятиях детского фольклорного ансамбля.

Э.И.Аюповой представлена классификация коммуникативных навыков в контексте целостности когнитивной, аффективной, регулятивной функций общения, которая включает: навыки получения содержании сообщения, навыки использования вербальных и невербальных средств общения, навыки формирования межличностных отношений, навыки управления участником общения собственным поведением и поведением других в организации совместной деятельности.

В рамках предметно-практической деятельности на уроках иностранного языка И.А. Гришанова выделила виды работы, имеющие коммуникативную направленность и являющиеся факторами коммуникативной успешности: игровые упражнения (развитие фонематического, речевого слуха, восприятия, внимания, памяти), пение, хоровую декламацию (формирование правильной артикуляции, чувства ритма, темпа), слушание текстов, занятия изобразительной деятельностью, упражнения на ритмизацию моторных процессов.

На основе учёта индивидуально-типологических особенностей младших школьников О.Н.Мостова выделила структурные компоненты коммуникативных умений (эмпатийный, деятельностный, оценочный); критерии и показатели их сформированности (эмпатийный, креативно-деятельностный, оценочно-рефлексивный). В соответствии с логикой освоения ребёнком коммуникативной деятельности, определены базовые и процессуальные умения (по И.Н.Агафоновой), где базовые умения связаны с освоением этикетных норм, процессуальные необходимы в процессе учебной деятельности и в повседневном общении.

А.В.Хаустов обосновал причины и охарактеризовал содержание педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей с аутизмом; определил направления формирования социэмоциональных, диалоговых, игровых коммуникативных навыков.

И.М.Михайлова разработала методику формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка с использованием изобразительной наглядности, сформулировала методические требования к отбору текстов-образцов.

Л.Я.Лозован определила структурные компоненты коммуникативных умений младших школьников (эмпатийный, деятельностный, оценочный); критерии (эмпатийный, креативно-деятельностный, оценочно-рефлексивный) показатели их сформированности (использование имеющегося коммуникативного опыта в новых ситуациях общения, самостоятельное конструирование социально одобряемых форм общения, адекватность).

В качестве педагогического средства формирования коммуникативных умений Г.М.Бушуева рассматривает коммуникативную задачу. Автором уточнено и расширено понятие о коммуникативной задаче, выявлена и обоснована сущность коммуникативной задачи как педагогического средства.

Таким образом, опираясь на философский и психолого-педагогический анализ категорий «коммуникация» и «общение», мы будем придерживаться той точки зрения, согласно которой общение рассматривается как важная составляющая механизма социального взаимодействия или компонент механизма взаимодействия.

Наиболее распространённой трактовкой понятия «навык» является его осмысление как автоматизированного действия, сформированного путём многократного повторения, воспроизводимого без поэлементной сознательной регуляции и контроля. Выделяют навыки, исходно автоматизированные и навыки вторично автоматизированные, где первые формируются без осознания их компонентов, вторые – с предварительным осознанием компонентов действия.

Навыки выполняют инструментальную, инструментально-компенсаторную и адаптационную функции. Являясь устойчивыми конструктами в структуре деятельности, навыки придают процессу обучения направленный, устойчивый характер и выполняют инструментальную функцию. Это способы реализации деятельности и составляющих её действий.

Инструментально-компенсаторная функция навыка проявляется в возможности замещения одного навыка или его элемента другим в случае отсутствия или недостаточной сформированности первого.

Адаптивная функция навыка действует в результате его устойчивых характеристик (автоматизма и операционализации); позволяет успешно выполнять действие как единый целенаправленный акт, высвобождая при этом из «поля сознания» отдельные компоненты сознательных действий.

Согласно семиосоциопсихологической парадигме Т.М.Дридзе и Т.З.Адамьянц, навыки понимания человеком глубинного смысла, или интенциональности коммуникативных актов, определяются как коммуникативные (интерпретационные). Формирование коммуникативных навыков определяет диалогический стиль общения, новый тип взаимоотношений в социальной и межличностной сфере.

Опираясь на труды Б.В.Асафьева, Н.А.Бернштейна, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, а также на основные положения теории Т.М.Дридзе и Т.З.Адаиьянц, мы выделили в своём исследовании навыки эмотивно-смыслового контакта и интерпретационные навыки (навыки понимания).

Эмотивно-смысловой контакт – коммуникативное действие (акт) межсубъектной, содержательно-информационной связи, осуществляемой вербальными, визуальными, тактильными, пластическими способами, в результате которого происходит обмен смысловой информацией (впечатлениями, эмоциями, представлениями, знаниями, ценностями).

Навыки эмотивно-смыслового контакта – это характерные для общения художественного типа механизмы невербального и вербального коммуникативного взаимодействия, где в эмоциональной форме визуально-кинестетически, изобразительно, интонационно передаётся смысл сообщения.

К навыкам эмотивно-смыслового контакта мы относим интонационные, моторно-двигательные; визуально-кинестетические; художественно-графические.

Интонационные навыки – вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт партнёров по общению на основе прочтения интонаций как единиц речи. Интонационные (речевые и певческие) навыки связаны с элементами речи (мелодикой, ритмом, темпом, акцентным строем, тембром и так далее) и несут эмоциональную окраску

Визуально-кинестетические навыки – вид коммуникативных навыков обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт партнёров по общению на основе прочтения элементов пластики движений, элементов языка жестов.

Моторно-двигательные – вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт партнёров по общению на основе прочтения элементов музыкального ритма.

Художественно-графические – вид коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт партнёров по общению на основе прочтения изобразительных элементов.

К интерпретационным навыкам (навыкам понимания) мы относим навыки построения ассоциативных связей или поиска символических аналогий, аргументирования.

Отмечая важнейшие аспекты развития личности детей в младшем школьном возрасте, нами был выделен ряд особенностей формирования коммуникативных навыков:

- осознанность процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников;

- комплексная реализация процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников в основных сферах жизнедеятельности;

- полимодальный характер процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников;

- опосредованность процесса формирования коммуникативных навыков значимостью его педагогической организации.

Анализ изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников на современном этапе определил значимость исследования средств и разработки технологии их применения.


I
.2. Образовательно-коммуникативный потенциал фольклора и механизмы его реализации

Наряду с общенаучным значением термин «коммуникация» приобретает социокультурный смысл, когда речь идёт о формах культуры коммуникации субъектов социокультурной деятельности, социальном и историческом самовоспроизводстве, адаптивной изменчивости и прогрессивном саморазвитии данных форм. Социокультурная коммуникация как один из базовых механизмов социокультурного процесса, (процесса взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности), функционирует с помощью принятых в данной культуре знаковых систем, приёмов и средств их применения. Рассматриваемый феномен культуры является способом достижения взаимопонимания, обеспечивает возможность формирования социальных связей, управления совместной жизнедеятельностью людей, регулирования её отдельных областей, накопления и трансляции социального опыта.

Философ К.Леви-Стросс отмечал, что культура немыслима без коммуникации. За счёт коммуникационных процессов происходит стихийное и целенаправленное движение знаний и опыта в социокультурном времени и пространстве. Образование как форма инкультурации реализует информационно-образовательную функцию, обеспечивает процесс освоения и усвоения накопленных знаний, ценностей, традиций. В контексте социализации человека образование рассматривается как педагогически организованный процесс усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

Современная гуманистическая модель развития образования предполагает также применение в целостном педагогическом процессе образовательного потенциала различных систем традиционной культуры.

Онтологическая сущность, аксиологическая направленность, семиотическая природа фольклора как явления традиционной культуры позволяют рассматривать его образовательно-коммуникативный потенциал.

В своём исследовании мы будем опираться на подходы, позволяющие рассматривать фольклор в коммуникативном аспекте и определяющие его онтологическую сущность как «форму культурной коммуникации» [103, с.207-211], семиотическую природу как «знаково-символическое выражение культуры» [142, с.11], аксиологическую направленность как цель коммуникации [139, с.30].

Обозначенные позиции позволяют осмыслить «фольклор» как коммуникативный феномен.

Существующие в настоящее время определения фольклора отражают понимание этого феномена в широком или узком значении. В широком толковании фольклор отождествляется с традиционной народной культурой. В узком значении фольклор выделяется в относительно самостоятельную систему традиционной народной культуры, своеобразную аксиологическую систему, выражающую в художественно-символической форме этническое самосознание и регулирующую отношения человека с окружающим миром и самим собой.

К наиболее распространённым базовым толкованиям термина «фольклор», согласующимся с таким пониманием исследуемого феномена, относятся дефиниции В.Е.Гусева (комплекс словесных, музыкальных, игровых, драматических и музыкально-хореографических видов народного творчества) [77, с.223], Б.Н.Путилова (явления и факты вербальной духовной культуры во всём их многообразии); А.М.Мехнецова (часть традиционной культуры – своеобразная художественно-философская система) [139, 80], Н.Г.Михайловой («знаково-символическое выражение культуры») [142, с.11], А.С.Каргина («форма коммуникации культуры») [104, с.29-44].

Расширительное толкование понятия «фольклор» позволяет рассматривать его как комплекс видов традиционного народного художественного творчества, в том числе прикладного (слово, музыка, действие, артефакты), подразделяющихся по комбинации структурных элементов в системе средств художественной выразительности.

Фольклор коммуникативен по своей сущности. Смысл понятия «коммуникация», латинский корень которого означает совместный, общий, объединяющий, взаимный, обоюдный, предполагающий обмен знаниями и ценностями, проецируется на фольклорное творчество. Это - коллективное творчество. Как динамичное явление фольклор функционирует именно в результате актов межличностной коммуникации; коллективной творческой деятельности. Поэтому коммуникацию можно считать одним из родовых признаков фольклора.

Фольклор – это информация, «устно передаваемый простонародный опыт и знания» [195,с. 157], «своеобразная «копилка» знаний, …уникальное по своим средствам и возможностям хранилище опыта, отражающего неразрывные связи человека с природой и окружающими людьми» [122, с.5]. В фольклоре сконцентрирована информация о нормах и правилах межличностного и группового взаимодействия, сложившихся в культуре этноса идеалах, ценностях, эталонах, способах общения. Интегрируя знания, выработанные в различных областях человеческой деятельности; аккумулируя исторически приобретённый духовно-нравственный опыт, фольклор как художественное наследие народа эффективен в качестве активного витального компонента культуры. Фольклор является не только своеобразным культурным «сорбентом», защитником «иммунитета» личности, но и катализатором позитивных информационных ориентиров и тенденций культуротворческой деятельности. Солидаризируясь с И.Л.Набоком, мы относим область традиционной народной культуры к части этнической культуры, обеспечивающей стабильность, воспроизводство, сохранение этнически характерных черт и свойств современной культуры [36, с.97-99].

Фольклор - это «художественное творчество» или «художественная коммуникация», распространяющаяся на музыкальную, хореографическую, изобразительную и другие сферы народного творчества [195, с.158], «естественный тип художественного общения» [136, с.302], «вид художественного общения и эмоционального высказывания» [28, с.81]. Учёные рассматривают художественное творчество на основе фольклора как признак и необходимое условие существования этнической культуры. Включённый в сферу художественного общения, фольклор являются также средством художественно-культурной коммуникации.

Свойство художественной мотивированности, присущее всем элементам фольклорного текста [27, с.3-5], синтез взаимообогащающих систем фольклора предопределяют позитивное «эмоционально-энергетическое состояние человека, ведущее его к самоосознанию и оптимальному самопроявлению в окружающей среде» [122, с.5-12]. К.А.Богданов называет фольклорный текст «средствами, благодаря которым реализуются социативные (контактоустанавливающие), эмотивные, волюнтативные, апеллятивные, репрезентативные и другие возможности речевого общения» [41, с.]. По мнению А.М.Мехнецова, «каждый законченный в функционально-содержательном и композиционном отношениях фрагмент народной традиционной культуры, сущность которого в той или иной степени передаётся художественными средствами выражения, есть фольклорно-этнографический текст или структурно-семантическая единица в поле культурной традиции» [140, с.178-183].

Текст как «коммуникативный знак высшего порядка» [9,с. 17] «представляет собой особым образом организованную содержательно-смысловую целостность и может быть определён как система коммуникативно-познавательных элементов, функционально объединённых в единую замкнутую иерархическую содержательно-смысловую структуру (иерархия коммуникативно-познавательных программ) общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) партнёров по общению» [85, с. 19].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что средствами фольклора теоретически может стать всё многообразие составляющих элементов фольклорного текста, в том числе и элементы фольклорного языка (музыкального, поэтического, изобразительного, пластического и так далее), связанные между собой по принципу иерархичности. Однако приоритетными становятся те, которые ориентированы на интенцию. По мнению Н.Н.Трубникова, «средство – есть определённость предмета через цель» [191, с.59-68].

Поэтому, из всего многообразия имеющихся средств достаточно выделить тот комплекс средств, который способствует реализации цели, следовательно, в контексте настоящего исследования, - формированию коммуникативных навыков.

Фольклор - это «знаково-символическое выражение культуры» [142, с.11], а «знак коммуникативен по исходному определению» [85, с.44]. С семиотической позиции фольклор есть «совокупность вербальных или вербально-невербальных структур» [195]. Составляющие его семиотические системы (вербальная, музыкальная, художественно-изобразительная и другие) определяют спектр средств фольклора (вербальных, паралингвистических, вещностно-знаковых) и формы репрезентации знания. По мнению Т.З.Адамьянц «при изучении процессов коммуникации самостоятельными единицами анализа или элементами коммуникативно-познавательных программ могут оказаться не только слова, фразы, кадры, изображения, звуки, но и эмоции, ассоциации, обнаруживаемые как в тексте, так и «между слов», строк, кадров» [8, с.130-138].

В контексте настоящего исследования в качестве средств фольклора могут рассматриваться музыкальные элементы фольклорного произведения: интонации, ритмические и метрические структуры; поэтические элементы фольклорного произведения: тексты, слова, словосочетания, фразы; пластические элементы фольклорного произведения: жесты, мимика, движение; звуки и звукоподражания. В реализации коммуникативного намерения средствами фольклора могут быть включены учебные тексты как интерпретационные модели-дискурсы. Встроенные в различные виды эмотивно-познавательных контекстов организуемой деятельности (семантические, онтологические, исторические) средства фольклора в рамках настоящего исследования становятся основой коммуникативно-познавательных программ.

Таким образом, представленные позиции коммуникативной сущности фольклора позволяют выявить его коммуникативный и образовательно- коммуникативный потенциал, традиционные и современные способы передачи культурного опыта, 

Термин «потенциал» (в переводе с латинского potentia – возможность, мощность) уже давно употребляется в науке. Понятие «потенциал» было введено в философию Аристотелем для разделения Бытия на потенциальное и актуальное при решении противоречия, возникающего при определении понятий «сущего» и «не сущего», для рассмотрения перехода от не-Бытия к Бытию. Понятие «потенциальная возможность» в психологии и педагогике обозначает латентную возможность, то есть, свойство или способность, не проявляющуюся в настоящее время, но могущую развиться и появиться.

Е.А.Дмитриенко считает, что потенциалы есть неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат.

В традиционном аспекте коммуникативный потенциал фольклора раскрывается в связи с его особенностями и способами существования, развития, функционирования в контексте традиционной и современной культуры, где фольклор существует как «форма культуры коммуникации» [103, с.207-211].

В данном аспекте коммуникативный потенциал фольклора определяется наличием, соотношением и степенью выраженности его качественных характеристик - устойчивости и изменчивости в процессе взаимодействия с другими культурами или культурными системами, где показателем коммуникативной устойчивости и высокого коммуникативного потенциала является сохранность базовых ценностей, смыслов, культурных традиций; показателем коммуникативной изменчивости, уровня коммуникативного потенциала, его динамики - способность культуры к адаптации и развитию в постоянно меняющихся условиях. По мнению В.Е.Буденковой, коммуникативный потенциал культуры – это её способность вступать в коммуникации, связи и отношения с другими культурами и развиваться под их влиянием, сохраняя собственную идентичность [55, с.31-34].

В результате актуализации генетически-функциональных форм и особенностей взаимодействия культуры устной традиции и современного общества в различных социокультурных и системно-педагогических контекстах, представляется возможным рассмотрение коммуникативного потенциала фольклора в связи с имеющимися возможностями развития коммуникативности человека как в естественной среде функционирования фольклора (как явления актуального), так и в условиях образовательного процесса, где фольклор можно рассматривать в качестве культурно-образовательного компонента.

В первом случае фольклор отождествляется с понятием «народная традиция» и как информационно-коммуникативная система отражает знания, опыт, отношения между людьми, сложившиеся в этносе. Поэтому коммуникативная специфика обучения в русле народной традиции заключается в том, что переход информации из структуры социального опыта в структуру жизни и поведения индивида осуществляется непосредственно в ходе проживания им типовых бытийных ситуаций, минуя осмысление. «В опыте народной традиции представлено всё многообразие способов вербального и невербального кодирования информации: звуковой, зрительный, двигательный и т.д., что способствует природосообразному развитию всех жизненно важных сфер человеческого организма» [106, с.68].

В условиях образовательного процесса, где фольклор рассматривается как его культурно-образовательный компонент, целесообразным становится рассмотрение образовательно-коммуникативного потенциала фольклора для решения образовательных задач и конкретизации сферы, содержания, технологии его информационного и предметно-деятельностного насыщения. В рамках образовательного процесса фольклорный текст становится не только знаковой фиксацией предметного содержания, носителем учебной информации, индикатором продуктивных форм и способов организации исследуемого процесса формирования коммуникативных навыков средствами фольклора, но и мерой работы с учебной информацией.

Коммуникативный потенциал фольклора, реализующийся посредством коллективной формы его существования в аутентичной среде, в образовательном процессе становится необходимой предпосылкой интериоризации детьми ценностей национальной культуры, транслируемой посредством фольклорного текста. В образовательном процессе коммуникативный потенциал фольклора раскрывается благодаря педагогической организации. Фольклорные тексты и его элементы могут применяться как образцы коммуникативно-образовательных программ.

Образовательно-коммуникативная направленность фольклора - в его информационно-познавательной, художественно-творческой, инструментально-деятельностной, составляющих, которые являются компонентами образовательно-коммуникативного потенциала фольклора и опираются на сущностные характеристики и свойства фольклора как специфической формы устной коммуникации. Вариативность, вариантность, изменчивость предполагают свободу его интерпретации, определяют инструментовку деятельности; коллективность выступает как форма организации творческой деятельности, регулятив и индикатор позитивных и негативных тенденций этой деятельности; народность выступает как его ментальная характеристика; устность, как механизм передачи и хранения текстов, непосредственно контактный тип коммуникации, определяет его доступность и демократичность; синтетизм, как осознанное соединение ранее нерасчленённых составляющих элементов фольклора, пришедший на смену архаичному синкретизму, обуславливает возможности комбинирования видов деятельности и её инструментовки в процессе воспитания с применением фольклора. Ведущими характеристиками фольклора являются: художественность, духовность, образность, символичность, выразительность, доступность, как свойство «художественной мотивированности» [27, с.3-5].

Эмотивный компонент образовательно-коммуникативного потенциала фольклора влияет на формирование интереса к этнокультурным ценностям, способствует улучшению психологической атмосферы в процессе организуемой коллективной деятельности школьников, вызывает положительные переживания, способствует созданию ситуаций успеха и активизирует творческую деятельность. Эстетическое чувство оптимизирует коллективный творческий воспитательный процесс, способствует социально-психологическому сплочению коллектива, «сохранению и передаче от поколения к поколению живого опыта преобразования и познания внешнего мира» [61, с.35].

Информативно-познавательный компонент образовательно-коммуникативного потенциала фольклора влияет на познавательную мотивацию, ориентирует детей на получение знаний, постижение нового, способствует развитию когнитивных способностей. Фольклор из всех культурных образований наиболее органично и глубоко связан со структурами жизни, быта, этнического самосознания. Содержание фольклорных произведений представляет познавательный интерес с точки зрения его исторического, онтологического, семантического прочтения. Познавательный компонент образовательно-коммуникативного потенциала фольклора реализуется его вербальными, музыкальными, пластическими, вещностно-знаковыми средствами в деятельности благодаря актуализации познавательной функции фольклора.

Как результат деятельности человека на художественном уровне, следующей реализации глубинной потребности в художественно – образном выражении своего отношения к жизни, мироотношения, мироощущения фольклор является источником её репродуцирования, располагает к творчеству. Художественно-творческий компонент образовательно-коммуникативного потенциал фольклора способствует накоплению опыта творческой деятельности, развивает творческую активность и способности личности. Вариативность, вариантность, изменчивость фольклора предполагает определённую свободу интерпретации и индивидуального прочтения используемого материала при коллективной оценке данного процесса и его результата.

Инструментально-деятельностный компонент образовательно-коммуникативного потенциала фольклора развивает умения и навыки работы с фольклорным материалом; определяет инструментовку организуемой деятельности, создаёт пространство для вариативного моделирования процесса воспитания с применением фольклора. Средства фольклора позволяют природосообразно, в соответствии с задачами возраста инструментовать учебно-образовательный процесс в позитивной динамике поставленной цели. Инструментально-деятельностный компонент образовательно-коммуникативного потенциала фольклора создаёт дополнительный ресурс коллективного творческого взаимодействия, вооружает педагога разнообразными средствами, междисциплинарными методами, приёмами, формами работы, то есть «инструментарием» личностно-ориентированного, гуманистического воспитания. В этой связи существенны коммуникативные возможности фольклорных текстов как содержательной и процессуальной единицы. Коммуникативное измерение фольклорного текста выражает себя в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик.

Вышеизложенное позволяет рассматривать фольклор как полимодальный ресурс формирования коммуникативных навыков у младших школьников. Следует отметить его аудиальные, визуально-кинестетические характеристики.

Составляющие семиотические системы фольклора (вербальная, музыкальная, художественно-изобразительная) определяют спектр его вербальных, паралингвистических, вещностно-знаковых средств, из которых мы выделили тот его комплекс, который способствует реализации цели - формированию коммуникативных навыков у младших школьников. Это элементы музыкального, поэтического, изобразительного, пластического языка фольклора:

- музыкальные элементы фольклорного текста (интонации, ритмические и метрические структуры, тоны, звукоподражания);

- поэтические элементы фольклорного текста (слова, словосочетания, фразы);

- пластические элементы фольклорного текста (жесты, мимика, движение);

- художественно-прикладные элементы фольклорного текста (рисунки, изобразительные знаки, элементы орнамента, поделки).

Представленные аудиально-акустическими, визуально-кинетическими средствами фольклора, аудиальные, визуальные, темпоритмальные стимулы, оказывают формирующее воздействие на разные сенсорные системы младшего школьника как дифференцированно, так и комплексно.

Видовое многообразие средств фольклора предопределяет возможности формирования обозначенных коммуникативных навыков в соответствии с ведущей модальностью и развитием полимодального восприятия в младшем школьном возрасте.

Таким образом, образовательно-коммуникативный потенциал фольклора в предметном поле настоящего исследования – это возможности его семиотических средств и их применения в условиях образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативных навыков на основе педагогического текстуального прочтения.

В вопросах реализации данного потенциала фольклора существенна роль его педагогической интерпретации, производимой с позиции современной культуры и являющейся основой ценностного восприятия детьми данного феномена.

Фольклор - это форма культуры коммуникации, которая реализуется посредством механизмов культурной коммуникации, культурной трансмиссии, культурной традиции.

Культурная трансмиссия – механизм научения (понимание или осмысление, извлечение содержания, освоение, применение, умение пользоваться). В этнопсихологии рассматривается как понятие, включающее процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие передачу культуры этнической группы своим новым членам с помощью основных механизмов научения.

Культурная традиция – универсальный информационно-регуляционный механизм, осуществляющий селекцию, модификацию, закрепление и интеграцию социального опыта в культуре. Культурная традиция располагает способами трансляции и освоения фольклора в различных социокультурных контекстах.

Выявление традиционных и современных способов передачи культурного опыта позволяет осмыслить особенности и возможности продуктивного применения коммуникативного потенциала фольклора на современном этапе, обосновать механизмы его реализации на основе анализа сложившихся подходов в области историко-социологических, конкретно-социологических, психолого-педагогических исследований.

Учитывая вышесказанное и полагаясь на мнения Г.З.Каганова, Э.А.Орловой, А.М.Столяренко, А.С.Каргина, Т.Г.Стефаненко, И.М.Быховской, А.Я.Флиер и других авторов, рассмотрим социально-культурные, социально-психологические, социально-педагогические механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора.

Г.З.Каганов выделяет преемственность и наследование как два взаимосвязанных и взаимодополняющих социально-культурных механизма трансляции культурного опыта. С нашей точки зрения, они могут быть рассмотрены как универсальные, обеспечивающие процесс реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора в аспектах понимания, осмысления, извлечения содержания, освоения, применения, умения пользоваться его средствами. [99, с.49-62].

Под преемством понимается передача и усвоение культурных норм, образов, смыслов и артефактов. Преемник относится к перенятым культурным ценностям не исторически, а прагматически, исключая рефлексию, видит в нём ресурс для построения своей среды. Такая установка обуславливает стремление к эмпирическому, а не теоретическому знанию. Под наследованием понимается передача и усвоение культурных норм, образов не прямым путём, а через то или иное посредство или на той или иной временной дистанции, то есть, исключающим непосредственный контакт.

В этой связи целесообразно рассмотреть различия в соотношении двух указанных механизмов, наиболее отчётливо проявляющиеся в процессе осмысления дихотомии традиционного и современного общества.

В традиционном обществе преобладает механизм преемственности, основным способом трансляции и освоения фольклора является устный контакт; основным способом регуляции освоения фольклора становится коллективная оценка результатов совместной деятельности. Современный механизм освоения фольклора опирается как на традиционные способы, так и на современные (институциональные). Главным его достижением является рефлексия, открывающая возможности для взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности, передачи культурного опыта, связи поколений. Механизм наследования способствует включению фольклора в новое культурное пространство, новые социальные и культурные параметры, определяет новые ракурсы рассмотрения устных традиций; соответственно в центре внимания оказывается не текст в качестве «имманентной структуры», а интертекстуальные и контекстные отношения, что обуславливает значимость активизации механизма наследования в современном обществе. Выделенные социально-культурные механизмы обеспечивают культурную трансмиссию между поколениями как в синхронном, так и в диахронном измерении.

Социально-психологические механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора позволяют обосновать степень развитости возможностей фольклора в формировании информативных, интерактивных, перцептивных качеств личности. К данным механизмам следует отнести подражание, эмпатию, комбинирование. Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта [145]. Механизм подражания позволяет воспроизвести в действии, скопировать внешние проявления активности других людей: элементов деятельности, поведения, суждений, эстетические и этические нормы, способы осуществления фольклорной деятельности. Действуя на репродуктивном уровне, механизм подражания обеспечивает быстрое усвоение материала, выполняет ориентационную и корреляционную функции. Особенно большое значение подражание имеет на ранних этапах развития личности, выступая элементом научения в различных видах деятельности, в том числе в технике формирования коммуникативных навыков средствами фольклора.

Способствуя сближению межличностного общения, эмпатия определяет способности людей вчувствоваться в психологические состояния, переживания друг друга. Данный механизм выполняет стимулирующую функцию, воздействующую на мотивационные основания социальной активности людей, актуализирует знания человека и потребности в них. Как социально-психологический механизм реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора, эмпатия имеет эстетический характер. Эстетическая эмпатия – вчувствование в художественный объект, источник эстетического наслаждения. В основе эмпатии как социального познания и высших форм эмоционального отклика лежит механизм децентрации [159, с. 685].

Комбинирование как социально-психологический механизм реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора, обеспечивает членам группы необходимую степень изменчивости и многообразия действий, поведения, ситуаций при сохранении структурной самотождественности, культурной идентичности группы. Комбинирование различных средств фольклора отвечает полимодальному характеру формирования коммуникативных навыков.

Социально-психологические механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора обеспечивают селекцию и усвоение наследуемого культурного опыта.

Социально-педагогические механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора (игра, анализ, интерпретация, адаптация) направлены на перевод знаково-выразительной системы языка фольклора в сферу доступного, то есть понимаемого и воспринимаемого, обеспечивают интериоризацию этнокультурных ценностей детьми.

Игра как средство общения, обучения, накопления жизненного опыта обладает многими функциями: диагностической, познавательной, коммуникативной, развлекательной. Игра диалогична по своей природе. Как форма познавательной деятельности игра стимулирует мышление, воображение, активизирует эмоциональную сферу. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов, позволяет сделать привлекательными для детей различные сферы жизнедеятельности, создаёт для них благоприятные условия. Всё это делает игру одним из эффективных социально-педагогических механизмов образовательно-коммуникативного потенциала фольклора.

Анализ фольклора с целью планирования и организации деятельности включает в себя структурный, семиотический, системный, жанровый, исторический, культурологический, интертекстуальный, свободных ассоциаций. Структурный анализ направлен на организацию и выстраивание материала с целью наилучшего его восприятия, усвоения (в соответствии с дидактическими принципами, целями и задачами процесса формирования коммуникативных навыков). Семиотический анализ раскрывает смыслы и значения фольклора через расшифровку и дифференциацию используемой в нём знаковой системы. Системный анализ позволяет представить фольклор в его многочисленных связях с другими системами народной традиционной культуры. Жанровый анализ направлен на выявление принадлежности осваиваемого фольклорного текста и сложившейся в данной традиции группе фольклорных произведений. Исторический анализ выявляет условия возникновения и функционирования фольклора в контексте культуры конкретного общества. Интертекстуальный анализ позволяет рассматривать фольклор в структуре культурного текста, понимаемого в широком смысле. Анализ свободных ассоциаций предполагает обращение к накопленному эмоциональному, интеллектуальному и социальному опыту ребёнка.

Интерпретация - (лат. interpretatio): в широком смысле – истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык, раскрытие смысла чего-либо. Техника интерпретации фольклорных средств, проявляющаяся как его скрытая ангажированность определяет вектор образовательно-коммуникативной деятельности. Педагог, обладающий способностью одновременно обнаруживать потенциальные возможности предмета служить иллюстрацией каких-то идей, по мнению Н.Е.Щурковой, производит последовательный отбор этих потенций, пока не остановится на той стороне предмета, которая наиболее ярко и впечатляюще предъявит детям наглядный образ идеи. Его профессиональная интерпретация, производимая с позиции современной культуры, становится основой ценностного восприятия детьми предъявляемого средства в качестве материализованной ценности жизни [202].

Механизм адаптации направлен на приспособление фольклора и «фольклорной литературы» к конкретным воспитательно-образовательным условиям и целям в соответствии с возрастными особенностями и возможностями воспитанников. Творческое освоение языка фольклора как коммуникативно-образовательный процесс в аспекте формирования коммуникативных навыков осуществляется посредством адаптированных образцов фольклора. Адаптивные задачи могут выполнять коммуникативно-познавательные программы, основанные на применении средств фольклора с включением контекстов как смысловых окружений организуемой деятельности. Контекст в переводе с лат. contextus означает соединение-связь. Контекст – это относительно законченный отрывок, письменный или устный текст, в пределах которого наиболее точно выявляется значение отдельных, входящих в него слов, выражений и так далее [50]. Б.Н.Путилов рассматривает контекст как категорию коммуникативную, сигнификативную, генеративную, поскольку с контекстом связаны акты исполнения, глубинные значения текста и его происхождение. Вместе с тем, ещё А.Н.Веселовский утверждал, что многое в фольклорных явлениях может быть и должно быть объяснено только силой фантазии, которая творит ради самого творчества. Это даёт основание применять контекстуальный подход к прочтению фольклорного текста в широком смысле. В соответствии со словарём С.И. Ожёгова, прочтение – есть истолкование, трактовка. [157, с.627]. Подобный смысл заключён в понятии «интерпретация»: истолкование знаков и текстов, зафиксированных в письменном виде. В настоящем исследовании прочтение фольклорных текстов отождествляется с их интерпретаций и рассматривается как механизм работы с текстами как знаковыми системами, ставит задачи «считывания смыслов текста», предполагает развитое абстрактно-логическое мышление в их толковании, смыслополагании. Однако в учебно-познавательной и учебно-практической деятельности младшего школьника контекстное понятие может быть просто смыслообразующим элементом. Текст как форма дискурса и целостная функциональная структура открыт для множества смыслов, существующих в системе социальной коммуникации. Способность использовать контекст, по мнению И.Линдсея и Д.Нормана, делают систему восприятия человека гораздо более совершенной. В современной психологии и педагогике, как считает А.А.Вербицкий, можно найти многообразные данные, отражающие механизмы контекстного влияния на содержание процессов психической деятельности человека, развитие его личности. Это, прежде всего смыслообразующее влияние, которое можно и нужно использовать в обучении для того, чтобы наполнить личностным смыслом многообразные формы активности, сформировать его познавательную мотивацию [58, с.4]. «Контекст даёт правила, в соответствии с которыми строится наш перцептивный мир; благодаря контексту мы знаем, что нам следует ожидать, и можем осмысленно интерпретировать наши восприятия» [58, с.7]. При контекстном подходе знания приобретают действенный характер ещё на этапе их усвоения, поскольку непосредственно используются в регуляции деятельности. Подобная деятельность повышает коммуникацию на уроке и создаёт предпосылки для совершенствования способов коммуникации, помогает ученикам придать знаниям личностный смысл, создаёт условия для формирования самооценки в процессе интенсивного общения. Создавая возможности для определения правильности своей точки зрения путём интенсивных коммуникаций, мы помогаем ученику формировать важнейшие качества, позволяющие ему проявлять творческие задатки, быть успешным, понимаемым. В процессе деятельности по формированию коммуникативных навыков средствами фольклора у детей младшего школьного возраста роль смысловых контекстов выполняют различные знаковые системы (вербальные и невербальные): нотные знаки, слова, графические рисунки, счёт, ритмические задачи, метрические ребусы и так далее. Смысловые контексты определяют эффективные формы и методы рассматриваемого процесса. Контекстное окружение интенсифицирует процесс усвоения материала, даёт возможность использовать знания, полученные детьми ранее.

Регуляция механизмов реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора осуществляется в соответствии с общими тенденциями социокультурной динамики образования.

Особенностями реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора в процессе формирования коммуникативных навыков являются: контекстуальное прочтение фольклора; вариативное применение социально-культурных, социально-психологических, социально-педагогических механизмов; диалогичность включенных в деятельность средств и форм.

Вариативное применение социально-культурных, социально-психологических, социально-педагогических механизмов реализации коммуникативно-образовательного потенциала фольклора предполагает комбинирование, комплексность их выбора в зависимости от социально-педагогических условий формирования коммуникативных навыков средствами фольклора.

Контекстуальное прочтение фольклора позволяет эффективно применять его потенциалы в конкретных воспитательных задачах.

Диалогичность включенных в деятельность средств и форм способствуют оптимизации процесса формирования коммуникативных навыков.

Таким образом, представленные позиции коммуникативной сущности фольклора (фольклор как информация, художественная коммуникация, знаково-символическое выражение культуры, форма культуры коммуникации) позволили выявить его образовательно- коммуникативный потенциал, традиционные и современные способы передачи культурного опыта. Образовательно-коммуникативный потенциал фольклора в предметном поле настоящего исследования – это возможности его семиотических средств и их применения в условиях образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативных навыков на основе педагогического текстуального прочтения.

Фольклор является полимодальным ресурсом формирования коммуникативных навыков. Его полисенсорная природа позволяет оказывать развивающее воздействие на разные сенсорные системы младшего школьника. Видовое многообразие средств фольклора предопределяет возможности формирования коммуникативных навыков в соответствии с ведущей модальностью и развитием полимодального восприятия в младшем школьном возрасте как на уровне актуального, так и на уровне перспективного развития.

Выявление традиционных и современных способов передачи культурного опыта позволяет осмыслить и обосновать механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора.

К социально-культурным механизмам относятся преемственность и наследование. Социально-культурные механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора обеспечивают культурную трансмиссию между поколениями как в синхронном, так и в диахронном измерении.

Социально-психологическими механизмами являются: подражание, эмпатия, комбинирование. Социально-психологические механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора позволяют обосновать степень развитости возможностей фольклора в формировании информативных, интерактивных, перцептивных качеств личности.

Анализ, интерпретация, игра, адаптация составляют комплекс социально-педагогических механизмов. Социально-педагогические механизмы реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора направлены на перевод знаково-выразительной системы языка фольклора в сферу доступного, то есть понимаемого и воспринимаемого, обеспечивают интериоризацию этнокультурных ценностей детьми.

Особенностями реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора в процессе формирования коммуникативных навыков являются:

- контекстуальное прочтение фольклора;

-вариативное применение социально-культурных, социально-психологических, социально-педагогических механизмов;

- диалогичность включенных в деятельность средств и форм.


1.3. Технология педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора

Понятие «формирование» является традиционным для отечественной педагогики. Однако под влиянием гуманистической философии образования происходит переосмысление многих устоявшихся понятий, наполнение их новым ценностно-смысловым содержанием. В полной мере это относится и к понятию «формирование», раскрывающему с позиции современной отечественной психолого-педагогической науки механизм становления и совершенствования личности воспитанника, отражающий процессы педагогического воздействия, взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Процесс формирования коммуникативных навыков, рассматриваемый нами как построение системы внутренних ресурсов, необходимых для эффективной коммуникации (межличностного взаимодействия, способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с партнёрами по общению) в условиях целенаправленной относительно контролируемой социализации должен быть педагогически спланированным, организованным, управляемым, регулируемым, корректируемым, прогнозируемым. В этой связи существует необходимость в разработке технологии педагогической организации рассматриваемого процесса.

Развёрнутый анализ категории «педагогическая технология» осуществил Г.К.Селевко [179, 180].

Интегративное понятие «педагогическая технология» в современной психолого-педагогической науке рассматривается неоднозначно: как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т.Лихачев); «содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П.Беспалько); «искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М. Шепель); «описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И.П.Волков); «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов); «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (М.В.Кларин) [цит. по 120, с.266]. «Совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» (Б.Р.Мандель) [183, с.207]; «система функционирования всех компонентов педагогического процесса построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» (Г.К. Селевко) [179, с.34].

Педагогические технологии по Е.В.Коротаевой должны изучаться и как метаметодика, и как конкретно-технологическая операция, действия (на разных уровнях) [111]. В связи с чем автор обосновывает необходимость разработки палитры педагогических технологий.

Технологический подход к проектированию педагогических процессов предполагает опору на научную концепцию (концептуальность), взаимосвязь частей, целостность (системность), возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов (управляемость), достижение эффективности результатов при оптимальности затрат, достижение определённого стандарта обучения, возможность применения (воспроизводимость).

В соответствии с целью настоящего исследования, нами была разработана технология педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора. Настоящая технология опирается на идею применения фольклора и его средств как полимодального ресурса формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте; представлена содержательным и процессуальным компонентами и заключается в построении системы информационного, инструктивно-методического обеспечения организуемой деятельности поэтапно, в соответствии:

- с принципами диалогичности, коммуникативного сотрудничества, ориентации на понимание, личностной включенности, опосредующей роли знаково-символических структур фольклора в образовании связей между предметами и действиями;

- с представленной видовой классификацией коммуникативных навыков (интонационные, моторно-двигательные, визуально-кинестетические, художественно-графические);

- с механизмами реализации потенциала фольклора как полисенсорного средства психологического воздействия;

- с выделенным интерконтекстуальным подходом к фольклору и его средствам, позволяющим реализовывать мотивационную, смыслообразующую функции на всех этапах процесса;

- с кумулятивным характером рассматриваемого процесса;

Концептуальная составляющая содержательного компонента технологии представлена в цели (сформированность коммуникативных навыков), принципах педагогической организации рассматриваемого процесса, являющихся его логическими основаниями.

Принцип диалогичности формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Субъект-субъектный подход в педагогической науке утверждает в качестве важнейшего принципа воспитания диалогичность. Применительно к современным условиям сущность принципа диалогичности была раскрыта А.В.Мудриком. [146, с. 299]. В контексте нашего исследования данный принцип предполагает взаимодействие участников воспитательного процесса, совместную организацию жизнедеятельности учебно-педагогического коллектива, участие школьников в постановке и реализации целей и задач воспитательного процесса, развитие рефлексии как педагогов, так и школьников. Совершенствование коммуникативных навыков школьников опирается на диалогичность коммуникации. Смысловой и эмоциональный контакт участников коммуникации является важным показателем сформированности коммуникативных навыков у учащихся. Формы и методы формирования коммуникативных навыков связаны с диалогическим коммуникативным пространством, с взаимопониманием общающихся субъектов. Вербальные, паралингвистические, вещностно-знаковые средства фольклора определяют специфику информативных, перцептивных, интерактивных аспектов общения и лежат в основе межличностных контактов в процессе организуемой совместной деятельности.

Принцип коммуникативного сотрудничества в процессе формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Принцип коммуникативного сотрудничества, сформулированный П.Грайсом, предполагает учёт коммуникативных намерений собеседника и согласование своего высказывания с этими намерениями. Этот принцип внутренне соотносится с педагогическим понятием сотрудничества. Эмпатия, направленная на понимание коммуникативных намерений собеседника позволяет адекватно реагировать, предоставлять достоверную обратную связь [цит. по 106, с.93].

Согласно данным словаря Г.М.Коджаспировой, А.Ю.Коджаспирова, принцип сотрудничества раскрывается через ориентацию в процессе воспитания на приоритет личности; создание благоприятных условий для её самоопределения, самореализацию и самодвижение в развитии; организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей на основе межсубъектных связей, диалогичности взаимодействия, преобладание эмпатии в межличностных отношениях [101.]. По мнению В.С.Кукушина, «главное в этом принципе – взаимодействие учителя и учащихся в продвижении детей к определённым целям» [120, с. 207].

Принцип ориентации на понимание в процессе формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Действие этого принципа раскрывается в необходимости установки на понимание поступающих сообщений и понимание партнёра по коммуникации. Принцип был обоснован И.А.Колесниковой в аспекте коммуникативной деятельности педагога. Как считает автор, «понимание – акт сознания, основанный на способности воспринять новую информацию, упорядочить, интерпретировать и, если требуется, выразить её в рамках уже имеющейся системы знаний. Непонимание в ходе коммуникации в первую очередь связано с трудностями осмысления значений» [106, с.123]. По В.В.Занкову понимание – это формирование смысла знания в процессе действия с ним. По мнению А.А.Брудного, «понимание - это узел, связывающий познание и общение воедино». Автор отмечает диалектическое единство познания и общения: «Объект познания есть одновременно предмет общения». Поэтому наиболее распространённое проявление понимания как необходимого элемента общения – способность осуществлять приемлемую реакцию. В данном случае понимание выражается в соотносимости высказываний о предмете общения. В соответствии с классификацией А.А.Брудного, понимание – есть следование заданному избранному направлению; способность прогнозировать; способность дать словесный эквивалент; согласование программ деятельности; способность осуществлять приемлемую реакцию; реализованная способность правильно провести рассуждение. [60, с.109 - 117].

Процесс понимания рассматривается в единстве с исследованием форм и средств общения между людьми, семантики текстов, их историко-психологического значения. Индивидуальный способ восприятия поступающей информации (визуальный, аудиальный, кинестетический) как отражение ведущей модальности восприятия учащихся, обуславливает педагогическое моделирование с включением эмотивно-познавательных контекстов, имеющих онтологические, исторические, семантические основы. Необходимым условием для понимания может оказаться выявление отдельных элементов ранее нерасчленённого целого: интонации, ритма, слова и так далее. Элементы музыкальных, вербальных, вещностно-знаковых средств фольклора как объекты познания в условиях организуемой деятельности становятся её смысловыми окружениями и оптимизирует процесс формирования коммуникативных навыков.

Таким образом, данный принцип в настоящей работе раскрывается в разных аспектах: применительно к выделенным нами интерпретационным навыкам или навыкам понимания, где проявляется умение самостоятельно осмысливать и интерпретировать смыслы, транслируемые с помощью фольклорного текста, и навыкам эмотивно-смыслового контакта, обеспечивающих интерактивное взаимодействие школьников посредством анализа семантических средств фольклора.

Предметно-ориентированное мышление представляет собой основу формирования способностей понимания знаковых и символических структур. Необходимость понимания текстов, связанная с семантической спецификой средств фольклора, предопределила выбор принципа опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями

Выделенный В.П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым на основе концептуальных положений и экспериментальных материалов, полученных в научной школе Л.С.Выготского – А.Н.Леонтьева – Д.Б.Эльконина, этот принцип определяет технологическую специфику рассматриваемого процесса [90].

Реализации данного принципа в возрастном аспекте способствует выбор предметного, знакового - символического содержания, методов обучения, соответствующих данному возрастному периоду.

В контексте настоящего исследования это означает: включение символических аналогий, позволяющих перевести необходимые знания и навыки в область доступного, понимаемого, где символизация играет роль средства осмысления. Это проявляется в организации деятельности с включением эмотивно-познавательных контекстов; в применении познавательных и подвижных игр как способов реализации программы формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Таким образом, выбор адекватных возрастным особенностям детей младшего школьного возраста внешних средств (предметов, знаков, символов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности направлен на оптимизацию процесса формирования коммуникативных навыков и предопределяется как спецификой данных средств, так и их педагогической интерпретацией.

Принцип личностной включенности участников процесса формирования коммуникативных навыков.

Данный принцип, обоснованный И.А.Колесниковой с точки зрения регуляции коммуникативной деятельности педагога, применительно к настоящему исследованию предполагает активность всех участников коммуникации. Сущность этого принципа сводится к тому, что собственная познавательная активность обучаемого и воспитуемого является важным фактором обучаемости и воспитуемости и оказывает влияние на глубину и прочность усваиваемых знаний, умений и навыков. Реализации данного принципа способствуют методы, формы и приёмы активизации познавательной деятельности и технология активного обучения.

Действие принципа раскрывается в проявлении установки на коммуникативную успешность, то есть наличие «положительного опыта деятельности, проявляющегося в стремлении включаться в учебное общение на уровне своего развития, обученности, воспитанности» [75].

Диагностическая составляющая технологии педагогической организации отражает выбор и обоснование критериев, уровней и показателей сформированности коммуникативных навыков у младших школьников, предусматривает профессионально-педагогическую компетентность педагога в данной сфере деятельности.

Общедидактические закономерности процесса формирования навыков определяют значимость его эмоциональной, когнитивной, креативной составляющих. На связь познавательных процессов с эмоциональной сферой обращали внимание как отечественные, так и зарубежные исследователи. По мнению С.Л. Рубинштейна, «нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но о единстве эмоционального, или аффективного, и интеллектуального внутри самих эмоций, так же, как и внутри самого интеллекта» [173, с.562]. Необходимым условием перцептивно-когнитивного развития личности, значимым фактором для процессов внимания, памяти и научения, основой познавательной деятельности, по мнению К.Э.Изарда, является интерес: «Интерес необходим для развития навыков и умений, а значит, играет важную роль в интеллектуальном развитии человека» [93, С.144]. Обращая внимание на аффективно-когнитивные структуры как взаимодействие чувства и мысли, автор отмечал: «когда эмоции возникают как отклик на конкретный ментальный образ, будь то символ, понятие или мысль, можно говорить о возникновении связи между чувством и мыслью, или об аффективно-когнитивной структуре». При всей важности когнитивной составляющей, по мнению учёного, - именно вторая составляющая, то есть эмоция, «обеспечивает мотивационный заряд структуры»[93, с.146]. Взаимодействие эмоций интереса и радости образуют мотивационную основу творческой, созидательной деятельности. Творчество, по мнению Л.С. Выготского, основа внутреннего механизма всех когнитивных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения). Согласно Т.Рибо, все формы творчества требуют включения эмоций как побудителей этого процесса и знаний, необходимых для его воплощения [цит. по 153, с.39].

Креативность трактуют по-разному: в узком значении слова - дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является способность выдвигать множество правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова связана с интеллектуальными способностями обучаемых, имеющих творческий характер [196].

А.Н.Шамов выделяет понятие коммуникативной креативности, которое в психологической и методической литературе определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих личности творческий характер общения и коммуникативную активность [196], которая, в свою очередь, «как внешний уровень интеллектуально-мыслительной активности индивида, связана с порождением и интерпретацией текстов» [83, с.44]. Одним из показателей креативности в коммуникативном процессе является способность предложить особую форму изложения содержания прослушанного или прочитанного текста.

Опираясь на основные положения теории Т.М.Дридзе и Т.З.Адамьянц, рассматривающих коммуникативные навыки как интерпретационные, мы сочли целесообразным выделить в качестве одного из критериев сформированности коммуникативных навыков у младших школьников – креативный, который позволяет говорить об умении интерпретировать текст.

Необходимо отметить, что в рамках семиосоциопсихологического подхода, согласующегося с современным общенаучным концептуальным подходом, для обозначения материального носителя коммуникативного акта используется универсальная категория «текст». Текст «представляет собой особым образом организованную содержательно-смысловую целостность и может быть определён как система коммуникативно-познавательных элементов, функционально объединённых в единую замкнутую иерархическую содержательно-смысловую структуру (иерархию коммуникативно-познавательных программ) общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) партнёров по общению [9]. В нашем понимании интерпретация текста является актом проявления коммуникативного творчества.

Очевидная связь между эмоциональной и познавательной сферами позволила нам выделить эмотивно-когнитивный и креативный критерии оценки сформированности коммуникативных навыков на основе имеющихся отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.Э. Изард, Т.М.Дридзе, Т.З. Адамьянц, А.М.Шамов). В контексте нашего понимания сущности коммуникативных навыков представляется целесообразным рассматривать сформированность исследуемых навыков в двух аспектах, где в первом акцентируется его эмотивно-когнитивная составляющая; во втором выделяется творческая или интерпретационная сторона коммуникативных навыков.

Таким образом, эмотивно-когнитивный критерий характеризует как степень эмоциональной отзывчивости, вовлечённости в процесс коммуникации школьника, так и степень понимания коммуникативного сообщения партнёра по общению; информированность о средствах и способах коммуникативного контакта.

Креативный критерий характеризует степень самостоятельности и адекватности интерпретации текста, опосредующего процесс коммуникативного взаимодействия.

На основе концептуальных идей Т.М.Дридзе и Т.З.Адамьянц нами были выделены пять уровней сформированности коммуникативных навыков у младших школьников в аспекте применяемых в исследовании средств:

1 уровень – адекватная интерпретация текста, высокий уровень понимания партнёра по общению, знание средств и способов коммуникативного контакта; безошибочное выполнение коммуникативных действий; увлечённость эмоциональным контактом;

2 уровень – частично адекватная интерпретация; понимание партнёра по общению в основном; осознанность и достаточно свободное выполнение действий; вместе с тем, недостаточно выраженный эмоциональный контакт в процессе коммуникации; выполнение коммуникативного действия по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

3 уровень – неадекватная интерпретация; понимание отдельных элементов; отсутствие аргументированности, последовательности, логики; интенсивность эмоциональной реакции на акт коммуникации выражена в слабой степени;

4 уровень – интерпретация «по установке»; понимание некоторых элементов коммуникативного сообщения; интерпретация по установленным правилам; почти не выражена эмоциональная реакция на коммуникативное намерение партнёра; выполнение коммуникативного действия лишь при достаточной помощи учителя;

5 уровень – избегание коммуникации; отсутствие эмоциональной реакции на коммуникативное воздействие и коммуникативного намерения; неадекватное понимание текста.

С целью приведения используемых методик исследования сформированности рассматриваемых навыков к единому уровню оценки (пятибалльная интервальная шкала): первый уровень мы соотнесли с высоким; второй – средним; третий – приемлемым или достаточным; четвёртый – низким; пятый – нулевым.

Поскольку навык как автоматизированное действие характеризуется комплексом определённых качеств, нами был выделен ряд соответствующих показателей, отражающих сформированность коммуникативных навыков у младших школьников: точность, устойчивость, осознанность, уверенность, реактивность.

Точность мы понимаем как качество выполнения действия, заключающееся в его наибольшей приближенности к заданному образцу. «Степень истинного соответствия чему-нибудь» [157, С.806].

Устойчивость – качество действия, заключающееся в стабильности его выполнения, независимо от количества его повторений.

Осознанность – качество действия, заключающееся в его осмысленности и возможности его вербализации (описания), объяснения.

Уверенность – качество действия, отличающееся убеждённостью в правильности его выполнения.

Реактивность – проявление отзывчивости на коммуникативную активность другого, способность реагировать на воздействие.

С помощью приведённых выше критериев, уровней и показателей стало возможным обнаружить и оценить в поведении и системе отношений школьников те характерные проявления, которые несут информационную нагрузку и позволяют судить о сформированности рассматриваемых навыков.

Опосредованность процесса формирования коммуникативных навыков значимостью его педагогической организацией позволяет выделить операционально-деятельностные составляющие готовности педагога к рассматриваемому процессу: наличие культуры творческого вариативного применения общих и специальных методов и приёмов; открытость к освоению различных знаковых систем фольклора и способов передачи информации в различных знаковых системах; владение способами реализации навыков (умение выразительно петь, рассказывать, рисовать, двигаться, жестикулировать); владение способами наглядной алгоритмизации выделенных навыков, ориентация на диалогические интерактивные, творческие формы и методы деятельности в возрастном аспекте, владение техническими средствами обеспечения процесса формирования навыков средствами фольклора. Готовность педагога предполагает самостоятельное осмысление и трактовку фольклорных текстов, создание оригинальных образцов индивидуального творчества, основанных на фольклорном материале и соответствующих возрастным интересам и возможностям учащихся; сформированность у субъекта педагогической деятельности умений педагогически целесообразно использовать игру как метод, форму, жанр, умение проектировать игровые действия в рамках рассматриваемого процесса. Значимыми аспектами готовности педагога к рассматриваемому процессу является умение применять социально-педагогические механизмы реализации коммуникативно-образовательного потенциала фольклора. К основным механизмам относятся: комбинирование, импровизация, анализ, адаптация, интерпретация, игра. Готовность педагога к процессу формирования коммуникативных навыков средствами фольклора означает умение осуществлять анализ фольклорных текстов (структурный, семиотический, системный, жанровый, исторический, контекстуальный, свободных ассоциаций) и интерпретировать фольклорные тексты.

Дидактическая составляющая содержательного компонента технологии включает обоснование содержания исследуемого процесса, выбор и обоснование подхода к фольклору и его средствам, определяющего способ организации и инструментовки текстовой деятельности в соответствии с представленной видовой классификацией навыков, характерными методами и формами.

Содержание процесса формирования коммуникативных навыков средствами фольклора отражает его цель и направлено на её реализацию. В понимании сущности содержания исследуемого процесса мы опирались в своей работе на традиционный для отечественной психолого-педагогической науки деятельностный подход. В качестве содержательного компонента рассматриваемого нами процесса выступает организация целенаправленной совместной интегрированной деятельности педагогов и воспитанников средствами фольклора.

Интегрированная деятельность в нашем понимании – это обеспечивающая создание рефлексивной среды система предметно опосредованного взаимодействия, где предметом взаимодействия является песенный, музыкально-хореографический, игровой, изобразительный и декоративно-прикладной фольклор, в многообразии его видов по комбинации структурных элементов в системе средств художественной выразительности.

Соответственно певческий, моторно-двигательный, художественно-графический, визуально-кинестетический способы её реализации проецируются на систему формируемых навыков.

Интегрированная деятельность по типологическим характеристикам является деятельностью «художественного типа»; по своему характеру - коммуникативно-познавательной. Она осуществляется художественными средствами фольклора в культурно-образовательной сфере. Познание в общении сопутствует коммуникации. Элементы музыкальных, вербальных, вещностно-знаковых средств фольклора как объекты познания в условиях организуемой деятельности становятся её смысловыми окружениями. «Структура коммуникативно-познавательного процесса формируется по преимуществу структурами действий порождения и интерпретации текстов» [85, с.31].

Интегрированная деятельность как содержание процесса формирования коммуникативных навыков, активная форма самореализации и сфера накопления опыта взаимодействия характеризуется вариативностью комбинирования составляющих её элементов, личностно-значимых для младшего школьника. Её содержательными элементами являются познание, игра, общение.

Педагогическая организация процесса формирования коммуникативных навыков предусматривает в первую очередь знание и оценку доминирующей сенсорной модальности каждого учащегося [106]. Это позволяет педагогу эффективно решать личностно ориентированные коммуникативно-образовательные задачи на этапах рассматриваемого процесса: опираться на виды навыков, к формированию которых школьник сенситивен, применять средства, которые отвечают полимодальному характеру формирования коммуникативных навыков.

В своём исследовании мы выделили те коммуникативные навыки, в формировании которых средства фольклора выступали бы в качестве полимодальных стимулов их формирования (навыки эмотивно-смыслового контакта и интерпретационные навыки).

Обеспечивающие эмоциональную отзывчивость, вовлечённость школьника в процесс коммуникации, навыки эмотивно-смыслового контакта представляют собой механизмы невербального и вербального коммуникативного взаимодействия, где сообщение передаётся визуально-кинестетически, интонационно. Это интонационные, моторно-двигательные, визуально-кинестетические, художественно-графические навыки.

Интерпретационные навыки отражают степень самостоятельности и адекватности интерпретации школьниками текста (музыкального и поэтического), опосредующего процесс коммуникативного взаимодействия. Это навыки рассуждения, построения ассоциативных связей, поиска символических аналогий, аргументирования.

Составляющие семиотические системы фольклора (вербальная, музыкальная, художественно-изобразительная) определяют спектр его вербальных, паралингвистических, вещностно-знаковых средств, из которых мы выделили тот его комплекс, который способствует реализации цели - формированию коммуникативных навыков у младших школьников. Это как целостные фольклорные тексты, так и элементы музыкального, поэтического, изобразительного, пластического языка фольклора:

- музыкальные элементы фольклорного текста (интонации, ритмические и метрические структуры, тоны, звукоподражания);

- поэтические элементы фольклорного текста (слова, словосочетания, фразы);

- пластические элементы фольклорного текста (жесты, мимика, движение);

- художественно-прикладные элементы фольклорного текста (рисунки, изобразительные знаки, элементы орнамента, поделки).

Представленные аудиально-акустическими, визуально-кинетическими средствами фольклора, аудиальные, визуальные, темпоритмальные стимулы, оказывают формирующее воздействие на разные сенсорные системы младшего школьника как дифференцированно, так и комплексно.

Полисенсорная природа фольклора позволяет оказывать развивающее воздействие на разные сенсорные системы младшего школьника. Видовое многообразие средств фольклора предопределяет возможности формирования коммуникативных навыков в соответствии с ведущей модальностью и развитием полимодального восприятия в младшем школьном возрасте как на уровне актуального, так и на уровне перспективного развития.

Интонационные, моторно-двигательные, визуально-кинестетические, художественно-графические навыки, обеспечивающие эмотивно-смысловой контакт участников коммуникативного взаимодействия на основе прочтения фольклорных интонаций, элементов пластики, языка жестов, элементов музыкального ритма, успешно формируются в младшем школьном возрасте.

Учитывая характеристики фольклора как полимодального ресурса формирования опорной системы коммуникативных универсальных действий необходимо отдать должное внимание способам организации текстовой деятельности, технике интерпретации фольклора и его средств, где значимой становится педагогическая интерпретация.

Специфика организации коммуникативного взаимодействия и формирования опорной системы коммуникативных универсальных действий – коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора опирается на интерконтекстуальный подход, который мы понимаем как способ организации текстовой деятельности, заключающийся в технике интерпретации фольклора и его средств на основе применения семантических, онтологических, исторических эмотивно-познавательных контекстов как смысловых окружений организуемой деятельности, выполняющих смыслообразующую функцию на всех этапах процесса.

Интерконтекстуальный подход к фольклору и его средствам

Аспекты технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников, рассматриваются нами в рамках интерконтекстуального подхода к фольклору и его средствам, который предполагает применение системы эмотивно-познавательных контекстов как смысловых окружений организуемой деятельности. Интегративное понятие «интерконтекстуальный» несёт в себе смысл двух составляющих: «контекст» (лат. contextus- соединение, связь) и приставки «интер», где первое значение определяется смыслом рассматриваемого существительного или прилагательного в значении «между», «среди», второе обозначает его включенность, направленность. Интерконтекстуальный подход, понимаемый нами как оптимизирующий технологический коммуникативно-образовательный способ педагогической организации текстовой деятельности, заключается в технике интерпретации фольклора и его средств. В фольклористике данный подход упоминается А.С. Каргиным применительно к решению проблем комплексного изучения фольклора и рассматривается как «адекватный интегрированный междисциплинарный исследовательский подход»[104, с.40]. Многообразие способов применения фольклора и его элементов в учебно-воспитательном процессе обусловлено заданностью традиционных и современных форм его освоения, опирающихся на систему и содержательные элементы межпредметных связей.

В фольклоре выработаны, отражены и закреплены в художественной форме многообразные способы вербального и невербального кодирования звуковой, двигательной, зрительной информации. Вербальные, паралингвистические, вещностно-знаковые средства фольклора определяют специфику информативных, перцептивных, интерактивных аспектов общения и лежат в основе межличностных контактов и организуемой совместной деятельности.

Фольклорный текст как способ организации и структурирования смысловой информации для общения, способ актуализации целенаправленной деятельности интересует нас и как продукт коммуникативно-познавательной деятельности, и как знак и система знаков, то есть объект, рассчитанный на истолкование. Истолкование, объяснение (интерпретация) позволяет осмыслить информацию в различных аспектах

Поэтому в соответствии с поставленной учебно-образовательной целью интерконтекстуальный подход к фольклору и его средствам позволяет реализовать информативные, деятельностные, инструментальные возможности фольклорного текста.

Как средство аудиального, визуального, кинестетического плана фольклор и его элементы предоставляет возможность воспринимать его как объект деятельности слухом, голосом, зрением, моторно-двигательным способом и на этой основе вырабатывать навыки эмотивно-смыслового контакта, обеспечивающие обмен смысловой информацией (впечатлениями, эмоциями, представлениями, знаниями, ценностями), эмоциональную отзывчивость, вовлечённость в процесс коммуникации, свободу интерпретации.

Мера информативности текста связана с его интерпретационными характеристиками, определяющими потенциальную программу его осмысления. В рамках названного подхода фольклорные тексты, в том числе элементы фольклорного языка (музыкального, поэтического, пластического, изобразительного) рассматриваются в качестве коммуникативно-познавательных единиц процесса формирования коммуникативных навыков. В процессе «интенционального (то есть мотивированного и целенаправленного) обмена действиями порождения и интерпретации текстов как целостных, иерархически организованных коммуникативно-познавательных единиц» [84,.147-148] реализуется интеллектуально-мыслительная деятельность по формированию интерпретационных навыков или навыков рассуждения и понимания.

Семиотический анализ элементов фольклорного языка (музыкального, поэтического, изобразительного, пластического) позволяет моделировать знаковую (членимую, дискретную) деятельность, порождающую одни знаковые структуры из других. Семиотические системы традиционной и современной фиксации и прочтения фольклора включены в предметно опосредованную деятельность с целью обеспечения доступности понимания и интерпретации текстов. Через разные сочетания знаков задаются алгоритмы «коммуникативных игр», построенных на моторно-двигательных упражнениях, использовании жестов, пения, рисования. Т.М.Дридзе считала: «Играя элементарными знаками, вводя их в те или иные связи и преобразуя сообразно замыслу общения накопленное знание, люди формируют знаки более высокого порядка» [84, с.146]. «Гибкость языкового сознания, - по мнению Т.М.Дридзе,- не элементы языка, которыми оно «напичкано», а его «оперантные возможности», т.е. умение совершать над знаками мотивированные целенаправленные операции для общения. Смысловые интерпретации изолированных знаков также в значительной мере обусловлено контекстом жизненного (в том числе коммуникативного) опыта людей, формирующего тот или иной тип сознания человека, конкретными жизненными ситуациями…, контекстами общения» [85, с.123].

Текстовая деятельность как механизм социокультурной коммуникации содержит идею опредмечивания в актах знакового общения потребности субъектов в диалоге и партнёрстве [84, 147]. Текстовая деятельность «вплетается» в процессы продуктивной познавательной деятельности [85, с.51]. Природа текстовой деятельности не столько абстрактно-логическая, сколько чувственно-образная. Тексты обретают новую жизнь в бесчисленном множестве интерпретаций, представляя через контексты явление в различных смысложизненных ситуациях.

Понятие «контекст», заимствованное из лингвистики, нашло широкое применение в педагогике. Контекст (с латинского contextus) означает соединение – связь. Это относительно законченный отрывок, письменный или устный текст, в пределах которого наиболее точно выявляется значение отдельных, входящих в него слов, выражений и так далее [50, с.143].

Проблемы контекстного обучения были обоснованы в отечественной педагогике А.А.Вербицким и его последователями. Как считает А.А.Вербицкий, можно найти многообразные данные, отражающие механизмы контекстного влияния на содержание процессов психической деятельности человека, развитие его личности. Это, прежде всего, смыслообразующее влияние, которое можно и нужно использовать в обучении для того, чтобы наполнить личностным смыслом многообразные формы активности, сформировать его познавательную мотивацию [58, с 39]. При контекстном подходе знания приобретают действенный характер ещё на этапе их усвоения, поскольку непосредственно используются в регуляции деятельности. Подобная деятельность повышает коммуникацию на уроке и создаёт предпосылки для совершенствования способов коммуникации, помогает ученикам придать знаниям личностный смысл, создаёт условия для формирования самооценки в процессе интенсивного общения.

Контекстуальные смыслы, как порождение творческого мышления, задаются ситуацией, определяемой в психологии как система условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его активность. «Контекст даёт правила, в соответствии с которыми строится наш перцептивный мир». Контекст и ситуация связаны. При этом в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в определённых отношениях общения и межличностного взаимодействия [58, с.39].

Формирование коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора осуществляется в непосредственной связи с современными направлениями познания (история, география, творчество, сферы точного знания) и интерпретации элементов фольклорных текстов.

В процессе применения фольклора и его средств в коммуникативном аспекте мы опирались на исторические, онтологические, семантические контексты как содержательные связи фольклора.

Исторические контексты позволяют расширить представления учащихся о социальных условиях, связанных со временем существования рассматриваемого образца фольклора, раскрыть особенности конкретной эпохи, осмыслить многообразие социальных отношений, мировоззрение, предметный мир.

Онтологические контексты позволяют определить смысл изучаемого явления в его целостности и многообразии бытийных связей, систему внутренних и внешних факторов и условий жизни и деятельности человека, которая влияет на особенности восприятия, понимания и преобразования им конкретной ситуации.

Семантические контексты, представленные вербальными и музыкальными (метрическими, ритмическими, интонационными) связями, позволяют выявить многообразие связей содержания со знаковыми формами его отражения. Использование символических аналогий посредством различных знаковых систем способствует переводу необходимых знаний и навыков в область доступного, понимаемого, оптимизируя воспитательный процесс.

Контекстуальная деятельность как форма организации и проявления активности субъектов исследуемого процесса предполагает совместное моделирование содержания, анализ учебных ситуаций, творчество по созданию смысловых и содержательных связей. Педагогическая организация направлена на преодоление противоречий между индивидуальным способом усвоения коммуникативных навыков и коллективным характером учебно-практической деятельности, поведением, основанным на содружестве и взаимовыручке.

В рамках интерконтекстуального подхода выделяются аспекты процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора с включением игрового компонента как структурного и функционального контекста в системе эмотивно-познавательных возможностей данного средства. Включение игрового компонента отвечает возрастным задачам социально-психологического ряда в пространстве адаптации детей к новым социально-педагогическим условиям и их самореализации во всех значимых сферах жизнедеятельности. В контексте обозначенной проблемы, «игровой компонент» рассматривается как оптимизационная составная часть метода, приёма, формы, средства, содержания процесса и выполняет мотивационную, стимулирующую, развивающую функцию.

В инструментовке деятельности, по мнению А.Н.Леонтьева, необходимо обращать внимание на то, чтобы она способствовала планомерному «сдвигу мотива на цель».

По словам Л.С.Выготского, «мы можем …так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные, и кто не знает, что всякий акт искусства непременно включает как своё обязательное условие предшествующие ему акты рационального познания, понимания, узнавания, ассоциации и так далее» [64, с.325].

Семиотические системы фольклора (вербальная, музыкальная, художественно-изобразительная и другие) определяют формы и методы применения его средств в процессе формирования коммуникативных навыков (познавательные и подвижные игры, соревнования, дискуссии, упражнения). 

В предметном поле настоящего исследования познавательная игра – это эмотивно-креативный способ решения коммуникативной задачи (в том числе учебной), способ активизации познавательной деятельности. Это метод, направленный на мотивированное включение школьника в деятельность. В основе познавательной игры – задача или несколько сопутствующих задач, решение которых сопровождается мотивированными, целенаправленными действиями, основанными на внимании, реактивности восприятия, базовых знаниях и навыках, наблюдательности, умении анализировать, дифференцировать признаки предметов, выделять главное и второстепенное, находить простейшие взаимосвязи. Например, выстраивание смысловых цепочек по поэтическим текстам песен, сказок. Интонационные игры на восприятие и воспроизведение подголосков, ритмические игры на дифференциацию ритма, метрические игры на осмысление логических ударений ритмослогов. Познавательная игра ситуативна, коммуникативна, диалогична. Познавательные, подвижные игры, как методы стимулирования и мотивации деятельности в начальных классах вызывают яркие эмоциональные переживания, стимулируют развитие творческой активности, инициативы, ответственности и коллективизма.

Познавательная игра как форма предусматривает определённую драматургию, то есть сюжетно-образное осмысление, временные затраты (например, урок или его фрагмент). Это всегда игра с правилами, которые оговариваются предварительно.

В рассматриваемой технологии познавательная игра применяется также как жанр фольклора. Например, песня-загадка. Данный жанровый образец отвечает всем аспектам формирования выделенных нами видов навыков. Здесь синтез видов художественного творчества (пение, декламация, движение). Полимодальные структуры песни-загадки являются аудиальными, визуальными, кинестетическими стимулами восприятия. Фольклорный текст несёт эмоционально-выразительную и смысловую нагрузку. Здесь реализуется интеллектуально-мыслительная деятельность по формированию интерпретационных навыков или навыков рассуждения и понимания.

Подвижная игра как метод – есть способ осознанной двигательной активности. Данный метод направлен на развитие моторно-двигательных навыков, воспроизводится моторно-двигательным способом с применением системы «музыкальных жестов». Через подвижные и познавательные игры как методы и формы коммуникативного взаимодействия у школьников проявляется мотивация достижения. Они направлены на развитие мелкой и крупной моторики, внимания, умственных способностей, влияют на успешность коммуникативного взаимодействия младших школьников и отвечают их возрастным интересам.

Состязательные игры или соревнования в «точности», «устойчивости», «уверенности», «осознанности» выполнения навыков являются компонентами познавательных и подвижных игр, имеют мотивационную направленность.

В процессе формирования коммуникативных навыков значимое место уделялось играм на развитие фонематических способностей младших школьников. В речевых играх обращается внимание на правильность воспроизведения, понимания, выразительность интонаций. С коррекционными задачами применяются фольклорные «игры-голосянки».

Жанр фольклорной игры является неотъемлемой формой коммуникативного взаимодействия и организации деятельности. Он представлен хороводными, музыкально-драматическими и драматическими играми, включающими различные виды художественной деятельности как комплексно, так и дифференцированно (пение, движение, диалог, пантомимика; музыкальное сопровождение).

В процессе формирования коммуникативных навыков как устойчивых конструктов в системе организуемой деятельности важен метод наглядной алгоритмизации – упражнение с поэлементным дискретным выполнением действия, качество выполнения которого связано не только с многократным повторением, но и применением ассоциаций и символических аналогий.

Коллективные формы и игровые способы организации деятельности; индивидуальный подход в проектировании и реализации творческих заданий по формированию коммуникативных навыков способствуют активизации творческой деятельности младших школьников.

В процессе формирования коммуникативных навыков учитывается ведущая сенсорная модальность восприятия ученика и соответствующие способы их выполнения. Это позволяет опираться на те средства, которые отвечают полимодальному характеру формирования коммуникативных навыков. Объект деятельности воспринимается и преобразуется аудиально, визуально, кинестетически, то есть слухом, зрением, моторно-двигательным способом, что создаёт пространство для познавательной и преобразовательной деятельности её субъектов.

Таким образом, в качестве необходимых педагогических мер технологии рассматриваются: коллективные формы взаимодействия; игровые способы организации деятельности; эмотивно-познавательные контексты как смысловые окружения организуемой деятельности; методы стимулирования и мотивации деятельности младших школьников (познавательные и подвижные игры, соревнования), метод наглядной алгоритмизации - упражнение; категориальная оценка выполнения коммуникативных навыков. Выделенные нами характеристики выполнения навыка, выраженные в показателях «устойчиво», «осознанно», «уверенно», «реактивно» явились одновременно критериями качества выполнения действия, стимулом выполнения действия, отражением меры понимания и проявления установки на коммуникативную успешность. В процессе формирования коммуникативных навыков учитывается ведущая сенсорная модальность восприятия учеников и соответствующие способы выполнения навыков.

Из способов получения и применения психологической информации на основе речевого общения нами применялся вербально-коммуникативный метод беседы. Беседа – это метод устного получения сведений от интересующего исследователя человека путём ведения с ним тематически направленного разговора [152, с 147-149]. Напрямую связанный с процессами общения и спецификой исследуемых качеств младших школьников в настоящем исследовании данный метод выступал как самостоятельный приём диагностической, исследовательской работы, входил в структуру других методов в качестве их естественного компонента. Беседа – один из главнейших приёмов работы с детьми, специфический способ налаживания взаимоотношений и сотрудничества.

Процессуальный компонент технологии педагогической организации отражает аспекты планирования и организации информационного и инструктивно-методического обеспечения деятельности по формированию коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора поэтапно. Данный процесс представлен последовательной сменой взаимосвязанных этапов («Введение в фольклорную азбуку», «Фольклорная копилка», «Фольклорная мозаика»), выполняющих диагностическую, адаптивную, мотивационную, деятельностную, информационную функции. Прохождение этапов предполагает гибкие временные рамки (от 2 до 4 лет) и опирается на достигнутые уровни сформированности коммуникативных навыков, накапливаемый опыт и приобретаемые знания школьников.

На первом этапе осуществляется ознакомление школьников с элементами фольклорного языка фольклорными средствами коммуникации, которые применяются дифференцированно и дискретно, позволяя выявить сенсорную включенность учащихся в процесс коммуникации, ведущую модальность, мотивацию к деятельности. Школьники знакомятся с общением «художественного типа», приобретают первичный опыт анализа элементов фольклорного текста; выявляют связи и осуществляют их закрепление между видами коммуникативных действий «художественного типа» и элементами фольклорного текста. Выявляются вербальный и невербальный способы трансляции смысла фольклорных текстов: интерпретационный, эмотивно-смыслового контакта (моторно-двигательный, визуально-кинестетический, художественно-графический, интонационный). Осуществляется дифференциация и закрепление коммуникативных навыков посредством метода наглядной алгоритмизации.

Второй этап – этап накопления знаний. Фольклорные средства применяются комплексно и полимодально. В процессе организуемой деятельности учащиеся приобретают опыт приёма информации, её преобразования, накопления, запоминания, использования. Школьники включаются в коммуникативно-познавательную деятельность, осваивают способы общения «художественного типа, разучивают образцы музыкального, поэтического, прозаического фольклора, рисуют, знакомятся с образцами прикладного творчества. Через упражнения вырабатываются и закрепляются навыки эмотивно-смыслового контакта. Реализуются первые самостоятельные шаги в интерпретации несложных фольклорных текстов. Предъявляются требования выполнения навыков «уверенно», «осознанно», «устойчиво», «реактивно».

Третий этап – этап самореализации школьника на основе приобретённого опыта общения «художественного типа». На данном этапе применяется свободное комбинирование фольклорных средств. Осуществляется переход от дифференциации элементов фольклорной речи к их синтезу. Это этап закрепления и совершенствования приобретённых навыков, расширения представлений школьников о способах культурной коммуникации, реализации, трансляции накопленных знаний и навыков. На данном этапе осуществляется формализация пройденного материала в тематические блоки. Объединение пройденного материала в тематические блоки способствует активизации содержательного взаимодействия, возможности применения накопленного опыта коммуникативной деятельности по заданной проблематике. Складывается определённый опыт коммуникативной деятельности младших школьников, в процессе которой реализуются коммуникативные навыки.

Кумулятивный характер процесса формирования коммуникативных навыков понимается нами как непрерывное обогащение имеющегося коммуникативного опыта на всех представленных этапах и его применение в различных ситуациях аргументированно, комплексно, с установкой на дальнейшее изучение. Кумулятивность процесса обеспечивается применением сквозных методов на всех этапах процесса (подвижные, познавательные игры, беседа, дискуссия); формализацией пройденного материала в тематические блоки.

Познавательные и подвижные игры как методы стимулирования деятельности задаются эмотивно-познавательными возможностями фольклора. В содержание, методы, формы процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников включён игровой компонент как структурный и функциональный контекст (метрические ребусы, ритмические эстафеты), изобразительно-графические задания по элементарной нотной графике («ритмические аппликации»).

Таким образом, в соответствии с целью настоящего исследования, опираясь на идею применения фольклора и его средств как полимодального ресурса формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте, нами была разработана технология педагогической организации рассматриваемого процесса, представленная содержательным и процессуальными компонентами.

Концептуальная составляющая содержательного компонента технологии представлена в идеях, цели и принципах педагогической организации рассматриваемого процесса. Основаниями процесса формирования коммуникативных навыков определены принципы диалогичности, коммуникативного сотрудничества, ориентации на понимание, личностной включенности, опосредующей роли знаково-символических структур фольклора в образовании связей между предметами и действиями.

Диагностическая составляющая технологии педагогической организации отражает выбор и обоснование критериев, уровней и показателей сформированности коммуникативных навыков у младших школьников, предусматривает профессионально-педагогическую компетентность педагога в данной сфере деятельности. Выделенные в исследовании критерии (эмотивно-когнитивный, креативный), уровни (нулевой, низкий, достаточный, средний, высокий) и показатели (точность, устойчивость, осознанность, уверенность, реактивность) позволяют произвести оценку сформированности коммуникативных навыков у младших школьников.

Дидактическая составляющая содержательного компонента технологии включает обоснование содержания исследуемого процесса, выбор и обоснование подхода к фольклору и его средствам в соответствии с представленной видовой классификацией навыков, характерными методами и формами.

Исследуемый процесс представлен последовательной сменой взаимосвязанных этапов: «Введение в фольклорную азбуку», «Фольклорная копилка», «Фольклорная мозаика». Кумулятивность процесса обеспечивается применением сквозных методов на всех этапах процесса (подвижные, познавательные игры, беседа, дискуссия), формализацией пройденного материала в тематические блоки.

Методами и формами организации процесса формирования коммуникативных навыков являются познавательные и подвижные игры, упражнения, соревнования, беседа, дискуссия.

Выводы по первой главе

Психолого-педагогическими основами формирования опорной системы универсальных коммуникативных действий – коммуникативных навыков у младших школьников являются:

- положения об антропологических предпосылках (основаниях) их формирования в младшем школьном возрасте с учётом ведущей модальности, развития полимодальности восприятия школьников (Н.А.Бернштейн, П.Я.Гальперин, И.А.Колесникова, Э.Эриксон);

- положения о психолого-педагогических предпосылках их формирования, определяющих своевременность данного процесса и включающих:

а) интеллектуальную готовность, предопределённую интеллектуализацией всех психических процессов младшего школьника, где интеллект может осмысливаться как суперпозиция многообразных форм (сенсомоторных, образных, вербальных, знаково-символических, дискурсивных) (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, Д.Б.Эльконин);

б) эмоциональную отзывчивость как условие успешности коммуникативного взаимодействия (К.Э.Изард, Т.З.Адамьянц);

в) эстетическое восприятие (Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский);

- положения о деятельностной природе, функциях, видовой классификации коммуникативных навыков, обеспечивающих эмоциональный и смысловой контакт, к формированию которых младший школьник сенситивен (Т.З.Адамьянц, Б.В.Асафьев, Н.А.Бернштейн, И.А.Гришанова Б.Ф.Ломов, НК.Мешко, Б.М.Неменский, С.Л.Рубинштейн);

- положения о построении учебного процесса с учётом природосообразности ресурсов, обеспечивающих сферу коммуникации младших школьников и оптимизирующих данный процесс (В.В.Зеньковский, Л.Л.Куприянова).

Имеющиеся подходы к проблеме общения (Г.М.Андреевой, Т.М.Дридзе, Т.З.Адамьянц) позволяют рассматривать коммуникативные навыки в соответствии со сторонами, функциями, общения как навыки обмена информацией, взаимодействия, восприятия и понимания; как механизмы смыслового и эмоционального контакта.

Опираясь на труды Б.В.Асафьева, Н.А.Бернштейна, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна и основные положения теории Т.М.Дридзе и Т.З.Адамьянц нами были выделены навыки эмотивно-смыслового контакта и интерпретационные навыки, где первую группу составили интонационные, моторно-двигательные, визуально-кинестетические, художественно-графические навыки; вторую – навыки понимания и рассуждения.

Навыки эмотивно-смыслового контакта – это характерные для общения художественного типа механизмы невербального и вербального коммуникативного взаимодействия, где в эмоциональной форме визуально-кинестетически, изобразительно, интонационно передаётся смысл сообщения.

Интерпретационные навыки - навыкам понимания, построения ассоциативных связей, поиска символических аналогий, аргументирования.

Отмечая важнейшие аспекты развития личности детей в младшем школьном возрасте, нами был выделен ряд особенностей формирования коммуникативных навыков:

- осознанность процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников;

- комплексная реализация процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников в основных сферах жизнедеятельности;

- полимодальный характер процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников;

- опосредованность процесса формирования коммуникативных навыков значимостью его педагогической организации.

В условиях образовательного процесса, где фольклор рассматривается как его культурно-образовательный компонент для решения образовательных задач информационного и предметно-деятельностного обеспечения, значимы его образовательно-коммуникативный потенциал и механизмы реализации.

Образовательно-коммуникативный потенциал фольклора – это информативные, семиотические, аксиологические возможности фольклора, позволяющие рассматривать его в коммуникативном аспекте как знаково-символическое выражение традиционной народной культуры, форму культурной коммуникации, культурно-образовательный компонент учебно-воспитательного процесса для решения образовательно-коммуникативных задач информационного и предметного обеспечения.

Образовательно-коммуникативный потенциал фольклора реализуется через действие социально-культурных, социально-психологических, социально-педагогических механизмов.

Выделенные социально-культурные механизмы (преемство и наследование) отражают аспекты освоения содержания фольклора, применения его средств. Социально-психологические механизмы (подражание, эмпатия, комбинирование) обеспечивают селекцию и усвоение наследуемого культурного опыта. Социально-педагогические механизмы (игра, анализ, интерпретация, адаптация) обеспечивают интериоризацию этнокультурных ценностей детьми и направлены на перевод знаково-символической системы языка фольклора в сферу доступного.

В соответствии с целью настоящего исследования, нами была разработана технология педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, которая опирается на идею применения фольклора и его средств как полимодального ресурса формирования коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте; представлена содержательным и процессуальными компонентами; заключается в построении системы информационного, инструктивно-методического обеспечения организуемой деятельности поэтапно в соответствии: с выдвинутыми принципами, механизмами реализации образовательно-коммуникативного потенциала фольклора как полимодального ресурса, представленной видовой классификацией коммуникативных навыков и средств их формирования, интерконтекстуальным подходом к фольклору и его средствам, кумулятивным характером процесса.

Концептуальная составляющая содержательного компонента технологии представлена в идеях, цели и принципах педагогической организации рассматриваемого процесса.

В качестве приоритетных оснований процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора были определены следующие принципы: диалогичности; коммуникативного сотрудничества; ориентации на понимание, личностной включенности, принципа опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями.

Диагностическая составляющая содержательного компонента технологии педагогической организации отражает выбор и обоснование

- критериев (эмотивно-когнитивный и креативный); - уровней (1 уровень – адекватная интерпретация текста, 2 уровень – частично адекватная интерпретация; 3 уровень – неадекватная интерпретация; понимание отдельных элементов; 4 уровень – интерпретация «по установке»; 5 уровень – избегание коммуникации); - показателей (точность, устойчивость, осознанность, уверенность, реактивность).

Точность мы понимаем как качество выполнения действия, заключающееся в его наибольшей приближенности к заданному образцу. 

Устойчивость – качество действия, заключающееся в стабильности его выполнения, независимо от количества его повторений.

Осознанность – качество действия, заключающееся в его осмысленности и возможности его вербализации (описания), объяснения.

Уверенность – качество действия, отличающееся убеждённостью в правильности его выполнения.

Реактивность – проявление отзывчивости на коммуникативную активность другого, способность реагировать на воздействие.

Дидактическая составляющая содержательного компонента технологии включает обоснование содержания исследуемого процесса, выбор и обоснование подхода к фольклору и его средствам, определяющего способ организации и инструментовки текстовой деятельности в соответствии с представленной видовой классификацией навыков, характерными методами и формами (познавательные и подвижные игры, упражнения, беседа, дискуссия).

Исследуемый процесс представлен последовательной сменой взаимосвязанных этапов: «Введение в фольклорную азбуку», «Фольклорная копилка», «Фольклорная мозаика».

Методы и формы учебно-воспитательной работы предложены в соответствии с задачами возраста и особенностями формирования коммуникативных навыков средствами фольклора.


Глава 2. Эмпирическое исследование технологии
 педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора

2. 1. Организация и методы эмпирического исследования

Онтологические и аксиологические предпосылки исследования фольклора и его средств в коммуникативном аспекте, осмысление фольклора как полимодального ресурса формирования коммуникативных навыков у младших школьников, выявление его образовательно-коммуникативного потенциала и механизмов реализации, теоретическое обоснование эффективности технологии педагогической организации рассматриваемого процесса позволяют выстроить эмпирическую часть настоящего исследования в соответствии с целью и задачами в системе средств её содержательного и терминологического аспектов: ключевых понятий, критериев, показателей, уровней.

Цель эмпирического исследования – проверить эффективность предложенной технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Задачи эмпирического исследования:

- выделить экспериментальную и контрольную группы младших школьников, участников эмпирического исследования в соответствии со следующими параметрами: численность, пол, возраст, социальное положение, образование;

- выделить и охарактеризовать критерии, уровни, показатели сформированности коммуникативных навыков у младших школьников;

- подобрать и описать методы эмпирического исследования;

- определить и обосновать выбор методик исследования сформированности коммуникативных навыков у младших школьников контрольной и экспериментальной групп;

- провести контрольное измерение уровня сформированности коммуникативных навыков у младших школьников контрольной и экспериментальной групп до проведения формирующего этапа эксперимента;

- подготовить и реализовать коммуникативно-образовательную программу, отражающую технологию педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора;

- провести итоговое измерение уровней сформированности коммуникативных навыков у младших школьников контрольной и экспериментальной групп;

- сравнить уровни сформированности коммуникативных навыков у младших школьников контрольной и экспериментальной групп до и после реализации программы;

- оценить эффективность технологии педагогической организации процесса формированию коммуникативных навыков средствами фольклора.

Базой эмпирического исследования являлся детский фольклорный коллектив «Лыбедь». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 учащихся младшего школьного возраста. Нами были выделены равные по численности экспериментальная и контрольная группы (по 60 человек в каждой). Экспериментальную группу составили 25,0 % мальчиков, 75,0 % девочек; контрольную группу - 26,7 % мальчиков и 73,3 % девочек.

На констатирующем этапе эмпирического исследования школьникам, составляющим данные группы, было от 6 до 8 лет. По социальному происхождению участники обеих групп в основном - дети служащих. Таким образом, выделенные группы можно считать по рассматриваемым параметрам приблизительно одинаковыми.

Для оценки сформированности коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, проверки эффективности технологии исследуемого процесса нами были выделены критерии, уровни и показатели сформированности рассматриваемых навыков.

Очевидная связь между эмоциональной и познавательной сферами позволила нам выделить эмотивно-когнитивный и креативный критерии оценки сформированности коммуникативных навыков на основе имеющихся отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.Э. Изард, Т.М.Дридзе, Т.З. Адамьянц, А.М.Шамов). В контексте нашего понимания сущности коммуникативных навыков представляется целесообразным рассматривать сформированность исследуемых навыков в двух аспектах, где в первом акцентируется его эмотивно-когнитивная составляющая; во втором выделяется творческая или интерпретационная сторона коммуникативных навыков.

Таким образом, эмотивно-когнитивный критерий характеризует как степень эмоциональной отзывчивости, вовлечённости в процесс коммуникации школьника, так и степень понимания коммуникативного сообщения партнёра по общению; информированность о средствах и способах коммуникативного контакта.

Креативный критерий характеризует степень самостоятельности и адекватности интерпретации текста, опосредующего процесс коммуникативного взаимодействия.

На основе концептуальных идей Т.М.Дридзе и Т.З.Адамьянц нами были выделены пять уровней сформированности коммуникативных навыков у младших школьников в аспекте применяемых в исследовании средств:

1 уровень – адекватная интерпретация текста, высокий уровень понимания партнёра по общению, знание средств и способов коммуникативного контакта; безошибочное выполнение коммуникативных действий; увлечённость эмоциональным контактом;

2 уровень – частично адекватная интерпретация; понимание партнёра по общению в основном; осознанность и достаточно свободное выполнение действий; вместе с тем, недостаточно выраженный эмоциональный контакт в процессе коммуникации; выполнение коммуникативного действия по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

3 уровень – неадекватная интерпретация; понимание отдельных элементов; отсутствие аргументированности, последовательности, логики; интенсивность эмоциональной реакции на акт коммуникации выражена в слабой степени;

4 уровень – интерпретация «по установке»; понимание некоторых элементов коммуникативного сообщения; интерпретация по установленным правилам; почти не выражена эмоциональная реакция на коммуникативное намерение партнёра; выполнение коммуникативного действия лишь при достаточной помощи учителя;

5 уровень – избегание коммуникации; отсутствие эмоциональной реакции на коммуникативное воздействие и коммуникативного намерения; неадекватное понимание текста.

С целью приведения используемых методик исследования сформированности рассматриваемых навыков к единому уровню оценки (пятибалльная интервальная шкала): первый уровень мы соотнесли с высоким; второй – средним; третий – приемлемым или достаточным; четвёртый – низким; пятый – нулевым.

Поскольку навык как автоматизированное действие характеризуется комплексом определённых качеств, нами был выделен ряд соответствующих показателей, отражающих сформированность коммуникативных навыков у младших школьников: точность, устойчивость, осознанность, уверенность, реактивность.

Точность мы понимаем как качество выполнения действия, заключающееся в его наибольшей приближенности к заданному образцу. «Степень истинного соответствия чему-нибудь» [157, С.806].

Устойчивость – качество действия, заключающееся в стабильности его выполнения, независимо от количества его повторений.

Осознанность – качество действия, заключающееся в его осмысленности и возможности его вербализации (описания), объяснения.

Уверенность – качество действия, отличающееся убеждённостью в правильности его выполнения.

Реактивность – проявление отзывчивости на коммуникативную активность другого, способность реагировать на воздействие.

С помощью приведённых выше критериев, уровней и показателей стало возможным обнаружить и оценить в поведении и системе отношений школьников те характерные проявления, которые несут информационную нагрузку и позволяют судить о сформированности рассматриваемых навыков.

Эмпирическое исследование осуществлялось с помощью методов: наблюдения; экспертной оценки, беседы, педагогического эксперимента, тестирования, математической статистики, анализа статистических данных.

  1.  Метод наблюдений

Наблюдение или «целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определённых условиях» [152, с.25] как важный метод, используемый нами для исследования уровня сформированности коммуникативных навыков в рассматриваемом возрасте и эффективности технологии педагогической организации исследуемого процесса, в отличие от других методов этой категории (беседы, опроса, эксперимента, тестирования) имеет преимущество. Оно даёт целостный и естественный образ, позволяет фиксировать эмпирические внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления, что является немаловажным для изучения сформированности рассматриваемых навыков. В настоящем исследовании выделенные навыки наблюдались как отдельно, так и в комплексе несколькими наблюдателями для обеспечения надёжности и объективности. С этой целью использовались специальные бланки, где приводились определяемые задачами исследования параметры объекта, подлежащие изучению. В качестве единиц наблюдения рассматривались выделенные нами качества, характеризующие сформированность коммуникативных навыков. Наблюдение являлось прямым, поскольку проводилось самими наблюдателями без привлечения полученных дополнительных данных от посторонних свидетелей. Процедура наблюдения также не предусматривала специального провоцирующего влияния на проявление исследуемых качеств.

Таким образом, наблюдение явилось одним из ведущих методов настоящего эмпирического исследования.

  1.  Метод экспертной оценки

Метод групповой оценки личности (ГОЛ) или метод экспертной оценки является эмпирическим методом частнопсихологического значения или методом социально-психологического исследования личности. Экспертная оценка или (ГОЛ) есть статистическая совокупность индивидуальных представлений. Метод объективный, поскольку в нём находит отражение общественное мнение. В этом заключается социально-психологическая сущность экспертной оценки.

Следует выделить ряд аспектов данного метода: подбор экспертов, выбор комплекса оцениваемых качеств личности, выбор типа оценочной шкалы.

Полученная информация фиксируется экспертами в опросном листе с перечнем оцениваемых качеств. В результате чего проводится анализ полученных результатов, строится «профиль» личности, сопоставляются результаты исследования в соответствии с выделенными уровнями.

Являясь близким методу наблюдения, данный метод эффективен для исследования коммуникативных навыков младших школьников. Применение этих методов стало взаимодополняющим и способствовало более полному и объективному изучению исследуемого явления.

Беседа

Из способов получения и применения психологической информации на основе речевого общения нами применялся вербально-коммуникативный метод беседы. [152, с 147-149]. Напрямую связанный с процессами общения и спецификой исследуемых качеств младших школьников данный метод выступал как самостоятельный приём диагностической, исследовательской работы, входил в структуру других методов в качестве их естественного компонента.

Коммуникативно-образовательные программы, построенные на образцах фольклора и его средств, позволили в рамках беседы замерить результаты сформированности коммуникативных навыков в контексте применяемых методик. Беседа проводилась как в индивидуальной, так и группой форме. Стиль ведения беседы предполагал активное речевое взаимодействие педагога и школьников.

  1.  Педагогический эксперимент

Основным методом исследования, опытной проверкой гипотезы исследования стал педагогический эксперимент. [46, с.129].

Гипотезой эксперимента явилось предположение о том, что если уровень сформированности коммуникативных навыков средствами фольклора у младших школьников в экспериментальной группе в результате реализации предложенной технологии будет выше, чем в контрольной группе, то данную технологию можно считать эффективной.

Цель формирующего этапа эксперимента – выявить результативность процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора, обеспечиваемого применением технологии его педагогической организации.

Задачи:

- обеспечить реализацию разработанной технологии;

- сравнить полученные результаты сформированности коммуникативных навыков у младших школьников контрольной и экспериментальной групп.

5. Метод тестирования.

В рамках эмпирического исследования нами применялся метод проективных тестов - стандартизированная система вопросов и заданий, позволяющая обнаружить и измерить уровень развития исследуемых психологических характеристик младших школьников.

Применяемые нами проективные тесты можно отнести к интерпретативным, вербальным и невербальным. По задействованной модальности применялись методики с визуальной стимуляцией. Кроме того были задействованы элементы экспрессивного метода проективного теста (рисуночный тест), где получение информации основывалось на анализе рисунков школьника.

Процесс тестирования включал в себя три этапа: выбор адекватной целям и задачам тестирования методик; собственно тестирование, то есть производство измерений (сбор данных) в соответствии с инструкцией; сравнение полученных данных с «нормой» и вынесение оценки (то есть результат сравнения эмпирических данных с тестовой шкалой, квалифицированная интерпретация с учётом привходящих факторов).

При отборе, обработке, анализе методик учитывался возраст школьников, условия, в которых проводилось исследование, факторы, влияющие на поведение школьников. Использовались методики, органично вписывающиеся в учебно-воспитательный процесс и фиксирующие исследуемое качество, определены показатели и действия, которые подлежат фиксированию.

Анализ имеющихся исследований, посвящённых вопросам формирования коммуникативных навыков у младших школьников, выявил проблему в подборе адекватных методик, позволяющих оценивать уровень их сформированности. Существенные затруднения в выборе таких методик связаны не только с возрастными особенностями младших школьников, но и со спецификой исследуемых навыков. Применяемые нами проективные методики Р.Жиля и М.Панфиловой имеют отношение к коммуникативной деятельности в целом и могут свидетельствовать о результативности проведённого формирующего этапа эксперимента.

Объективная методика А.М.Щетининой и М.А.Никифоровой направлена на изучение особенностей развития коммуникативных способностей младшего школьника и характеризует результативность рассматриваемого процесса формирования коммуникативных навыков.

В контексте исследования интерпретационных навыков актуальна методика Т.З.Адамьянц «Горка понимания» [9, с.166-170], основанная на дифференциации коммуникативных навыков школьников по уровням их развития.

Результативность сформированности выделенных в исследовании коммуникативных навыков эмотивно-смыслового контакта была проверена посредством разработанной автором методики экспертной оценки, дополняющей вышеприведённые методики. Экспертная оценка сформированности выделенных коммуникативных навыков зафиксирована в карте наблюдения.

1. Методика Рене Жиля. [13 ].

Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля позволяет оценить сформированность коммуникативных навыков младших школьников через исследование социальной адаптированности, сферы межличностных отношений и их особенностей, восприятия школьником внутрисемейных отношений, некоторых характеристик поведения.

Методика позволяет получить информацию об отношении школьника к разным окружающим его людям и явлениям. Методика Р.Жиля, по мнению Д.Я.Райгородского, отличается от других проективных тестов простотой и схематичностью, что делает её доступной для младших школьников [170, с.418-420].

Помимо качественной оценки результатов, проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического исследования по ряду переменных и количественно. Описание методики дано в приложении В.

Методику Р.Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом её большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Использование визуально-вербальной методики Р. Жиля было обусловлено её соответствием младшему школьному возрасту, валидностью, надёжностью, информативностью.

2. Методика М.Панфиловой «День рождения» [162, с.57]

Методика позволяет оценить потребность в общении, эмоциональные предпочтения в общении, значимость социального окружения. Беседа – игра как один из приёмов данной методики определила содержательно-смысловую инструментовку коммуникативного взаимодействия школьника. Описание методики приводится в приложении В.

Анализ результатов проводится по нескольким категориям:

1.Потребность в общении.

2. Эмоциональные предпочтения в общении.

3. Значимость социального окружения

Полученные данные фиксируются в таблицах.

Применение методики М.Панфиловой« День рождения» обусловлено тем, что она достаточно информативна, легка в обработке и адекватна задачам эмпирического исследования.

3. Методика А.М.Щетининой и М.А.Никифоровой [201].

Рассматриваемая объективная методика направлена на изучение особенностей развития коммуникативных способностей школьника. Её основу составляет индивидуальная карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей школьника. Данная карта имеет следующий вид:

Наблюдение за проявлениями коммуникативных способностей у школьников осуществлялось экспертами (преподавателями соответствующих дисциплин); результаты наблюдения фиксировались в сводной таблице в баллах. Вопросы карты наблюдений (по каждой переменной) приведены в приложении В.

В ходе интерпретации полученных результатов соответствие каждому уровню сформированности коммуникативных способностей оценивалось следующим образом. Подсчитывалась общая сумма баллов по всем показателям, что позволило сделать вывод об уровне развития коммуникативных способностей школьника: 116-145 баллов – очень высокий, 87-115 баллов – высокий, 58 – 86 баллов – средний, 29-57 баллов – низкий, менее 29 – нулевой.

Выбор данной методики обусловлен её надёжностью, удобством в применении. Данная методика адекватна возможностям детей младшего школьного возраста. Её результаты позволяют оценить сформированность коммуникативных навыков по эмотивно-когнитивному критерию.

4. Методика Т.З.Адамьянц «Горка понимания».

Методика проверяет понимание и интерпретацию школьниками заданных текстов как систем коммуникативно-познавательных элементов, функционально объединённых в единую замкнутую иерархическую содержательно-смысловую структуру, или коммуникативно-познавательных программ.

На основе специально подобранных и адаптированных для детей младшего школьного возраста произведений фольклора и его вербальных и музыкальных средств, отдельных элементов фольклорного текста (музыкального и поэтического), представленных в виде специально разработанных коммуникативно-познавательных программ, осуществлялось выявление уровней сформированности коммуникативных навыков в соответствии с креативным критерием.

К каждому текстовому образцу (стихотворению, песне, сказке) прилагается текстовой вариант его обсуждения, адаптированный для восприятия младших школьников. В результате предлагается своеобразная интеллектуальная игра. Это позволяет детям «по ступенькам понимания» выделить в текстовом образце содержательный пласт (о чём?), проблемную ситуацию, уровни, ведущие к основному смыслу (зачем? для чего? почему?).

Уровни («ступеньки понимания») ведут к вершине «Горки понимания»: заявляют, доказывают, подтверждают, опровергают, намекают, иллюстрируют, создают настроение и так далее. Результатом обсуждений оказывается выявление наличного уровня сформированности коммуникативных навыков младших школьников на различных этапах развития их коммуникативной культуры. Успехи ребёнка «в подъёме» на «горку понимания» можно отмечать в индивидуальной карте в процессе обсуждений (приложение В).

В ходе интерпретации полученных результатов соответствие каждого уровня оценивалось в баллах: шестой уровень - 0 баллов; пятый уровень – 1 баллом; четвёртый уровень – 2 баллами; третий уровень 3 баллами; второй уровень – 4 баллами; первый уровень – 5 баллами.

Выбор методики Т.З.Адамьянц «Горка понимания» обусловлен её соответствием предмету настоящего исследования, валидностью, надёжностью.

5. Авторская методика экспертной оценки уровней сформированности коммуникативных навыков младших школьников.

Результативность сформированности выделенных в исследовании коммуникативных навыков эмотивно-смыслового контакта была проверена с помощью разработанной автором и дополняющей основные методики методики экспертной оценки сформированности выделенных коммуникативных навыков (интонационных, моторно-двигательных, визуально-кинестетических, художественно-графических). Данная методика отвечает предмету и объекту настоящего исследования, даёт объективную картину результатов сформированности обозначенных навыков у младших школьников, конкретизирует рассматриваемый процесс.

Цель данной методики – выявить результаты сформированности интонационных, моторно-двигательных, визуально-кинестетических, художественно-графических навыков у младших школьников в соответствии с точностью, устойчивостью, осознанностью, уверенностью, реактивностью их выполнения до и после формирующего этапа эксперимента.

Задачи методики экспертной оценки:

- разработать специальный индивидуальный бланк регистрации результатов оцениваемых качеств по видам навыков;

- построить профиль результатов сформированности рассматриваемых навыков по каждому школьнику;

- разработать специальный бланк результатов исследования сформированности коммуникативных навыков младших школьников по данным экспертной оценки экспериментальной и контрольной групп;

- определить средний балл по каждому качеству по всем видам навыков в группах до и после формирующего этапа эксперимента;

- разработать специальный бланк обобщённых результатов исследования сформированности рассматриваемых навыков у младших школьников по данным экспертной оценки;

- провести анализ результатов исследования в соответствии с выделенными уровнями;

- сопоставить полученные результаты экспертной оценки и других методик.

Создание методики экспертной оценки было обусловлено необходимостью объективного исследования уровней сформированности выделенных нами в процессе организованной интегрированной деятельности коммуникативных навыков (интонационных, моторно-двигательных, визуально-кинестетических, художественно-графических).

Категориальная оценка сформированности расматриваемых навыков осуществлялась на основе пятибалльной оценочной шкалы, где 1 балл - качество не проявляется никогда; 2 балла - очень редко; 3 балла - иногда; 4 балла – часто или обычно; 5 баллов - всегда. Экспертная оценка сформированности выделенных коммуникативных навыков зафиксирована в карте наблюдения.

Уровни сформированности каждого вида навыка выявлялись в соответствии с точностью, устойчивостью, осознанностью, уверенностью, реактивностью их выполнения. Проявление уровня сформированности коммуникативных навыков в показателях («точность», «устойчивость», «осознанность», «уверенность», «реактивность») оценивались нами с помощью шкал интенсивности проявлений. При этом показателем того или иного уровня является полученный средний балл по видам и качествам сформированного навыка: от 1 до 1,5 – нулевой; от 1,6 до 2,5 низкий; от 2,6 до 3,5 достаточный; от 3,6 до 4,5 средний; от 4,6 до 5 высокий.

Нивелировать негативные стороны ситуации контроля позволили: формы реализации программы экспертной оценки, содержание программы, подбор экспертов.

Формами реализации данного метода стали подвижные и познавательные игры (образцы коммуникативно-познавательных программ). Процедура проведения экспертной оценки уровня сформированности выделенных навыков, осуществляемая на образцах коммуникативно-познавательных программ (фольклорные образцы и элементы музыкального и поэтического фольклорного текста) позволила наиболее детально оценить навыки эмотивно-смыслового контакта. Экспертная оценка осуществлялась непосредственно на занятиях педагогами, работающими с участниками контрольной и экспериментальной групп на основе метода наблюдения; данные экспертной оценки заносились в специальные бланки.

В процессе организации интегрированной деятельности в непосредственной игровой обстановке каждый ученик неоднократно имел возможность продемонстрировать свои достижения в совершенствовании обозначенных навыков по выделенным показателям качества («точность», «устойчивость», «осознанность», «уверенность», «реактивность»). Экспертами фиксировались средние результаты по данным навыкам.

Шкальная оценка сформированности коммуникативных навыков по эмотивно-когнитивному критерию у школьников приводится в бланках индивидуальных карт наблюдения в таблице 1

Таблица 1 - Бланк и индивидуальной карты наблюдений

Ф.И…………….. Группа………. Дата…………

№№

Показатели

Интонационные

Моторно-двигательные

Визуально-кинестетические

Художественно-

графические

Точность

Устойчив

Осознанн

Уверенно

Реактивно

Исходные данные фиксировались в цифровом эквиваленте в приведённой ниже таблице

Таблица 2 - Бланк методики экспертной оценки

№№

Шифр

Интонационные

Моторно-двигательные

Визуально-кинестетические

Художественно-

графические

Точность

Устойчивость

Осознанность

Уверенность

Реактивность

Точность

Устойчивость

Осознанность

Уверенность

Реактивность

Точность

Устойчивость

Осознанность

Уверенность

Реактивность

Точность

Устойчивость

Осознанность

Уверенность

Реактивность

С целью удобства фиксации обобщённых результатов сформированности навыков по выделенным показателям в таблицах применялись следующие обозначения:

«а» – точность; «б»– устойчивость; «в» – осознанность; «г» – уверенность; «д» - реактивность.

Итоговая таблица сформированности обозначенных навыков отражает полученные результаты как в баллах, так и в процентах (приложение 3, таблицы 5-7). Результаты экспертной оценки сформированности коммуникативных навыков у младших школьников оценивались по эмотивно-когнитивному критерию.

Таким образом, была определена цель эмпирического исследования: проверить эффективность предложенной технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Дана характеристика участников эмпирического исследования в соответствии с обозначенными параметрами.

Выделены и охарактеризованы критерии, уровни, показатели сформированности коммуникативных навыков у младших школьников.

Подобраны и охарактеризованы используемые методы эмпирического исследования;

Определён и обоснован выбор методик, используемых в исследовании для изучения сформированности коммуникативных навыков у младших школьников контрольной и экспериментальной групп.

Эмпирическое исследование осуществлялось с помощью методов: наблюдения, экспертной оценки, беседы, педагогического эксперимента, тестирования, математической статистики, анализа статистических данных.

Использовались методики, органично вписывающиеся в учебно-воспитательный процесс и фиксирующие исследуемое качество, были определены показатели, которые подлежат фиксированию.

К применяемым методикам относятся:

- проективные методики Р.Жиля и М.Панфиловой;

- объективная методика А.М.Щетининой и М.А.Никифоровой;

- методика Т.З. Адамьянц «Горка понимания», позволяющая дифференцировать коммуникативные навыки школьников по уровням их развития;

- разработанная автором методика экспертной оценки, дополняющая вышеприведённые методики.

В контексте предложенных методов и методик сформированность исследуемых навыков была рассмотрена в двух аспектах (эмотивно-когнитивном и креативном).

Эмотивно-когнитивный критерий сформированности коммуникативных навыков характеризует степень эмоциональной отзывчивости, вовлечённости в процесс коммуникации школьника, понимания коммуникативного сообщения партнёра по общению; информированность о средствах и способах коммуникативного контакта.

Креативный критерий характеризует степень самостоятельности и адекватности интерпретации текста, опосредующего процесс коммуникативного взаимодействия.

Выделенные уровни сформированности коммуникативных навыков были приведены к единой системе оценки.

Показателями сформированности рассматриваемых навыков стали точность, уверенность, осознанность, устойчивость, реактивность их выполнения.


2.2. Исследование коммуникативных навыков младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Процесс формирования коммуникативных навыков начинается одновременно с процессом вхождения ребёнка в человеческое сообщество или социализацией и является важной стороной развития личности. К моменту поступления в школу у ребёнка уже складывается определённый уровень сформированности коммуникативных навыков, обеспечивающих возможность с различной степенью успешности включаться в процессы учения и общения в новой ситуации социального развития.

Исследование коммуникативных навыков младших школьников до проведения формирующего этапа эксперимента позволяет оценить наличный уровень их сформированности.

Исследование было выстроено поэтапно. Основанием для данной периодизации являются принятые нами принципы группировки используемых методик: по критериям, по способу получения информации (прямому или косвенному); по степени доступности и оперативности проведения, по степени конкретизации навыков (от общего к частному).

На первом этапе исследования применялись, прежде всего, методики, характеризующие потребность в общении, эмоциональные предпочтения в общении, значимость социального окружения, особенности межличностных отношений.

По методике М.Панфиловой «День рождения» нами изучались параметры общения, имеющие отношение к коммуникативной деятельности в целом: потребность детей в общении, эмоциональные предпочтения в общении и значимость социального окружения. Эта информация могла быть нам полезной с точки зрения организации совместной интегрированной деятельности в рамках формирующего этапа эксперимента.

Потребность в общении рассматривалась путём оценивания количества участников общения, о чём свидетельствует число «стульчиков» на которые разместил участников общения младший школьник. Все «стульчики» заполнили 36,7% участников экспериментальной группы. Это свидетельствует о желании общаться в широком кругу. 63,3% школьников экспериментальной группы заполнили не все «стульчики», что выявляет узкий круг общения, снижение контактов со сверстниками и взрослыми. Также у 63,3% участников экспериментальной группы не сформирована потребность в общении, так как данные школьники выбрали в качестве партнёров по общению животных, предметы и игрушки.

Эмоциональные предпочтения в общении оценивались по степени близости расположения партнёров по общению, находящихся на рисунке рядом с ребёнком. Близкие, доверительные, приятные отношения установлены у всех ребят, что составляет 100%. В результате беседы удалось выяснить предпочтения детей. Доверительные отношения к родителям отмечены у 45,4% школьников, к бабушкам и дедушкам у 33,3%, к братьям и сёстрам у 30,3%, к друзьям у 6,1%, к учителям, одноклассникам, ребятам из хора у 15,1%. В то же время дифференцируют отношения к родителям как к маме и папе 39,4%, отношение к родителям как к чете отмечено у 48,4%.

Значимость социального окружения определялась через оценку количественного преобладания взрослых или детей в качестве партнёров по общению. Общению с взрослыми отдают предпочтение 9,1% участников экспериментальной группы, с взрослыми и детьми - 24,2%, с детьми - 63,6 %. В этой связи не следует исключать формирующего воздействия на развитие общения со сверстниками имеющегося социального опыта (посещение ребёнком дошкольных образовательных учреждений, студий, кружков, секций до поступления в общеобразовательную школу). Это один из факторов выявленных предпочтений детей. Около 60,5% школьников предпочитают общаться в семье, что естественно для данного возраста. В характеристике «преобладание социальной группы» по-прежнему отдаётся предпочтение семье, сверстникам, школе. Общие показатели представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты исследования общения младших школьников по методике М.Панфиловой «День рождения» до формирующего этапа эксперимента

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Потребности в общении

Характеристики

%

%

Желание общаться в широком кругу

36,7

45,0

общение в узком кругу

63,3

55,0

потребность в общения не сформирован.

63,3

68,3

Эмоциональные предпочтения

Доверительные отношения

родители

45,4

54,3

семья

3

-

мама , папа

39,4

34,3

бабушка и дедушка

33,3

22,8

братья и сёстры

30,3

11,4

подруга, друг

6,1

-

учитель, одноклассники, ребята из хора и другие

15,1

17,1

Далёкие отношения

девочки и мальчики - одноклассники

3

15,1

5,7

мальчики из класса

14,3

девочки из класса

6,1

14,3

учителя

0

14,3

одноклассники

и другие

15,1

17,1

не выявляются

18,2

не сформированы

30,3

14,3

Наличие опыта общения

67,8

68,3

Значимость соц. окружения

взрослые

9,1

-

дети

63,6

74,3

взрослые и дети

24,2

28,6

Преобладание социальной группы

семья

57,6

54,3

\сверстники

27,3

17,1

Родители и школа

30,3

17,1

одноклассники

0

2,8

Взрослые и дети из школы

9,1

-

Исследование общения младших школьников по методике М.Панфиловой «День рождения» в контрольной группе на констатирующем этапе дало следующие результаты.

Желание общаться в широком кругу отмечено у 45,0 %. участников группы. Общение в узком кругу отмечено у 55, 0 %. Потребность в общении не сформирована у 68,3 %. учащихся

Эмоциональные предпочтения в контрольной группе отданы родителям.

Доверительные отношения к родителям отмечены у 54,3% школьников, к бабушкам и дедушкам у 22,8%, к братьям и сёстрам - у 11,4%, к учителям, одноклассникам, ребятам из хора – у 17,1%. Дифференцируют отношения к родителям как к маме и папе 34,3%, отношение как к чете отмечено у 54,3% школьников.

Общению с взрослыми и детьми отдают предпочтение 28,6% участников группы, с детьми - 74,3%. Около 71% младших школьников контрольной группы отдают предпочтение общению в семье; почти 20 % школьников предпочитают общаться со сверстниками.

Социальная ситуация развития определяет круг общения младших школьников и значимость того или иного социального окружения. Младший школьник реализует потребность в общении в различных социальных группах (семья, родители, сверстники, одноклассники, ребята во дворе, ребята из хора, из секции).

Полученные результаты показывает, что младшие школьники и в экспериментальной и в контрольной группах открыты общению с взрослыми, детьми, однако предпочтение отдаётся, как правило, в соответствии с половой идентификацией; в отношениях мальчиков и девочек наблюдается некоторая конфликтность.

По методике Р. Жиля оценивалась сформированность коммуникативных навыков младших школьников через исследование социальной приспособленности ребёнка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения (приложение В).

В результате заполнения регистрационного листа нами были получены профили особенностей системы отношений и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик школьников. Образец профиля приводится в приложении 3, таблица 3.

Помимо качественной оценки результатов детская проективная методика межличностных отношений позволила представить результаты психологического исследования по ряду переменных и количественно.

Были соотнесены уровни распределения выраженности разных отношений с числовыми значениями в процентах. Полученные процентные значения облегчили сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.

Результаты исследования межличностных отношений младших школьников по методике Р.Жиля в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 4

Таблица 4 - Результаты исследования межличностных отношений младших школьников по методике Р.Жиля на констатирующем этапе эксперимента.

Переменные межличностных отношений и поведенческих характеристик

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1.отношение к матери

35,6%

34,4%

2. отношение к отцу

13,9%

15,8%

3.Отношение к родителям как к чете

44,9%

44,8%

4.Отношение к брату, сестре

25,7%

20,0%

5.Отношение к бабушке, дедушке

19,5%

20,0%

6.Отношение к другу, подруге

14,9%

14,5%

7.Отношение к учителю

27,9%

25,3%

8. Любознательность

34,2%

33,4%

9.Общительность в группе детей

28,0%

27,4%

10.Доминирование, лидерство

12,2%

9,3%

11.Конфликтность. Агрессивность

11,2%

11,8%

12.Реакция на фрустрацию

6,6%

6,5%

13.Отгороженность

7,6%

7,8%

Данные результаты выявляют достаточно высокие средние показатели межличностных отношений и поведенческих характеристик в обеих группах. Наиболее высокие средние процентные значения приходятся на переменную, характеризующую отношение к родителям как к чете. В экспериментальной группе - 44,9%; в контрольной – 44,8%. Референтным лицом для младших школьников также является учитель. В экспериментальной группе предпочтительность отношения к учителю составила 27,9 %, в контрольной 25,3%.

В обеих группах школьники отличаются любознательностью: в экспериментальной группе её показатель - 34,2%; в контрольной 33,4%. Стремление общаться в группе отмечено у 28,0% учащихся экспериментальной группы и у 27,4 % контрольной.

Конфликтность, реакция на фрустрацию, отгороженность также проявляются в обеих группах примерно одинаково.

Наиболее значимыми переменными, позволяющими определить уровень сформированности коммуникативных навыков и готовность к коммуникативной деятельности, являются характеристики конкретно-личностных отношений ребёнка с другими людьми (отношение к родителям как чете, отношение к учителю) и особенности самого ребёнка (любознательность; стремление к общению в группе детей).

Оценка достоверности различий между группами проводилась по U-критерию Манна Уитни (приложение 4, таблица 35).

По рассматриваемым поведенческим характеристикам полученные эмпирические значения находятся в зоне незначимости: «любознательность» - Uэмп (1517); «общительность в группе» - Uэмп (1734.5; «конфликтность» - Uэмп (1763); «отгороженность» - Uэмп (1625.5). Различия недостоверны при p>0,05 (U эмп>Uкр), что графически показано на рисунке 1.

Рисунок 1 – Ось значимости по критерию U – Манна Уитни

Таким образом, результаты исследования межличностных отношений младших школьников по методике Р.Жиля на констатирующем этапе эксперимента свидетельствуют о приблизительной однородности по внутренним постоянным дополнительным переменным экспериментальной и контрольной групп и подтверждают данные, полученные по методике М.Панфиловой.

На втором этапе исследования нами применялись методики, позволяющие выявить степень эмоциональной отзывчивости младших школьников, вовлечённость их в процесс коммуникации, степень понимания коммуникативного сообщения партнёра по общению. Данные методики были применены в соответствии с выделенными эмотивно-когнитивным и креативным критериями.

Исследование уровней сформированности коммуникативных способностей у младших школьников по методике А.М.Щетининой и М.А.Никифоровой по эмотивно-когнитивному критерию позволило изучить: коммуникативные качества школьников (эмпатийность, доброжелательность, непосредственность, аутентичность, искренность, открытость в общении, конфронтацию, инициативность); организационные, перцептивные, оперативные действия и умения

Проявления тех или иных качеств фиксировались в индивидуальных картах. Средние баллы по коммуникативным качествам, умениям и способностям в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 6.

Таблица 5 - Результаты сформированности коммуникативных способностей младших школьников по методике А.М.Щетининой, М.А.Никифоровой

Коммуникативные качества

Средний балл по отдельным коммуникативным качествам в экспериментальной группе

Средний балл по отдельным коммуникативным качествам в контрольной группе

1.1 Эмпатийность

2,4

2,5

1.2 Доброжелательность

2,7

2,7

1.3 Непосредственность, аутентичность, искренность

3,3

3,1

1.4 Открытость в общении

3,4

3,0

1.5 Конфронтация

2,2

2,3

1.6 Инициативность

2,4

2,3

Общий средний балл по ком. качествам в группе

2,7

2,6

2.2 Перцептивные

2,6

2,5

2.3 Оперативные

2,9

2,7

Общий средний балл по ком. действиям и умениям в группе

2,4

2,3

Коммуникативные способности

2,5

2,4

Общий средний балл по коммуникативным качествам в экспериментальной группе составил 2,7; по коммуникативным умениям – 2,4; коммуникативным способностям – 2,5.

На основе полученных данных стало возможным выявить уровни сформированности коммуникативных способностей у младших школьников экспериментальной группы. Полученные результаты приведены в приложении 3, таблице 14.

На нулевом и высоком уровне не оказалось ни одного школьника экспериментальной группы; на низком - 25,0 %учащихся; на достаточном - 43,3 %; на среднем - 31,7%.

Средний балл по коммуникативным качествам в контрольной группе составил 2,6; по коммуникативным умениям - 2,3; по коммуникативным способностям - 2,4.

Уровни сформированности коммуникативных способностей у младших школьников в контрольной группе даны в приложении 3, таблице 11.

Нулевой и высокий уровень не зафиксирован ни у одного школьника; низкий – у 25, 0 %; достаточный у 40,0 %; средний также у 35,0 % школьников, о чём свидетельствуют данные таблицы 7

Таблица 6. - Результаты исследования уровней сформированности коммуникативных способностей у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

%

%

нулевой

0

0

низкий

25,0

25,0

достаточный

43,3

40,0

средний

31,7

35,0

высокий

0

0

Исходные характеристики коммуникативных способностей на данном этапе исследования являлись приблизительно одинаковыми. Исследование коммуникативных способностей у младших школьников обеих групп выявило непосредственность, аутентичность, искренность, открытость в общении, большое желание общаться. У младших школьников отмечены проявления инициативности, эмпатийности, доброжелательности. Полученные на констатирующем этапе эмпирического исследования данные были подвергнуты математико-статистической обработке с использованием критерия U-Манна-Уитни, в результате получены обобщённые эмпирические значения: по коммуникативным качествам

Рисунок 2- Эмпирическое значение по коммуникативным качествам

по коммуникативным действиям и умениям

Рисунок 3 - Эмпирическое значение по коммуникативным действиям и умениям

коммуникативным способностям

Рисунок 4- Эмпирическое значение по коммуникативным способностям

На третьем этапе настоящего исследования применялись методики, позволяющие выявить уровни сформированности навыков эмотивно-смыслового контакта и интерпретационных навыков.

Интерпретационные навыки исследовались с помощью методики Т.З.Адамьянц «Горка понимания». Данная методика применялась по креативному критерию, так как её результаты отражали степень самостоятельности и адекватности интерпретации школьниками текста (музыкального и поэтического), опосредующего процесс коммуникативного взаимодействия.

Выявление уровней сформированности коммуникативных навыков в соответствии с креативным критерием осуществлялось с помощью коммуникативно-познавательных программ на основе выявления мотивационно-целевых структур специально подобранных и адаптированных для детей младшего школьного возраста произведений фольклора и его вербальных и музыкальных средств. Выделение уровней мотивационно-целевой структуры касалось и отдельных элементов фольклорного текста (музыкального и поэтического). В приложении 2 представлены образцы коммуникативно-познавательных программ для проведения исследования интерпретационных навыков школьников.

Все школьники в большей или меньшей степени продвигались в понимании того или иного текстового образца. Успехи «в подъёме» на «горку понимания» фиксировались в индивидуальной карте в процессе обсуждений.

На основе данных индивидуальных карт были представлены групповые результаты уровней сформированности коммуникативных навыков на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 7. - Уровни сформированности коммуникативных навыков по методике Т.З.Адамьянц «Горка понимания».

Уровни понимания и интерпретации текста

Экспериментальная группа

Контрольная группа

%

%

адекватный

0

0

частично адекватный

26,7

20,0

неадекватный

48,3

50,0

интерпретации по установке

21,7

30,0

избегания коммуникации

3,3

0

Данные индивидуальных карт показывают, что наиболее успешно школьники справляются с заданиями интерпретации поэтических текстов, активно проявляют фантазию в рассуждениях по характеристике элементов музыкального языка фольклора, однако не всегда уровень его понимания достаточный или средний. В экспериментальной группе частично адекватный уровень отмечен у 26,7 % учащихся, неадекватный – у 48,3%; интерпретация по установке отмечена у 21,7 %. В контрольной группе частично адекватный уровень отмечен у 20,0 %.учащихся; неадекватный – у 50,0%; интерпретация по установке – у 30,0 %..

Для удобства сравнительного анализа результатов исследования мы соотнесли уровни, полученные по методике «Горка понимания» с приведёнными ранее уровнями: нулевой – избегание коммуникации; низкий – интерпретация по установке; достаточный – неадекватный; средний – частично адекватный; высокий – адекватный. Полученные по данной методике результаты в обеих группах имеют средние показатели и свидетельствуют об их приблизительной однородности на момент проведения эксперимента.

В соответствии с эмотивно-когнитивным критерием нами была разработана и применена дополняющая основные методики методика экспертной оценки сформированности выделенных коммуникативных навыков (интонационных, моторно-двигательных, визуально-кинестетических, художественно-графических). Данные результаты экспертной оценки полностью представлены в приложении 3, таблицах 5,6.

Обобщённые результаты сформированности коммуникативных навыков у младших школьников по данным экспертной оценки до реализации программы приводятся в таблице 8

Таблица 8 – Обобщённые результаты по данным экспертной оценки

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Навыки

Категории

Средний балл по категории

Средний балл по навыкам

Средний балл по категории

Средний балл по навыкам

Интонационные навыки

Точность

1,9

1,9

1,7

1,8

Устойчивость

1,8

1,6

Осознанность

1,6

1,7

Уверенность

2,4

2,5

Реактивность

2,0

1,6

Моторно-двигательные навыки

Точность

2,2

2,3

2,0

2,2

Устойчивость

1,8

2,3

Осознанность

2,3

1,8

Уверенность

2,6

2,7

Реактивность

2,7

2,1

Визуально-кинестетические

навыки

Точность

1,6

1,8

1,7

2,0

Устойчивость

1,8

1,6

Осознанность

1,7

1,8

Уверенность

2,1

2,3

Реактивность

1,9

2,4

Художественно-графические навыки

Точность

2,1

2,2

1,9

2,4

Устойчивость

1,8

2,4

Осознанность

2,5

2,5

Уверенность

2,5

2,4

Реактивность

2,1

3,0

Полученные результаты позволяют проанализировать наличный уровень сформированности выделенных навыков у школьников по их видам и показателям.

В группах имеются различия в общих средних баллах по всем видам навыков, но они несущественные. Оценка зафиксированных различий между группами по видам навыков составляет 0,1 – 0,2 балла.

Несущественны также различия средних показателей по каждой категории по всем видам навыков до проведения формирующего этапа эксперимента.

Наиболее низкие средние баллы в экспериментальной группе отмечены по категориям: «устойчивость» (1,8); «точность» (1,9). Среднюю позицию занимает «осознанность» – (2,0). Наиболее высокие средние баллы отмечены по категориям «уверенность» (2,4) и «реактивность» (2,2).

В контрольной группе выстроить результаты по категориям можно следующим образом: наиболее низкие показатели отмечены в проявлении навыка «точно» (1,8); «осознанно» (1,9). Среднюю позицию занимает «устойчивость» (2,0). Наиболее высокие средние баллы отмечены по категориям: «реактивность» (2,3) и «уверенность» (2,5).

Наибольший интерес по результатам программы на данном этапе эмпирического исследования представляют средние показатели категориальной оценки по каждому виду навыка.

Так в экспериментальной группе «точность» проявляется в большей степени по моторно-двигательным навыкам. Её результаты составили 2,2 балла. «Устойчивость» проявляется одинаково по всем коммуникативным навыкам. «Осознанность» имеет лучшие результаты в проявлении моторно-двигательных (2,3) и художественно-графических навыков (2,5). «Уверенность» у младших школьников экспериментальной группы проявляется достаточно высоко во всех навыках (2,4; 2,6; 2,1; 2,5).

Наилучшие показатели «реактивности» в экспериментальной группе отмечены по моторно-двигательным навыкам (2,7).

В контрольной группе наилучшие показатели «точности» отмечены также в проявлении моторно-двигательных навыков (2,0). «Устойчивость» также проявляется во всех видах навыков достаточно ровно, однако следует отметить её лучшие результаты в сравнении с экспериментальной группой в моторно-двигательных и художественно-графических навыках (2,3; 2,4). «Осознанность» проявляется в большей степени в художественно-графических навыках (2,5). «Уверенность» по всем навыкам в контрольной группе превышает данные показатели в экспериментальной группе. Наибольшую отзывчивость на коммуникативную активность другого, способность реагировать на воздействие проявляют младшие школьники контрольной группы по художественно-графическим (3,0 балла) и визуально-кинестетическим (2,4 балла) навыкам.

Средние баллы по всем видам навыков можно ранжировать следующим образом: художественно-графические – 3,0; моторно-двигательные – 2,7; интонационные – 2,5; визуально-кинестетические навыки – 2,3.

Некоторые различия экспертной оценки по отдельным видам навыков позволяют более динамично выстроить в дальнейшем экспериментальную программу, учитывая полимодальный характер процесса формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста.

По результатам методики экспертной оценки коммуникативных навыков по эмотивно-когнитивному критерию нами были определены уровни сформированности рассматриваемых навыков. Данные уровни в целом оказались достаточно невысокие в обеих группах, поскольку определялись исходя из суммарных общих показателей по всем видам навыков в группе.

В экспериментальной группе на высоком уровне не оказалось ни одного школьника; на среднем было зафиксировано 6,7% учащихся; на достаточном –16,7%; на низком - 48,3%; на нулевом - 28,3%.

В контрольной группе высокий уровень также не отмечен ни у одного человека; средний у 3,3 % учащихся; достаточный у 18,3 %; низкий у 55,0%; нулевой у 23,3%. И в той, и в другой группе отмечались некоторые трудности в выполнении рассматриваемых навыков.

Обобщённые результаты исследования сформированности коммуникативных навыков по эмотивно-когнитивному критерию по данным экспертной оценки приведены в таблице 9

Таблица 9 - Уровни сформированности коммуникативных навыков по данным экспертной оценки

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

%

%

нулевой

28,3

23,3

низкий

48,3

55,0

достаточный

16,7

18,3

средний

6,7

3,3

высокий

0

0

Оценка достоверности различий между группами проводилась по U - критерию Манна Уитни, что отражено в приложении Г. Различия обобщённых результатов по видам навыков оказались недостоверны: p>0,05 (U эмп>Uкр). Это отражено на рисунках 5-7

- интонационные навыки

Рисунок 5 – Эмпирическое значение по обобщённым результатам сформированности интонационных навыков

- моторно-двигательные

Рисунок 6 - Эмпирическое значение по обобщённым результатам сформированности моторно-двигательных навыков

- визуально-кинестетические

Рисунок 7 - Эмпирическое значение по обобщённым результатам сформированности визуально-кинестетических навыков

- художественно-графические

Рисунок 8. - Эмпирическое значение по обобщённым результатам сформированности художественно-графических навыков

Полученные результаты свидетельствуют об однородности экспериментальной и контрольной групп по имеющимся уровням сформированности коммуникативных навыков у младших школьников на уровне достоверности p>0,05 (U эмп>Uкр).

Таким образом, полученные в результате исследования данные по имеющимся уровням коммуникативных навыков у младших школьников на рассматриваемом этапе эмпирического исследования свидетельствуют об однородности экспериментальной и контрольной групп.


2.3
.Реализация коммуникативно-образовательной программы формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Реализация коммуникативно-образовательной программы формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора осуществлялась в рамках формирующего этапа эксперимента.

Эксперимент проводился в течение четырёх лет (2010 – 2014г.) на базе детского фольклорного коллектива «Лыбедь» г.Владимира.

Основой для проверки предложенной технологии послужила разработанная нами образовательно-коммуникативная программа для младших школьников «Фольклорная азбука», которая была апробирована на занятиях фольклорного коллектива. Программа процесса формирования коммуникативных навыков отражает технологию его педагогической организации.

Программа предназначена для формирования коммуникативных навыков (эмотивно-смыслового контакта и интерпретационных навыков) у младших школьников средствами фольклора и реализации задач «общения художественного типа».

Общение «художественного типа» мы понимаем как область социокультурной коммуникации, отражающую систему восприятия, обмена информацией в результате художественно-культурного межсубъектного взаимодействия вербальными, паралингвистическими, вещностно-знаковыми средствами. Общение «художественного типа» в его видовом многообразии распространяется на музыкальную, хореографическую, изобразительно-прикладную деятельности и реализуется навыками эмотивно-смыслового контакта, интерпретации и понимания текстов.

Цель программы - обеспечить формирование коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.

Задачи программы:

1.Обеспечить накопление у младших школьников опыта «общения художественного типа», полученного в ходе интегрированной деятельности по освоению фольклора, включающей пение, движение, рисование.

2.Опираясь на доминирующую сенсорную модальность восприятия каждого школьника и ориентируясь на развитие полимодальности, обеспечить формирование:

2.1. навыков эмотивно-смыслового контакта:

2.1.1..интонационных;

2.1.2. моторно-двигательных;

2.1.3. визуально-кинестетических;

2.1.4. художественно-графических;

2.2. интерпретационных или навыков рассуждения и понимания.

3. Методически обеспечить данный процесс.

В результате анализа современных направлений познания младших школьников (социальные связи, история, география, творчество, искусство, сферы точного знания) нами были выделены те информационные каналы, по которым от этапа к этапу накапливался опыт коммуникативной деятельности младших школьников, и осуществлялось формирование коммуникативных навыков.

Процесс опирался на тематические блоки: «Герои Древней Руси»; «Города-истории»; «Социальные роли в фольклоре»; «Имя. Величание»; «Что я ценю в человеке»; «Сказка и быль»; «Страницы фольклорных праздников»; «Образы зверей и птиц в фольклоре»; «Общение с природой».

Тематический выбор определялся пространством контекстуального прочтения младшими школьниками фольклорных текстов, их ценностным наполнением (патриотическое, нравственное, эстетическое).

В качестве оснований процессуально-тематического планирования нами были выделены принципы: дифференциации и синтеза тематического материала; тематической доступности и кумулятивности.

Принцип дифференциации и синтеза тематического материала. Данный принцип означает переход от свободного тематического экспонирования фольклорных текстов, следовательно, дискретного прохождения темы на начальных этапах, к обобщению и формализации их в тематические блоки на завершающем этапе (приложение 1).

Осуществляемый в результате освоения способов коммуникативного взаимодействия на основе дифференциации и контекстуального прочтения элементов фольклорной речи, выявления и закрепления связей между видами коммуникативных действий «художественного типа» и элементами фольклорного текста, процесс формирования коммуникативных навыков предусматривает дискретность прохождения содержательных элементов тем на начальных этапах и их синтеза на завершающем этапе. Это позволило избежать информационной перегруженности школьников, применять и развивать навыки рассуждения и эмотивно-смыслового контакта в организуемой, предметно опосредованной деятельности, следуя возрастным задачам.

Принцип тематической доступности и кумулятивности. Согласно выделенным темам фольклорные образцы на каждом этапе отвечают определённому уровню сложности и представлены теми средствами, которые соответствуют задачам данной образовательной ступени процесса формирования коммуникативных навыков. Каждая тема получает такую форму презентации, которая способствует пониманию и интерпретации младшими школьниками фольклорных текстов. Интерпретация фольклорных текстов от этапа к этапу становится более обоснованной, аргументированной, информационно, познавательно и деятельностно насыщенной. Применялось постепенное усложнение материала в процессе его усвоения. Идея тематической организации в программе реализовывалась постепенно, кумулятивно (по мере накопления опыта и знаний в процессе формализации тематических блоков) (приложение А).

Выбор средств обеспечения прохождения каждой темы осуществлялся с учётом их вариативности и был обусловлен наличием первичного информационного опыта у учащихся по заданной теме (элементарных представлений об изучаемых предметах), возможностями должной презентации нового знания. Направления познания младших школьников в произведениях фольклора были представлены широко и многопланово. Условием успешности тематического планирования являлась презентация образцов фольклора в их видовом многообразии (музыкально-поэтические, поэтические, прозаические, художественно-прикладные).

В программе был выделен тот комплекс речевых, паралингвистических, вещественно-знаковых средств фольклора, который применялся для реализации цели на каждой из рассматриваемых в программе образовательных ступеней. Это специально подобранные элементы фольклорного текста (музыкального, поэтического, изобразительного, пластического), являющиеся основой организуемой деятельности и представленные в различных эмотивно-познавательных контекстах:

- музыкальные элементы фольклорного произведения: интонации, ритмические и метрические структуры, звуки, звукоподражания;

- поэтические элементы фольклорного произведения: тексты, слова, словосочетания, фразы;

- пластические элементы фольклорного произведения: жесты, мимика, движение;

- художественно-прикладные элементы фольклора: рисунки, элементы прикладного творчества (изображения, орнаменты).

С целью обеспечения доступности понимания и интерпретации текстов в предметно опосредованную деятельность были включены семиотические системы традиционной и современной фиксации и прочтения фольклора. Знаковые средства, отражающие элементы фольклорной речи и направленные на современные способы её освоения, были осмыслены в качестве средств, применяемых для формирования коммуникативных навыков у младших школьников. Через разные сочетания знаков задавались алгоритмы «коммуникативных игр», построенных на моторно-двигательных упражнениях, использовании жестов, пения, рисования (приложение Б).

Интерконтекстуальный подход к фольклору и его средствам позволяет выделить систему эмотивно-познавательных контекстов как смысловых окружений организуемой средствами фольклора коммуникативно-познавательной деятельности и успешно реализовать её задачи в возрастном аспекте. Это исторические, онтологические, семантические контексты фольклорных элементов или содержательные связи фольклора, посредством которых организуется коммуникативно-познавательная деятельность, формируются навыки эмотивно-смыслового контакта, рассуждения и понимания.

Исторические контексты позволяют расширить представления учащихся о социальных условиях, связанных со временем существования рассматриваемого образца фольклора, раскрыть особенности конкретной эпохи, осмыслить многообразие социальных отношений, мировоззрение, предметный мир.

Онтологические контексты позволяют определить смысл изучаемого явления в его целостности и многообразии бытийных связей, систему внутренних и внешних факторов и условий жизни и деятельности человека, которая влияет на особенности восприятия, понимания и преобразования им конкретной ситуации.

Семантические контексты, представленные вербальными и невербальными (метрическими, ритмическими, интонационными) связями, позволяют выявить многообразие связей содержания со знаковыми формами его отражения в аспекте специализированной профессиональной деятельности

Использование символических аналогий посредством различных знаковых систем (ноты, слова, рисунки, цифры, символы) способствовало переводу необходимых знаний и навыков младших школьников в область доступного, воспринимаемого, понимаемого, созданию ситуаций успеха, оптимизации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников (приложение Б).

Иерархичность рассматриваемых элементов фольклорного текста и их контекстуального окружения определялась задачами каждой из рассматриваемых образовательных ступеней формирования коммуникативных навыков у младших школьников.

Последовательно усложняющаяся система семантических, онтологических, исторических контекстов как смысловых окружений организуемой средствами фольклора коммуникативно-образовательной деятельности, определяла сущность технологии процесса формирования коммуникативных навыков.

Реализация на практике предложенной технологии педагогической организации формирования коммуникативных навыков представляла динамичный процесс, содержанием которого являлась последовательная смена трёх этапов (трёх образовательных ступеней): «Введение в фольклорную азбуку», «Фольклорная копилка», «Фольклорная мозаика».

Первый этап процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора «Введение в фольклорную азбуку» по своим функциям - диагностический, адаптивный, мотивационный.

Диагностический характер этапа - в выявлении личностных и психологических особенностей учащихся, в том числе ведущей сенсорной модальности. Ориентация на ведущую модальность учащихся позволила решить вопросы образовательно-коммуникативной деятельности педагога, определить индивидуальный подход в процессе реализации программы. Возможность реализации личностно-коммуникативного потенциала каждого школьника в соответствии с ведущей сенсорной модальностью обеспечивалась вариативностью организации деятельности в её видовом многообразии.

На основе имеющегося опыта общения осуществлялось включение школьников в коммуникативно-познавательную деятельность в игровых формах, обеспечивалась мотивация школьников к организуемой деятельности по освоению фольклора, в пространстве которой осуществлялось формирование коммуникативных навыков. 

Реализация мотивационной функции предполагала применение игровых форм взаимодействия (подвижные и познавательные игры, соревнования). Применение данных форм отвечало двигательной и мыслительной активности, эмоциональной отзывчивости младших школьников. 

На первой образовательной ступени «Введение в фольклорную азбуку» решались следующие задачи:

- познакомить детей с элементами музыкальной и поэтической речи фольклора в различных эмотивно-познавательных контекстах первой образовательной ступени;

- обеспечить освоение младшими школьниками простейших элементов фольклорной речи через познавательные и подвижные игры и соревнования, мотивируя их к деятельности;

- в процессе организуемой деятельности по освоению фольклора, определить уровень сформированности коммуникативных навыков школьников:

а) выявить эмоциональный отклик на участие в коммуникативной деятельности средствами фольклора;

б) определить характер эмотивно-смыслового контакта в движении, пении, музицировании, чтении, рисовании (прикладной творческой деятельности).

- определить ведущую сенсорную модальность восприятия каждого школьника.

На данном этапе постепенно осуществлялось ознакомление школьников с элементами фольклорного языка фольклорными средствами коммуникации. Обнаруживая и выявляя собственные возможности в области интонирования (речевого и музыкального), пластики движений, изобразительной деятельности, школьники знакомились с общением «художественного типа», приобретали первичный опыт анализа элементов фольклорного текста; выявляли связи и осуществляли их закрепление между видами коммуникативных действий «художественного типа» и элементами фольклорного текста. Выявлялись вербальный и невербальный способы трансляции смысла фольклорных текстов: интерпретационный, эмотивно-смыслового контакта (моторно-двигательный, визуально-кинестетический, художественно-графический, интонационный) (приложение А). Осуществлялась дифференциация и закрепление коммуникативных навыков посредством метода наглядной алгоритмизации.

Применение разнообразных видов деятельности расширяло представления детей о способах коммуникации, способствовало развитию способностей каждого, обогащало опыт «общения художественного типа», стимулировало процессы самовыражения в коллективе и через коллектив.

На первой образовательной ступени к школьникам предъявлялись следующие требования:

- быть внимательным, слушая образцы речи (музыкальной и поэтической), воспроизводя её простейшие элементы, выполняя словесные, художественно-графические, моторно-двигательные упражнения и задания в указанной последовательности;

- сотрудничать с участниками коллектива, выполняя задания малыми группами (договариваться, приходить к общему решению, помогать другому, учитывать мнение партнёра);

- развивать общую и пальчиковую моторику; пантомимику, мимику;

- выразительно декламировать, жестикулировать;

- выразительно и осмысленно интонировать один, два, несколько музыкальных звуков (проявить навыки выразительного музыкального интонирования). Показывать интонации с помощью жеста в пространственно-плоскостном разграничении;

- демонстрировать минимальный диапазон интонационной выразительности (призыва, клича, вопроса, утверждения, радости);

- точно, выразительно воспроизводить голосом простейшие фольклорные интонации в секунде, терции, кварте на примере закличек;

- уверенно, устойчиво, выразительно воспроизводить интонационные, визуально-кинестетические, художественно-графические, моторно-двигательные элементы фольклорных текстов первой ступени сложности;

- стремиться к эмоциональному самовыражению через мимику, пантомимику, жестикуляцию, речь, пение, танец;

- реагировать на коммуникативное воздействие детей и взрослых.

Второй этап исследуемого процесса «Фольклорная копилка» позволил расширить представления школьников о фольклоре и его средствах. Учащиеся продолжали приобретать опыт приёма информации, её преобразования, накопления, запоминания, использования.

На второй образовательной ступени реализовывались следующие задачи:

- познакомить детей с элементами музыкальной и поэтической речи фольклора в различных эмотивно-познавательных контекстах второй образовательной ступени;

- обеспечить освоение способов эмотивно-смыслового контакта;

- обеспечить освоение младшими школьниками более сложных элементов фольклорной речи через дискуссии, познавательные игры и соревнования;

- дать наиболее полное представление о фольклоре как форме культурной коммуникации;

- познакомить школьников с элементами фольклорных движений;

- обеспечить развитие эмоционального отклика на элементы музыкальной речи;

- содействовать развитию разнохарактерности эмотивно-смыслового контакта в движении, пении, чтении, рисовании (прикладной творческой деятельности);

- определить наиболее успешные способы восприятия информации каждым участником и оптимизировать развитие менее успешных.

Включаясь в коммуникативно-познавательную деятельность, школьники осваивали способы общения «художественного типа, разучивали образцы музыкального, поэтического, прозаического фольклора, рисовали, знакомились с образцами прикладного творчества. Через упражнения вырабатывались и закреплялись навыки эмотивно-смыслового контакта. Реализовывались первые самостоятельные шаги в интерпретации несложных фольклорных текстов. Предъявлялись требования выполнения навыков «точно», «уверенно», «осознанно», «устойчиво», «реактивно». Применение категориальных оценок имело мотивированный, индивидуально направленный характер, ориентировало школьников в их собственном развитии, способствовало мотивации достижения, формировало установку на успешное выполнение навыка.

Организационными формами выполнения навыков стали соревнования, конкурсы, ритмические и интонационные эстафеты между малыми и большими группами

На данном этапе в рассматриваемом процессе широко применялся анализ фольклорных текстов, осуществлялась работа с более сложными элементами фольклорных текстов по их объединению в целостные структуры. Особенностью этапа стало более активное проявление инициативы самих школьников в процессе контекстуального прочтения фольклора. Школьники самостоятельно обнаруживали возможные сферы проявления коммуникативных навыков в процессе интегрированной деятельности. Осуществлялась дифференциация и синтез навыков эмотивно-смыслового контакта и интерпретаций в процессе пения, пантомимической деятельности, фольклорной хореографии, рисования.

Требования, предъявляемые к школьникам на второй образовательной ступени:

-- внимательно слушать и понимать сказанное;

- освоить вербальные и невербальные способы трансляции элементов фольклорных текстов;

- развивать зрительное и слуховое внимание, память; пространственные ориентировки;

- развивать координацию и выразительность движений, мимику и пантомимику, общую и речевую моторику;

- добиваться интонационной выразительности (сформировать речевое дыхание, мягкую атаку звука, соответствующий темп речи);

- зрительно ориентироваться на говорящего, поющего, танцующего;

- создавать положительный эмоциональный настрой;

- стремиться к проявлению самостоятельности, активности, сотрудничества;

- обращаться к имеющемуся опыту коммуникативной деятельности.

Третий этап исследуемого процесса «Фольклорная мозаика» приходится на второй год обучения. Это этап реализации, трансляции накопленных знаний и третий навыков; самореализации детей на основе приобретённого опыта общения «художественного типа».

На рассматриваемом этапе осуществлялось решение ряда задач:

- подготовить школьников к целостному анализу фольклорных текстов;

- научиться свободно оперировать поэлементным анализом фольклорных тестов;

- свободно проявлять коммуникативные навыки в процессе организуемой деятельности;

- уметь применять накопленный опыт коммуникативной деятельности;

- уверенно, осознанно проявлять инициативу в интерпретации фольклорных текстов;

- выразительно интонировать, жестикулировать, двигаться в соответствии с предъявляемой системой требований;

- участвовать в информационном взаимодействии по поводу содержания деятельности;

- уметь поддерживать эмотивно-смысловой контакт в процессе организуемой деятельности;

- аргументировать свои представления по поводу информационного содержания образцов фольклора и его средств;

- научиться комбинировать фольклорные образцы и его средства в тематические «фольклорные мозаики»;

- составить фольклорный азбуковник.

На данном этапе закреплялись и совершенствовались приобретённые навыки, осуществлялся переход от дифференциации элементов фольклорной речи к их синтезу, обогащались представления школьников о способах культурной коммуникации, Приобретённые коммуникативные навыки применялись в различных ситуациях (в организации школьных мероприятий, праздников, концертов). Предъявляемые требования к качеству выполнения навыка «точно», «осознанно», «устойчиво, «уверенно», «реактивно» проецировались на организуемую средствами фольклора деятельность и свидетельствовали о совершенствовании коммуникативных навыков школьников. На рассматриваемом этапе осуществлялась формализация пройденного материала в тематические блоки по четвертям (тематический план третьего этапа процесса в приложении 1). Пройденный в течение всех этапов процесса фольклорный материал был объединён в тематические блоки. Синтез фольклорного материала в блоки на завершающем этапе сопровождался совместной организацией концертов для родителей, выставок-концертов, праздников. Объединение пройденного материала в тематические блоки способствовало активизации содержательного взаимодействия, проявлению творческих и организационных задатков школьников. Складывался определённый опыт коммуникативной деятельности младших школьников, в процессе которой реализовывались коммуникативные навыки. Значительное внимание уделялось интерпретации фольклорных текстов. На основе образцов музыкального фольклора, организовывалась работа по составлению фольклорного интонационного азбуковника (приложение А). Содержательное усложнение материала выдвигало систему требований в области поисковой, самостоятельной работы младших школьников (самостоятельное ознакомление со сказками, пословицами, поговорками по заданной тематике).

Успешность коммуникативно-познавательной деятельности связана также с умением школьников интерпретировать фольклорные тексты и рассуждать по поводу их содержания. Для формирования интерпретационных навыков (навыков рассуждения и понимания) применялись сказки, тексты песен и былин, поговорки. В формировании интерпретационных навыков мы опирались на методику Т.З.Адамьянц «Горка понимания» [7, 9, с.166, 169]. «Вместо дидактических поучений школьникам предлагалась своеобразная интеллектуальная игра, в которой он может участвовать при любой начальной степени постижения авторских целей и мотивов, возвращаться к ней снова и снова». Согласно данной методике нами были составлены мотивационно-целевые структуры (горки понимания) по сказкам, песням, былинам, пословицам, поговоркам (приложения Б). При обсуждении того или иного текста школьникам предлагалось «взобраться» на вершину «горки понимания» по ступеням (уровням). С учётом успехов в подъёме на «горку понимания» при интерпретировании сказок, песен, былин, проходили занятия, направленные на развитие коммуникативных навыков. С этой целью нами были проработаны основные вопросы к образцам фольклора, которые помогали школьникам в интерпретировании текстов (приложение Б). В процессе формирующего эксперимента должное внимание уделялось рассуждениям школьников в процессе беседы. Применялись учебно-воспитательные методы: упражнения, познавательные игры, беседы, дискуссии. Формами реализации коммуникативных навыков в предметно опосредованной коммуникативно-познавательной интегрированной деятельности стали также тематические концерты.

На всех этапах исследуемого процесса методы и формы отвечали интересам и потребностям младших школьников, были адекватны возрасту и направлены на «зону их ближайшего развития». Познавательные и подвижные игры как методы стимулирования деятельности определялись эмотивно-познавательными возможностями фольклора и его средств. Основные формы учебно-воспитательной работы на первых двух этапах – игра, урок, праздник; на третьем этапе – дискуссии, тематические концерты, выставки-концерты. Сквозными методами всех этапов являлись подвижные и познавательные игры, соревнования, эстафеты, упражнения.

Ритмические, метрические, интонационные контексты как смысловые окружения организуемой деятельности средствами фольклора определяют новое, своевременное и актуальное для младшего школьника мотивационное пространство через реализацию высокой информативности фольклорного текста. Критерием выполнения любого действия являлось качество его выполнения («точно», «устойчиво», «осознанно», «уверенно», «реактивно»). Данная категориальная оценка являлась стимулом выполнения действия и способствовала успешному формированию коммуникативных навыков.

Контекстуальное прочтение образцов фольклора выступало как результат совместной деятельности. В основе контекстуального прочтения фольклорных текстов - образовательно-коммуникативные задачи (приложение Б). Упражнения с ритмическими контекстами выполнялись моторно-двигательным способом с применением «музыкальных жестов» - хлопков, притопов, игры на шумовых музыкальных инструментах. Задания с метрическими контекстами выполнялись сюжетно-действенным способом (дети составляли метрические сказки и ребусы); с интонационными контекстами – пластическими, ритмико-звуковыми способами. Дискуссии и беседы, как смысловые окружения организуемой деятельности осуществляются вербальными способами. Контекстуальный анализ образцов музыкального фольклора представлен в приложении Б.

В содержание, методы, формы процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников включался игровой компонент как структурный и функциональный контекст (метрические ребусы, ритмические эстафеты), изобразительно-графические задания по элементарной нотной графике («ритмические аппликации»). Имеющиеся преемственные связи в задачах, в содержании, методах, формах и средствах позволили преодолевать вертикальную дискретность по ступеням и этапам процесса. Все имеющиеся позиции методического обеспечения способствовали созданию ситуаций успеха и активизации творческой деятельности (приложение А).

Таким образом, изучение закономерностей процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора позволило разработать и реализовать коммуникативно-образовательную программу, отражающую технологию педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков у младших школьников средствами фольклора.


2.4. Анализ и интерпретация результатов исследования

Измерение уровней сформированности коммуникативных навыков младших школьников в контрольной и экспериментальной группах, сравнительный анализ полученных результатов до и после формирующего эксперимента проводились в логике проверки эффективности технологии педагогической организации процесса формирования коммуникативных навыков младших школьников средствами фольклора. Интерпретация результатов исследования осуществлялась в соответствии с оценкой сформированности выделенных видов коммуникативных навыков, обеспечивающих эмотивно-смысловой контакт и понимание партнёров по общению. Это позволило определить значимость данных навыков для формирования культуры общения младших школьников в целом: успешности общения в коллективе, уменьшения конфронтации, отгороженности, адекватной реакции на сообщение партнёра по общению.

Анализ результатов экспертной оценки позволяет судить о сформированности выделенных навыков по их видам и категориям.

Полученные на контрольном этапе исследования результаты отражают ряд существенных изменений, произошедших в экспериментальной группе. Эти данные приводятся в таблице 11.

Таблица 10. - Результаты экспертной оценки навыков эмотивно-смыслового контакта на контрольном этапе в экспериментальной группе

навыки

показатели

Экспериментальная группа

Средний балл по показателям

Сдвиг значений

Средний балл по навыкам

Сдвиг значений

Интонационные

Точность

1,9

4,2

+2,3

1,9

3,8

+1,9

Устойчивость

1,8

3,4

+1,6

Осознанность

1,6

3,9

+2,3

Уверенность

2,4

4,2

+1,8

Реактивность

2,0

3,4

+1,4

Моторно-двигательные

Точность

2,2

3,2

+1,0

2,3

3,3

+1,0

Устойчивость

1,8

3,0

+1,2

Осознанность

2,3

3,7

+1,4

Уверенность

2,6

3,5

+0,9

Реактивность

2,7

3,3

+0,6

Визуально-кинестетические

Точность

1,6

4,0

+2,4

1,8

3,7

+1,9

Устойчивость

1,8

3,2

+1,4

Осознанность

1,7

4,1

+2,4

Уверенность

2,1

4,2

+2,1

Реактивность

1,9

2,8

+0,9

Художественно-графические

Точность

2,1

3,4

+1,3

2,2

3,3

+1,1

Устойчивость

1,8

3,3

+1,5

Осознанность

2,5

3,8

+1,3

Уверенность

2,5

3,7

+1,2

Реактивность

2,1

2,3

+0,2

констатирующий этап

контрольный этап

Средние баллы по всем видам навыков по каждому качеству увеличились.

Так в интонационных навыках «точность» выполнения увеличилась на 2,3; «устойчивость» – на 1,6; «осознанность» - на 2,3; «уверенность» - на 1,8; «реактивность» - на 1,4. Общий средний балл по интонационным навыкам стал равен 3,8.Оценка сдвига значений при этом составила +1,9.

В моторно-двигательных навыках «точность» выполнения навыка увеличилась на 1,0; «устойчивость» - на 1,2; «осознанность» - на 1,4; «уверенность» - на 0,9; «реактивность» - на 0,6 балла. Общий средний балл по моторно-двигательным навыкам составил 3,3. Сдвиг значений при этом составил +1,0.

В визуально-кинестетических навыках «точность» увеличилась на 2,4; «устойчивость» - на 1,4; «осознанность» - на 2,4; «уверенность» - 2,1; «реактивность» - на 0,9 балла. Общий средний балл по визуально-кинестетическим навыкам составил 3,7. Сдвиг значений при этом составил

+ 1,9.

В художественно-графических навыках «точность» увеличилась на 1,3; «устойчивость» - на 1,5; «осознанность» - на 1,3; «уверенность» - 1,2; «реактивность» - на 0,2 балла. Общий средний балл по художественно-графическим навыкам составил 3,3. Сдвиг значений составил +1,1. Наилучшие результаты после реализации коммуникативно-образовательной программы были достигнуты по интонационным и визуально-кинестетическим навыкам. Здесь сдвиг значений составил +1,9 балла. Результаты по моторно-двигательным и художественно-графическим навыкам несколько ниже. Сдвиг значений +1,0; +1,1. Достаточно высокие показатели по художественно-графическим навыкам были отмечены уже на начальном этапе экспертной оценки. Сдвиг значений при этом незначителен.

Результаты экспертной оценки по видам навыков, полученных в экспериментальной группе после проведения формирующего этапа эксперимента можно представить следующим образом:

- в интонационных навыках на первом месте проявляется «точность» и «осознанность»; на втором – «уверенность»; на третьем – «устойчивость»; на четвёртом – «реактивность»;

- в моторно-двигательных навыках на первом месте - «осознанность»; на втором – «устойчивость»; на третьем – «точность»; на четвёртом – «уверенность»; на пятом – «реактивность»;

- в визуально-кинестетических навыках на первом месте – «точность» и «осознанность»; на втором – «уверенность»; на третьем – «устойчивость»; на четвёртом – «реактивность»;

- в художественно-графических на первом месте – «устойчивость»; на втором – «точность» и «осознанность»; на третьем – «уверенность»; на четвёртом – «реактивность».

Выросли средние баллы по каждому показателю во всех видах навыков. Так средний балл по выполнению всех видов навыков «точно» после проведения эксперимента в экспериментальной группе составил 3,7, что на 1,8 баллов больше начальных результатов. Качество выполнения навыка «устойчиво» улучшилось на 1,4 балла и составило 3,2 балла. «Осознанность» выросла почти в два раза (3,9 балла), при сдвиге значений +1,9 балла. Выполнение навыков стало более уверенным (3,9 балла). Сдвиг значений по этому качеству составил +1,5 балла. Самые невысокие показатели по «реактивности». Сдвиг значений составил +0,7 балла. Результаты сформированности коммуникативных навыков младших школьников по видам и показателям экспертной оценки отражены на рисунке 9

\

баллы

 

 I    II   III  IV

I- интонационные навыки

II – моторно-двигательные навыки;

III – визуально кинестетические навыки;

IV – художественно-графические навыки.

а – точность;

б – устойчивость;

в – осознанность;

г – уверенность;

д – реактивность.

Рисунок 9 - Сформированность коммуникативных навыков у младших школьников по данным экспертной оценки в экспериментальной группе.

Достоверность полученных результатов по данным экспертной оценки была проверена по критерию знаков (G-критерию) (приложение Г). Преобладание типичного сдвига является достоверным по всем показателям интонационных, моторно-двигательных, визуально-кинестетических и художественно-графических навыков при p<0,01.

Обобщённые результаты, полученные в контрольной группе, приводятся в таблице 11

Таблица 11 – Обобщённые результаты по данным экспертной оценки в контрольной группе

навыки

Показатели

Контрольная группа

Средний балл по категории

Сдвиг значений

Средний балл по навыкам

Сдвиг значений

Интонационные

Точность

1,7

2,6

+0,9

1,8

2,7

+0,9

Устойчивость

1,6

2,5

+0,9

Осознанность

1,7

2,4

+0,7

Уверенность

2,5

3,3

+0,8

Реактивность

1,6

2,5

+0,9

Моторно-двигательные

Точность

2,0

2,5

+0,5

2,2

2,5

+0,3

Устойчивость

2,3

2,5

+0,2

Осознанность

1,8

2,3

+0,5

Уверенность

2,7

2,8

+0,1

Реактивность

2,1

2,2

+0,1

Визуально-кинестетические

Точность

1,7

1,8

+0,1

2,0

2,1

+0,1

Устойчивость

1,6

1,7

+0,1

Осознанность

1,8

1,9

+0,1

Уверенность

2,3

2,8

+0,5

Реактивность

2,4

2,5

+0,1

Художественно-графические

Точность

1,9

2,9

+1,0

2,4

2,9

+0,5

Устойчивость

2,4

2,6

+0,2

Осознанность

2,5

2,6

+0,1

Уверенность

2,4

2,8

+0,4

Реактивность

3,0

3,4

+0,4

констатирующий этап

контрольный этап

В контрольной группе итоговое исследование сформированности коммуникативных навыков показало следующие результаты:

- в интонационных навыках «точность», «устойчивость», «реактивность» выполнения увеличились на 0,9 балла; «осознанность» на 0,7, «уверенность» на 0,8 балла. Общий средний балл по интонационным навыкам стал равен 2,7. Сдвиг значений при этом составил +0,9.;

- в моторно-двигательных навыках «точность» выполнения навыка увеличилась на 0,5; «устойчивость» - на 0,2; «осознанность» - на 0,5; «уверенность» - 0,1; «реактивность» - на 0,1. Общий средний балл по моторно-двигательным навыкам составил 2,5. Сдвиг значений +0,3;

- в визуально-кинестетических навыках «точность», «устойчивость», «осознанность», «реактивность» увеличились на 0,1; «уверенность» - 0,5. Общий средний балл по визуально-кинестетическим навыкам составил 2,1 балла. Сдвиг значений + 0,1 балла.

- в художественно-графических навыках «точность» увеличилась на 1,0; «устойчивость» - на 0,2; «осознанность» - на 0,1; «уверенность» и «реактивность» - на 0,4. Средний балл по художественно-графическим навыкам составил 2,9 балла. Сдвиг значений составил +0,5 балла.

Сдвиг значений в контрольной группе не достигал единицы, в то время как в экспериментальной группе показатели значительно выше.

Результаты, полученные в контрольной группе, показывают относительно небольшие успехи по интонационным навыкам. Сдвиг значений составил +0,9. По художественно-графическим сдвиг значений составил +0,5. Это объясняется тем, что дети также занимались пением в коллективе и на уроках музыки; рисованием в общеобразовательной школе и школах дополнительного образования.

Результаты категориальной экспертной оценки, полученные в контрольной группе после итогового исследования можно представить следующим образом:

- в интонационных навыках на первом месте проявляется «точность», «устойчивость», «реактивность», на втором – «уверенность», на третьем месте – «осознанность»;

- в моторно-двигательных навыках на первом месте проявляется «точность» и «осознанность» (сдвиг значений по данным качествам составил +0,5). Все остальные показатели очень низкие;

- визуально-кинестетические навыки дети контрольной группы стараются выполнять «уверенно». По данной категории сдвиг значений составил +0,5. Все остальные качества проявляются очень слабо;

- в художественно-графических на первом месте – выполнение навыка «точно».

Средние баллы контрольной группы по итоговой оценке каждой категории во всех видах навыков также невысокие.

Сдвиг значений по категории «точность», «осознанность», «уверенность» составил +0,6; по категории «устойчивость» +0,3; по категории «реактивность» +0,5.

Результаты сформированности коммуникативных навыков у младших школьников по данным экспертной оценки в контрольной группе отражены на рисунке 10.

баллы

 I II   III IV

I – интонационные навыки;

II – моторно-двигательные навыки;

III – визуально кинестетические навыки;

IV – художественно-графические навыки.

а – точность;

б – устойчивость;

в – осознанность;

г – уверенность;

д – реактивность.

Рисунок 10 - Сформированность коммуникативных навыков у младших школьников по данным экспертной оценки в контрольной группе

В целом результаты, полученные в контрольной группе, уступают результатам, полученным в экспериментальной группе. Они подчёркивают более высокую сформированность коммуникативных навыков в экспериментальной группе.

Средний балл по интонационным навыкам в экспериментальной группе - 3,8, что больше на 1,1, чем в контрольной.

Средний балл по моторно-двигательным навыкам в экспериментальной группе - 3,3, что больше чем в контрольной группе на 0,8. .

Результаты по визуально-кинестетическим навыкам в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 1,6 балла.

Художественно-графические навыки выполняются хорошо в обеих группах. В контрольной средний балл 2,9; в экспериментальной 3,3. Однако сдвиг значений в экспериментальной группе выше (+1,1) чем в контрольной (+0,5).

Анализ полученных результатов по данным экспертной оценки позволил выделить уровни сформированности коммуникативных навыков у младших школьников в обеих группах до и после формирующего этапа эксперимента (таблица 12).

 

Таблица 12 - Уровни сформированности коммуникативных навыков у младших школьников по данным экспертной оценки до и после формирующего этапа эксперимента.

Уровни

Экспериментальная группа

Контрольная группа

%

%

нулевой

28,3

0

23,3

3,3

низкий

48,3

6,7

55,0

55,0

достаточный

16,7

46,7

18,3

28,3

средний

6,7

40,0

3,3

10,0

высокий

0

6,7

0

3,3

констатирующий этап

контрольный этап

Уровни сформированности коммуникативных навыков, зафиксированные до и после проведения формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе отражены на рисунке 11

Рисунок 11 - Уровни сформированности коммуникативных навыков младших школьников по данным экспертной оценки в экспериментальной группе до и после формирующего этапа эксперимента

Уровни сформированности коммуникативных навыков в контрольной группе отражены на рисунке 12

Рис. 12 - Уровни сформированности коммуникативных навыков младших школьников по данным экспертной оценки в контрольной группе до и после формирующего этапа эксперимента

Если на констатирующем этапе на высоком уровне в обеих группах не было зафиксировано ни одного учащегося, то после формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе на высоком уровне стало 6,7%. На среднем уровне стало 40,0 % учащихся, что выше начальных результатов на 33,3 % и выше итоговых результатов, полученных в контрольной группе на 30,0 %.

На достаточном уровне в экспериментальной группе после реализации программы стало 46,7 % школьников, что выше собственных начальных результатов на 30,0 % и итоговых результатов в контрольной группе на 18,4 %.

Низкий уровень в экспериментальной группе после реализации программы зафиксирован только у четырёх учащихся, что на 41,6 % меньше, чем было до формирующего этапа эксперимента.

Оценка достоверности различий между группами проводилась по U- критерию Манна – Уитни (приложение Г). Полученные эмпирические значения по всем показателям в интонационных, моторно-двигательных навыках находятся в зоне значимости. Различия достоверны при p<0,01. В визуально – кинестетических навыках различия достоверны по всем показателям при p<0,01, за исключением качества «реактивность». Полученное эмпирическое значение находится в зоне неопределённости. Это можно объяснить тем, что «реактивность» является достаточно устойчивой индивидуальной психологической особенностью и возможно в меньшей степени подвергается изменениям под воздействием внешних факторов; формирование реактивности воспроизведения данных навыков, связанное с особенностями темперамента школьников, корректируется внешними воздействиями в значительно меньшей степени, чем другие качества навыков. В художественно-графических навыках различия также достоверны при p<0,01, за исключением качества «точность». Это может быть связано с особенностями мышления младших школьников, с преобладанием в нём образно-ассоциативных структур, спонтанностью и импульсивностью самовыражения и как следствие – их особой креативностью (как и у дошкольников), которая проявляется в большей значимости самого процесса создания и прочтения изобразительных элементов, а не конечного результата.

Различия обобщённых результатов между группами оказались также достоверными при p<0,01 по всем видам навыков (приложение Г).

Результаты исследования уровней сформированности коммуникативных навыков младших школьников по креативному критерию (методика Т.З.Адамьянц «Горка понимания») во многом подтверждают эффективность реализованной программы, что отражено в таблице 13

Таблица 13 - Уровни сформированности коммуникативных навыков младших школьников по методике Т.З.Адамьянц «Горка понимания» по креативному критерию

Уровни понимания и интерпретации текста

Экспериментальная группа

Сдвиг значений

Контрольная группа

Сдвиг значений

адекватный

0

25,0

+25,0

0

5,0

+ 5,0

частично адекватный

26,7

46,7

+20,0

20,0

33,3

+ 13,3

неадекватный

48,3

26,7

- 21,6

50,0

50,0

-

интерпретации по установке

21,7

3,3

- 18,4

30,0

11,7

- 18,3

избегания коммуникации

3,3

0

- 3,3

0

0

0

Уровни сформированности коммуникативных навыков

нулевой

3,3

0

- 3,3

0

0

0

низкий

21,7

3,3

- 18,4

30,0

11,7

- 18,3

достаточный

48,3

26,7

- 21,6

50,0

50,0

-

средний

26,7

45,0

+ 20,0

20,0

33,3

+ 13,3

высокий

0

25,0

+ 25,0

0

5,0

+ 5,0

констатирующий этап

контрольный этап

На частично адекватном (среднем уровне) после реализации экспериментальной программы оказалось 46,7% учащихся при оценке сдвига значений +20,0%; на адекватном (высоком) уровне 25,0 % школьников при оценке сдвига значений + 25,0 %. Данные результаты свидетельствуют об уменьшении количества учащихся, находящихся на неадекватном уровне и интерпретирующих текст «по установке».

Сдвиг значений интерпретирующих «неадекватно», то есть находящихся на достаточном уровне сформированности коммуникативных навыков, составил – 21,6%; интерпретирующих по установке – 18,4%; избегающих коммуникации – 3,3 %.

Результаты исследования уровней сформированности коммуникативных навыков младших школьников по методике Т.З.Адамьянц «Горка понимания» по креативному критерию в экспериментальной группе представлены на рисунке 13

Рисунок 13 - Уровни сформированности коммуникативных навыков младших школьников по методике Т.З. Адамьянц «Горка понимания» по креативному критерию в экспериментальной группе.

По приведённым результатам исследования на адекватном (высоком) уровне сформированности коммуникативных навыков в контрольной группе стало 5,0% учащихся при сдвиге значений + 5,0 %; на частично адекватном (среднем уровне) - 33,3% при сдвиге значений +13,3%. На достаточном (неадекватном) уровне осталось столько же учащихся, сколько было на констатирующем этапе. Сдвиг значений на уровне интерпретирующих по установке составил – 18,3%. Результаты исследования уровней сформированности коммуникативных навыков младших школьников по методике Т.З.Адамьянц «Горка понимания» по креативному критерию в контрольной группе представлены на рисунке 14

Рисунок 14 - Уровни сформированности коммуникативных навыков младших школьников по методике Т.З. Адамьянц «Горка понимания» по креативному критерию в контрольной группе.

Показатели сформированности коммуникативных (интерпретационных) навыков у учащихся экспериментальной группы после реализации коммуникативно-образовательной программы оказались значительно выше показателей сформированности данных навыков у учащихся контрольной группы. Адекватный (высокий) уровень в экспериментальной группе отмечен у 25,0 %, что на 20,0 % выше, чем в контрольной группе. Частично адекватный (средний) уровень отмечен у 46,7% учащихся экспериментальной группы, в контрольной – у 33,3% школьников. Количество учащихся, находящихся на достаточном (неадекватном) уровне сформированности коммуникативных навыков, в экспериментальной группе уменьшилось на 21,6%; в контрольной - осталось прежним (50,0%). Школьники, интерпретирующие текст по установке, то есть находящиеся на низком уровне сформированности коммуникативных навыков, после проведения формирующего эксперимента перешли на более высокие уровни. На низком уровне в экспериментальной группе осталось 3,3% учащихся; сдвиг значений составил –18,4%. В контрольной группе интерпретирующих по установке 11,7%, что на 8,4% больше, чем в экспериментальной группе.

Анализ полученных данных позволил выявить положительные изменения в сформированности коммуникативных (интерпретационных) навыков в обеих группах, что связано со спецификой выделенных навыков, а также влиянием других факторов на их формирование. Однако показатели исследования свидетельствуют о лучших результатах в экспериментальной группе.

Исследование коммуникативных способностей младших школьников по методике А.М.Щетининой, М.А.Никифоровой показало следующие результаты (таблица14)

Таблица 14 - Результаты сформированности коммуникативных способностей младших школьников по методике А.М.Щетининой, М.А.Никифоровой

Коммуникативные качества

Экспериментальная группа

Сдвиг значений

Контрольная группа

Сдвига значений

1.1 Эмпатийность

2,4

2,7

+0,3

2,5

2,7

+ 0,2

1.2 Доброжелательность

2,7

4,0

+1,3

2,7

3,2

+ 0,5

1.3Непосредственность, аутентичность, искренность

3,3

3,6

+0,3

3,1

3,2

+ 0,1

1.4 Открытость в общении

3,4

3,8

+0,4

3,0

3,1

+ 0,1

1.5 Конфронтация

2,2

1,7

- 0,5

2,3

2,2

- 0,1

1.6 Инициативность

2,4

3,3

+ 0,9

2,3

2,8

+ 0,5

Общий средний балл по ком. качествам в группе

2,7

3,2

+ 0,5

2,6

2,9

+ 0,3

Коммуникативные действия и умения

2.1Организационные

1,5

2,6

1,1

1,7

1,8

+ 0,1

2.2 Перцептивные

2,6

3,1

+ 0,5

2,5

2,8

+ 0,3

2.3 Оперативные

2,9

3,7

+ 0,8

2,7

2,8

+ 0,1

Общий средний балл по ком. действиям и умениям в группе

2,4

3,1

+ 0,7

2,3

2,5

+ 0,2

Коммуникативные способности

2,5

3,1

+ 0,6

2,4

2,7

+ 0,3

констатирующий этап

контрольный этап

Исходя из полученных данных, средний балл по коммуникативным качествам в экспериментальной группе после проведения формирующего этапа эксперимента составил 3,2 балла при сдвиге значений + 0,5 балла, в контрольной группе 2,9 балла при сдвиге значений + 0,3 балла. В экспериментальной группе по качеству «доброжелательность» сдвиг значений составил+1,3; по качеству «инициативность» +0,9 .

Средний балл по коммуникативным действиям и умениям в экспериментальной группе после проведения формирующего этапа эксперимента составил 3,1 при сдвиге значений +0,7, в контрольной 2,5 балла при сдвиге значений +0,2. Результаты в экспериментальной группе на 0,5 балла больше, чем в контрольной группе.

Средний балл по коммуникативным способностям в экспериментальной группе составил 3,1 при сдвиге значений + 0,6; в контрольной 2,7 при сдвиге значений + 0,3 балла.

Среднегрупповые данные по методике А.М.Щетининой, М.А.Никифоровой констатируют ряд произошедших изменений после проведения формирующего этапа эксперимента и свидетельствуют о сформированности коммуникативных навыков, что отражено на рисунках 15 и 16

баллы

показатели

 I  II

I – коммуникативные качества;  II – коммуникативные действия и умения.

Рисунок 15 - Сформированность коммуникативных способностей младших школьников в экспериментальной группе.

баллы

показатели

 I  II

I – коммуникативные качества;  II – коммуникативные действия и умения.

Рисунок 16 - .Сформированность коммуникативных способностей младших школьников в контрольной группе

Проверка достоверности произошедших изменений в экспериментальной группе по G-критерию показала, что по коммуникативным качествам, действиям, умениям, способностям преобладание типичного сдвига является достоверным при p<0,01 (приложение Г).

На основе полученных данных был проведён сравнительный анализ сформированности коммуникативных способностей у младших школьников по рассматриваемой методике по данным коммуникативным показателям на рисунках 17-18

баллы

коммуникативные способности.

Рисунок 17 - Результаты сформированности коммуникативных способностей у младших школьников по методике А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой в экспериментальной группе

баллы

коммуникативные способности

Рисунок 18 - Результаты сформированности коммуникативных способностей у младших школьников по методике А.М. Щетининой, М.А. Никифоровой в контрольной группе

Результаты исследования уровней сформированности коммуникативных способностей до и после проведения формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе представлены в таблице 15 и на рисунке 19

Таблица 16 - Уровни сформированности коммуникативных способностей младших школьников по методике А.М.Щетининой, М.А.Никифоровой по эмотивно-когнитивному критерию в экспериментальной и контрольной группах