80403

РОДИТЕЛЬСКИЕ РОЛИ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДИТЕЛЬСТВУ

Диссертация

Психология и эзотерика

Немаловажным звеном в цепи «взращивания родительской грамотности», по нашему убеждению, должно стать воспитание будущих родителей не только внутри семьи, но также и в государственных образовательных учреждениях. Специализированное психологическое сопровождение, направленное на формирование...

Русский

2015-02-17

555.09 KB

15 чел.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

На правах рукописи

Щербаков Андрей Вячеславович

РОДИТЕЛЬСКИЕ РОЛИ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДИТЕЛЬСТВУ

У СТУДЕНТОК ВУЗА

19.00.07 – Педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата

психологических наук

 Научный руководитель:

доктор психологических наук,

доцент С.Н. СОРОКОУМОВА

НИЖНИЙ НОВГОРОД – 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДИТЕЛЬСТВУ У СТУДЕНТОВ ВУЗА 13

1.1. Ролевая структура семьи и ее характеристика 13

1.2. Влияние семейной среды и родительского ролевого поведения на формирование личности ребенка 26

1.3. Психологическая готовность к деятельности 72

1.4. Психологическая готовность к родительству 81

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДИТЕЛЬСТВУ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ 100

2.1. Экспериментальное исследование влияния родительских ролей на личностные характеристики студенток вуза (пилотажное исследование) 100

2.2. Выявление уровня психологической готовности к родительству у студенток вуза 139

2.3. Психологическое сопровождение процесса развития психологической готовности к родительству у студенток в условиях образовательно-воспитательной среды вуза 172

2.4. Динамика уровня психологической готовности к родительству по результатам проведения развивающей программы «Эффективное родительство» 181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187

ЛИТЕРАТУРА 195

ПРИЛОЖЕНИЕ 214

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Серьезные трансформации общества, происходящие во всех сферах его жизнедеятельности накладывают свой отпечаток на состояние и функционирование одного из основных его институтов - семью. По словам ученых (И.В. Бестужев-Лада, М.И. Буянов, А.И. Захаров, Н.Д. Никандров, Д. Попеное) в последнее время происходит усиление процесса распада семьи как образа жизни в традиционном понимании. Это определяется отсутствием потребности в рождении и воспитании детей, увеличением случаев внутрисемейного насилия и уклонением от выполнения родительских ролей. Отягощает ситуацию также ослабление традиционных каналов передачи опыта в связи с ухудшением качества связи между поколениями. Вследствие этого, молодежь оказывается не готова к созданию полноценной семьи и выполнению семейных ролей. Специфика выполнения супружеских и родительских ролей влияет на качество внутрисемейных отношений как между супругами, так и между родителями и детьми. Характер отношений с родителями в детском возрасте закладывает базовые личностные характеристики субъекта. Социальная ситуация развития личности в детстве определяет успешность самореализации человека в будущем, что является коррелятом здоровья общества в целом. Родители, являясь трансляторами культурных ценностей подрастающему поколению, несут ответственность за качество передачи информации и ее усвоение ребенком.

В последнее время исследователи в различных областях науки уделяют все больше внимания проблемам семьи и ее влиянию на становление личности ее членов в целом и их отдельных характеристик в частности. В работах отечественных исследователей (В.И. Брутман, О.В. Баженова, JI.JI. Баз, И.Ю. Ильина, О.А. Копыл, М.С. Радионова) зафиксированы отрицательные явления для общего психического здоровья человека, его личностного развития и специфики его поведения в будущем в роли родителя, являющиеся следствием нарушения взаимоотношений ребенка с родителями.

Такие исследователи как А.И. Баркан, Л. Беньямин, В.В. Бодалев, А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.В. Петровский, C.Н.Сорокоумова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер указывают на то, что рост деструктивных детско-родительских взаимодействий приводит к развитию некоторых аномалий в развитии ребенка как личности.

Однако зачастую многие современные родители, уделяя внимание процессу воспитания и обучения ребенка, не принимают во внимание важность анализа семейной ролевой структуры и построение дальнейших внутрисемейных отношений в соответствие с результатами этого анализа. Распределение ролей в семье определяет специфику социальной ситуации развития в том или ином возрасте, и являются индикаторами дальнейшего развития ребенка как личности.

В контексте рассматриваемой проблемы подготовка молодежи к будущему родительству является важной государственной задачей. Уровень психологической готовности молодых людей к родительству определяет вероятность создания ими полноценной семьи и успешного выполнения родительской роли.

Немаловажным звеном в цепи «взращивания родительской грамотности», по нашему убеждению, должно стать воспитание будущих родителей не только внутри семьи, но также и в государственных образовательных учреждениях. Специализированное психологическое сопровождение, направленное на формирование психологической готовности к родительству должно войти в структуру образовательно-воспитательного процесса вуза.

Проблема формирования психологической готовности к родительству у студенток вуза до настоящего времени не являлась предметом научного осмысления. Анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, какие психолого-педагогические условия для формирования данного вида готовности необходимо создавать, какие психологические механизмы при этом могут быть использованы.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы по формированию психологической готовности к родительству у студенческой молодежи определили выбор темы исследования.

Цель исследования: изучить влияние функциональных родительских ролей на формирование личности субъекта как будущего родителя; теоретически разработать и экспериментально апробировать модель психологического сопровождения процесса формирования психологической готовности к родительству у студенток вуза.

Объект исследования: психологическая готовность к родительству.

Предмет исследования: влияние функциональных родительских ролей на формирование личностных характеристик девушек и на выбор ими своих будущих родительских ролей; специфика психологической готовности к родительству, структура, уровни и условия ее развития в пространстве вуза.

Гипотезы исследования:

  1.  Функциональные родительские роли влияют на формирование личностных характеристик субъекта и определяют специфику образа будущей родительской роли в молодости.
  2.  Образ будущей родительской роли, представленный в совокупности будущих функциональных семейных ролей субъекта, не является единственным фактором, определяющим уровень развития психологической готовности к родительству, а является одним из структурным элементом, входящим в когнитивно-рефлексивный компонент интегрального феномена психологической готовности к родительству.
  3.    Структура психологической готовности к родительству как интегральная характеристика личности включает в себя следующие компоненты: когнитивно-рефлексивный; личностный и эмоционально-регулятивный.
  4.  Уровень психологической готовности к родительству определяется сформированностью: знаний о «родительстве» как о психологическом и социальном феномене; образа своих будущих функциональных родительских ролей и ролей своего будущего ребенка; личностных качеств, способствующих будущему эффективному родительству; необходимых уровней рефлексии и саморегуляции; положительного эмоционального фона отношения к будущему ребенку; позитивной оценки себя в качестве будущего родителя как самореализующейся, самоутверждающейся и саморазвивающейся личности.
  5.  Реализация модели и программы психологического сопровождения процесса развития психологической готовности к родительству у студенток вуза может способствовать повышению уровня имеющейся у них психологической готовности к родительству

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

  1.  Провести анализ теоретических и эмпирических исследований по проблемам формирование личности субъекта под влиянием родительских ролей и психологической готовности к родительству;
  2.  На основе проведенного теоретического анализа раскрыть и конкретизировать понятие «психологическая готовность к родительству», определить структуру, уровни и психолого-педагогические условия ее развития;
  3.  Разработать комплексную программу диагностики, включающую в себя методики, исследующие личностные характеристики субъекта, наиболее подверженные влиянию родительских ролей;
  4.  Определить характер влияния функциональных родительских ролей на формирование личностных характеристик и образа будущих родительских ролей у студенток ВУЗа;
  5.  Выявить уровень развития психологической готовности молодых девушек к родительству;
  6.  Проанализировать эффективность предлагаемой программы по развитию психологической готовности к родительству.

Методологические позиции исследования составили фундаментальные идеи и концепции: деятельностного и системного подхода в обучении и воспитании (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, В.М. Минияров, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.); психологической готовности и ее структурных компонентов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.Ю. Зудапина, Л.А. Кандыбович В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, В.А. Маликова, К.К. Платонов, В А. Сластенин, А.А. Смирнов, Д.Н. Узнадзе и др.); психологической готовности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Дьяченко, И.Ю. Зудилина, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); межличностных отношений в семье (Т.В. Андреева, А.А. Кроник, К. Роджерс, В. Сатир, С.Н. Сорокоумова, Я. Щепаньский, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.); психологической готовности к родительству (А. Адлер, А.И. Антонов, О.С. Антонович, Т.В. Архиреева, Э. Берн, А.Л. Варга, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров, С.В. Ковалев, А.Е. Личко, Н.П. Мальтиникова, Р.В. Овчарова, К. Роджерс, Е.М. Савицкая, А.С. Спиваковская, 3. Фрейд, А. Фрейд, К. Хорни, Э.Г. Эйдемиллер и др.); индивидуально - психологических и типологических особенностей личности (Г. Айзенк, Т. Галкина, Т. Карцева, Э. Кречмер, Р. Кэтелл, К. Леонгард, В.М. Минияров, Д. Ольшанский, Ю.Б. Рюриков, К. Юнг и др.); личностно - ориентированного образования и обучения (Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области педагогической психологии, психологии развития и возрастной психологии; экспериментальные методы (пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент). Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием критериев: коэффициент корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась соответствием методологии исследования поставленной проблеме; применением апробированного психодиагностического инструментария, адекватного предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом эмпирического материала, репрезентативностью выборки респондентов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

  1.  Впервые в качестве предмета исследования выбран феномен влияния функциональных родительских ролей на формирование личностных характеристик девушек и на выбор ими своих будущих родительских ролей;
  2.  Понятие феномена «ролевая структура детско-родительского взаимодействия» дополнена функциональными родительскими ролями.
  3.  Дополнена и конкретизирована психологическая сущность понятия - «психологическая готовность к родительству» применительно к цели и задачам исследования.
  4.  Разработана структура психологической готовности к родительству, включающая следующие компоненты: когнитивно-рефлексивный; личностный и эмоционально-регулятивный; раскрыто их содержание.
  5.  Теоретически смоделированы и экспериментально подтверждены уровни развития компонентов психологической готовности к родительству у студенток вуза.
  6.  Разработана и апробирована тренинговая программа развития психологической готовности к родительству «Эффективное родительство».

Теоретическая значимость результатов исследования состоит: в систематизации знаний о феноменах ролевой структуры детско-родительского взаимодействия и психологической готовности к родительству; в разработке структуры и определении уровней психологической готовности к родительству; в концептуальном обосновании необходимости психологического сопровождения процесса развития психологической готовности к родительству девушек в образовательной среде вузовского обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: выявленная зависимость влияния функциональных родительских ролей на формирование личности субъекта и, в свою очередь, на выбор им своих будущих родительских ролей может быть использована в практике работы педагогов, психологов, социальных работников; сконструированный психодиагностический комплекс, определяющий уровень развития компонентов психологической готовности к родительству может быть использован в качестве инструмента диагностики с целью поддержки института молодой семьи; разработанная в диссертации инновационная модель формирования компонентов психологической готовности к родительству может быть использована в практике воспитательной работы со студентами в образовательном пространстве вуза.

Положения, выносимые на защиту:

  1.   Ролевая структура детско-родительских отношений включает в себя, наравне с другими ролями, функциональные родительские роли, определяемые как социальные функции матери/отца в семье в отношении ребенка, соответствующие семейному укладу, принятым в семье нормам поведения, традициям и сложившимся межличностным отношениям, которые оказывает влияние на формирование личности субъекта и выбор им своих будущих родительских ролей.
  2.  Образ будущей родительской роли, представленный в совокупности будущих функциональных семейных ролей субъекта, является одним из структурных элементов, входящим в когнитивно-рефлексивный компонент интегрального феноменопсихологической готовности к родительству
  3.  Психологическая готовность к родительству определяется как интегральная характеристика личности, включающая в себя следующие компоненты: когнитивно-рефлексивный; личностный и эмоционально-регулятивный.
  4.  Уровень психологической готовности к родительству определяется уровнем сформированности всех его структурных компонентов (когнитивно-рефлексивного компонента, личностного компонента, эмоционально-регулятивного компонента).
  5.  Основными условиями развития психологической готовности к родительству в условиях воспитательно-образовательной среды вуза являются: обогащение студентов специальными знаниями с помощью лекционного курса "Детско-родительские отношения: структура, содержание, условия формирования" и формирование личностных качеств и навыков, необходимых для успешной реализации роли родителя в будущем в процессе их участия в тренинговой программе "Эффективное родительство".

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета социальных наук ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского». В исследовании приняли участие 235 девушек 21-22 лет, из них 183 студентки были задействованы в пилотажном исследовании и 52 - в констатирующем и формирующем срезе.

Основные этапы исследования. Исследование проведено в четыре этапа в течение 2009-2014 годов, что позволило:

На первом этапе (2009-2010 г.г.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогический литературы, выделение основных направлений по теме исследования, разработка программы и методики исследования. Анализ психолого-педагогический литературы по проблеме позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2010-2011 г.г.) – для выявления личностных характеристик, наиболее подверженных влиянию родительских ролей, было проведено пилотажное исследование, в ходе которого определился список этих характеристик.

На третьем этапе (2011-2012 г.г.) – осуществлялась формулировка и уточнение понятия «психологическая готовность к родительству» как интегральной характеристики личности, дифференцировался список личностных характеристик, полученных в ходе пилотажного исследования для определения содержания компонентов психологической готовности к родительству. Был проведен констатирующий срез измерения уровня развития компонентов психологической готовности к родительству у студенток вуза.

На четвертом этапе (2012-2014 г.г.) апробировалась программа развития психологической готовности к родительству и мониторинг ее эффективности, а также оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

Эмпирические данные, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного срезов, подвергались количественному и качественному анализу и отражены в отчетах, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

В ходе исследования решена научная задача, которая состояла в изучении влияния функциональных родительских ролей на формирование личностных характеристик субъекта и образа его будущих родительских ролей; выявлении специфики структуры и уровней психологической готовности к родительству, а также определении психолого-педагогических условий успешного развития данного феномена у студенток в образовательной среде высшей школы.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности 19.00.07 – педагогическая психология.

Область исследования. Личностное развитие студентов в сфере родительства. Психологическая структура, уровни и социально-психологические условия развития психологической готовности к родительству у студенток вуза.

Отрасль науки. Психологические науки.

Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались в России на международных, региональных научных и научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Социокультурные корни насилия в современном обществе», Н.Новгород, 2012; VI Международной научно-практической конференции «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере», ИБП НФ, Н.Новгород, 2012; III Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика. Проблемы и перспективы», ННГАСУ, Н.Новгород, 2012; Материалы Международной научно-практической конференции «Гуманитарии в 21 веке», 2013, а также были изложены в форме доклада и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». По теме работы опубликовано 9 научных работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.


ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДИТЕЛЬСТВУ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1. Ролевая структура семьи и ее характеристика

В научных публикациях представлен достаточно широкий спектр исследований сущности феномена семьи: изучение семьи как социального феномена (B.C. Агеев, Ю.Е. Алешина, Г.М. Андреева, А.И. Антонов, М. Аргайл, А.Н. Волкова, С.И. Голод, В.Н. Дружинин, Е.С. Калмыкова, И.С. Кон, С. Кратховил, А. Кроник, Е. Кроник, А. Маслоу, Н.Н. Обозов, А.Н. Обозова, Ю.Н. Олейник, Д.И. Олсон, В.А. Петровский, А.В. Петровский, К. Роджерс, А.С. Спиваковская, Т.М. Трапезникова); исследование роли семьи в развитии личности (А.Я. Варга, П.Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Ю.Б. Орлов, Н. Пезешкиан, К. Роджерс, В. Сатир, С.Н.Сорокоумова, А.С. Спиваковская, О.В. Суворова, Э.Г. Эйдемиллер и другие); вопросы психологической помощи семье (Ю.Е. Алешина, В. Бамберри, Г.В. Бурменская, Е.Н. Васильева, А.Я. Варга, К. Витакер, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс, В.Ю. Меновщиков, Р. Нельсон-Джоунс, Н.И. Пезешкиан, А.З. Шапиро, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис др.); жизненный цикл семьи (М.А. Абалакина, Л.Ф. Бурлачук, А. Н. Волкова, Л.Я. Гозман, С.И. Голод, В.Н. Дружинин, А. Жвинклене, Р. Зидлер, В. Кишинец, Л.А. Коростылева, Н.В. Малярова, Д. Олсон, Л.П. Панкова, В.А. Сысенко, B.C. Трохтий, 3.И. Файнбург, А.Г. Харчев, Т.Ю. Чистякова, Б.Ю. Шапиро, В.И. Штильбанс, Н.А. Юркевич).

В современной науке существуют различные трактовки понятия «семья». Одни авторы подразумевают под семьей «основанную на браке или кровном родстве малую социальную группу, члены которой связаны отношениями взаимной заботы, помощи и ответственности, а также общностью быта» (И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).

Другие настаивают на более узком определении семьи, подразумевающем официальную регистрацию брака и наличие детей. Для них семья - это «основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества - родительства - родства, осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи» (А.И. Антонов, С.А. Сорокин) [163].

М. Ханс, Л. Линх понимают семью как любое объединение, которое определяется в качестве семьи и включает в себя индивидов, связанных кровнородственными отношениями или браком, принявших решение разделить жизнь друг с другом. Основной акцент в данном случае авторы делают на объединении людей, связанных кровным родством или узами брака, решившими жить вместе [170].

По А.Г. Харчеву, семья — это основанная на браке и родстве малая социальная группа, члены которой заинтересованы во взаимопомощи и совместном проживании. Автор рассматривает такие параметры как длительность существования семьи, ее стабильность, эмоциональные связи между ее членами [139].

По мнению Ю.В. Борисенко, семья - «сложное общественное объединение, в котором проявляются моральные, психические, физиологические, хозяйственно-бытовые связи между небольшим кругом лиц (членов семьи), создающих общность их жизни и интересов». В психологическом смысле Ю.Б. Борисенко предлагает определить семью как систему межличностных взаимодействий, призванных, с одной стороны, в самом общем, смысле, защищать индивида от манипулятивных воздействий общества, с другой - приспособить его к жизни в этом обществе, предоставив средства для нормального функционирования в нем [22].

Существует также взгляд на семью как на социально-педагогическую группу людей, предназначенную для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена [143].

Г.Т. Хоментаускас под семьей понимает не просто небольшую группу людей, а такую, в которой каждый старается удовлетворить свои потребности, реализовать, развить себя и в то же время находится в теснейшей связи со всеми членами семьи. Такую «экологическую систему» характеризует то, что несогласованность психических потребностей и взаимоисключаемость способов их удовлетворения ведут к распаду семьи или процветанию одного из её членов за счет другого, таким образом, каждый член семьи занимает определенную «экологическую нишу» так как выполняет определенные, необходимые для поддержания баланса семьи функции [182].

И.Б. Котова считает, что наиболее показательным признаком при определении феномена семьи является то, что это общность людей, основанная на общесемейной деятельности, связанная узами супружества-родительства-родства, осуществляющая воспроизводство населения преемственность семейных поколений, социализацию детей и поддержку существования членов семьи [125].

А.Н. Елизаров же видит основным отличительным признаком семьи то, что семья является социальной группой, ведущая деятельность которой - сохранение, развитие и передача последующим поколениям духовных ценностных ориентации [55].

С.Б. Семичов говорит о том, что «семья это не просто сумма людей, а система и, как всякая система, обладает определенной структурой, состоящей из элементов и связей между элементами, а также собственными качественными особенностями, присущими только целому и не сводимым к сумме свойств частот» [142, с.12].

Соловьев заключает, что семья - это, основанная на браке или кровном родстве, малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой [150].

Близкую точку зрения на определение феномена семьи выражает И.А. Можаровская. Как она полагает, семья - это пространство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными или родственными связями. Семья представляет собой достаточно сложно устроенную структуру, состоящую из различного рода элементов (ролей, позиций и пр.) и системы взаимоотношений между ее членами [109].

С.Л. Рубинштейн видит семью как «духовно-нравственный союз (сообщество), состоящий из родителей и детей, обладающий устойчивым, постоянным характером и связанный в единстве не только жилищем и экономической зависимостью, но и чувствами, основанными на кровном родстве» [137].

С позиций системной семейной психотерапии, семей является вид социальной системы, характеризующейся определенными связями и отношениями ее членов, проявляющимися в круговых паттернах взаимодействия, в их структуре, иерархии, в распределении ролей и функций [27]. На этих же основах стоят А.И. Дурандина, Н.А.Сирота, считая семьей «динамическую систему, находящуюся в постоянном развитии» [50, с. 31].

На наш взгляд, более полное определение данного феномена дано Р.В. Овчаровой: «семья - это исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, родителями и детьми, а также малая группа, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью» [115].

Семья как социальная система выполняет ряд функций. Один из взглядов на функциональное устройство семьи таков: «Функций семьи столько, сколько видов потребностей в устойчивой, повторяющейся форме она удовлетворяет» [197].

Функционируя, семья, во-первых, удовлетворяет естественные, биологические потребности человека (в самосохранении, продолжении рода и т.д.), во вторых - дает возможность человеку достигать определенных высот в духовном, личностном развитии, а также в общении. Цели семьи динамичны и подвержены изменениям на протяжении её существования и в изменяющихся социальных условиях. На основе этого выделяют следующие базовые функции семьи:

  1.  Воспитательная функция - индивидуальные потребности мужчины и женщины в отцовстве и материнстве, контакт с детьми, их воспитание, а также реализация себя в детях.

Воспитательная функция семьи имеет большое социализирующее значение. Эффективность этой функции определяется следующими переменными: материальным и социальным статусом семьи; нравственно-психологическим микроклиматом в семье; уровнем разрешенности противоречий между семейными интересами и личными потребностями, а также производственной занятостью родителей, особенно матери; ролью отца во взаимодействии с детьми и др. [116].

Некоторые авторы считают, что важнейшей специфической функцией семьи во все времена и у всех народов была и есть социализация ребенка, а остальные функции являются дополняющими и изменяются со временем [48], [168].

  1.  Функция социального контроля - заставляет членов семьи следовать социальным нормам. Она особенно важна для тех, кто из-за возрастных или клинических особенностей не может сам строить свое поведение в соответствии с правилами общества.
  2.  Хозяйственно-бытовая функция - удовлетворение материальных потребностей членов семьи, что позволяет сохранять их соматическое здоровье, восстанавливать затраченные в различных видах деятельности физические силы.
  3.  Эмоциональная функция - удовлетворение потребности членов семьи в принятии, уважении, эмоциональной поддержке, психологическом комфорте. Эта функция является базой формирования психического здоровья, эмоциональной и личностной балансировки.
  4.  Функция духовного (культурного) общения - заключается в удовлетворении потребности в совместном проведении досуга, содействует духовному обогащению и личностному развитию членов семьи.
  5.  Сексуально-эротическая функция, которая удовлетворяет сексуально-эротические потребности участников. Также семья регулирует сексуально-эротическое поведение и способствует биологическому воспроизводству членов общества [191].
  6.  Экономическая функция–реализует накопление благ, приобретение собственности.
  7.  Рекреационная и психотерапевтическая функция. Данная функция преследует цель абсолютного принятия каждого члена семьи, невзирая на его внешние данные, социальный статус, финансовое положение и жизненные достижения [37].

По функциям семьи делятся на специфические и неспецифические. К специфическим функциям семьи, определяющимся ее сущностью, социальной природой относят следующие: социализирующая (воспитание детей); охранительная (защита членов семьи); репродуктивная (рождение детей). Неспецифические функции семьи появились вследствие специфики развития социально-исторических условий. Как пример, в недавнем прошлом произошел "перехват" семьей функций некоторых других социальных институтов - обслуживающих, образовательных, досуговых, правовых, и т.д. К неспецифическим функциям семьи обычно относят: ведение домашнего хозяйства; накопление и передача собственности и статуса, организация производства и потребления, организация досуга с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, микроклимате, ведущем к снятию напряжения, личностному росту каждого члена семьи. Они могут существенно варьировать на разных исторических этапах, сужаясь, расширяясь, модифицируясь или даже исчезая [167].

Многие авторы, среди которых Т. Парсонс, заявляют, что в настоящее время семья утратила некоторые функции из-за перехода развитых стран в постиндустриальную фазу развития, и специфической функцией семьи осталась лишь социализирующая [128].

Как полагает Э.Г. Эйдемиллер, адекватно функционирующая семья «ответственно и дифференцировано выполняет свои функции, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и изменениях как семьи в целом, так и каждого ее члена». К функциям семьи исследователь причисляет: воспитательную; хозяйственно-бытовую; эмоциональную; духовное общение; первичный социальный контроль; сексуально-эротическую [193, с. 9-10].

Видя в семье объект социально-педагогического изучения, А.В.Мудрик подчеркивает, что «семья - важнейший фактор социализации, ибо она являет собой персональную среду жизни и развития человека от рождения до смерти, качество которой определяется рядом параметров конкретной семьи. Социализация человека в семье осуществляется благодаря действию, главным образом, традиционного механизма, т.е. неосознаваемого некритического восприятия норм и ценностей, господствующих в семье, и самореализации в ней в тех пределах, аспектах и формах, которые обусловлены ее культурным уровнем, социальным положением и психологической атмосферой».

А.В.Мудрик определяет следующие социализирующие функции, роль которых различна на отдельных этапах социализации, но продолжает оставаться весомой на протяжении всего человеческого жизненного цикла: в формировании психологического пола; в физическом и эмоциональном развитии; в умственном развитии ребенка. Семья имеет важнейшее значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, предписывающих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится основным; в семье формируются базовые ценностные ориентации человека в сферах социальных, межкультурных и межэтнических отношений, а также определяющих его способ бытия, сферы и уровень притязаний, жизненные ценности и стратегии развития и способы их достижения; семье присуща функция социально-психологической поддержки человека, от чего зависит его самооценка, уровень его самоуважения, самопринятия, аспекты и эффективность самореализации личности [110].

Как справедливо полагает Е.В.Штейнберг, семья - это первая социальная группа, а именно первичная социализация направляет процесс личностного развития. Семья создает «картину мира», в котором предстоит жить ребенку. Последующая социализация будет происходить на основе результатов первичной социализации [178].

Характер эмоциональной атмосферы внутри семьи служит основой формирования нравственного мира растущей личности, так как индивидуально-нравственное сознание предполагает не только воспроизведение и осознание принципов и норм морали, но и обобщение эмоционального опыта. Семьи с развитыми эмоциональными связями представляют собой факторы преемственности идеалов супружества и позитивных образцов семейной жизни [164].

Таким образом, по аналогии с формированием основных психологических потребностей личности, семья закладывает и основные культурные ценности, определяющие будущее поведение члена общества в различных сферах жизнедеятельности, формирует сценарии всех возможных социальных ролей, которые предстоит сыграть человеку в социуме. Прямым каналом социализации является межпоколенное взаимодействие. Основными передатчиками социальных и культурных ценностей, важнейшими лицами, решающими задачи воспитания и социализации были и остаются родители ребенка [128].

В рамках системного подхода семья рассматривается как целостная система, реализующая совокупность функций, обеспечивающих полное удовлетворение потребностей членов семьи, характеризующаяся внешними и внутренними границами и иерархической ролевой структурой отношений [73].

Ролевая структура семьи характеризуется распределением ролей, принятие которых обуславливается степенью ответственности за выполнение роли, т.е. сформированностью мотивационного и операционно-технического компонентов ролевого поведения, и конфликтностью роли, - противоречивостью в сознании человека поведенческих моделей, необходимых для реализации роли.

Ролевая структура семьи, по С. Минухину, предписывает членам семьи, что и как, когда и в какой последовательности они должны делать, вступая друг с другом в отношения, в связи с чем семейные роли - устойчивые функции семейной системы, закрепленные за каждым из ее членов, но, кроме актуального поведения в понятие «роль» включаются желания, цели убеждения, чувства, социальные установки, ценности и действия, ожидаемые или приписываемые [128].

Семейная роль понимается как конкретизация социальных ролей мужа и жены, матери и отца, детей и родителей и т. д. По определению Т. Шибутани «социальная роль человека в обществе – это представление о предписанном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от него в данной ситуации». Семейные роли определяются местом и функциями индивида в семейной группе и подразделяются в первую очередь на: супружеские (жена, муж), родительские (мать, отец), детские (сын, дочь, брат, сестра), межпоколенные (дедушка, бабушка) и внутрипоколенные (старший, младший) и т. д.) [188].

Роль определяет, кто и как выполняет семейные функции. Роль - это нормативно одобренные формы поведения, ожидаемые от индивида, занимающего определенную позицию в системе общественных и межличностных отношений [121]. Другими словами, это набор поведенческих образцов (паттернов), переживаний и чувств, которые приписываются или ожидаются от человека, исполняющего определенную роль, а также определенный набор представлений, убеждений и знаний, необходимых для проигрывания роли.

По словам А. Н. Елизарова роль – это определенный способ поведения человека в отношениях с другими людьми, сложившийся у него при жизни, наиболее предпочитаемые формы взаимоотношений с другим человеком [54], [55].

На основе этого Елизаров А.Н., определяет структуру семьи как сеть требований и функций (соответствующих видам внутрисемейной деятельности), основанных на непостоянных, но поддающихся предсказанию типах (способах) поведения, и формирующую способы взаимодействия в семье [54].

Исследование характерных особенностей семейных ролей в их социально-исторической обусловленности выявило, что расхождение ролевых ожиданий (экспектаций) и ролевого исполнения - мощный фактор нарушения семейных взаимоотношений, нарушающий процесс взаимного приспособления и являющийся предпосылкой межличностной напряженности [179]. Супружеские ролевые конфликты отражены в работах отечественных социологов А.Г. Харчева, З.А. Янковой, В.А. Сысенко, С.И. Голода и других, где они рассматриваются как конфликты, имеющие в своей основе нарушения функционирования семейной ролевой структуры, ролей – «некоторых повторяющихся и устойчивых, традиционно сложившихся прав, обязанностей и функций мужа, жены (матери, отца), детей и других членов семьи, позволяющих эффективно решать многочисленные жизненные ситуации и проблемы или препятствующие этому» [161].

Считается, что в семье существуют две ролевые системы. К одной из них относятся конвенциальные роли, которые определяются традициями общества (роли родителей, супругов, детей и пр.) и носят стандартизированный, обезличенный характер. Кроме того существуют межличностные роли, которые определяются потребностями участников общения и характером их взаимодействий – «негативное Я», «идеальное Я», «слабая часть», «союзник», «козел отпущения», «любимчик», «вундеркинд», «кумир семьи» и пр [199].

Г.Э. Рихтер отмечает, что семейные роли - это система сознательных и бессознательных ожиданий партнеров. Роли могут служить частично или полностью как защитные механизмы, но как только они приобретают доминирующее значение в поведении одного из партнеров, это становится аномальным. Роли начинают служить целям защиты этого человека, в результате нарушается психологический баланс не только партнера, но и всей семейной системы [222].

Н. Роллинс и М. Лорд также утверждают, что основные характеристики здоровых ролей - это гибкость, соответствие потребностям различных стадий развития ребенка и семьи; патологические же семейные роли - закрепленные, жесткие, не поддающиеся изменению конструкты [153].

Э. Берн полагает, что существует сценарий, который формируется в раннем детстве с «подачи» родителей в форме высказываний, навешивания ярлыков "Она у нас грязнуля, ха-ха" или "Он у нас дурачок, ха-ха" и т.д. И если подобные действия родителей повторяются регулярно, ребенок начинает вести себя исходя из этого ярлыка, которых во многом формирует стиль его взрослой жизни. Дети могут играть, например, такие роли, как:

  1.  "герой" - защищает своих братьев и сестер от родителей (например, алкоголиков), впоследствии "герой" может стать трудоголиком;
  2.  "козел отпущения" - ведет себя плохо, чтобы отвлечь внимание от семейных конфликтов, превращается в изгоя общества;
  3.  "потерянный ребенок" - помотает семье тем, что ничего не требует, в результате заболевает депрессией;
  4.  "талисман"' (клоун) - также отвлекает внимание от семейных конфликтов, остается шутом, которого никто не воспринимает всерьез [15, с. 52-54].

Если учесть взаимозависимый характер внутрисемейных отношений, то их можно описать через те роли, которые в семье выполняет ребенок. Как считает А.С. Спиваковская, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где отношения друг к другу носят шаблонный, стереотипный, годами сохраняющийся, застывший, ригидный характер, уже несоответствующий изменившимся жизненным обстоятельствам. Роль ребенка в семье - это набор стандартных способов поведения по отношению к нему в семье со стороны взрослых, сочетание адресованных ему оценок, чувств, действий, ожиданий. Как наиболее характерные А.С. Спиваковская выделяет четыре роли: «любимчик», «козел отпущения», «бэби», «примиритель». Существуют и другие роли: «ребенок-раб»; «ребенок-обуза»; «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок - «заместитель мужа» (от него требуется постоянное внимание, забота, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью) «ребенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», «душит» ребенка в узах своей любви) [153, с. 55].

А.В. Петровский подчеркивает, что семья обладает более жесткой ролевой структурой, чем любая другая малая группа. То, как исполняется ребенком семейная роль, обязательно получает социальную оценку, и какое-либо отклонение от образца порицается. Однако автор отмечает, что роль - это необходимая, но не достаточная характеристика личности ребенка в семье. Личность ребенка предполагает наличие внутренней позиции по отношению к роли, которую ребенок выполняет в семье. Чем ниже по уровню развития семья как социальная группа, тем больше оснований ожидать конфликта между ролью и личностью членов этой семьи [121, с. 166-167].

Различные исследователи указывают на факторы, которые являются определяющими для ролевого поведения супругов: несогласованность ролевых представлений супругов (Н.Н. Обозов, А.Н. Обозова) [113]; меняющиеся социокультурные взгляды на семейные роли мужчин и женщин (В.Н.Дружинин, В.М. Целуйко, Е.В. Антонюк, Ю.Е. Алешина, В.А. Сысенко) [48]; стереотипы родительской семьи (Э. Берн, Т.Н. Мишина) [15]; совместимость их индивидуальных ценностных представлений (Э.Г. Эйдемиллер) [191], [192], [193].

Ролевая согласованность в браке, определяется Волковой А.Н. как степень соответствия ролевых ожиданий одного из супругов притязаниям его партнера в значимых сферах брака (таких как бытовая организация семьи, родительская и эмоционально-психологическая функции супругов, их социальная активность и внешняя привлекательность).Ролевая согласованность не только характеризует семейные взаимоотношения с позиции удовлетворенности браком и уровня конфликтности, но и выступает фактором развития брачно-семейных отношений [10].

А.В. Черников полагает, что, социальные изменения, происходящие в обществе, вносят свой вклад в динамику семейных ролей. В последнее время появился культурный стереотип доминантности женщины в обществе - скрытый матриархат. Советский период в истории России очень сильно повлиял на структуру семьи. Как считает В.Н. Дружинин, политика советской власти в сфере семьи была направлена на то, чтобы свести роль отца в семье к нулю, а весь груз ответственности за воспитание подрастающего поколения возложить на общество. Но общество не может и недолжно выполнять эту функцию, поэтому весь груз ответственности лег на плечи матери. Без уравновешивающего воздействия отца на семейную систему, без его общения с ребенком роль матери гипертрофируется. Она оказывает чрезмерное влияние на психическое развитие ребенка, ребенок получает узкий набор вариантов поведения, у него исчезает возможность их выбора при общении. В семье проявляется зависимость матери от ребенка, который заменяет ей всех других, кто бы мог удовлетворить ее эмоциональную привязанность. Возникает невротический симбиоз матери с ребенком. Женщины все меньше и меньше замыкаются в рамках домашнего хозяйства и чаще занимаются построением успешной карьеры, ставят для себя целью зарабатывание денег, независимость ит.д. Эта тенденция несет в себе новые серьезные проблемы. Парадокс, как говорит А.В. Черников, заключается в том, что женщины не всегда хотят играть эту новую для них роль. Отсутствие отца более драматично сказывается на детях старшего возраста, так как мальчик лишается образца мужского поведения, а девочка не видит образа поведения представителя противоположного пола, из-за чего в будущем ее контакты с мужчинами могут быть затруднены [48].

Можно говорить о разных формах социальных ролей в семье: это и предписанные обществом нормативные роли (отец, мать, опекун), и статусные роли (глава семьи, старейшина, старший ребенок, младший и др.), и роли-игры (например, «добрый и злой полицейский») Мы в своем исследовании будем опираться на определение функциональной семейной социальной роли, данное Е.Н. Васильевой и А.В. Орловым. По их мнению, семейная социальная роль - это определенная модель поведения человека в семье, в структуре семейных отношений, направленная на выполнение определенных функциональных задач (обязанностей) по обеспечению целостности, устойчивости и адаптивности семьи [31].

1.2. Влияние семейной среды и родительского ролевого поведения на формирование личности ребенка

Проблеме влияния детско-родительских отношений на формирование личности ребенка посвящены работы отечественных и зарубежных классиков психологии, таких как: А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, В.И. Захаров, С.В. Ковалев, П.Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Ю.Б. Орлов, Н. Пезешкиан, К. Роджерс, В. Сатир, С.Н. Сорокоумова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, В.Г. Хоментаускас, В.М. Целуйко, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.

Проблема влияния семейных взаимоотношений на становление и развитие личности широко исследуется отечественными и зарубежными авторами. Большинство психологических теорий рассматривают детско-родительские отношения как важный ресурс развития ребенка.

В классическом психоанализе придают большое значение в формировании взрослой личности переживаниям раннего детства, основой которых являются отношения с родителями. По З.Фрейду, именно родители становятся первыми объектами сексуальной энергии(либидо) ребенка. На определенной стадии развития дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола, определяемую Фрейдом как «Эдипов комплекс» у мальчиков и «комплекс Электры» у девочек. Разрешение этих комплексов ведет к идентификации ребенка с родителем одного с ним пола и интернализации моральных норм, родительских запретов, моделей полоролевого поведения. Фрейд считал весьма значимым факт отделения ребенка от родителей, считал, что он должен быть неизбежным для его социального благополучия, складывания зрелой структуры личности. Негативный опыт детства ведет к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности и формирует личностные предпосылки к затруднениям в реализации собственной роли родителя, отвержению собственного ребенка [174].

Анна Фрейд говорила о детском развитии как о процессе постепенной социализации ребенка, в ходе которой принцип удовольствия уступает место принципу реальности. Удовлетворение потребностей ребенка зависит от внешнего мира, лицом которого является мать, ухаживающая за ребенком. Она способна принимать и удовлетворять потребности ребенка или отвергать их. А. Фрейд считала, что индивидуальные симпатии и антипатии матери оказывают кардинальное влияние на путь развития ребенка [172], [173].

На начальных этапах жизненного пути ребенок находится в основном в зоне родительского воздействия. В отношениях между ребенком и родителем наблюдается двойственная интенция, включающая в себя заботу о нуждах ребенка и чувство личного доверия к нему. Э. Эриксон представляет условия адекватной родительской позиции состоящими из: уверенности, надежности, поощрения самостоятельных действий, лежащих в основе формирования здоровой личности (базового чувства доверия миру, инициативности и автономности). Как он полагает, процесс социализации ребенка должен положительно разрешить конфликт его сепарации и индивидуации [195].

Известна также точка зрения Э. Фромма на качественное различие роли отца и матери в процессе воспитания детей. Данное различие наиболее ярко проявляется в отношении условности и контролируемости отцовской и материнской любви. По Э. Фромму, любовь матери безусловна по своей природе: она любит ребенка только за то, что он есть, а не за то, что он оправдывает ее надежды или выполняет некие условия. Материнская любовь не может быть завоевана и не подконтрольна ребенку,- либо она есть, либо ее нет. Любовь же отца обусловлена, - отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания. Она может быть заслужена выполнением обязанностей, достижениями, дисциплиной и т.д.[175].

Из теории социального научения (Р. Сирс, А. Бандура) следует, что все действия ребенка являются врожденными побуждениями, направленными на усвоение нового опыта, а развитие ребенка является результатом научения, «зеркалом практики воспитательных воздействий родителей» [25, с. 72]. Р. Сирс считал, что центральным элементом научения является зависимость, формирующаяся при соблюдении двух законов: закона подкрепления (внимание и оценка родителей) и закона ассоциации (присутствие матери как гаранта комфорта ребенка). В целом родители и дети воспринимают друг друга сквозь призму воспитательных представлений и успех воспитания пропорционален установлению оптимума зависимости и системы положительных и отрицательных подкреплений.

По высказываниям Р. Сирса, существует также определенная связь между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей. В результате им были выделены пять категорий зависимого поведения (поиск ободрения, утешения или расположения; поиск положительного внимания; пребывание поблизости; поиск отрицательного внимания; прикосновение или удерживание) и показатели форм ухода за маленькими детьми. Как полагает Сирс, не длительность вскармливания ребенка грудью, не кормление по часам, не сложности отнятия от груди, а процент участия родителя того или иного пола в уходе за ребенком, уровень внимательности отца или матери к ребенку, требование правильного поведения, терпимость в отношении мастурбации, откровенность в сексуальных вопросах, настойчивость в отношении порядка и опрятности определяют развитие мотивации поведения ребенка [223].

А. Бандура рассматривал родительское поведение в качестве модели для извлечения некоторых обобщенных черт, правил поведения, как образец для подражания ребенком при попытке выстроить собственное поведение. С точки зрения теории социального научения детско-родительские отношения определяются обществом и носят формальный характер: воспитательные воздействия имеют своей целью усвоение ребенком навыков и подобное общение осуществляется на основе схемы «стимул-реакция» [11].

Представители гуманистической психологии, в частности К. Роджерс, полагают, что оценка субъекта другими людьми, особенно в детстве, способствует развитию позитивного или негативного образа «Я». При условии, что родители относятся к ребенку позитивно, только когда он соответствует стандартам родителей (отношения между ребенком и родителями построены на основе «условных ценностей»), «Я - концепция» не является прочной базой для развития здоровой личности. Единственный способ формирования у ребенка позитивного «Я-образа» - это оказание ему безусловного, позитивного внимания, то есть отношение к ребенку безотносительно совершенным им проступкам. Если ребенка любят и ценят просто потому, что он существует, ребенок ощущает и чувствует поддержку [76].

В отечественной психологии общепризнанным считается наделение взрослого ролью носителя человеческой культуры, являющейся необходимым условием развития личности ребенка. Культурный опыт транслируется родителями в процессе взаимодействия взрослого и ребенка. Основной характеристикой развития выступает та система, в которую ребенок включен в каждый возрастной период, то есть, так называемая, «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Как отмечал JI.C. Выготский, среда, определяя и устанавливая поведение человека, не является единственным фактором развития ребенка. Важную роль он придавал проявлению активности самого субъекта: «Ребенок, в конечном счете, воспитывается сам. В его организме, а не где-либо в другом месте происходит та решительная схватка различных воздействий, которая определяет на долгие годы его поведение. В этом, смысле воспитание во всех странах и во все эпохи всегда было социальным....» [36, с. 82]. Он указывал также, что воспитывают не учителя и наставники, а та социальная среда, которая устанавливается для каждого отдельного случая.

Исследование роли общения в психическом и личностном развитии ребенка является полем научных интересов М.И. Лисиной. Она заявляет, что общение ребенка со взрослыми - сильный стимулятор его психического развития, в то же время любая искусственная изоляция ребенка от взрослых тормозит развитие. Она также указывает, что взрослые, в свою очередь, выступают для ребенка живыми носителями общественно-исторического опыта человечества.

Работы М.И. Лисиной, акцентированы на качественном анализе взаимодействия взрослого и ребенка. Она полагает, что взаимоотношения людей являются психологическим продуктом их общения: взаимоотношения качественно различаются в зависимости от характера общения. Наряду с различными формами общения различают и различные формы связей: деловые или практические - основанные на деловом общении; аффективные - основанные на эмоциональном общении; информационно-познавательные, основанные на познавательной форме общения. По мере взросления ребенка система взаимоотношений обогащается связями нового рода. Сбалансированность этой системы обуславливается последовательным включением в нее качественно различных связей соответственно смене форм общения. М.И. Лисина определила, что специфической особенностью общения взрослого с ребенком является предмет общения, а конкретно, другой человек, партнер по общению. Однако взрослый выступает не только в роли медиатора между ребенком и теми культурными формами, которыми ему предстоит овладеть, но и в качестве уникальной творческой личности, обладающей индивидуальными мотивами, переживаниями, ценностями и смыслами. Родитель являет собой те мотивационные и ценностные уровни, на которые ребенок способен подняться с ним - через общение, общие переживания, совместную деятельность [101].

С.Ю. Мещерякова и Н.Н. Авдеева, изучая детско-родительские отношения, основываются на представлениях о ведущей роли субъективно-ориентированного взаимодействия в психическом развитии ребенка. Авторы подчеркивают, что подобное общение возможно лишь при отношении взрослого к ребенку как к личности, субъекту, в отличие от «объектного» отношения, когда ребенок выступает для взрослого преимущественно как объект медицинских или педагогических воздействий [25].

А.В. Петровский говорил, что личностные особенности участников взаимодействия в процессе воспитания имеют особенно большое значение и полагал, что педагогическое воздействие может быть результативным, если его участники являются взаимно значимыми. Особенно, в детско-родительских отношениях, он выделял необходимость значимости ребенка. «Безразличие к ребенку, слепота к его индивидуальным, особенностям, запросам, игнорирование его внутреннего мира, оценки, которую он дает воспитателям... могут исказить результаты воздействий, которые кажутся старшим «педагогическими» [121, с. 172]. Он считал, что всего существуют три формы репрезентации личности значимого другого: его авторитет (право принимать ответственные решения); эмоциональный статус (способность привлекать или отталкивать окружающих); авторитет власти.

А.В. Петровский, описывая пять тактик семейного воспитания, указывал, каким образом может вести себя «значимый другой» при осуществлении каждой из тактик. Например, в условиях «диктата» взрослый обладает для ребенка высоким авторитетом власти, но низким эмоциональным статусом, а ребенок не обладает референтностью в глазах взрослого. В данном случае эффективность воспитания низка. Ребенок, перестав быть контролируем взрослым, будет ориентироваться на эталоны и позиции других людей [121], [122].

Работы по исследованию роли семейных отношений в развитии личности ребенка можно объединить в три группы:

  1.  исследования развития личности в условиях внесемейного воспитания (М.И. Лисина, А.М. Прихожан, Н.Н Толстых). Они показали, что у детей, воспитывающихся в домах ребенка, формирование отношения к себе, их «Я-образа» не просто отстает, по сравнению с детьми, растущими в семье, но имеет другой путь развития. Считается, что в основе этого лежит фрустрация потребности в тесном эмоциональном контакте [101], [130].
  2.  клинико-психологические исследования, изучающие патологическое влияние различных типов семейного воспитания на формирование у детей невротических черт личности и неадекватной самооценки (Гарбузов В.И., Захаров А.И., Личко А.Е., Спиваковская А.С., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкас В.В.). Как полагают авторы, семья может являться источником психогений ребенка, особенно в подростковом возрасте [193]. Причиной этому служит высокая зависимость подростка от семьи в удовлетворении базовых психических и физиологических потребностей (в эмоциональной поддержке, любви, симпатии). Фрустрация этих потребностей может приводить к тревоге, нервно-психическому напряжению.
  3.  работы, определяющие роль семьи в развитии таких качеств личности, как самооценка, самосознание, самоотношение (И.А. Лужецкая; В.В. Столин; Е.Т. Соколова; И.А. Чеснова И.А.), ценностные ориентации (Е.М. Ракховская), учебно-познавательная мотивация (Н.Г. Щербакова) [134], [149], [157], [190].

На данный момент в отечественной психологии накоплен практический и теоретический материал, на основе которого можно говорить о важности влияния внутрисемейных отношений субъекта на его психическое развитие и социальную адаптацию. Также обоснована весомость таких факторов в жизни семьи, как: численность и структура семьи, культурно-образовательный уровень родителей, их психологическая зрелость и уровень педагогической культуры, эмоционально-психологический климат в семье, социально-экономический статус членов семьи [9], [49]. Наиболее важными из этих факторов большинство исследователей считают внутрисемейные отношения и особенности отношения родителей к ребенку (А.Я. Варга, В.И. Захаров, С.В. Ковалев, А.С. Спиваковская, В.Г. Хоментаускас).

Выявлено, что на формирование самосознания ребенка влияют не только социальный статус, размер, структура семьи, порядок рождения детей, но и качество общения ребенка и родителя. Например, Столин В.В. выделяет следующие способы воздействия родителей на самосознание ребенка:

  1.  Прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа ребенка.
  2.  Опосредованная детерминация самоотношения (через формирование уровня притязаний, стандартов выполнения тех или иных действий).
  3.  Контроль за поведением (через развитие самоконтроля).
  4.  Косвенное управление самосознанием (вовлечение в поведение с целью повышения или понижения самооценки) [157].

На формирование самосознания отрицательное влияние оказывает несогласованность прямых и косвенных воздействий со стороны родителей.

Соколова Е.Т. и Чеснова И.Г. подчеркивали, что опыт семейного общения с самых ранних этапов развития ребенка закладывает основу его базовой установки к миру социальных отношений и его собственному «Я». Самоотношение ребенка до некоторого периода является отражением отношения взрослых к нему, в первую очередь, его родителей. Ребенок усваивает ценности, критерии оценок и самооценок, по которым он впоследствии оценивает себя.

Исследователи выявили, что самооценка ребенка намного теснее связана с ожидаемой родительской оценкой, чем с реальной. Приводятся следующие варианты самооценки ребенка:

  1.  феномен «эхо»,- самооценка ребенка является прямым восприятием оценки матери;
  2.  подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей иную оценку;
  3.  смешанная самооценка (на нее большое влияние оказывают опыт социального взаимодействия и оценка родителей, являющиеся иногда противоположными).

Самые благоприятные варианты развития самооценка получает при наличии уважительного и принимающего отношения со стороны родителей. Положительно воспринимаемый «Я-образ» делает ребенка более открытым для воспитательных воздействий со стороны родителей, в том числе и для критических оценок [149].

Особенности ценностных ориентаций подростков и влияние семьи на их становление исследовала Ракховская Е.М. Она рассматривала семейную группу как источник социального опыта, а родителей как возможных членов референтной группы для ребенка. Автор предположила, что некоторые социокультурные, образовательные и экономические условия могут дифференцированно воздействовать на детей в зависимости от пола и возраста [134].

Щербакова Н.Г., исследуя воздействие семьи на развитие учебно-познавательной мотивации, говорит о важной роли референтности родителей в процессе присвоения мотивов ребенком. Она исходила из того, что смысловые интерпретации, а, следовательно, и отраженные в них мотивы, приобретают значимость для ребенка в силу высокой значимости взрослого-интерпретатора. Становление и развитие учебно-познавательного мотива у ребенка может встречать определенные трудности, если у родителей преобладают мотивы, неадекватные учебной деятельности [190].

В диссертационном исследовании Сорокоумовой С.Н.  убедительно доказано, что дети, способные к позитивному сотрудничеству, растут в семьях, где родители тепло относятся к ним, предоставляют им определенную независимость. Дети любящих и демократичных матерей, обладают такими чертами, как умение сотрудничать, общительность, эмоциональная устойчивость. Эмпатийность родителей прямо определяет отзывчивое, доброжелательное отношение детей к другим людям. Ребенок только тогда принимает других людей, когда его принимают, любят и уважают в собственной семье [152].

Леонтьев А.Н. подчеркивал, что отношения человека с окружающим его предметным миром всегда опосредуются отношением к обществу, к людям. Так, отношения ребенка к предметному миру опосредованы действиями взрослого человека. Ребенок развивается благодаря практическому и речевому общению со взрослым. «Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или общения речевого или даже только мыслительного, составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе» [97, с. 422]. Исследования отечественных психологов показали определяющее значение для здоровья и духовного благополучия всей семейной группы роли внутрисемейного общения, его полноты. Также немаловажным является и то, каким образом члены семьи слушают друг друга - поза внимания, мимика интереса, кивание головой в знак поддержки и взаимопонимания; о чем говорят - тематический диапазон, гибкость переключения; как общаются члены семьи - заинтересованно, развивая и аргументируя мысль, приглашая к общению или только сообщая что-то [67]. Было показано также, что характер восприятия ребенком людей, их настроения во многом зависит от опыта семейного общения [18].

Исследуя семью в руле психоанализа, Л. Вюрсмир выделяет четыре основных нарушения эмоционального общения, т.е. четыре типа семьи с нарушениями общения родителей и детей, приводящие к искажению формирования "Я-образа" ребенка:

  1.  "навязчивая семья", где родители навязывают себя ребенку, чрезмерно контролируют его поведение, что вызывает у него чувства стыда и злобы. У родителей в такой семье чаще всего присутствуют грандиозные, нереалистические ожидания от детей. В таких условиях возникает маска фальшивой идентичности Фальшивые идентификации, несоответствие своему "Я-образу" приводят к уходу ребенка из семьи (алкоголь, наркомания).
  2.  "лживые семьи" - в результате постоянной лжи, насаждаемой в ней, стыд становится доминирующей эмоцией, испытываемой ребенком в семье, происходит деперсонализация, теряется чувство реальности. В результате отношения в семье носят отчужденный, фальшивый характер.
  3.  "непоследовательная, ненадежная" - в ней то, что сегодня одобряется, то завтра порицается; что хвалит мать, то ругает отец. Вследствие этого нарушается стабильность "сверх-Я" и ребенок или уходит в себя, или ищет другие пути выживания.
  4.  семьи с "травматизацией детей" [52].

Традиционно описываются три типа дисциплинарных воздействий на ребенка: лишение родительской любви (игнорирование ребенка, неприятие, выражение разочарования его поведением), использование власти (принуждение, которое предполагает насилие, приказ, жесткий контроль, физические наказания), индуктивную технику (рассуждение, похвалу, обоснование выдвигаемых требований, объяснение ребенку последствий его действий и поступков). Доказано, что чрезмерный контроль, сильные ограничения, жесткие ограничения со стороны родителей взаимосвязаны с эмоциональными нарушениями детей. Такие дети часто находятся в подавленном или невротическом состоянии [133].

Однако это отнюдь не означает, что дети не нуждаются в ограничениях, например, для защиты от опасностей, для повышения их общительности и для создания уверенности, что свидетельствует о заботе родителей. Но чрезмерно ограничивающие родительские предписания тормозят развитие ребенка, блокируют проявления искренности и творческого начала [45].

Исследование стилей воспитания показало наличие положительной связи между строгим стилем воспитания и повышенной эмоциональностью ребенка, лишающей его возможности проанализировать свое поведение. Наоборот, любящий стиль, в частности поддержание дисциплины, выраженное в постоянном общении с ребенком, объяснения, обсуждения, словесное порицание, если поведение ребенка этого заслуживает, проявление интереса к движущим мотивам поведения, предложение возможных путей действия, похвала за правильное поведение оказывает существенное влияние на процесс интернализации нравственного контроля, дает ребенку возможность учиться и взрослеть с уверенностью в себе и гибкостью [212].

Основы формирования нравственности ребёнка также лежат в социальной ситуации развития в целом, и в семье в особенности, и заключаются в отсутствии дурных примеров и наличии достойных образцов для подражания [72]. Очень важна сама атмосфера семьи, её нравственный климат - духовная культура семьи, отношение к труду, людям, организации жизни и деятельности. Факторы среды оказывают различное воздействие на личность ребёнка и, в частности, на её нравственную сферу. Первоначально на когнитивный компонент нравственной сферы влияет семья, в ней и закладываются простейшие нормы нравственности [7].

Здоровая, нравственная атмосфера внутри семьи способна привить человеку с детских лет целостную систему мироотношения, включающую в себя особое видение мира, систему предпочтений и запретов, определенный образ жизни. Семья транслирует «жизненную», экзистенциальную философию, основу которой составляет то, во что человек верит, что он любит, на что надеется. Ценности, передаваемые семьей, могут носить как позитивный, так и негативный характер, но в независимости от своего качества им присуща необычайная устойчивость [43].

По словам учёных, изучающих особенности развития дошкольников [20], [111], именно в дошкольном возрасте начинает формироваться нравственность. Очевидно, что именно в этом периоде специфика родительской семьи оказывает наибольшее влияние на дальнейшее нравственное становление ребёнка.

А. Болдуин выделяет два стиля родительского воспитания - контролирующий и демократический. Как оказалось, в семьях с демократическим стилем воспитания детям были свойственны агрессивность, умеренно выраженная способность к лидерству, стремление контролировать других детей, при этом сами дети с трудом поддавались внешнему контролю; дети были хорошо физически развиты, социально активны, но, как правило, у них не были развиты альтруизм, эмпатия и сензитивность. У родителей с контролирующим типом воспитания дети были боязливы, внушаемы, послушны, не отличались настойчивостью в достижении собственных целей, были менее агрессивны. Смешанный стиль воспитания формировал эмоциональную чувствительность, неагрессивность, внушаемость, послушание, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедную фантазию.

Д. Боумринд выделил группу детских черт, связанных с фактором родительского контроля:

  1.  «компетентные» - уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем, умением устанавливать контакты, независимые, зрелые, активные, социально зрелые;
  2.  «избегающие» - с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакт со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций, замкнутые, недоверчивые;
  3.  «незрелые» - неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с низким уровнем социального развития.

Он также определил четыре параметра родительского поведения, ответственных за формирование указанных детских черт: родительские требования, родительский контроль, эмоциональная поддержка, способы общения с детьми. Поведение ребенка, его развитие зависит от соотношения этих четырех параметров, от того, какой параметр доминирует в воспитательной родительской практике. Наилучшими условиями воспитания являются сочетание демократичности и принятия с высокой требовательностью и контролем. Такие черты свойственны родителям компетентных детей. Они, как правило, относятся к детям доброжелательно, нежно, с теплотой, пониманием, контролируют своих детей, прислушиваясь к мнениям детей, уважают их независимость, но не исходят только из желаний детей, а придерживаются своих правил, ясно объясняя мотивы своих требований. Родители детей избегающего типа больше полагаются на строгость и наказание, проявляют к детям меньше теплоты, жестко их контролируют. Родители незрелых детей чаще проявляют снисхождение, неорганизованны, нетребовательны, сами не способны к контролю по причине своей эмоциональной незрелости.

В связи с этим чрезмерная опека порождает у ребенка инфантилизм и несамостоятельность, а чрезмерная требовательность – неуверенность в себе [19].

D. Stevenson - Hinde, М. Simson выделяют три типа материнского отношения к ребенку:

  1.  «спокойная мать», преимущественно пользующаяся положительными подкреплениями в воспитании ребенка;
  2.  «взволнованная мать», с широкой амплитудой эмоциональных реакций, с экзальтированным отношением к любым мелочам в поведении ребенка;
  3.  «светская мать», которая легко отвлекается от ребенка на любой внешний стимул.

Исследования показывают, что непредсказуемость поведения «взволнованной» матери наиболее вредна для ребенка, являясь причиной устойчивых реакций страха [224].

Существуют данные, доказывающие, что родительское отношение влияет на эмоциональный и когнитивный аспекты развития ребенка, в частности посредством различий в речевом стиле родителей. Доминирование директивных обращений к ребенку положительно сказывается на когнитивном развитии, экспрессивная же речь укрепляет привязанность между родителями и ребенком [74].

Эмпирически доказано влияние качества воспитательных воздействий родителей на формирование патохарактерологических и психологических особенностей социально дезадаптированных подростков [41].

Родительское отношение зачастую вносит существенный вклад в возникновение и течение детских невротических реакций и детских неврозов. В литературе описаны различные типы родительского отношения, порождающие отклонения развитии ребенка.

Так, например, А. Адлер [201], описывает тип «тревожной матери», устанавливающей с ребенком слишком тесные эмоциональные связи, опекающей и защищающей его, сводя к нулю детскую активность и самостоятельность, что также провоцирует развитие у ребенка невротических реакций.

Большая часть авторов, изучающих проблему неврозов, придерживаются общего мнения по поводу влияния нарушенных внутрисемейных взаимоотношений и недостатков воспитательной стратегии на возникновение аномалий формирования личности в детском возрасте.

Захаров А.И. заявляет о взаимосвязи между преобладающим типом родительского отношения и личностными особенностями детей:

  1.  принятие и ограничительство со стороны родителей чаще всего приводит к зависимому поведению детей (конформность, внушаемость, несамостоятельность при одновременной достаточно хорошей социальной приспособляемости);
  2.  непринятие и ограничительство - к развитию тормозимых черт личности (застенчивость, стыдливость, боязливость, социальная интроверсия и затрудненная социальная приспособляемость);
  3.  непринятие и противоречивое ограничительно-разрешительное отношение родителей - к неустойчивости и импульсивности;
  4.  принятие и разрешительство или непринятие и противоречивое ограничительно-разрешающее отношение - к формированию возбудимых черт личности;
  5.  непринятие с ограничительностью или разрешительностью и высокой степенью противоречивости в отношениях - к агрессивности; тот же тип отношения, но без противоречивости - к выраженным нарушениям социальной адаптации.

Захаров А.И. также изучал зависимость доминантности у детей от типа воспитания. Он выяснил, что принятие и разрешительство ведет к независимому, автономному поведению; тот же тип отношения - к выраженной в целом доминантности; непринятие и ограничительство приводит к избирательному доминированию в некоторых сферах жизни; принятие и ограничительство никогда не приводит к доминантности и свойственно развитию зависимого типа поведения. В итоге, непринятие и ограничительство родителей формируют как агрессивных, социально дезадаптированных детей, так и детей с невротическими расстройствами личности [63].

Спиваковская А.С. полагает, что расстройство супружеских отношений, являющихся частью семейных отношений в целом, также создает негативный фон для эмоционального развития ребенка и может явиться источником возникновения преневротического состояния [154].

В большом количестве исследований изучалась связь между типом родительского отношения и психическим или психосоматическим заболеванием ребенка. Так, например, А. Гарнер и Е. Венар соотнесли типичные характеристики отношения матерей к детям, заболевших неврозом, психосоматическим заболеванием или хроническим соматическим заболеванием. Как выяснилось, существуют различия в стиле поведения матерей этих трех групп детей:

  1.  матери детей первой группы характеризовались общим негативным отношением к материнству, низким уровнем эмпатии, их актуальное взаимодействие с ребенком носило негативный характер, они чаще выражали свое недовольство, чем похвалу и поощрения.
  2.  матери второй группы отличались положительным отношением к материнской роли, им была свойственна гиперсоциализирующая установка и при этом низкий уровень эмпатии, властность, доминантность и эгоцентризм.
  3.  матери детей с хроническим соматическим заболеванием обладали общей положительной установкой по отношению к материнству, кооперативностью в контакте с ребенком и высоким уровнем эмпатии [208].

Исследования М. Росс, Р. Кэмпбелл выявляют связь особенностей воспитания с наличием суицидальных намерений в юности. Данные показывают, что люди с суицидальными намерениями нередко в раннем детстве разлучались с родителями, были нелюбимыми детьми (предпочтения родителей были на стороне брата или сестры). Матери таких детей чаще вели себя холодно, отвергающе, отцы зачастую были суровы и жестоки, что привело к снижению самооценки ребенка, аффективном застревании на родительском отвержении. Это в свою очередь, как полагают исследователи, способствует появлению суицидальных намерений в юности [92].

Э.Г. Эйдемиллер, А.Е. Личко в свою очередь выделили следующие типы воспитания детей, страдающих психопатиями:

  1.  повышенная моральная ответственность, стимулирующая развитие психастенического характера;
  2.  доминирующая гиперпротекция, усиливающая астенические черты характера ребенка;
  3.  потворствующая гиперпротекция, содействующая развитию истероидных и гипертимных черт характера;
  4.  эмоциональное отвержение, способствующее акцентуации по эпилептоидному типу;
  5.  безнадзорность, сопровождающая гипертимность и неустойчивость поведения подростка [102].

Влияние поведения и отношения родителей на поведение ребенка изучала Л. Беньямин. Ей была обнаружена неоднозначность связи между поведением ребенка и поведением родителей: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, как минимум, двумя различными способами. Так, он способен реагировать на родительское поведение «дополнительно», т.е. бегством на преследование, инициативой на предоставление самостоятельности, но он также может отвечать на родительское поведение и «защитно», - например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто они любят его и проявляют к нему внимание и этим как бы подталкивать родителей к изменению их поведения по отношению к нему. Скорее всего ребенок, повзрослев, начнет вести себя по отношению к окружающим таким же образом, как и его родители вели себя по отношению к нему [203].

J. Belsky говорит о трех типах факторов, влияющих на процесс воспитания: особенности ребенка, личные психологические ресурсы родителей, контекстные источники напряжения и поддержки. Воспитание, является динамическим процессом, и его качество, как он считает, зависит от уровня учета всех трех факторов. Важнейший вклад в воспитание ребенка вносит индивидуальность личности родителя, определенная всем его предшествующим жизненным путем. Характер, как и другие личностные особенности родителя, являются психологическими ресурсами, задействованными в процессе воспитания. Свою роль, конечно, играет и социальный контекст, на фоне которого разворачивается процесс воспитания. Специфические особенности социального окружения, профессиональной деятельности родителей и брачных отношений могут поддерживать или осложнять воспитание [202].

Сейчас многими авторами разделяется так называемая «модель взаимодействия». Она основывается на суждении о равенстве влияния как ребенка на родителей так и родителей на ребенка (Варга А.Я., Захаров А.И., Хараш А.У., Хоментаускас Г.Т. и т.д.). Эти исследователи не торопятся утверждать, что родительское отношение обуславливает, например, тот или иной конкретный тип психического заболевания ребенка. Вероятнее всего, что некоторые характеристики родительского отношения стабилизируют, как полагает Варга А.Я., фиксируют болезненные проявления у ребенка [26].

Современный взгляд на проблему отражен в работах С.М. Арслановой, Н.А. Довгой, Н.А. Ждановой, И.В. Захаровой, И.Н. Кириленко, И.А. Койшибаевой, Е.А. Падуриной, О.В. Суворовой, Е.В. Трифоновой, Н.В. Федоровой, Е.А. Чепраковой, Т.В. Якимовой и др.[8], [47], [58], [65], [75], [78], [117] ,[159], [167], [170], [185], [199].

В частности в исследовании Ильиных Ю.В. выявлено, что стиль родительского воспитания влияет на такие феномены детского развития, как иерархизация, интеграция и структурное усложнение мотивов ребенка; распространение им процессов осмысления за пределы наличной, актуально воспринимаемой ситуации; опосредование смысловой сферы нормами и ценностями общества (особенности формирования ценностного восприятия жизненных явлений у детей) [71].

Берко Д.В. заявляет, что преобладание негативного отношения к стилю родительского воспитания над позитивным формирует противоречивую картину мира у ребенка, в которой значимые образы оцениваются как хорошие, но опасные. Также выяснилось, что девушки, негативно оценившие воспитательные принципы обоих родителей, обладают большей когнитивной сложностью, которая обеспечивает личности невротическую защиту [14].

Небыкова С.В. также указывает, что повышение уровня значимости отношений с родителями для ребенка, ведет к росту интеллектуальных показателей детей. В частности, склонность родителей к сотрудничеству при умеренном принятии ребенка отцом положительно сказывается на вербальном IQ ребенка. Низкие невербальные показатели интеллекта ребенка обуславливают стремление матери к установлению тесной межличностной дистанции в общении с ребенком, развитию представлений матери о ребенке как маленьком неудачнике. Показано, что критичность матери отрицательно взаимосвязана с вербальным интеллектом ребенка, критичность отца положительно связана со зрительной наблюдательностью ребенка. Дети с высокими показателями вербального интеллекта имеют уверенную в себе, ведомую мать. Чем ниже показатели невербального интеллекта детей, тем более конформны их матери.

Существуют половые различия в характере связей характерологических особенностей родителей с компонентами структуры интеллекта девочек и мальчиков. Критичность родителя противоположного пола имеет отрицательные связи, а критичность родителя того же пола положительные связи с рядом компонентов структуры интеллекта детей [112].

Исследуя родительские стратегии в полных и неполных семьях, Марич Е.М. выяснила, что воспитательные стратегии матери и отца в полной семье находятся в отношении «полоролевой дополнительности»: мать реализует «феминную» стратегию (воспитание таких качеств, как аккуратность, дисциплинированность, отзывчивость, милосердие), а отец - «маскулинную» (формирование волевых и физических качеств, развитие способностей к интеграции в общество). Особенно отчетливо это проявляется при воспитании дочери. Характер родительских стратегий в полной и неполной семье имеет ярко выраженные отличия, которые во многом определяются полом ребенка. При воспитании девочки незамужняя мать реализует линию воспитательной стратегии, характерную для отца, воспитывающего дочь в полной семье. А при воспитании сына, с одной стороны, незамужняя мать ищет в сыне «мужскую» поддержку, а с другой, ориентирована на формирование в нем «феминных» качеств [104].

Шатров Д.В. в своем исследовании развития нравственной сферы детей обнаружил зависимость характеристик нравственности детей с нравственными характеристиками личности родителей: смещение полоролевых функций родителей в вопросах морали, т.е низкая конструктивность при принятии моральных решений и высокий нравственный релятивизм у отца при высокой конструктивности у матери снижают уровень нравственности ребёнка; осознанность моральных норм у ребёнка зависит от способности родителей объяснять эти нормы и отрицательно связана с нравственным релятивизмом родителей; формирование у ребёнка внешней мотивации при выборе стратегии морального поведения зависит от использования матерью внешних мотивов при обосновании морального решения. Также указывается, что позитивные характеристики нравственной сферы детей связаны с направленностью родителей на экзистенциальные ценности. Направленность родителей на витальные ценности (гедонизм) негативно влияет на нравственную сферу детей. У родителей, которые имеют цели в жизни, временную перспективу, ощущают свою жизнь как продуктивную и осмысленную и оценивают её как интересную и эмоционально насыщенную, верящих в способность осуществлять контроль за собственной жизнью и считающих, что контроль в принципе возможен, дети имеют более позитивные характеристики нравственной сферы.

Немаловажным условием внутренней мотивации обоснования морального решения у детей, по мнению Шатрова Д.В., является оптимальный эмоциональный контакт матери с ребёнком, партнёрские и уравненные отношения с ним и внимание матери к мнению ребёнка. Стили коммуникации по типу гиперопеки с эмоциональной депривацией и по типу доминирующей гиперпротекции у матери препятствуют нравственному развитию детей. Недостаточная коммуникативная активность отца приводит к неустойчивости позитивного выбора в ситуациях морального конфликта у ребёнка. Развитию нравственной сферы ребёнка препятствует наличие таких личных проблем родителей, как проекция на ребёнка собственных нежелаемых качеств, отражение конфликта между супругами на процессе коммуникации с ребенком со стороны обоих родителей и неразвитость родительских чувств, фобия или страх утраты ребёнка у матери. Уравновешенность отца создаёт благоприятные условия для развития нравственной сферы ребёнка.

Также автор подчеркивает, что ситуация, когда хотя бы у одного родителя присутствует высокая нравственная направленность, достаточно благоприятна для развития нравственной сферы детей. Рассогласованность в нравственной направленности у родителей не влияет на нравственную сферу детей старшего дошкольного возраста. Рассогласованность по показателю экзистенциальной направленности родителей влияет на нравственную сферу детей. Благоприятной для нравственной сферы детей является ситуация, когда оба родителя имеют направленность на экзистенциальные ценности. Рассогласованность родителей в уровне эмоционального контакта с ребёнком негативно влияет на его нравственную сферу. Т.е., благоприятной для нравственной сферы ребёнка является ситуация, когда уровень эмоционального контакта одинаковый у обоих родителей [186].

Краснова С.Г. показала, что обогащенная образовательная среда семьи способствует формированию позитивного отношения ребенка к взрослым, по сравнению с обедненной образовательной средой семьи. Некоторыми из условий обогащения образовательной среды семьи в соответствии с данными, полученными Красновой С.Г., являются: совместная деятельность родителей с детьми; авторитетные родительские установки (отзывчивость и требовательность); заинтересованность родителей в позитивных изменениях личности ребенка.

Автор уточняет, что указанные условия обусловлены наличием у родителей субъектной направленности личностной позиции по отношению к ребенку [88].

Евсеева А.Н. выявила, что развитие у ребенка позитивной «Я-концепции» зависит от преобладающего психологического климата семейного общения - в семье с диалогическим, духовно-ориентированным общением возможно развитие здоровой, духовно-нравственной личности. Климат семейного общения, построенный на принципах диалога, т.е. личностно и духовно ориентированного взаимодействия, создает оптимальные условия для формирования позитивной «Я-концепции» ребенка [52].

Мы рассмотрели некоторые факторы семейной среды, способствующие или препятствующие формированию и развитию здоровой личности ребенка. Доминирующими агентами влияния семейной среды как основополагающей системы воспитания личности являются родители, непосредственно обеспечивающие функционирование детско-родительской подструктуры. Материнская и отцовская функции по отношению к ребенку имеют свои особенности, формирующие специфические качества подрастающего ребенка.

Остановимся подробнее на исследованиях, посвященных воздействию материнских паттернов поведения на успешность прохождения ребенком возрастных этапов развития. Одним из первых исследователей, изучавших эту проблему с психологических позиций, является основоположник психоанализа З.Фрейд.

Так, по З. Фрейду, мать кардинальным образом влияет на личностное становление ребенка, в первые пять лет его жизни: на оральной стадии формируется чувство зависимости от матери, на анальной стадии огромное значение имеет взаимодействие матери с ребенком при обучении его навыкам гигиены. Становление Я-концепции ребенка сильно зависит от результатов прохождения Эдипова комплекса, являющегося, как полагал З. Фрейд, источником возникающего конфликта потребности в идентификации с родителем своего пола с потребностью в любви к родителю противоположного пола. Удовлетворение или фрустрация потребностей ребенка на данном этапе развития влияет в дальнейшем на его отношение к жизни в целом [96], [97].

А. Фрейд указывала на существенную роль матери в удовлетворении потребностей ребенка. Она подчеркивала, что возможны два варианта: мать либо принимает и исполняет желания ребенка, либо отвергает их. Материнское настроение, ее симпатии и антипатии решающим образом влияют на детское развитие: «быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется. Процесс развития проявляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение» [172, с. 60].

Как уже отмечалось нами, Э. Фромм считал материнскую любовь безусловной по самой своей природе: мать любит своего ребенка потому, что он - ее дитя, а не за то, что он выполняет какие-либо условия или оправдывает ее надежды. В то же время, «в материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать должна не только вытерпеть это, но должна хотеть этого, способствовать этому» [175, с. 213]. Как полагает Э. Фромм, материнская любовь неподконтрольна ребенку, он не способен ее заслужить.

Отношение матери к ребенку, противоречащее его естественному росту и развитию в данный момент времени, Э. Фромм [175], [176] называет «гетерономным воздействием». Чаще всего, ситуация нарушения материнского отношения выражается в ограничении свободного, спонтанного выражения желаний и потребностей ребенка. Как заявляет Э.Фромм, гетерономное вмешательство в процесс развития ребенка оказывает большое влияние на развитие психической патологии и деструктивности. При этом известно, что в раннем детстве взрослые особенно интенсивно ограничивают выражение желаний, мыслей, чувств ребенка.

Одной из самых важных потребностей, исходя из высказываний Э. Фромма [176], является потребность в преодолении отчужденности, порождающей тревогу. Отчужденностью он называл беспомощность, неспособность активно воздействовать на окружающий мир. Преодолеть отчужденность и снизить уровень внутреннего беспокойства, т.е. удовлетворить свою главную потребность, ребенку, по Э. Фромму, позволяет любовь, в особенности, любовь матери.

Другой исследователь психодинамического направления Э. Берн полагал, что взаимодействие с матерью приводит к формированию у ребенка на бессознательном уровне определенных жизненных сценариев, которые далее определяют отношение ребенка к миру в целом. В случае формирования неадекватных сценариев способность к адаптивной реакции на различные жизненные ситуации снижается [15].

А. Бандура, исходя из теории социального научения, считал одним из наиболее важных умений матери - умение установить оптимальный уровень зависимости и системы подкреплений, которое в итоге и определяет результат воспитания и своеобразие личности ребенка [11].

Дж. Боулби в рамках теории привязанности утверждал, что в течение первых месяцев жизни ребенка устанавливается тесная эмоциональная связь между ним и матерью, несводимая ни к сексуальности, ни к поведению на основе инстинктов. Дж. Боулби показал, что мать для ребенка осуществляет наряду с другими функцию надежной защиты, некоторой базы, которую он время от времени покидает, в своем стремлении исследовать окружающий его мир [24].

Несмотря на то, что тенденция к образованию привязанности задана генетически, ее качество и тип находятся в зависимости от условий воспитания и в основном от отношений с матерью, а именно - определяется чувствительностью матери к потребностям ребенка, ее нежностью и заботой. Учитывая это, П. Криттенден в своих работах выделила три типа привязанности: ненадежная привязанность (тип А), надежная привязанность (тип В), тревожно - амбивалентная (тип С).

Считается, что тип привязанности ребенка к взрослым, в частности к матери, зависит от условий воспитания, в основном, от отношений с матерью, отсюда - одной из причин формирования тревожно-амбивалентного и ненадежного типов привязанности по П. Криттенден является воспитание ребенка в неполной семье. При некоторых жизненных условиях неполная семья оказывается весьма благоприятной почвой для формирования негативных типов личности, при этом сама по себе неполнота семьи не является решающим фактором: большое количество неполных семей с успехом выполняют функцию воспитания детей. Снижение воспитательных способностей неполной семьи имеет место в результате стечения определенного количества неблагоприятных факторов, среди которых: длительное воздействие конфликтной ситуации на детей; неумение родителей выбирать педагогически целесообразные стили взаимоотношений; возникновение в семье ситуаций эмоционального голода или излишней, жертвенной родительской любви; трудности материально-бытового характера и другие.

В случае если действие одного из этих факторов усиливается действием других или они проявляются одновременно, увеличивается вероятность формирования привязанности по тревожно - амбивалентному или ненадежному типу [205], [206].

В условиях полной семьи причиной возникновения у детей негативных типов привязанности может служить чрезмерная строгость отца, который таким образом не воспитывает ребенка, а требует беспрекословного подчинения своим требованиям. Такие отцы относятся к детям как к взрослым, не осознавая их повышенную потребность в нежности и ласке. В отличие от отца, матери стараются восполнить недостаток эмоционального тепла ребенку, что делает их поведение матери искренним, но непоследовательным и аффективным. Как правило, в таких семьях часты конфликты по поводу воспитания, из-за чего у детей возникает ненадежная или тревожно – амбивалентная привязанность [5].

Как следует из теории привязанности, качество привязанности, которая возникает в раннем детстве, определяет дальнейшее развитие всех познавательных, коммуникативных и эмоциональных способностей ребенка.

Считается, что привязанность как мотивационно - поведенческая система оформляется к концу первого года и становится основанием, на котором происходит дальнейшее развитие личности ребенка. К этому этапу развития в психике ребенка складывается важнейшее образование, названное Дж. Боулби «внутренняя рабочая модель» - это неразрывная и взаимообусловленная связь себя и другого. Ребенок ощущает себя через отношение к нему близкого взрослого, а этого взрослого (фигуру или персону привязанности) через то, как он к нему относится. К примеру, если привязанность надежна и безопасна, ребенок воспринимает себя как любимого, смелого, умного, достойного уважения, а близкого взрослого - как источник защиты, любви и уважения. В том случае, если привязанность ненадежна и небезопасна, ребенок относится к себе как к нелюбимому, отвергнутому, ни на что не способному, а тот, к кому он привязан, становится источником опасности и страха. В итоге, самоотношение ребенка и его представление о себе являются определяющим и в его отношении к близким взрослым (особенно к матери). Самая сильная привязанность формируется у детей, родители которых доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка со стороны родителей качеств своих детей имеет наибольшую значимость на начальных этапах формирования самосознания ребенка. В случае ощущения детьми любви со стороны родителей и того, что родители их ценят, их самооценка будет иметь положительное значение, и они будут уверены в своих способностях, что также будет оказывать благотворное влияние на процесс социальной адаптации ребенка.

Сейчас в европейской и американской психологии появляется все большее количество исследований, показывающих решающее значение качества привязанности ребенка к матери для различных аспектов его дальнейшей жизни: решения познавательных и социальных проблем, успешности адаптации к социальной среде, отношений с ровесниками, школьной успеваемости и т. д. [146].

Отечественные психологи изучали привязанность ребенка к взрослому в рамках психологии общения, в русле концепции М.И. Лисиной. Лисина М.И. подчеркивала, что важнейшим условием формирования у детей общения со взрослыми выступает поведение старшего партнера по общению. А.Я. Варга, А.Б. Добрович, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, С.В. Ковалев и другие оценивали привязанность ребенка к матери в качестве необходимой фазы в нормальном психическом развитии ребенка, формировании его личности [61], [91].

А.И. Захаров считает, что привязанность - это эмоциональный вид общения, для которого характерны позитивная установка на объект привязанности и зависимость от него. Привязанность по А.И. Захарову является формой эмоциональной коммуникации, основанной на удовлетворении взрослыми формирующихся потребностей ребенка в безопасности и любви [61].

Заслуженюк B.C., Семиченко В.А. полагают, что процесс личностного формирования в семейном воспитании реализует удовлетворение некоторых жизненно важных потребностей, среди которых потребность в привязанности, человеческих связях, самопознании, самоутверждении, потребность в определенной системе ориентации и объекте поклонения. Следовательно, привязанность, как считают Заслуженюк B.C., Семиченко В.А., является жизненно важной потребностью, позволяющей ощущать взаимное тепло, без которого человек может впасть в апатию, общий пессимизм, начать негативно относиться к жизни в целом [5].

По словам А.С. Спиваковской, привязанность к родителям - важнейший компонент развития эмоциональной сферы дошкольника. Привязанность к родителям, как она считает, является формой эмоциональной коммуникации, общения с родителями, взаимодействия, прежде всего с матерью как самым близким взрослым [154].

Как показывают исследования, надежная привязанность формируется у детей в семьях с высоким уровнем психологической активности младенца в процессе общения с матерью во время подъема, кормления, свободного бодрствования, переодевания и укладывания спать, где самыми существенными являются свободное бодрствование и кормление. Материнская способность установить с ребенком контакт взглядов, поддержать его инициативу, проводить взаимодействия по типу диалога и синхронизировать действия, особенно во время свободного бодрствования и кормления, - положительно влияют на формирование надежной привязанности. Немаловажным аспектом также является физический и эмоциональный контакт матери с младенцем.

Условия менее насыщенного взаимодействия во время проведения ключевых режимных моментов, в результате недостаточно тонкой настройки матери на младенца во время общения (низкий уровень визуальных контактов, диалога, синхронизаций) провоцируют формирование ненадежной привязанности ребенка к матери. Основным детерминантом развития аффективной ненадежной привязанности является удельно большое количество инициатив ребенка, которые мать оставила без ответа.

Индифферентная ненадежная привязанность развивается у детей из-за негармоничных, несогласованных взаимодействий (особенно в процессе кормления), когда на фоне отсутствия у матери навыка поддерживать инициативу ребенка преобладает ее личная инициатива, которая игнорируется ребенком.

Дети, обладающие надежной привязанностью к матери, как правило, доверчивы и открыты к людям и к предметному миру. У них отсутствует чувство страха перед незнакомыми взрослыми, они проявляют к ним заинтересованность, стремятся вовлечь взрослых в игру и общение. Такие дети активны и доброжелательны и способны исследовать даже игрушку, которая их пугает. Сформированность надежной привязанности к взрослому ко второму полугодию первого года жизни создает условия для успешного психического развития ребенка в будущем [177].

Как считает Анищенкова Ю.Н., «Счастливый ребенок, уверенный в материнской любви не становится невыносимо тревожным; обеспокоенный ребенок, сомневающийся в добрых чувствах матери часто неправильно понимает события» [4, с. 114].

М. Эйнсворт, подтверждая тем самым исследования других авторов по проблеме, обнаружила корреляцию между степенью привязанности ребенка и некоторыми чертами его характера. Дети с надежной привязанностью более благожелательны, общительны, менее агрессивны, не избегают незнакомых взрослых [2].

Дети, обладающие надежным типом привязанности показывают положительный вариант развитая такого качества, как самостоятельность именно по причине сохранения тесной эмоциональной связи с матерями и обладания успешным опытом действия в различных ситуациях жизни. Поэтому такой вариант развития автономии является наиболее успешным, в то время как вынужденно «ускоренное» развитие автономии детей ненадежного типа привязанности относится к негативному варианту развития [132].

По словам Э. Фромма «Развитие от привязанностей, концентрирующихся вокруг матери, к привязанностям, концентрирующихся вокруг отца, и их постепенное соединение образуют основу духовного здоровья, и позволяют достичь зрелости. Отклонения от нормального пути этого развития составляют основную причину различных нарушений» [176].

Мать удовлетворяет и формирует различные потребности ребенка, являясь для него источником самых сильных эмоциональных переживаний, что способствует созданию между ними аффективных отношений особого рода.

Материнское отношение играет особую роль для ребенка вначале его развития, так как данный этап является сензитивным для закладывания базовых основ его личности и отношения к миру в целом. Дж. Боулби, например, отмечает, что затянувшаяся разлука с матерью в раннем возрасте способна спровоцировать необратимые изменения в физическом, умственном, социальном и эмоциональном развитии ребенка. При описании феномена «депривации», Дж. Боулби подчеркивает, что увеличение продолжительности депривации ведет к снижению уровня развития ребенка, повышению уровня его тревожности [24].

Так, отсутствие материнской заботы, в частности, является результатом раздельного проживания с ребенком, но также, оно зачастую присутствует в виде латентной депривации, когда ребенок живет в семье, но мать при этом грубо с ним обращается, не ухаживает за ним, относится безразлично, имеет место эмоциональное отвержение с ее стороны. Совокупность этих факторов приводит к общим нарушениям психического развития ребенка. Выявлено, что дети, которые воспитываются в детских учреждениях без заботы и ласки со стороны матери, характеризуются эмоциональной незрелостью, расторможенностью, сниженным интеллектуальным уровнем, уплощенностью. Для них характерна также высокая агрессивность в общении со сверстниками, неизбирательность и непостоянство эмоциональных привязанностей к взрослым («прилипчивость», выражающаяся в быстром «привязывании» к некоторому человеку, но при этом таком же быстром отвыкании от него) [155].

Как полагал А.Адлер, отношение матери к ребенку формирует у него некий жизненный стиль, определяющийся уже к пятилетнему возрасту, и по большому счету, остающийся неизменным всю оставшуюся жизнь. Опыт взаимодействия с матерью интерпретируется и анализируется ребенком, на основе него он выстраивает собственные стратегии достижения целей, свой собственный стиль поведения в жизни. Существуют три фактора, склоняющие ребенка к выбору им патологического жизненного стиля: избалованность ребенка, отвержение его родителями, органическая слабость. Эти условия, по мнению А. Адлера, создаются родителями в общении с ребенком. Поддержка, понимание, умеренная забота о ребенке со стороны матери, признание его индивидуальных и возрастных особенностей удовлетворяют ведущие потребности ребенка. Если же потребности ребенка фрустрированы, у него формируется патологический жизненный стиль [180], [184].

Э. Эриксон также полагал, что отношение матери к ребенку оказывает существенное влияние на формирование полноценно функционирующей личности ребенка, задачей которого, как считает автор, является успешное разрешение возрастных кризисов в процессе прохождения последовательных стадий развития. Успешность преодоления кризисов на каждом этапе развития зависит от материнской позиции по отношению к ребенку: от характера отношения к ребенку (проявления любви и заботы) на первой стадии развития, поддержки и поощрения его самостоятельности, активности, инициативы, признания за ребенком права на творчество и любознательность на последующих этапах развития. Формирование характерных для индивида моделей поведения зависит от успеха разрешения ребенком каждой из возрастных задач, преодоления возрастного кризиса. Неадекватное отношение матери к ребенку служит основой неблагополучного разрешения ребенком его возрастной задачи и, следовательно, ведет к проблемам развития на дальнейших этапах жизненного пути: чувству стыда перед другими людьми, неуверенности в своих способностях, чувству вины и чувству неполноценности, формированию недоверия к миру, а также трудностям психосоциальной идентификации [195], [196].

Исследования отечественных психологов выявили важность роли взрослого в процессе передачи культурных норм и ценностей и его определяющее влияние на становление личности ребенка [35], [95], [194].

А.В. Петровский и М.В. Полевая эмпирически доказали, что отсутствие субъектного отношения со стороны взрослого провоцирует у ребенка ответное состояние отчуждения [123]. По их словам, субъектное отношение к ребенку проецируется в стиль материнского поведения и обеспечивает наиболее благоприятные условия для психического развития ребенка.

Результаты исследования Хаймовской Н.А. еще раз подтвердили, что условия воспитания и характеристики общения ребенка с близким взрослым играют ключевую роль в психическом развитии ребенка.

Психическое развитие (показатели эмоций, взгляда, действий, вокализаций) воспитанников дома ребенка при взаимодействии с близким взрослым, которым является для них воспитатель, существенно беднее аналогичных проявлений детей из семей при их общении с матерью [177].

Экспериментальные исследования показывают, что поведение матери в большей степени, чем отцовское коррелирует с самооценкой ребенка. Именно материнская любовь оказывается первым социальным зеркалом для формирования его самосознания [198].

Как полагают Е.А.Савина, Е.О. Смирнова «Отношение к младенцу как к целостной, уникальной личности, безусловное и безоценочное принятие, аффективно-личностная связь с ним является необходимыми условиями формирования самоощущения ребенка, выделения его «Я», становления его активности в общении и предметной деятельности» [140], [147].

Данные исследования Юферовой М.А. говорят о том, что материнское воспитание оказывает опосредованное влияние на мотивацию достижения ребенка. Это влияние выражается в значимых положительных и отрицательных связях между параметрами семейного воспитания (уровень санкций, требований, запретов) и мотивами достижения ребенка (боязнь неудачи, стремление к успеху).

Также было выявлено, что характерной особенностью воспитания со стороны матери в современной российской семье являются тенденция к недостатку применения наказаний и гиперопеке. Таким образом, матери ведут себя как по отношению к мальчикам, так и к девочкам, живущим в полных и неполных семьях, а также к единственным детям в семье, и детям, у которых есть братья и сестры [198].

Работой Феоктистовой Н.В. показано, что повышение самооценки ребенка младшего дошкольного возраста имеет корреляции с установкой матери на равноправие в отношениях с ним, предоставлением ему права самостоятельного определения занятий для себя, предоставлением возможности обладать некоторыми секретами. Мать ребенка, имеющего высокую самооценку, как правило, ощущает поддержку и внимание мужа и не старается единолично решать все семейные проблемы. Установка матери на эмоциональную открытость по отношению к ребенку, сохранение тесных взаимоотношений с ним, самостоятельность и уверенность матери в выбранной воспитательной стратегии формируют у ребенка высокий уровень социального развития [171].

Берко Д.В., изучая факторы воспитания, заявляет, что девочки оказываются более чувствительными к агрессивно-враждебным стилям материнского руководства. Так, они обладают повышенным уровнем агрессивности, являющимся основанием для импульсивного поведения. На уровне обыденного сознания это выражается в формировании противоречивой картины мира - образ матери представляется как "хороший", но в тоже время не женственный, тяжелый, и даже опасный, злой [14].

Исследования другого современного автора Вороновой А.А., исследующего взаимосвязь самоактуализации матерей с характеристиками их взаимодействия со своими детьми, показывают, что вне зависимости от семейного положения современной молодой женщины-матери, наблюдается взаимосвязь уровня самоактуализации ее личности с характеристиками ее отношения к детям. В частности, данные говорят, что высокий уровень самоактуализации незамужних матерей связан с более низким, по сравнению с замужними женщинами, уровнем положительного, заинтересованного отношения к ребенку (безусловное принятие), но более высоким уровнем условного принятия [34].

Очень важным оказывается соотношение в поведении матери параметров контроля и заботы, рассматриваемых как удовлетворяющие детские потребности. Подобным сочетанием является проявление теплоты и заботы к ребенку с одной стороны, и оптимизации сферы запретов, с другой. В случае других сочетаний указанных параметров, материнское отношение следует относить к фрустрирующим.

Изучая влияние поведенческого компонента матери по параметру контроля на качество удовлетворения ей потребностей ребенка, Е.Е. Маккоби [79] подчеркивает значение последовательности материнского контроля за поведением ребенка. Как оказалось, последовательный контроль развивает у детей следующие свойства и способности: общий позитивный эмоциональный фон, настойчивость, способность регулировать агрессивные импульсы, высокую самооценку в возрасте 10-11 лет, общую активность как способность подойти к новой ситуации с доверием, проявить инициативу.

А.И. Захаров полагает, что именно матери, чьи дети болеют неврозами, по сравнению с отцами, обладают более выраженными реакциями и невротическими изменениями, им свойственны: гиперсоциальность, аффективность, доминантность, сензитивность, тревожность, эгоцентричность. В то же время отцам, как считает А. Захаров, как правило, свойственны: упорство, граничащее с упрямством; мнительность; осторожность; психомоторная нестабильность; импульсивность; недоверие в контактах. Отцов и матерей объединяют некоторые общие черты: проблемы личностного самоопределения, неуверенность в себе, негибкость мышления, недостаток положительного влияния (любви, заботы) со стороны родителей в детстве, противоречивость [60].

Часто упоминается, что решающую роль во фрустрации потребностей ребенка играет нарушение эмоционального компонента материнского отношения, а именно, эмоциональный симбиоз и эмоциональное отвержение. Подобные способы отношения блокируют стремление ребенка к присоединению и отделению.

Все разновидности воспитательных стилей, которые связаны с эмоциональным отвержением ребенка, блокируют естественную реализацию его основных потребностей: в безопасности, принятии, присоединении, аффиляции, самопринятии.

Эмоциональный симбиоз, подчеркивает Е.Т. Соколова [148], блокирует возможность удовлетворения онтогенетически более поздних потребностей ребенка: определении границ «Я», самостоятельном познании мира, в отделении.

Отмечается также, что установки ребенка, формируемые нарушенным отношением матери, являют собой не только отражение фрустрированности его ведущих потребностей, но и искажения в формировании образа «Я».

Фрустрация потребностей ребенка матерью влечет за собой недостатки в формировании способности к разрешению наличных жизненных ситуаций, являющихся, по словам Н.В. Конончука, одной из основных черт, закладывающихся семьей. Неадекватное отношение матери ведет к формированию неадаптивных способов поведения в трудных жизненных ситуациях. Важную роль здесь играют характеристики семейных отношений и семьи в целом. Например, холодность семейной обстановки и эмоциональная независимость ее членов формируют самостоятельный и стеничный паттерны поведения, в то же время, вырабатывается представление о сверхзначимости поставленной цели и неспособность отказаться от нее при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах. Также, когда присутствует эмоциональная нестабильность, имеет место противоречие в способах разрешения трудностей, что ведет к доминированию импульсивных проявлений при длительных критических ситуациях.

Чаще всего, формирование социальной конформности и гиперопека формируют глобальную зависимость от микросоциального окружения в возможности разрешения жизненных трудностей и в необходимости жесткого следования некоторым социальным стандартам. Порой, в ситуациях, в которых проявление иждивенческих аспектов поведения невозможно или затруднено по причине несоответствия реальной роли желаемой, следует отказ от разрешения проблемы, а в случае разрешения ее самим ходом времени развивается невротическая симптоматика.

Выявлено, что излишняя сдержанность внутрисемейных отношений блокирует проявление активной жизненной позиции и провоцирует формирование сознательно-пассивного характера отношения к возникающим трудностям. Также, вовлечение ребенка в родительские конфликты при условии наличия взаимной привязанности формирует у ребенка такие особенности характера, как непереносимость ссор между значимыми людьми и чувство ответственности за их отношения [103].

А.И. Захаров, изучая последствия фрустрации матерью ведущих потребностей ребенка, заявляет, что неблагоприятные обстоятельства семейных взаимоотношений являются фактором воздействия, к которому невозможно адаптироваться и воздействие которого невозможно перенести безболезненным образом. Негативное переживание ребенком опыта межличностных отношений формирует у него психогенные изменения личности: болезненно-чувствительное, тревожно-неуверенное «Я», неустойчивую самооценку. Ситуации, в которых ребенок не способен соответствовать ожиданиям и требованиям родителей и оставаться самим собой, провоцируют у него внутренний диссонанс, который выступает источником постоянной напряженности и беспокойства, борьбы мотивов [63], [64].

В исследовании Максименко О.В. выявлено, что среди наиболее неблагоприятных для ребенка стилей отношения со стороны матери выделяются высокий контроль, инфантилизация, игнорирование и запреты. Игнорирующее поведение матери по отношению к ребенку рождает у него потребность в эмоциональной зависимости, и, как следствие, подавляет потребность ребенка в автономии, принятии и позитивной оценке. Высокий уровень материнского контроля гипертрофирует потребность ребенка в автономии, и, соответственно, отрицательно связан со стремлением ребенка устанавливать кооперативные отношения с матерью. Отношение со стороны матери по типу инфантилизирующего, а также многочисленные запреты и наказания увеличивают процент агрессивных реакций у детей. Оказалось, что потребность ребенка в достижении положительно связана с позитивной оценкой матерью активности ребенка, и негативно - с симбиотическими отношениями и регламентирующим поведением матери [103].

Исследованиями С. Броуди, также определено, что наиболее вредным для ребенка является непоследовательный стиль материнства потому, что постоянная непредсказуемость реакций матери лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира, вследствие чего у него развивается повышенная тревожность. Вместе с тем, сензитивная, принимающая мать, которая адекватно и своевременно реагирует на большинство детских требований, создает у ребенка бессознательную уверенность в его способности контролировать действия других и достигать своих целей. При условии преобладания в материнском отношении игнорирования потребностей ребенка по причине погруженности в собственные дела и переживания, отвержения ребенка, у него развивается чувство непредсказуемости, неподконтрольности среды, ее опасности, ничтожной собственной ответственности за ее изменения в направлении создания условий комфортного существования. Недостаточность отзывчивости родителя на потребности ребенка вызывает у последнего чувство «выученной беспомощности», приводящее, как правило, в дальнейшем к апатии и даже депрессии, к избеганию новых ситуаций и контактов с незнакомыми людьми, к недостатку любознательности и инициативы [204].

На основе анализа полученных данных Борковская О.Л. утверждает, что рост уровня тревожности и депрессии у матерей ведет к ухудшению их способности отражения сигналов ребенка, повышению уровня их импульсивности и выраженности стремления вмешиваться в игру детей. При этом увеличивается саморегуляция и коммуникативная компетентность детей. Во время более традиционного отношения к воспитанию у матерей фиксируется увеличение количества случаев проявления отрицательных эмоций и вербализации, а в диаде - снижение качества совместного внимания и уменьшение уровня активности. Особенно интересно, что при прибегании матерей к стратегии активного разрешения проблем, выражения эмоций и поиска социальной поддержки, характеристики взаимодействия повышаются, в то время, как при использовании стратегии отрицания проблемы,- они уменьшаются [23].

Итак, подробно изучив роль матери в процессе становления и развития ребенка, можно констатировать, что любое невыполнение матерью ее родительских функций ведет к неизбежному нарушению полноценного формирования личности ребенка. Однако в полной семье, наряду с матерью, важнейшим субъектом, формирующим личность ребенка, является отец.

Исследования влияния отца на становление и развитие личностных качеств ребенка также широко представлены в работах отечественных и зарубежных авторов.

М. Мид говорит о важнейшем значении отца для развития ребенка, начиная с момента рождения - он выступает для ребенка первым внешним объектом и играет роль модели в процессе ранней идентификации [108]. В процессе развития ребенок отождествляется как с матерью, так и с отцом.

К. D. Pruett изучал полные семьи, воспитанием ребенка в которых занимался отец, в то время как мать работала. Он выявил склонность детей в стрессовых обстоятельствах сначала обращаться к своим отцам. Этот факт, как он полагает, говорит о том, что отец является «главным объектом репрезентации» в этих семьях. Притом, что основным лицом, ухаживающим за ребенком, выступал мужчина, исследуемые дети не проявляли каких-либо затруднений в полоролевой идентификации. В то же время чаще всего признаки эдиповой вовлеченности проявлялись у таких детей относительно поздно, а расстройства развития или психопатологии носили мягкий характер или отсутствовали вовсе. Здесь отец позиционируется как основная фигура для психического структурирования и идентификации по мере прохождения ребенком эдипальной стадии развития [219], [220], [221].

Также важно, что в тех случаях, когда отец становится основным заботящимся родителем, на него направляются все нормальные привязанности и конфликты, обычно испытываемые по отношению к матерям [162].

Как считает X. Кохут, приобретение новых психических структур ребенком (особенно мальчиком), как правило, протекает от матери, являющейся объектом самости, обладающей для ребёнка, прежде всего функцией зеркального отражения, к отцу, также являющемуся объектом самости, функцией которого является быть объектом идеализации со стороны ребенка [83].

Как полагает J.М. Herzog, важность отцовской роли заключается также в том, что он помогает младенцу в развитии способности модулирования агрессии. Отсутствие или потеря отца во время первых полутора лет жизни может способствовать появлению поведенческих и аффективных расстройств, которые сразу могут быть не распознаны [209], [210], [211].

В начале 1950-х годов М. Боуэн, при изучении членов семей больных шизофренией, определил, что фигура отца в семейном контексте играет важную роль в возникновении психических расстройств во взрослом возрасте. Им также было показано, что отсутствие отца заставляет мать искать замену мужской фигуры в сыне, оказывающемуся в ситуации тесной, симбиотической связи с матерью, которая препятствуют становлению его автономии и общему взрослению [214]. Особенно важным и уникальным является воздействие отца на развитие психосексуальной идентичности и гендерной роли как мальчиков, так и девочек. Изучение данной проблемы, а также случаи из психотерапевтической практики говорят об отрицательном влиянии смешения мужской и женской роли в процессе семейного воспитания, их подмены друг другом.

Считается, что проблемы мальчиков, которые воспитываются без отцовского влияния, чаще всего, коренятся в том, что мальчику как общественно одобряемая предлагается женская модель поведения. По словам 3. Фрейда, наличие сильного отца способствует выработке сыном правильного решения о выборе объекта противоположного пола. По мере взросления, мальчик все больше начинает осознавать свое «мужское бытие» и ищет отца, отождествление с которым способствует отделению от матери и разотождествлению с ней. Если отец не находится в зоне доступности, идентификация с ним может откладываться, тогда у мальчика нарушается течение процесса установления уверенного чувства мужественности [162]. Важно также, что связь полоролевой идентичности с поведением отца является неоднозначной. Обычно мальчики, растущие без отца, так или иначе, развивают нормальную полоролевую идентичность [213]. Влияние отца выражается не только в повышении успешности формирования маскулинности сыновей, но и в формировании качества женственности у дочерей [214]. Процесс становления девочки как уверенной в себе девушки и далее женщины возможен только в зеркале взгляда и отношения к себе с позиции безусловно любящего ее мужчины, для чего отец должен гордиться своей дочерью и восхищаться ею. При становлении женской идентичности необходимо наличие возможности оттолкнуться от противоположной гендерной модели, соотнести себя с ней [129]. Эмпирически выявлено, что феминность девочек, в отличие от маскулинности мальчиков, связана с маскулинностью их отцов [225]. Исследователи психоаналитического направления сходятся во мнении, что для реализации цели успешного принятия женской половой роли девочке необходимо испытывать гордость от ощущения себя женщиной и идентифицироваться с материнской ролью в отношениях с отцом [162]. Отсутствие отца способно нарушить развитие полоролевой идентичности девочек, что может привести к отрицанию чувств, объектным «голодом» по отношению к мужчинам, усилению сепарационной тревоги, связанных с уходом отца, идентификации с потерянным объектом [227]. Существует мнение, что мать несет ответственность за эмоциональные привязанности, а отец отвечает за эмоциональную независимость. В случае, когда в семье происходят постоянные конфликты или отсутствует один из родителей (эмоционально или физически), воспитание, получаемое ребенком, неполноценно [33].

Отец создает условия развития у ребенка способности к инициативе и сопротивлению групповому давлению, отношения с отцом коррелируют с самооценкой ребенка [144]. Отец являет собой пример социализированной модели поведения, выступает мерой дисциплины и порядка, ориентирует ребенка на будущую профессию и создает социально адаптивные идеалы и цели [105]. Минимизация роли отца, по данным А.И. Захарова, ведет к затруднениям в учебной деятельности мальчиков-первоклассников, создает дополнительные трудности в общении со сверстниками [62]. По словам С. И. Розум - отец в отличие от матери оказывает большее влияние на протекание процесса усвоения формальных норм и требований со стороны социального окружения [136].

В соответствие с Mahler M.S., отец способен играть роль посредника между ребенком и матерью, оказывая дополнительную поддержку в периоды разочарования, а также может являться дополнительным объектом для идентификации. Как известно ранние признаки идентификации с отцовским поведением явно проявляются в возрасте около полутора лет [216].

Р. Скиннер придает роли отца особое значение. Отец, как он считает, выступает для ребенка «мостиком» между матерью и внешним миром, его присутствие повышает шансы ребенка на более успешное отделение от матери. Отец является объектом, который наделяет ребенка уверенностью, необходимой для составления новой карты общества [145].

Исследования, проведенные под руководством Б.И. Кочубея, выявили, что дети, отцы которых на первом году их жизни хотя бы немного включаются в повседневный уход за ними, менее склонны боятся незнакомых людей, с легкостью вступают в контакт с другими детьми [84].

Ю.В. Евсеенковой в своих исследованиях показала - участие отца в воспитании является решающим фактором, определяющим полноценность процесса личностного развития детей. Вместе с тем, особенно важно, чтобы отец осуществлял только свои, отцовские функции, не становясь заместителем матери, важно, чтобы в семье родительские роли были четко дифференцированы [53].

При изучении отцовской роли в социальной ситуации развития ребенка, проведенном на дошкольниках, была прослежена корреляционная связь между поведением ребенка и воспитательной стратегией отца. Выяснилось, что детям, отцы которых если имеют низкий авторитет, низкие ожидания в отношении самостоятельности ребенка, не имеют уверенности в себе как в воспитателе, которые не дисциплинируют детей и у которых нет согласия с матерями по вопросам воспитания, в большей степени присуще негативное поведение (привлечение внимания взрослых деструктивной активностью, всплески агрессии в виде ссор, отказа подчиняться или оппозиционного поведения) [68].

Броуди совместно с коллегами выяснил, что именно отцовская, а не материнская теплота в большей степени оказывает влияние на усвоение детьми родительских ценностей, на формирование отношения подростков к таким социальным проблемам, как половые роли, поддержка сверстников, брак, развод, благосостояние и подростковая беременность [6].

В последнее время изменилось позиция ученых по вопросу большего влияния отца на воспитание мальчиков. Позитивные взаимоотношения с отцом как у мальчиков, так и у девочек содействуют формированию более успешной «Я-концепции», чем у детей, воспитываемых без отца [16]. В то же время указывается, что отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано, в первую очередь оказывает влияние на личностное развитие мальчика, а у девочек - на их личные взаимоотношения с противоположным полом [84].

В исследовании Берко Д.В. выявлено, что негативное отношение отца ведет к формированию выраженных оборонительных реакций, воспитывая в девушках стремление к борьбе. Также роль отца оказалась основополагающей как в принятии девушками женской идентичности, так и в принятии ценностей самоактуализации, основанных в основном на традиционно маскулинных, инструментальных качествах. Директивный стиль отца, как оказалось, оказывает наибольшее влияние на снижение аффективного фона и на повышение уровня депрессивности, лабильность эмоционального состояния [14].

Небыкова С.В. по результатам полученных данных делает вывод: чем выше интеллектуальные показатели ребенка, тем более умеренно эмоционально принимает ребенка отец и более склонен к установлению с ребенком тесной межличностной дистанции в общении [112].

Исследования Кравченко А.П. также подтверждают, что характеристики, сформированные у детей старшего дошкольного возрастав процессе социально-психологической адаптации, воспитывающихся без отца отличаются от соответствующих характеристик детей из полных семей: девочкам свойственны более высокие показатели социальных, соматических, эмоциональных проблем, и в тоже время низкие показатели морального развития; мальчики показывают более высокие параметры отстраненности/депрессивности, тревожности/депрессивности, девиантного поведения. Также как и для девочек, для мальчиков, которые воспитываются без отца, характерен более высокий уровень трудностей со вниманием, агрессивного поведения и общего показателя дезадаптивности [86].

Как считают И. Лангмейер, 3. Матейчек, роль отца является определенным примером поведения, источником уверенности и авторитета для ребенка. Ребенок, который растет вне восприятия отцовского авторитета, обычно асоциален, недисциплинирован, агрессивен как в отношении взрослых, так и детей [93].

Так, при сравнении детей выросших с отцами и без них выявлено, что дети, росшие без отцов, зачастую обладают повышенным уровнем тревожности, сниженным уровнем притязаний, у них чаще определяются невротические симптомы. Дети, отцы которых были «холодны», часто бывают тревожны, застенчивы, их поведение более антисоциально. И наоборот, эмоциональная близость с отцом позитивно сказывается на становлении личностных качеств ребенка. Так, в ряде исследований мальчиков в возрасте 6-11 лет, которых растили отцы, сравнивали с мальчиками, живущими с матерями, и с детьми из полных семей. Выяснилось, что мальчики, живущие с отцами, показывали более высокую адаптацию в различных жизненных ситуациях по сравнению с мальчиками, которых воспитывали только матери [80], [189].

Как уже отмечалось, различия отцовства и материнства сильно зависят от социокультурных условий. Но, несмотря на это, роль отца, в отличие от материнской роли, по прежнему остается не вполне определенной вследствие того, что: отцовские функции имеют меньшую биологическую значимость и труднее поддаются конкретизации; также они гораздо позднее институциализируются; распределение отцовских и материнских функций базируется на более общей полоролевой дифференциации [80].

В сфере детско-родительских отношений, на наш взгляд, содержание понятия «родительская роль» раскрыто недостаточно полно. В своих исследованиях большинство авторов рассматривали такие аспекты как стили воспитания, поведения; типы родительского отношения; родительская позиция; родительские установки, директивы и т.д. (С. Броуди, А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Р.А. Зачепицкий, Д.Н. Исаев, Р. Кэмпбелл, Е. Маккоби, А.В. Петровский, А. Рок, Л.Г. Саготовская, М. Сигельман, Э. Фромм, Э.Г Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, и др.).

В работе Е.О. Смирновой и М.В. Быковой выделены девять стилей родительского поведения, которые ими описываются как родительские роли:

  1.  «Строгий родитель». Жестко направляет ребенка по пути социальных достижений, как правило, блокируя при этом его активность и инициативность. В целом этот стиль воспитания можно назвать авторитарным.
  2.  «Объяснительный родитель». Предъявляя требования и запрещая что-либо, апеллирует к здравому смыслу ребенка, прибегает к словесному объяснению. Общение с ребенком строится на равных.
  3.  «Компромиссный родитель» предлагает ребенку что-либо привлекательное взамен совершения им непривлекательного для него действия. Однако, определенные требования и контроль за их выполнением родителями осуществляется постоянно.
  4.  «Ситуативный родитель» принимает соответствующее решение в зависимости от условий, в которых он находится; система требований и стратегия воспитания в данном случае лабильная и гибкая.

Кроме вышеперечисленных, авторы выделяют такие стили как «Сочувствующий родитель», «Автономный родитель», «Потакающий родитель» [89].

Данные стили во многом согласуются со стилями по классификации Э.Г. Эйдемиллера и Е.А. Личко, М. Арутюняна и А. Болдуина.

Е.Н. Васильевой и А.В. Орловым разработана концепция ролевого детско-родительского взаимодействия, в которой «родительская социальная роль» определяется как социальная функция личности в семье в отношении ребенка, соответствующая семейному укладу, принятым в семье нормам поведения, традициям и сложившимся межличностным отношениям. В рамках концепции авторами предложен список из 20 функциональных родительских ролей с их описанием и создана методика определения ролевой структуры детско-родительского взаимодействия, которая была использована нами при проведении эмпирической части исследования [29], [30], [31].

Таким образом, мы рассмотрели влияние нормативных социальных ролей («мать», «отец») на формирование и развитие некоторых личностных характеристик ребенка. Однако специфика воздействия функциональных родительских ролей, предложенных Е.Н.Васильевой и А.В.Орловым, на становление личности субъекта не отражена в современных психологических исследованиях, что определяет новизну и актуальность нашего исследования.

1.3 Психологическая готовность к деятельности

В научных работах отечественных и зарубежных ученых освещается достаточно широкий спектр определения понятий и сущности «психологической готовности к деятельности».

Психологическая готовность к деятельности как феномен рассматривается в контексте готовности: к труду (Н.И. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Л.А. Моисеенко); к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн); к педагогическому общению (Е.А. Орлова); к новым условиям общения и функционированию в новых группах и коллективах (Б.П. Жизневский Я.Л. Коломинский); к политической деятельности (А.С.Мельничук); к семейной жизни (Т.М. Афанасьев, И.В. Дубровина, И.Ю. Зудилина, В.Э. Чудновский); к риску (Т.В. Корнилова); к традиционной деятельности (Р.Д. Санжаева); к выбору профессии, профессиональному самоопределению, профессиональной деятельности (Е.М. Борисова, В.И. Виноградов, А.В. Массанов, Э.А. Фарапонова, В.В. Чебышева); к «встрече» с новой ситуацией профессионального становления (Е.С. Романова). Понятие готовности соотнесено с понятием установки (А.Г. Асмолов, А. Бинэ, К. Левина, Д.Н. Узнадзе).

Рассмотрим основные подходы несколько подробнее.

Н.И. Гуткина в рамках изучения проблемы возрастного развития детей и их готовности к обучению в школе заявляет, что в основе готовности к школьному обучению находится определенный базис развития, без которого ребенок не способен заниматься учебной деятельностью [44]. Н.И. Гуткина обобщила данные авторов, изучавших данную проблематику, и выделила несколько параметров готовности:

  1.  мотивационная готовность - желание посещать учебное заведение, приобретать новые знания и занимать новую социальную позицию (И. В. Дубровина); она выступает также в качестве новообразования, «внутренней позиции школьника», представляющей собой совокупность познавательной потребности и потребности в общении со сверстниками и со взрослыми на качественно новом уровне (Л.И. Божович);
  2.  социальная зрелость - потребность ребенка в общении со сверстниками и способность изменять свое поведение в соответствие с законами детских групп, а также способность исполнять роль ученика (Г. Герцер, Я. Йиерасик, А. Керн, С. Штребел); это в том числе и сформированность отношения к учителю как ко взрослому у ребенка и способность устанавливать равноправные отношения со сверстниками (И. В. Дубровина), отношение ко взрослому, к сверстникам и к себе (Е. Е. Кравцова);
  3.  эмоциональная зрелость понимается как качество, характеризующееся уменьшением импульсивных реакций, произвольностью и возможностью долгое время осуществлять непривлекательную деятельность, умение планировать и осуществлять свое поведение с учетом свода правил и инструкций (Г. Герцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йиерасик, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина);
  4.  интеллектуальная зрелость, являющаяся показателем уровня функционального созревания основных структур головного мозга, перцептивной зрелости как способности к дифференцированному восприятию (Г. Герцер, Я. Йиерасик, А. Керн, С. Штребел);
  5.  уровень сформированности семиотической функции (Н.Г. Салмина).

Психологическая готовность к школьному обучению определяется Н.И. Гуткиной как некоторый уровень зрелости личности по всем перечисленным параметрам. Ключевым параметром она называет мотивацию, из-за того, что как раз ее функцией является произвольность, способная обеспечить успех начинаниям ребенка в процессе обучения [44].

Г. Крайг подпонятием готовность предлагает понимать момент времени в существовании субъекта, когда достигнутый им уровень зрелости позволяет ему извлечь пользу из некоторого опыта научения, то есть научиться определенному поведению. Также Г. Крайг поясняет, что способность научаться не утрачивается, но для нее существует время оптимальности [87].

Психологическая подготовка изучалась Л.Н. Захаровой. Она считает, что это «вид формирования личности, цель которого - выявление индивидуальных психологических особенностей и развитие способностей к определенной деятельности, формирование их мотивации». По Л.Н. Захаровой, психологическая подготовка или психологическое обеспечение некоторой деятельности состоит из формирования операционной, мотивационной, и саморегуляционной готовности к деятельности [42].

А. А. Ухтомский ввел понятие «доминанты», являющееся по сути установкой мозга, который в данном смысле является органом предупредительного восприятия, предвкушения и проектирования среды. «Доминанта» может быть рассмотрена в качестве готовности организма к реакции определенного типа на окружающую среду [169].

Как считал Д. Н. Узнадзе, характер всех проявлений психики и поведения субъекта определяет установка, выступающая базой его целесообразной избирательной активности. По Д. Н. Узнадзе существуют три функции установки:

  1.  принятие решения и произвольный контроль протекания деятельности в стандартных, ранее встречавшихся ситуациях;
  2.  определение последовательного, устойчивого, целенаправленного характера деятельности;
  3.  фактор, обусловливающий инертность, косность деятельности и затрудняющий приспособление субъекта к новым ситуациям.

В зависимости от того, какой фактор деятельности является целью установки (цель, мотив, условия деятельности), определены три уровня: целевые, смысловые, операциональные установки. В соответствии с положениями Д. Н. Узнадзе, психологическую готовность к деятельности можно определить как систему установок личности, являющих собой предрасположенность к некоторой, обусловленной потребностями, деятельности, настройку к восприятию будущих событий и конкретному виду активности, опирающемуся на действенный опыт [127].

Г. Олпорт также рассматривал готовность как состояние, установку (аттитюд). Он заявлял, что «установка есть состояние психологической готовности, складывающейся на основе опыта и оказывающей направляющее и динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан» [42].

В.А. Ядов считает базовой характеристикой социального поведения личности его зависимость от готовности к определенному способу действий, называемую им диспозицией. Диспозиция по В.А. Ядову - это устойчивая предрасположенность субъекта к удовлетворению определенных потребностей в соответствующих условиях. Диспозиция личности выражается в иерархически организованной системе, которая состоит из трех уровней:

  1.  низший - это ситуативные социальные установки, понимаемые как готовность к оценке и действию в конкретных условиях деятельности;
  2.  средний - это система обобщенных социальных установок на разнообразные социальные объекты и ситуации;
  3.  высший - это общая направленность интересов и ценностных ориентаций, выступающих как продукт воздействия общих социальных установок.

Высший уровень является наиболее устойчивым, активно воздействуя на средний и низший уровни. Низший уровень относительно самостоятельный и наиболее подвижный. В целом, в соответствии с позицией В.А. Ядова, психологической готовностью личности к определенному виду деятельности можно назвать систему диспозиций личности как устойчивых предрасположенностей к удовлетворению определенных потребностей в соответствующих условиях [131].

Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский и В.А. Ядов позиционируют психологическую готовность в качестве феномена предрасположенности субъекта к определенному виду реагирования на окружающий мир, формирующейся в предыдущем опыте личности.

К.К. Платонов рассматривает психологическую готовность в качестве интегрального качества личности, которое определяет способность к определенной форме деятельности и конкретизирующееся в определенных условиях. Как он полагает, основой психологической готовности служит некоторый уровень развития способностей, выступающий степенью соответствия конкретного субъекта требованиям вида деятельности, а именно - подготовленность к деятельности. К.К. Платонов считает одной из наиболее важных следующую характеристику способностей: они могут быть актуальными и потенциальными. Проявление актуальных способностей происходит непосредственно в деятельности; потенциальные способности проявляют себя в процессе оценки готовности их для выполнения некоторого вида деятельности или близкого к нему. Феномен психологической готовности имеет место исключительно в тех случаях, когда происходит оценка уровня развития тех его качеств, которые необходимы для продуктивного ведения этой деятельности. Оценка уровня готовности возможна в случае включения субъекта в данную либо близкую ей по характеру деятельность и последующего анализа психических состояний, возникающих при этом и непосредственно являющихся факторами готовности [124].

Исходя из контекста воинской деятельности, М. И. Томчук видит готовность как продолжительное, динамическое, функциональное состояние, обладающее следующей структурой:

  1.  военно-профессиональная готовность - знания, умения и навыки, необходимые в деятельности;
  2.  социально-психологическая готовность, включающая в себя направленность личности, которая описывает ее мотивационную сферу, отношение к окружающему миру, моральные качества;
  3.  эмоционально-волевая готовность, рассматриваемая в качестве подготовленности к разрешению психологических проблем, связанных с особенностями деятельности [166].

Н.Д. Левитов понимает под психологической готовностью к деятельности некоторое психическое состояние личности, определяемое им как сложный целенаправленный личностный психологический феномен, занимающий промежуточное место между психическими свойствами и процессами. Психическое состояние описывает психическую деятельность в целом, в актуальный период времени. Такое временное, «предстартовое» состояние. Ф. Генов, Е. Генова называют «мобилизационной готовностью спортсмена» [38], А.А. Ухтомский определяет его как «оперативный покой», который внезапно способен трансформироваться в срочное действие [169]. По Н.Д. Левитову существуют три свойства готовности:

  1.  готовность может быть общей и частной;
  2.  готовность может быть временной и длительной;
  3.  временная готовность может быть обычной, повышенной или пониженной, что зависит от наличных условий деятельности.

Общая длительная готовность, например, исследователем рассматривается как пригодность либо непригодность к выполнению определенного вида деятельности. Психологическая готовность, также по мнению автора, обладает структурой (волевая, эмоциональная, познавательная, и т. д.), компоненты которой функционально взаимосвязаны между собой [94].

Таким образом, М.И. Томчук и Н.Д. Левитов определяют понятие «психологической готовности» как состояние личности.

Изучая профессиональную деятельность, В.М. Поздняков говорит о психологической готовности как о целенаправленном проявлении личности, выделяя в ней следующие компоненты:

  1.  познавательно-прогностический (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, способность давать правильную оценку уровню профессионального соответствия и осуществлять прогнозирование предстоящих событий);
  2.  мотивационный (отношение к профессии, к общественному и профессиональному долгу, стремление к профессиональному мастерству);
  3.  эмоционально-волевой (уверенность в своих силах и способностях, способность владеть собой и самомобилизовываться для преодоления встречающихся преград).
  4.  операциональный (владение профессиональными знаниями, навыками и умениями, среди которых также психологические приемы решения профессиональных задач, обладание полезными общетрудовыми привычками, профессионально развитая память, наблюдательность, мышление и т. д.);

В. М. Поздняков также подчеркивает, что психологическая готовность обязательно должна соответствовать требованиям, которые предъявляет данная деятельность к различным сторонам личности субъекта, собирающемуся выполнять эту деятельность [126].

Б.Д. Парыгиным психологическая готовность рассматривается как механизм, запускающий деятельность, как состояние наибольшей вариативности и максимизации уровня включенности способностей и творческих сил личности в деятельность. Как он полагает, психологическая готовность к эффективной деятельности являет собой структурное объединение некоторых установок и способностей личности, включающее в себя четыре блока:

  1.  установка и способность к нестереотипной деятельности;
  2.  установка и способность принятия обоснованного решения;
  3.  установка и способность к полному включению в деятельность;
  4.  установка и способность выдержать испытание стрессом.

Именно сочетание способностей и установок, по мнению Б.Д. Парыгина, является основой максимально полной отдачи и активного включения субъекта в соответствии со смыслом и характером деятельности [118].

С точки зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, готовность представляет собой совокупность разнородных психических феноменов, тех или иных устойчивых компонентов в личностных структурах и подструктурах. Как полагают авторы, психологическая готовность состоит из следующих компонентов:

  1.  познавательные (знание средств достижения цели, понимание обязанностей, задачи, оценки ее значимости, представление о вероятных изменениях обстановки);
  2.  эмоциональные (уверенность в успехе, чувство ответственности, воодушевление);
  3.  мотивационные (стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны, потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности);

волевые (сосредоточение на задаче, управление собой и мобилизация сил, преодоление сомнений, боязни) [51].

В.Н. Парфенов, А.Д. Глоточкин и Б.А. Сосновский определяют психологическую готовность как совокупность определенных личностных свойств и качеств, определяющихся через их адекватный деятельности, валидный, обоснованный, системный набор качеств деятеля в их субъективной личностной интерпретации [39].

Рассматривая готовность как результат профессиональной, «технической» подготовки и формирование определенной личностной готовности к труду, Я.Л. Коломинский называет ее социально-психологической готовностью. Социально-психологическая готовность рассматривается им как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целой системы коммуникативных качеств, включающих в себя ряд эмоциональных и поведенческих компонентов [42].

Исследуя военную (в частности боевую) деятельность, А.М. Столяренко видит психологическую готовность как интегральное личностное образование, включающее в себя морально-психологические и боевые характеристики сотрудников и военнослужащих, позволяющие им в любой момент и в любой обстановке выполнять все возложенные на них функции. Она подчеркивает, что существенными отличительными характеристиками готовности также являются непосредственность и предварительность. В предварительную готовность, по Столяренко, входят устойчивые проявления личности - знания, умения, навыки, привычки, свойства, качества. Именно предварительную готовность А.М. Столяренко считает самым существенным условием адекватного выполнения боевых функций [158].

Р.Д. Санжаева в процессе изучения сущности и механизмов формирования психологической готовности к деятельности, раскрыла ее как сложную динамическую структуру, являющуюся условием развития и самореализации личности.

JI.C. Подымова и В.А. Сластенин, изучая психологическую готовность к педагогической деятельности, определяют ее как «ансамбль, синтез свойств», существующих в единстве. Подобная готовность длительна и устойчива. Готовность, по мнению авторов, является одновременно устойчивой характеристикой личности и психическим состоянием, которые взаимодействуют между собой, определяя друг друга, превращаясь в устойчивое качество личности в процессе деятельности [42].

В нашей работе, при определении понятия «психологическая готовность к родительству», мы опирались на подходы таких авторов как В.Н. Лоскутов, К.К. Платонов В. М, Поздняков, Л. Е. Сикорская, А. М. Столяренко. Обобщая их позиции по этому вопросу можно говорить, что «психологическая готовность» -это интегративная устойчивая характеристика, феномен или психологическое образование личности, имеющее свою структуру с функциональными связями между компонентами.

1.4. Психологическая готовность к родительству

В философском направлении исследование основных аспектов феномена родительства было предпринято под углом гендерного подхода (О.А. Воронина, Т.А. Клименкова, И.Т. Неудачина, Н.М Римашевская и др.). Родительство анализируется как гендерный фактор, выделяется социальная основа феноменов «отцовство», «материнство», способов адекватного взаимодействия в данной области отношений, особое значение придается вариативности жизненного опыта.

С точки зрения социологического подхода феномен родительства изучается как действующий социальный институт в трудах: А.И. Антонова, О.И. Волжиной, С.И. Голода, И.Ф. Дементьевой, С.В. Захарова, М.С. Мацковского, В.М. Медкова, А.Б. Синельникова, Н.Я. Соловьева, С.В. Трушкина, А.Г. Харчева, В.Д. Шапиро, Н.Г. Юркевича и др.

Культурно-антропологический подход (Р. Бенедикт, А. Кардинер, М. Мид, Дж. Плек, М. Спиро, М. Херсковиц, Ф. Хсю и др.) изучает феномен родительства как специфическую модель поведения личности с точки зрения ее опосредованности культуральными особенностями общества, при помощи которых достигаются цели воспитания и определяются способы воздействия, контролируются полнота слияния личности с культурой своего народа и ее вхождение в социум. В данном подходе рассматриваются типичные в различных культуральных контекстах виды взаимодействия между родителями и детьми, способы воспитания подрастающего поколения и их воздействие на формирование личности, а также неосознаваемые родителями психологические установки по отношению к детям.

В психологическом подходе уделено внимание вопросам детско-родительских отношений в контексте семейной психотерапии и психологического консультирования детей и родителей с неоптимальными видами взаимодействия (А.С. Алексеева, М.Ю. Арутюнян, А.Я. Варга, Е.Н. Васильева, А.Д. Кошелева, С.Н.Сорокоумова, А.С. Спиваковская, Г.Г. Филиппова,). Рассматривались также источники детского неблагополучия вследствие определенных родительских способов поведения, изучалось явление отторжения в отношениях родителей и детей, раскрывались понятия «Я-концепция родителя» и «родительские установки» (М.О. Дубровская, Н.А. Ефремова, Л.В. Жуковская, В.К. Зарецкий, Л.Я, Олиференко, И.И. Осипова, М.В. Полевая, В.А. Петровский, А.Ф. Хайрутдинова, А.Б. Холмогорова, Т.И. Шульга).

В отечественной психологической литературе определение феномена «родительство» представлено в работах Р.В. Овчаровой, Г.С. Абрамовой, Т.А. Гурко, И.С. Кона и др.

Так Кон И.С. под родительством понимает систему коррелирующих явлений, в которую входят: любовь, родительские чувства, привязанность к детям, специфические родительские роли и нормативные предписания культуры, реальное поведение, стиль воспитания, отношение родителей к детям [81].

Абрамова Г.С. видит феномен родительства как набор социальных ролей матери и отца, полагая, что освоение этих социальных ролей является основной жизненной задачей развития человека в период взросления [1].

Если рассматривать родительство как многомерный и сложный психологический, функционально-ролевой конструкт, важно принимать во внимание самостоятельность понятий «родительство», «отцовство» и «материнство». Так Ермихина М.О. полагает, что родительство является надындивидуальным целым, выходящим за рамки индивида, а«отцовство» и «материнство» описываются, прежде всего, в рамках отдельной личности; данные понятия могут быть использованы в независимости от наполнения понятия родительства (не подразумевая стоящего за ними надындивидуального понятия) [56]. Однако «родительство», являясь надындивидуальным понятием, с необходимостью влечет за собой существование общих мест с понятиями «отцовство» и «материнство», которые описывают явления, находящиеся в сфере индивида (надындивидуальное понятие состоит из набора феноменов, свойственных индивидам).

Однако наиболее полное, на наш взгляд определение, дано Р.В. Овчаровой. Она рассматривает «родительство» как «интегральное психологическое образование личности (отца и/или матери), включающее совокупность ценностных ориентации родителя, установок, ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности, стиля семейного воспитания», в котором каждый компонент содержит эмоциональные, когнитивные и поведенческие составляющие» [115, с. 21-31].

Как полагает Р.В. Овчарова, в развитой форме родительство включает в себя: ценностные ориентации супругов (семейные ценности); родительские установки и ожидания; родительское отношение; родительские чувства; родительские позиции; родительскую ответственность; стиль семейного воспитания.

  1.  Ценностные ориентации супругов - это отражение в их сознании ценностей, признаваемых ими в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценности, которых придерживаются родители, влияют на формирование структуры иерархии ценностей у их детей, так как ребенок, непременно, идентифицирует себя со взрослым. Ценностные ориентации делают семью крепче и являются основой перспективы ее развития, таким образом, являясь мощным фактором интеграции.
  2.  Родительские установки - это определенное мнение супругов по поводу родительской роли. Родительские установки имеют корреляции с родительскими ожиданиями. Когда говорится о взаимных установках и ожиданиях супругов по отношению друг к другу, речь идет о гласном или негласном распределении ролей. Под установками и ожиданиями по отношению к своему ребенку обычно понимаются явления, реализованные в стиле воспитания и родительском отношении в целом.
  3.  Родительское отношение - это сложное образование, которое состоит из: межличностной дистанции, интегрального принятия или отвержения ребенка, социальной желательности поведения и формы и направления контроля [28]. Существуют четыре основных типа родительских отношений: принимающе-авторитарное отношение, характеризующееся принятием родителями ребенка, одобрением его, но при этом наличием требований с их стороны социальных успехов от ребенка; отвергающее с явлениями инфантилизации - присутствует эмоциональное отвержение ребенка родителями, низкая оценка его индивидуально-личностных качеств, приписывание ему социально неодобряемых черт и негативных наклонностей; симбиотическое отношение, для которого свойственна гиперопека и наличие паттернов поведения симбиотического характера в общении с ребенком; симбиотически-авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля.
  4.  Родительские чувства - это наивысшая форма эмоциональных взаимоотношений супругов и их отношений к детям, для которой характерна относительная устойчивость, обобщенность, соотнесенность с потребностями и ценностями. Они могут быть различной модальности; помимо родительской любви, ребенок может ощущать на себе также и чувства усталости, раздраженности родителей и т.п. Их особенностью является то, что они необходимы для поддержания самой жизни ребенка, а потребность в родительской любви является жизненно важной для маленького ребенка, ожидающего доверия со стороны родителей, принятия его таким, каков он есть.
  5.  Родительские позиции- это реальная направленность, основанием которой является сознательная или бессознательная оценка ребенка со стороны родителей, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми. Одной из самых частых родительских позиций является позиция «над», «сверху», тогда как, по словам А.С. Спиваковской, наилучшим вариантом было бы равенство позиций [154].
  6.  Родительская ответственность - это специфическая социальная позиция субъекта, которая может быть описана мерой принятия и реализации им некоторых норм ответственного поведения. Член семьи может нести ответственность за других членов семьи и за семью в целом как социальную группу.
  7.  Стиль семейного воспитания - это некоторая квинтэссенция всех компонентов родительства, перечисленных выше. Характер поведения ребенка, прежде всего, зависит от родительского стиля воспитания. Родители являются моделями поведения, оказывают влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка и всей личности в целом. Стиль воспитания выступает реализатором системы санкций, существующей в семье, ее норм и ценностей [128].

Р.В. Овчарова изучала также представление о родительстве у современной молодежи. По ее мнению, представление о родительстве - это наглядный образ явления родительства, возникающий на основе имеющегося у человека опыта (прежде всего в родительской семье) путем его воспроизведения в воображении. Представление образа является менее ярким и детализированным, чем восприятие этого образа в реальной ситуации, но в то же время оно более обобщенное и схематизированное.

По своей сути представление о родительстве является фантазией, так как явления родительства в реальности еще не существует, а существует лишь его образно сконструированное содержание. В это содержание могут входить образы эмоций, связанных с процессом воспитания детей, отдельные и общие когнитивные схемы: планирование уклада жизни в условиях родительства, планирование воспитательного процесса и другое, а также образы отдельных поведенческих актов и всего поведения в целом.

В юношеских мечтах формируется образ желаемого родительства. У некоторых молодых людей этот образ возникает в контрасте с воспоминаниями о своем «тяжелом» детстве. У других, наоборот, на основе положительного примера своих родителей. Они помнят много приятных моментов из своего детства и оценивают его как самый счастливый период в своей жизни. Следовательно, они желают для своих детей такого же детства. У третьих - этот образ возникает преимущественно под влиянием социокультурных образцов. В любом случае мечты влияют в целостное представление о родительстве и являются мощным мотивирующим фактором [115, с. 98].

В своем исследовании Р.В. Овчарова выявила, что молодые люди представляют родительство как трудный и ответственный процесс, который требует затрат времени и считают, что необходимо быть готовым к нему [115].

В последнее время появился ряд работ, посвященных психологической готовности к материнству, отцовству и, в целом, к родительству.

Проблема психологической готовности к материнству представлена в работах: Н.Н. Авдеевой, Е.Х. Агнаевой, Т.В. Архиреевой, Л. А. Баз, Э. Берн, В.И. Брутман, А Я. Варги, Т.А. Гурьяновой,И.В. Грандилевской, И.В. Добрякова, О.Ю. Дубовик, А.И. Захарова, Н.Б.Кедровой, Н.П. Коваленко, Т.В. Леус, Н.Л. Мамышевой, С.А. Минюровой, Е.М. Савицкой, Г.В. Скобло А.С. Спиваковской, Г.Г. Филипповой, И.Ю. Хамитовой, К. Хорни, Э.Г. Эйдемиллер.

В психологии существует большое разнообразие трактовок понятия «готовность к материнству». В.И. Брутман, Г.Г. Филиппова, И.Ю. Хамитова, Е.Ю. Шулакова рассматривают данный феномен как наличие способности матери обеспечивать адекватные условия для развития ребенка, которая проявляется в определенном типе отношения матери к ребенку.

Готовность к родительству изучается с использованием различных теоретических оснований: социологические исследования материнства несовершеннолетних и позднего материнства (С.О. Кашапова); определение условий развития психической патологии ребенка в связи с социальными и психическими аномалиями их матерей (А.И. Захарова, Г.В. Козловская, А.А. Северный, Г.В. Скобло и др.); изучение определяющих характеристик личности будущей матери (Е.И. Исенина); разработка методов, способных выявлять характер отношения родителей к их еще не родившемуся ребенку (Н.В. Боровикова, С.Ю. Мещерякова, С.А. Федоренко и др.); изучение факторов, оказывающих влияние на поведение матери (Л.Л. Баз, В.И. Брутман, С.Н. Еникополов, С.Н. Копыл и др.).

Е.Ю. Шулакова выделяет в качестве основных структурных элементов психологической готовности к материнству следующие: психологическую, биологическую, социально-культурную. Эти элементы анализируются с двух позиций: с позиции осознанного отношения девушки к материнству и с позиции неосознаваемой совокупности предрасположений, норм, установок, представлений [42].

С.Ю. Мещерякова полагает, что готовность к материнству – это особенное личностное образование, основой которого выступает субъект-объектная ориентация родителя в отношении еще не родившегося ребенка. Автор полагает, что это отношение разворачивается в реальное поведение матери после рождения ребенка и определяет его эффективность.

С.Ю. Мещерякова полагает, что базой для изучения содержательных аспектов готовности к материнству являются некоторые показатели генеза материнства. Они, как считает исследователь, отражают уровень готовности к материнству и выступают основой прогноза эффективности будущего материнского поведения [42].

Большая часть зарубежных авторов считают, что люди, вступающие в брак, реинкарнируют структурный тип семейной системы своей родительской семьи - таким образом, семьи воспроизводят сами себя (G. McGoldric; D.H. Olson) [217], [218]. Стили взаимодействий предыдущих поколений (J. Watson, W. Breed, Н. Posman) [226] служат моделями для семейного функционирования следующих поколений.

Так, Дружинин В.Н. выдвигает две гипотезы подражания:

  1.  супруги воспроизводят в своей семье способы воспитания, которые осуществляли их родители по отношению к их братьям и сестрам, а не к ним самим (самые большие трудности должны возникать у взрослых, бывших единственными детьми в семье - «они должны относиться к детям как к взрослым, более того, как к своим партнерам») [48, с. 15];
  2.  дети относятся к другим так же, как родители относились к ним самим.

По мнению Дубровиной И.В., исключительно семья - родители и близкие родственники, стиль их жизни, характер взаимоотношений и качество общения - формируют у детей эталоны, образцы женщины и мужчины. Например, у детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, отсутствует возможность воспринимать особенности поведения и взаимоотношений мужчин и женщин, участвовать в семейных отношениях [46]. Хотя Лисина М.И. [99] и Дубровина И.В. [46] не считают, что отсутствие взаимодействия ребенка с его кровными родственниками носит катастрофический характер, оценивая как более важный характер связей, который складывается у ребенка со взрослыми, непосредственно ухаживающими за ним.

Различные, порой противоречивые взгляды исследователей на роль факторов мезоуровня в становлении феномена родительства, примиряет позиция Кона И.С.: «Преемственность поколений всегда селективна (избирательна): одни знания, нормы и ценности усваиваются и передаются, следующим поколениям, другие, не соответствующие изменившимся условиям, отвергаются или трансформируются. Преемственность не совсем одинакова в разных сферах деятельности. В сфере потребительских ориентаций... и некоторых других установок расхождения между старшими и младшими, как правило, больше, чем в том, что касается главных социальных ценностей...» [165, с. 154]. Микроуровень факторного детерминирования родительства - уровень влияния на формирующееся родительство, где оно приобретает законченный вид - согласуются две модели родительства супружеской пары - мужчины и женщины, которые создают свою семью и предполагают создать новую жизнь. Также, свое воздействие на формирование развитой формы родительства и ее реализацию оказывают конкретные условия жизни семьи, которые определяются воспитательной активностью родителей и некоторыми другими личностными факторами, определенными в каждой конкретной семье [184].

Что касается факторов макроуровня, то они могут воздействовать непосредственно - путем социального регулирования или опосредованно - через весь комплекс социальных влияний, мишенью которых является система ценностных ориентации и установок личности. Фактором мезоуровня выступает родительская семья - первичная социальная среда субъекта, в которой он получает базовый социокультурный опыт, среди которого, опыт реализации родительской модели поведения. Общее влияние факторов, которые принадлежат рассмотренным выше уровням, ведет к формированию конкретной модели родительства. Общество в целом и родительская семья, в частности, закладывают некоторый пример родительства, некоторые границы вариативности структуры и наполнения родительства. Субъект интериоризирует данную ему внешнюю модель, ее границы, преломляя внешний опыт своей направленностью и индивидуальностью с целью дальнейшего согласования интериоризированных моделей обоих супругов в единый комплекс.

Следовательно, родительство как феномен, следует рассматривать на личностном уровне и на надындивидуальном уровне, которые одновременно выступают и уровнями его формирования. Начальный уровень формирования (наиболее глубокий пласт) - уровень индивида, который формируют макроуровневые факторы (уровень общества), мезоуровневые (уровень родительской семьи) и факторы микроуровня (уровня конкретной личности). Воздействие всех групп факторов на уровне личности формирует необходимые компоненты родительства. В начале супружеской жизни мужчины и женщины родительство как феномен начинает формироваться на надындивидуальном уровне (комплекс воздействий представлен влиянием факторов всех уровней, в том числе и микроуровня, то есть уровня собственной семьи). Развитие надындивидуального уровня отличается неустойчивостью компонентных структур супругов, потому, что имеет место корректировка поликомпонентных составляющих родительства (как раз на надындивидуальном уровне завершается формирование родительства). Развитой форме родительства свойственна относительная стабильность и устойчивость, которая выражается в согласованности представлений супругов о родительстве и комплементарности его динамических проявлений [69].

А.Н. Родионов говорит, что представления о взаимодействии со своими будущими детьми оформляются под воздействием взаимоотношений с родителями и выступают как многомерная система социальных установок различного уровня (А.Н. Родионов). Трансляция опыта и поведения родителей, конкретные условия жизни в юношеском возрасте выступают каналом формирования образов родительского поведения на личностно-смысловом, микросоциальном и социальном уровне [135].

К. Бейкер и Ю.Б. Гиппенрейтер определили специфическую роль женщин в межпоколенной трансляции некоторых ценностей [12]. Как они выяснили, идентификация с образом женщины находится в зависимости от трансляции паттернов старшей женщины в семье и характера усвоения материнского образа. При удачном стечении обстоятельств имеет место консолидация со всеми женщинами своего возраста и становление позитивного образа женщины, в то время как в семьях, имеющих проблемы выявлены нарушения согласованности компонентов иерархии гендерных ролей [70].

А.А. Петрова говорит о межпоколенных отношениях как о ресурсе совладающего поведения. Этот ресурс, как она полагает, состоит из отношений со значащими представителями старшего поколения, которые выступают в качестве объектов идентификации, источников социальной поддержки и представлений о значимых людях семьи. Межпоколенные отношения как ресурс приводят к укреплению «Я-концепции», стабилизации эмоционального состояния, углублению осознания некоторых жизненных ситуаций, к повышению качества межличностных отношений [119].

В исследованиях И.Н. Скоромной определилась положительная связь психологической готовности к материнству с некоторыми показателями личностной взрослости, такими как: зрелые копинги, половая идентификация, личностная суверенность и стремление к самоактуализации. Оказалось, что рост уровня самоактуализации ведет к росту частоты встречаемости условного принятия ребенка и уменьшению степени инфантилизации женщиной своего ребенка [34].

К. Хорни, М. Кляйн выделяют в качестве важных факторов, влияющих на развитие нарушений детско-родительских отношений акцентуации и расстройства личности матери [77], [183]. Как они считают, становление функций матери находится в зависимости от типа акцентуации ее личностных черт, от системы ценностей и родительских установок. Всем типам акцентуаций личностных черт свойственны свои специфические системы инструментальных и терминальных ценностей и определенные родительские установки [187].

Внутриличностный конфликт, возникающий из-за конкуренции личностно значимых ценностей, среди которых материнство и независимость, материнство и карьера, материнство и саморазвитие, материнство и развлечения провоцирует появление нарушений эмоциональной сферы на этапе беременности с формированием отклоняющихся форм материнского поведения в будущем. Выявлено, что атрибутивно-стилевые качества, например пессимизм, снижают адаптивность к беременности [138], а повышение уровня осмысленности жизни ее повышает [66].

Исследованием Игнатовой О.В. выявлено, что ключевыми факторами становления готовности к будущему отцовству выступают состав и характер воспитательной среды родительской семьи, влияющей путем формирования феминных/маскулинных/андрогинных гендерных черт личности на мотивационно-ценностную сферу подростков и закладывающей конкретные представления о будущей отцовской роли. В частности, определены факторы воспитательной среды родительской семьи, определяющие становление феномена готовности к будущему отцовству:

  1.  факторы неполной семьи, жестокое обращение с детьми, гипопротекция, вынесения конфликта между супругами в сферу воспитания, сдвиг установок родителя по отношению к ребенку в зависимости от его пола приводят к маскулинизации гендера подростка, определяющего формирование модели будущего «традиционного» отцовства, которому присущи внешние и вынужденные мотивы рождения детей, высокая степень выраженности представлений, понижающих ценность отцовства.
  2.  факторы полной семьи, сильные положительные взаимовлияния, сильные положительные влияния детей на родителей воздействуют на становление гендера подростка по андрогинному типу, определяющему формирование модели будущего отцовства, которому присущи сознательные мотивы и низкая степень выраженности представлений снижающих ценность отцовства.
  3.  Факторы симбиотических отношений в семье, потворствование, гиперпротекция, фобия утраты ребенка, воспитательная неуверенность родителей ведут к формированию гендера подростка по феминному типу, определяющего развитие модели «отстраненного» отцовства в будущем, которой свойственны недифференцированность мотиваторов отцовства, высокая степень усвоения представлений снижающих ценность отцовства [69].

И.Г. Григорьян определяет психологическую готовность к материнству как интегральную характеристику личности, объединяющую психологические мотивы, знания и качества, обеспечивающие принятие решения стать матерью, которая проявляется в мотивационно-ценностном, эмоционально-волевом, когнитивном, операционально-поведенческом компонентах.

И.Г. Григорьян в своей работе экспериментально установила взаимосвязь уровня психологической готовности к материнству с психологическим типом личности, гендерными особенностями и выбором направления специальности студентками:

  1.  студентки с высоким уровнем готовности показывают устойчивый интерес к теме будущего материнства; к качествам будущей матери; к психологическим качествам ребенка, его будущему; они имеют высокий уровень феминности; ведущими социально-психологическими типами личности среди них являются сензитивный, гармоничный, интровертивный; у них оказались наиболее выраженными мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты;
  2.  для студенток со средним уровнем готовности к материнству характерны неустойчивый интерес к будущему материнству; наибольшую значимость для них имеют материальная помощь родителей, самостоятельность; среди них распространен андрогинный тип личности; им присущи тревожный и доминирующий типы личности; наиболее выраженными оказались когнитивный и мотивационно-ценностный компоненты;
  3.  у студенток с низким уровнем готовности к материнству отсутствует интерес к теме материнства, к психологическим качествам матери, ребенка; наибольшее значение для них имеют материальная помощь родителей в ситуации материнства и характер оценки материнства окружающими; чаще всего у них встречается андрогинный тип; они, как правило, конформны, инфантильны и тревожны; у них большую выраженность приобретают операционально-поведенческий и когнитивный компоненты [42].

Психологическая готовность к отцовству, по мнению В.М. Вязовченко, определяется сформированностью всех аспектов личности, предполагающих выполнение возложенных обязанностей и принятых обязательств; представлений об отцовстве, т. е. знаний функций отца в семье и его роли в воспитании ребенка; оценки собственной готовности стать отцом, т.е. готовности принять на себя ответственность за жизнь и благополучие другого человека, ребенка [115].

О.В. Игнатова рассматривает развитие готовности к отцовству у старшеклассников как открытую систему, находящуюся в состоянии подвижного равновесия со средой. Определяющим фактором формирования готовности к будущему отцовству является состав и воспитательная среда родительской семьи, которая посредством формирования маскулинных/андрогинных/феминных гендерных черт личности воздействует на мотивационно-ценностную сферу подростков и закладывает соответствующие представления о будущей отцовской роли. В частности, выявлены факторы воспитательной среды родительской семьи, определяющие формирование готовности к будущему отцовству, такие как: полная-неполная семья, конфликтные-позитивные отношения между супругами, гипо-гиперпротекция как стили родительского воспитания и другие [69].

В своем диссертационном исследовании И.А. Меркуль дает понятие психолого-педагогической компетентности родителя, а также выделяет ее взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой, социокультурный, личностный и эмоционально-регуляционный. По определению автора, психолого-педагогическая компетентность родителя» - это формируемое личностное образование в виде подготовленности личности к конструктивному осуществлению родительской роли, складывающееся из адекватного понимания сущности выполняемых родительских задач, их социальной значимости, конструктивного владения накопленным опытом в семейной сфере, субъектного отношения к своему ребенку, постоянного совершенствования стиля воспитания с опорой на психолого-педагогические достижения в отечественной и мировой культуре в области детско-родительских отношений.

И.А. Меркуль был проведен анализ уровня сформированности компонентов психолого-педагогической компетентности родителя у студентов вуза и предложена формирующая программа, по результатам которой автор констатировала позитивную динамику при формировании изучаемых параметров [107].

Опираясь на вышеуказанные исследования, мы конкретизировали содержание феномена «психологическая готовность к родительству». В нашем исследовании под «психологической готовностью к родительству» понимается интегральная характеристика личности, включающая в себя следующие компоненты: когнитивно-рефлексивный, личностный и эмоционально-регулятивный (Е.Н. Васильева, А.В. Щербаков).

По результатам теоретического анализа современных психологических исследований мы выделили уровни психологической готовности к родительству применительно к студентам вуза (см. таблицу 1).

Таблица 1

Компоненты и уровни психологической готовности к родительству

Уровни

Компоненты

Когнитивно-рефлексивный

Личностный

Эмоционально-регулятивный

Высокий уровень

Наличие полных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя сбалансирован с учетом трех компонентов родительства: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Четкие представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка. Высокий уровень развития рефлексивности, который может выражаться в способности к анализу произошедших интеракций с ребенком, самоконтроле во взаимодействии с ребенком в настоящем и прогнозировании своей будущей воспитательной деятельности.

Вера в свои силы, способности, самостоятельность; позитивная оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь; самопринятие, одобрение себя как в целом, так и в конкретных поступках; ожидание позитивного отношения к себе окружающих; осознание уникальности цели собственной жизни, ощущение полноты своего существования, направление собственной активности на реализацию этой цели; реалистичная или оптимистичная оценка сложившейся жизненной ситуации; устойчивость к психологическому стрессу; активность в достижении поставленных целей воспитания своего будущего ребенка.

Высокий уровень развития эмпатических способностей, демонстрация аффилиативного поведения, альтруизм в реальных поступках, яркое проявление своих эмоции, чувств и их вербализация ; высокий уровень психической устойчивости при реализации родительской роли; высокий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что большинство событий в жизни человека является результатом его собственной деятельности.

Средний уровень

Наличие неполных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя недостаточно сбалансирован относительно уделения внимания компонентам родительства (когнитивному, эмоциональному, поведенческому). Недостаточно четкие представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка. Средний уровень развития рефлексивности, который может выражается в достаточно развитом самоконтроле в общении с ребенком, анализе и осмыслении не слишком запутанных ситуаций детско-родительского взаимодействия, а в случае необходимости, способности активизироваться для создания прогноза своего предстоящего ролевого поведения.

Недостаточная уверенность в себе; частичное самопринятие, одобрение своих отдельных личностных качеств, неуверенность в оценке себя окружающими и потребность в поддержке с их стороны; недостаточно сформированная позиция в отношении целей собственной жизни; ситуативное проявление чрезмерной деструктивной активности или пассивное ожидание разрешения ситуации.

Средний уровень развития эмпатии в межличностных отношениях, высокий уровень контроля собственных эмоциональных проявлений в сочетании с затруднениями в эффективное прогнозировании отношений между людьми; уровень психической устойчивости достаточный для эффективного выполнения родительской роли; средний уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что события в жизни человека может являться как результатом его собственной деятельности, так и результатом случая или действий других людей

Низкий уровень

Наличие фрагментарных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя сильно разбалансирован относительно трех компонентов родительства: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Диффузные представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка Низкий уровень развития рефлексивности, который может выражающийся в сниженном непосредственном самоконтроле в общении с ребенком, непродуктивном анализе произошедших интеракций с ребенком, отсутствии прогнозирования своей будущей воспитательной деятельности.

Отсутствие веры в свои возможности, способности; оценка себя как неуправляющего собственной жизнью, несамостоятельность; непринятие себя, ожидание негативного отношения к себе окружающих; несформированность четкого представления о цели собственного существования; отсутствие веры в себя как будущего родителя; недостаток активности в постановке и реализации целей воспитания своего будущего ребенка.

Низкий или очень высокий уровень развития эмпатии. При низком уровне – трудности в установлении контактов с людьми, непонимание эмоциональных проявлений и поступков окружающих. При очень высоком - гипертрофия умения сопереживать другим людям, при которой может формироваться эмоциональная зависимость от других людей; чрезмерно низкий уровень психической устойчивости для эффективного выполнения родительской роли; низкий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что большинство событий в жизни человека является результатом случая или действий других людей.

Основными условиями развития психологической готовности к родительству в условиях воспитательно-образовательной среды ВУЗа являются: обогащение студентов специальными знаниями с помощью лекционного курса «Детско-родительские отношения: структура, содержание, условия формирования» (автор Е.Н. Васильева) и формирование личностных качеств и навыков, необходимых для успешной реализации роли родителя в будущем в процессе их участия в тренинговой программе «Эффективное родительство» (авторы А.В. Щербаков, Е.Н. Васильева).

Выявленные в результате теоретического анализа сущность, структура, содержание психологической готовности к родительству послужили основанием для проведения дальнейшего эмпирического исследования.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДИТЕЛЬСТВУ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Экспериментальное исследование влияния родительских ролей на личностные характеристики студенток вуза (пилотажное исследование)

В соответствии с целью и задачами нашей диссертационной работы было проведено пилотажное исследование по выявлению влияния функциональных родительских ролей на формирование личностных характеристик студенток ВУЗа и выбор ими своих будущих родительских ролей.

Для экспериментальной работы были привлечены 183 девушки в возрасте 21-22 лет, студентки 5 курса ННГУ им. Н.И. Лобачевского.

На первом этапе пилотажного исследования мы изучали влияние функциональных родительских ролей матери-отца на формирование личностных характеристик респондентов. В качестве психологического инструментария были выбраны следующие методики: методика «Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева); методика измерения ригидности (Я. Стреляу); опросник для самооценки терпеливости, упорства и настойчивости (Е.П. Ильин, Е.К. Фещенко); методика «Определения уровня развития рефлексивности» (А.В. Карпов); методика «Шкала оптимизма-активности» (С. Никифоров); опросник межличностных отношений (В. Шультц); методика исследования уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, С.Л. Голынкика, Л.М. Эткинд); методика «Направленность личности» (В. Смекал, М. Кучера); методика изучения самоотношения (В.В. Столин, Р.С. Пантилеев); методика «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев)

Анализируя данные, полученные в ходе первого этапа пилотажного исследования, нами были выявлены положительные и отрицательные корреляции между ролями матери и отца, в которых, по мнению девушек, были родители по отношению к ним в детстве, и результатами методик.

Таблица 2

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Личностный дифференциал» и родительских ролей их матерей

     Роли

Шкалы

Вдохновитель

Воспитатель

Дисциплинатор

Друг

Компаньон

Обьединитель

Организатор

Оппонент

Собеседник

Я-Оценка

0,06

-0,52

-0,05

0,65

0,46

-0,39

-0,30

-0,48

0,60

Я-Сила

0,23

-0,37

0,35

0,33

0,55

0,13

-0,55

-0,52

0,47

Я-Активность

0,33

-0,20

0,12

0,17

0,09

0,04

-0,57

-0,61

0,37

Отец-Сила

0,55

-0,37

0,20

0,05

0,27

-0,10

-0,49

-0,46

0,31

Отец-Активность

0,32

-0,27

-0,14

0,18

0,09

0,11

-0,36

-0,45

0,48

Мать-Оценка

0,26

-0,37

0,04

0,37

0,40

-0,34

-0,41

-0,63

0,46

Мать-Сила

0,10

0,13

0,47

-0,03

0,40

-0,54

0,09

-0,06

-0,02

Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

Данные корреляционного анализа показали, что:

  1.  Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Друг», «Компаньон», «Собеседник» и фактором «Оценка-Я». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность отношения испытуемого к себе в юности как к личности, склонной осознавать себя носителем позитивных, социально желательных характеристик; в определенном смысле удовлетворенной собой.
  2.  Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями матери «Оппонент», «Воспитатель» и фактором «Оценка-Я». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность критического отношения испытуемого к самому себе; его неудовлетворенности собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности; недостаточного уровня принятия самого себя; невротических проблем, связанных с ощущением малой ценности своей личности.
  3.  Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Компаньон», «Собеседник» и фактором «Я-сила». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности отношения к себе как личности с развитой волей; уверенной в себе; независимой и склонной рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.
  4.  Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Оппонент» и фактором «Я-сила» Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности отношения к себе как к личности с недостаточно развитым самоконтролем; неспособной держаться принятой линии поведения; зависимой от внешних обстоятельств и оценок; астеничной и тревожной.
  5.  Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Оппонент» и фактором «Я-активность». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия испытуемым себя в юности как интровертированного; в определенной степени пассивного; обладающего набором спокойных эмоциональных реакций.
  6.  Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Вдохновитель» и фактором «Отец-сила». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия испытуемым в юности отца как личности с развитой волей; уверенной в себе; независимой и склонной рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.
  7.  Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Оппонент» и фактором «Отец-сила». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности отношения к отцу как к личности с недостаточно развитым самоконтролем; неспособной держаться принятой линии поведения; зависимой от внешних обстоятельств и оценок; астеничной и тревожной.
  8.  Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Собеседник» и фактором «Отец-активность». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия им в юности отца как экстравертированного, обладающего высокой активностью, общительного, импульсивного.
  9.  Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Собеседник» и фактором «Мать-оценка». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность отношения испытуемого к ней в юности как к личности, являющейся носителем позитивных, социально желательных характеристик; в определенном смысле привлекательной.
  10.  Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Оппонент» и фактором «Мать-оценка». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность критического отношения испытуемого к ней; его неудовлетворенности ее поведением, уровнем достижений, особенностями личности.
  11.  Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Дисциплинатор» и фактором «Мать-сила». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия испытуемым в юности матери как личности с развитой волей; уверенной в себе; независимой и склонной рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях.
  12.  Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Объединитель» и фактором «Мать-сила». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности отношения к ней как к личности с недостаточно развитым самоконтролем; неспособной держаться принятой линии поведения; зависимой от внешних обстоятельств и оценок; астеничной и тревожной.

Как можно заметить, материнские роли «Организатор», «Оппонент», «Собеседник» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики «Личностный дифференциал», оказывая наибольшее влияние на процесс формирования у ребенка отношения к самому себе и другим людям.

Далее мы выявляли взаимосвязь показателей девушек по методике «Личностный дифференциал» и родительских ролей их отцов.

Таблица 3

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Личностный дифференциал» и родительских ролей их отцов

Роли

Шкалы

Авторитет

Вдохновитель

Воспитатель

Друг

Обьединитель

Помощник

Оппонент

Руководитель

Учитель

Эстет

Я-Оценка

-0,10

0,21

0,20

0,15

-0,16

-0,16

-0,30

0,22

0,11

-0,47

Я-Сила

-0,45

0,11

0,09

-0,12

0,09

0,04

-0,02

0,15

0,14

0,06

Я-Активность

-0,20

0,04

0,11

-0,49

-0,10

-0,14

-0,14

0,10

0,22

-0,07

Отец-Оценка

0,71

0,50

-0,20

0,66

0,31

0,13

-0,62

-0,28

0,06

0,39

Мать-Оценка

-0,12

0,06

0,53

0,09

-0,14

0,01

-0,28

0,50

0,55

-0,23

Мать-Сила

0,22

0,19

-0,24

0,18

0,52

0,14

-0,22

0,20

0,11

-0,19

Мать-Активность

0,23

-0,03

0,15

0,15

-0,06

-0,47

-0,34

0,32

0,11

-0,21

Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1.  Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Эстет» и фактором «Оценка-Я». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность критического отношения испытуемого к самому себе; его неудовлетворенности собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности; недостаточного уровня принятия самого себя; невротических проблем, связанных с ощущением малой ценности своей личности.
  2.  Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Авторитет» и фактором «Я-сила». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности отношения к себе как к личности с недостаточно развитым самоконтролем; неспособной держаться принятой линии поведения; зависимой от внешних обстоятельств и оценок; астеничной и тревожной.
  3.  Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Друг» и фактором «Я-активность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность восприятия испытуемым себя в юности как интровертированного; в определенной степени пассивного; обладающего набором спокойных эмоциональных реакций.
  4.  Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Авторитет», «Вдохновитель», «Друг» и фактором «Отец-оценка». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность отношения к нему как к личности, являющейся носителем позитивных, социально желательных характеристик; в определенном смысле привлекательной.
  5.  Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Оппонент» и фактором «Отец-оценка». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность критического отношения девушки в юности к нему; неудовлетворенности его поведением, уровнем достижений, особенностями личности.
  6.  Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Воспитатель», «Руководитель», «Учитель» и фактором «Мать-оценка». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность отношения испытуемого к матери в юности как к личности, являющейся носителем позитивных, социально желательных характеристик; в определенном смысле привлекательной.
  7.  Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Объединитель»и фактором «Мать-сила». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности отношения к матери как к личности с  недостаточно развитым самоконтролем; неспособной держаться принятой линии поведения; зависимой от внешних обстоятельств и оценок; астеничной и тревожной.
  8.  Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Помощник» и фактором «Мать-активность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность восприятия девушкой в юности матери как интровертированного, в определенной степени пассивного, обладающего набором спокойных эмоциональных реакций человека.

Такие отцовские роли, как «Авторитет» и «Друг» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики «Личностный дифференциал», оказывая наибольшее среди остальных отцовских родительских ролей влияние на процесс формирования у ребенка отношения к самому себе и другим людям.

Таблица 4

Взаимосвязь показателей девушек по методике измерения уровня ригидности личности Я. Стреляу и родительских ролей их матерей

          Роль

Шкала

Зависимый

Тренер

Ригидность

0,46

-0,69

                                                      Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Зависимый» и шкалой «Ригидность». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность затрудненности (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной девушкой в юности программы деятельности в условиях, объективно требующих перестройки программы; проявлений тенденции к сохранению своих установок, стереотипов, способов мышления; неспособности изменить личную точку зрения.
  2. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Тренер» и шкалой «Ригидность». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность отсутствия затрудненности в изменении намеченной девушкой в юности программы деятельности в условиях, объективно требующих перестройки этой программы; проявлений тенденции к адекватной пластичности своих установок, стереотипов, способов мышления; готовности изменить личную точку зрения.

Было выявлено, что только роли матери «Зависимый» и «Тренер» имеют корреляционные связи с данными шкал методики измерения уровня ригидности личности Я.Стреляу необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние на процесс формирования у ребенка характеристик ригидности-лабильности психики.

Таблица 5

Взаимосвязь показателей девушек по методике измерения уровня ригидности личности Я.Стреляу и родительских ролей их отцов

           Роль

Шкала

Зависимый

Ригидность

0,64

                                                     Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Зависимый» и шкалой «Ригидность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность затрудненности (вплоть до полной неспособности) в изменении в юности намеченной девушкой программы деятельности в условиях, объективно требующих перестройки этой программы; проявлений тенденции к сохранению своих установок, стереотипов, способов мышления; неспособности изменить личную точку зрения.

Было выявлено, что только роль отца «Зависимый» имеет корреляционную связь с данными шкал методики измерения уровня ригидности личности Я. Стреляу необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние на процесс формирования у ребенка характеристик ригидности-лабильности психики.

Таблица 6

Взаимосвязь показателей девушек по методике самооценки терпеливости, упорства и настойчивости Е. П. Ильина, Е. К. Фещенко и родительских ролей их матерей

                 Роль

Шкала

Зависимый

Организатор

Оппонент

Руководитель

Советчик

Тренер

Учитель

Терпеливость

-0,53

0,26

0,19

0,57

0,24

0,35

-0,46

Упорство

-0,19

0,54

0,76

0,42

-0,59

0,45

0,22

Настойчивость

-0,41

0,53

0,52

0,39

-0,20

0,58

0,06

                     Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Руководитель» и шкалой «Терпеливость». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности такого свойства нервной системы как способность к длительному подавлению волевым усилием стремления выйти из неблагоприятного состояния (утомления, гипоксии и т.д.).
  2. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями матери «Зависимый», «Учитель» и шкалой «Терпеливость». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности такого свойства нервной системы как неспособность к длительному подавлению волевым усилием стремления выйти из неблагоприятного состояния (утомления, гипоксии и т.д.).
  3. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Оппонент», «Тренер» и шкалой «Упорство». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности таких свойств  характера как последовательность и твердость в осуществлении начатого; умение сосредоточиться на достижении цели; физическое и моральное проявление уверенности в собственных силах; неутомимость, постоянная готовность к преодолению препятствий.
  4. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Советчик» и шкалой «Упорство». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности таких свойств  характера как непоследовательность и нерешительность; неумение сосредоточиться на достижении цели; проявление неуверенности в собственных физических и моральных силах; быстрая утомляемость, неготовность к преодолению препятствий.
  5. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Оппонент», «Тренер» в детстве и шкалой «Настойчивость». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности таких свойств  характера как способность преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи; воля к победе, выраженная в действиях и поступках; душевная и физическая силы, сочетание которых обеспечивают успех любому начинанию.

Нами было также выявлено, что материнские роли «Организатор», «Оппонент», «Тренер» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики самооценки терпеливости, упорства и настойчивости Е. П. Ильина, Е. К. Фещенко, оказывая наибольшее среди остальных материнских родительских ролей влияние на процесс формирования таких качеств психики ребенка как терпеливость, упорство и настойчивость.

Таблица 7

Взаимосвязь показателей девушек по методике самооценки терпеливости, упорства и настойчивости Е. П. Ильина, Е. К. Фещенко и родительских ролей их отцов

           Роль

Шкала

Вдохновитель

Дисциплинатор

Зависимый

Компаньон

Руководитель

Эстет

Терпеливость

0,24

-0,34

-0,49

0,63

-0,47

0,30

Настойчивость

0,49

-0,55

-0,57

0,13

-0,48

0,56

                       Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Компаньон» и шкалой «Терпеливость». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности такого свойства нервной системы как способность к длительному подавлению волевым усилием стремления выйти из неблагоприятного состояния (утомления, гипоксии и т.д.).
  2. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями отца «Зависимый», «Руководитель» и шкалой «Терпеливость». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности такого свойства нервной системы как неспособность к длительному подавлению волевым усилием стремления выйти из неблагоприятного состояния (утомления, гипоксии и т.д.).
  3. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Вдохновитель», «Эстет» и шкалой «Настойчивость». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности таких свойств характера как способность преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи; воля к победе, выраженная в действиях и поступках; душевная и физическая силы, сочетание которых обеспечивают успех любому начинанию.
  4. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями отца «Дисциплинатор», «Зависимый», «Руководитель» и шкалой «Настойчивость». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности таких свойств характера как сниженная способность преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи; отсутствие воли к победе, выраженной в действиях и поступках; ощущение нехватки душевных и физических ресурсов.

Данные, полученные нами говорят о том, что отцовские роли «Зависимый» и «Руководитель» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики самооценки терпеливости, упорства и настойчивости Е. П. Ильина, Е. К. Фещенко, оказывая наибольшее среди остальных отцовских родительских ролей влияние на процесс формирования таких качеств психики ребенка как терпеливость, упорство и настойчивость.

Таблица 8

Взаимосвязь показателей девушек по методике определения уровня развития рефлексивности А.В. Карпова и родительских ролей их матерей

                  Роль

Шкала

Тренер

Рефлексивность

-0,46

                                                Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Тренер» и шкалой «Рефлексивность». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования в юности личности со сниженными непосредственным самоконтролем поведения в актуальной ситуации, осмыслением ее элементов; способностью к анализу происходящего; способностью субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием; способностью к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий; способностью к анализу предстоящей деятельности, поведения, планированием как таковым, прогнозированием вероятных исходов.

Также было выявлено, что только роль матери «Тренер» имеет корреляционную связь с данными шкал определения уровня развития рефлексивности А.В. Карпова необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние среди остальных материнских ролей на процесс формирования у ребенка рефлексивности.

Таблица 9

Взаимосвязь показателей девушек по методике определения уровня развития рефлексивности А.В. Карпова и родительских ролей их отцов

                  Роль

Шкала

Авторитет

Дисциплинатор

Руководитель

Рефлексивность

-0,51

0,49

0,50

                                                      Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Авторитет» и шкалой «Рефлексивность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности личности со сниженными непосредственным самоконтролем поведения в актуальной ситуации, осмыслением ее элементов; способностью к анализу происходящего; способностью субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием; способностью к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий; способностью к анализу предстоящей деятельности, поведения, планированием как таковым, прогнозированием вероятных исходов.
  2. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Дисциплинатор», «Руководитель» и шкалой «Рефлексивность». Восприятие испытуемым этих отцовских роли как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности личности с развитым непосредственным самоконтролем поведения в актуальной ситуации, осмыслением ее элементов; способностью к анализу происходящего; способностью субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием; способностью к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий; способностью к анализу предстоящей деятельности, поведения, планированием как таковым, прогнозированием вероятных исходов.

Как можно увидеть, только роли отца «Авторитет», «Дисциплинатор» и «Руководитель» имеют корреляционные связи с данными шкал определения уровня развития рефлексивности А.В. Карпова необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние среди прочих ролей отца на процесс формирования у ребенка качества рефлексивности.

Таблица 10

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Шкала оптимизма-активности» С. Никифорова и родительских ролей их матерей

          Роль

Шкала

Вдохновитель

Тренер

Утешитель

Активность

0,09

-0,36

-0,49

Оптимизм

0,53

-0,49

0,13

                                                              Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Утешитель» и шкалой «Активность». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования в юности тревожной, боязливой личности, неуверенной в себе и нежелающей что-либо делать.
  2. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Вдохновитель» и шкалой «Оптимизм». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования в юности личности, предрасположенной к вере в свои силы и успех, имеющей преимущественно положительные ожидания от жизни и других людей; такие люди, как правило, экстравертированны, доброжелательны и открыты для общения.
  3. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Тренер» и шкалой «Оптимизм». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования в юности личности, которой свойственны сомнения в своих силах и доброжелательности других людей, ожидание неудачи, стремление избегать широких контактов, замкнутость на своем внутреннем мире.

Нами выявлено, что только роли отца «Вдохновитель», «Тренер» и «Утешитель» имеют корреляционные связи с данными методики «Шкала оптимизма-активности» С. Никифорова необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние среди остальных ролей матери на процесс формирования у ребенка таких психических качеств как оптимизм и активность.

Таблица 11

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Шкала оптимизма-активности» С. Никифорова и родительских ролей их отцов

             Роль

Шкала

Компаньон

Собеседник

Активность

0,52

0,45

                                                Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Компаньон» и «Собеседник» и шкалой «Активность». Восприятие девушкой этих отцовских ролей как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования в юности энергичной, жизнерадостной, беспечной, безмятежной и склонной к риску личности.

Исследование показало, что только роли отца «Компаньон» и «Собеседник имеют корреляционные связи с данными методики «Шкала оптимизма-активности» С. Никифорова необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние среди прочих отцовских родительских ролей на процесс формирования у ребенка таких психических качеств как оптимизм и активность.

Таблица 12

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Опросник межличностных отношений» В. Шультца и родительских ролей их матерей

Роль

Шкала

Вдохновитель

Воспитатель

Друг

Защитник

Компаньон

Организатор

Собеседник

Советчик

Тренер

Учитель

-0,53

0,53

-0,18

-0,21

-0,20

0,54

-0,41

-0,09

0,58

0,37

Iw

-0,28

0,26

-0,15

-0,59

-0,05

0,05

-0,19

0,00

0,37

0,15

Се

-0,37

0,57

-0,50

0,11

-0,48

0,46

-0,57

0,00

0,20

0,22

Cw

0,28

0,22

0,12

-0,42

0,19

0,03

-0,19

0,09

-0,31

0,59

Ае

-0,07

-0,04

0,09

0,17

-0,18

0,00

-0,01

0,48

-0,07

-0,02

Примечания:

Ie - выраженное поведение в области "включения";

Iw - требуемое поведение в области "включения";

Се - выраженное поведение в области "контроля";

Сw - требуемое поведение" в области "контроля";

Aе - выраженное поведение в области "аффекта".

Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Воспитатель», «Тренер» и шкалой «Выраженное поведение в области "включения"». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности таких свойств  характера как активное стремление принадлежать к различным группам, быть включенным; как можно чаще находиться среди людей; стремление принимать окружающих, чтобы они, в свою очередь, принимали участи в его деятельности, проявляли к нему интерес.
  2. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Вдохновитель» и шкалой «Выраженное поведение в области "включения"». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности ощущения некомфортности нахождения среди людей и склонности избегать контактов.
  3. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Защитник» и шкалой «Требуемое поведение в области "включения"». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления у испытуемого в юности потребности общаться с малым количеством людей; отсутствия поведения, направленного на поиски контактов, на стремление принадлежать к группам и общностям.
  4. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Воспитатель» и шкалой «Выраженное поведение в области "контроля"». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности такой черты характера как стремление контролировать и влиять на окружающих, брать в свои руки руководство и принятие решений за себя и других.
  5. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями матери «Друг», «Компаньон», «Собеседник» и шкалой «Выраженное поведение в области "контроля"». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности тенденции активно избегать принятия решений и взятия на себя ответственности.
  6. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Учитель» и шкалой «Требуемое поведение" в области "контроля"». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность появления у девушки в юности потребности в зависимости, в ожидании контроля и руководства со стороны окружающих; нежелания брать на себя ответственность.
  7. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Советчик» и шкалой «Выраженное поведение в области "аффекта"». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления у него в юности стремления быть в близких, интимных отношениях с другими и проявлять к ним свои теплые и дружеские чувства.

Такие материнские роли, как «Воспитатель» и «Организатор» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики «Опросник межличностных отношений» В. Шультца, оказывая наибольшее среди остальных родительских ролей матери влияние на процесс формирования у ребенка некоторых аспектов межличностных отношений.

Таблица 13

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Опросник межличностных отношений» В. Шультца и родительских ролей их отцов

            Роль

Шкала

Вдохновитель

Дисциплинатор

Опекун

Помощник

Руководитель

Советчик

Учитель

Эстет

0,48

0,01

-0,09

-0,04

-0,13

-0,13

-0,02

0,21

Iw

0,48

0,15

-0,57

0,07

0,01

-0,15

0,09

0,32

Cw

0,11

-0,03

-0,47

-0,01

0,23

-0,33

-0,09

-0,11

Ае

-0,30

0,59

-0,08

-0,57

0,49

-0,48

0,47

-0,72

Aw

0,15

-0,07

-0,21

-0,48

0,18

-0,12

-0,04

-0,09

Примечания:

Ie - выраженное поведение в области "включения";

Iw - требуемое поведение в области "включения";

Сw - требуемое поведение" в области "контроля";

Aе - выраженное поведение в области "аффекта";

Aw - требуемое поведение в области "аффекта".

Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Вдохновитель» и шкалой «Выраженное поведение в области "включения"». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности таких свойств  характера как активное стремление принадлежать к различным группам, быть включенным; как можно чаще находиться среди людей; стремление принимать окружающих, чтобы они, в свою очередь, принимали участи в его деятельности, проявляли к нему интерес.
  2. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Вдохновитель» и шкалой «Требуемое поведение в области "включения"». Восприятие девушкой этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления у нее в юности потребности того, чтобы окружающие приглашали ее принимать у частое в их делах, "приглашали", прилагали усилия, чтобы быть в ее обществе, даже в тех случаях, когда она сама ничего не делает для этого.
  3. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Опекун» и шкалой «Требуемое поведение в области "включения"». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления у девушки в юности потребности общаться с малым количеством людей, отсутствие поведения, направленного на поиски контактов, на стремление принадлежать к группам и общностям.
  4. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Опекун» и шкалой «Требуемое поведение в области "контроля"». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления у девушки в юности потребности не принимать контроля над собой; отсутствия ожидания контроля и руководства со стороны окружающих; желания брать, на себя ответственность.
  5. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Дисциплинатор», «Руководитель», «Учитель» и шкалой «Выраженное поведение в области "аффекта"». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность проявления у испытуемого в юности стремления быть в близких, интимных отношениях с другими и проявлять к ним свои теплые и дружеские чувства.
  6. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями отца «Помощник», «Советчик», «Эстет» и шкалой «Выраженное поведение в области "аффекта"». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность проявления у него в юности тенденции к установлению близких чувственных отношений с большой осторожностью и избирательностью.
  7. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Помощник» и шкалой «Требуемое поведение в области "аффекта"». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления у девушки в юности потребности быть очень осторожной при выборе лиц, с которыми создает интимные, глубокие отношения.

Мы выявили, что роли отца «Вдохновитель», «Опекун» и «Помощник» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики «Опросник межличностных отношений» В. Шультца, оказывая наибольшее среди остальных родительских отцовских ролей влияние на процесс формирования у ребенка некоторых аспектов межличностных отношений.

Таблица 14

Взаимосвязь показателей девушек по методике исследования уровня субъективного контроля Бажина Е. Ф., Голынкиной С. Л., Эткинда Л. М. и родительских ролей их матерей

                   Роль

Шкала

Опекун

Помощник

Руководитель

Собеседник

Советчик

Тренер

Учитель

Ио

0,46

0,23

0,09

0,17

-0,02

-0,17

-0,20

Ид

0,06

-0,06

-0,34

0,10

-0,04

0,51

-0,01

Ин

0,14

0,09

-0,07

0,24

0,52

-0,10

-0,50

Ис

0,18

0,25

0,47

-0,15

0,16

-0,32

-0,16

Ип

0,52

0,13

0,21

-0,03

0,47

-0,22

-0,22

Им

-0,18

0,47

-0,18

-0,06

-0,16

0,29

-0,04

Из

-0,08

0,24

-0,14

0,61

0,40

-0,13

-0,02

Примечания:

шкала Ио- общая интернальность;

шкала Ид- интернальность в области достижений;

шкала Ин- интернальность в области неудач;

шкала Ис-интернальность в семейных отношениях;

шкала Ип-интернальность в производственных отношениях;

шкала Им- интернальность в межличностных отношениях;

шкала Из- интернальность в отношении здоровья и болезни.

             Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Опекун» и шкалой «Общая интернальность». Восприятие респондентом этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности высокого уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями; при этом он склонен считать, что большинство важных событий в его жизни было результатом его собственных действий, что он может ими управлять, и, следовательно, чувствует свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается его жизнь в целом.
  2. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Тренер» и шкалой «Интернальность в области достижений». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления ей в юности высокого уровня субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями; при этом она склонна считать, что всего хорошего, что было и есть в ее жизни, она добилась сама и что она способна с успехом преследовать свои цели и в будущем.
  3. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Советчик» и шкалой «Интернальность в области неудач». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления им в юности развитого чувства субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что выявляется в его склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях.
  4. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Учитель» и шкалой «Интернальность в области неудач». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности склонности приписывать ответственность за неудачи другим людям или считать их результатом невезения.
  5. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Руководитель» и шкалой «Интернальность в семейных отношениях».Восприятие респондентом этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия испытуемым себя в юности как человека, ответственного за события собственной семейной жизни.
  6. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Советчик», «Опекун» и шкалой «Интернальность в производственных отношениях». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия себя в юности как человека, который считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т. д.
  7. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Помощник» и шкалой «Интернальность в межличностных отношениях». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия ей себя в юности как человека, который считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д.
  8. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Собеседник» в детстве и шкалой «Интернальность в отношении здоровья и болезни». Восприятие респондентом этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность восприятия девушкой себя в юности как человека, который ответственен за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление зависит от его действий.

В соответствии сданными, полученными нами, можно говорить, что роли матери «Опекун» и «Советчик» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методикиисследования уровня субъективного контроля Бажина Е. Ф., Голынкиной С. Л., Эткинда Л. М., оказывая наибольшее среди прочих ролей матери влияние на процесс формирования у ребенка субъективности контроля над разнообразными жизненными ситуациями.

Таблица 15

Взаимосвязь показателей девушек по методике исследования уровня субъективного контроля Бажина Е. Ф., Голынкиной С. Л., Эткинда Л. М. и родительских ролей их отцов

               Роль

Шкала

Воспитатель

Компаньон

Тренер

Ид

-0,07

0,09

0,48

Ин

0,30

0,56

0,18

Ис

0,63

0,19

-0,11

Примечания:

шкала Ид- интернальность в области достижений;

шкала Ин- интернальность в области неудач;

шкала Ис-интернальность в семейных отношениях.

                                                    Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Тренер» и шкалой «Интернальность в области достижений». Восприятие девушкой этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления испытуемым в юности высокого уровня субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями; при этом она склоненна считать, что всего хорошего, что было и есть в ее жизни, она добилась сама и что она способна с успехом преследовать свои цели и в будущем.
  2. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Компаньон» и шкалой «Интернальность в области неудач». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность проявления респондентом в юности развитого чувства субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что выявляется в его склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях.
  3. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Воспитатель» в детстве и шкалой «Интернальность в семейных отношениях». Восприятие респондентом этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность восприятия испытуемым себя в юности как человека, ответственного за события собственной семейной жизни.

Как видно из приведенных данных, только роли отца «Воспитатель», «Компаньон» и «Тренер» имеют корреляционные связи с данными методикиисследования уровня субъективного контроля Бажина Е. Ф., Голынкиной С. Л., Эткинда Л. М. необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние среди остальных ролей отца на процесс формирования у ребенка субъективности контроля над разнообразными жизненными ситуациями.

Таблица 16

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Направленность личности» В. Смекала и М. Кучера и родительских ролей их матерей

             Роль

Шкала

Дисциплинатор

ВД

-0,51

Примечания:

ВД - коллективистская направленность

                                                                                       Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Дисциплинатор» и шкалой «Коллективистская направленность». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности сниженной потребности в общении, отсутствия стремления поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе; отсутствия интереса к совместной деятельности; автономности и независимости от группы; агрессивных тенденций.

Было выявлено, что только роль матери «Дисциплинатор» имеет корреляционную связь с данными шкал методики «Направленность личности» В. Смекала и М. Кучера необходимого уровня значимости, оказывая наибольшее влияние на процесс формирования у ребенка некоторых видов направленности личности.

Таблица 17

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Направленность личности» В. Смекала и М. Кучера и родительских ролей их отцов

                Роль

Шкала

Компаньон

Объединитель

Утешитель

НС

-0,47

0,55

-0,28

ВД

0,31

-0,46

-0,12

НЗ

0,21

-0,10

0,51

Примечания:

НС - личностная направленность;

ВД - коллективистская направленность;

НЗ - деловая направленность.

                                                    Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Объединитель» и шкалой «Личностная направленность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у респондента в юности личности с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу; он чаще всего бывает занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя, в работе видит, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.
  2. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Компаньон» и шкалой «Личностная направленность». Восприятие девушкой этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у респондента в юности неагрессивной, толерантной, экстравертированной, не мнительной, эмоционально уравновешенной, с достаточным самоконтролем, зрелой, либеральной личности.
  3. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Объединитель» и шкалой «Коллективистская направленность». Восприятие девушкой этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у респондента в юности нежелающей симпатии и дружбы, независимой от группы, стремящейся достичь хороших результатов, отличаются достаточной автономностью, не ожидающей заботы, тепла, любви, ласки со стороны других, агрессивной личности.
  4. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Утешитель» и шкалой «Деловая направленность». Восприятие девушкой этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у нее в юности личности с преобладанием мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечением процессом деятельности, бескорыстного стремления к познанию, овладения новыми умениями и навыками; такой человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.

Мы выяснили, что роль отца «Объединитель» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики «Направленность личности» В. Смекала и М. Кучера, тем самым оказывая наибольшее среди прочих родительских ролей отца влияние на процесс формирования у ребенка некоторых видов направленности личности.

Таблица 18

Взаимосвязь показателей девушек по методике изучения самоотношения В. В. Столина и Р. С. Пантелеева и родительских ролей их матерей

Роль

Шкала

Дисциплинатор

Защитник

Руководитель

Тренер

Учитель

Открытость

-0,52

0,60

0,38

0,12

-0,47

Самоуверенность

-0,03

-0,01

-0,04

0,57

0,04

Зеркальное "Я"

-0,10

0,31

0,49

0,06

-0,22

Самоценность

0,45

0,01

-0,09

0,40

0,20

                                     Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Защитник» и шкалой «Открытость». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления у испытуемого в юности таких черт характера как закрытость, неспособность или нежелание осознавать и выдавать значимую информацию о себе, стремление лгать и фальсифицировать результаты в сторону социально желательных ответов.
  2. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями матери «Дисциплинатор», «Учитель» и шкалой «Открытость». Восприятие испытуемым этих материнских ролей как часто выполняемых матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности глубокой осознанности «Я», повышенной рефлексивности и критичности, способности не скрывать от себя и других значимую неприятную информацию.
  3. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Тренер» и шкалой «Самоуверенность». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у него в юности представления о себе как о самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что себя уважать; увеличивает вероятность формирования высокого самомнения, самоуверенности, внутренней расслабленности.
  4. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Руководитель» и шкалой «Зеркальное "Я"». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности представления о том, что ее личность, характер и деятельность способны вызвать у других уважение, симпатию, одобрение и понимание.
  5. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Дисциплинатор» и шкалой «Самоценность». Восприятие девушкой этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления у испытуемого в юности заинтересованности в собственном «Я», любви к себе, ощущения ценности собственной личности и одновременно предполагаемой ценности своего «Я» для других.

Данные, полученные нами, говорят, что роль матери «Дисциплинатор» имеет наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики изучения самоотношения В. В. Столина и Р. С. Пантелеева, оказывая наибольшее среди прочих материнских ролей влияние на процесс формирования у ребенка определенных видов самоотношения.

Таблица 19

Взаимосвязь показателей девушек по методике изучения самоотношения В. В. Столина и Р. С. Пантелеева и родительских ролей их отцов

            Роль

Шкала

Авторитет

Зависимый

Защитник

Объединитель

Опекун

Организатор

Помощник

Оппонент

Тренер

Утешитель

Учитель

Самоуверенность

0,11

-0,55

0,01

0,52

-0,10

-0,13

0,13

-0,20

0,14

-0,02

-0,06

Саморуководство

-0,49

-0,03

0,05

0,20

-0,16

-0,56

-0,23

0,17

0,28

0,02

0,13

Зеркальное "Я"

-0,05

0,11

-0,18

-0,52

-0,19

0,08

-0,13

0,33

0,10

-0,11

0,09

Самоценность

0,19

-0,05

0,31

0,14

0,03

-0,24

0,15

0,06

-0,67

0,25

-0,28

Самопринятие

0,45

-0,10

0,20

0,16

0,04

0,55

0,01

-0,54

-0,21

0,10

-0,22

Самопривязанность

-0,10

-0,20

-0,20

0,27

-0,57

-0,19

-0,36

-0,11

0,21

0,12

0,10

Внутренняя конфликтность

-0,30

0,21

0,48

0,20

0,11

-0,01

0,17

-0,12

-0,24

0,54

-0,61

Самообвинение

-0,46

0,06

0,25

0,10

0,51

-0,12

0,51

0,08

-0,12

0,10

-0,58

Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Объединитель» и шкалой «Самоуверенность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у него в юности представления о себе как о самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что себя уважать; увеличивает вероятность формирования высокого самомнения, самоуверенности, внутренней расслабленности.
  2. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Зависимый» и шкалой «Самоуверенность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности неудовлетворительности собой и своими возможностями, сомнении в способности вызвать уважение.
  3. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями отца «Авторитет», «Организатор» и шкалой «Саморуководство». Восприятие девушкой этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у нее в юности веры в подвластность ее «Я» временным обстоятельствам, неспособности противостоять судьбе, плохой саморегуляции, размытом локусе «Я», отсутствии тенденции искать причины поступков и результатов в себе самой.
  4. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Объединитель» и шкалой «Зеркальное "Я"». Восприятие респондентом этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности представления о том, что ее личность, характер и деятельность неспособны вызвать у других уважение, симпатию, одобрение и понимание.
  5. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Тренер»и шкалой «Самоценность». Восприятие респондентом этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности недостатка своего духовного «Я», сомнении в ценности собственной личности, отстраненности, граничащей с безразличием к своему «Я», потере интереса к своему внутреннему миру.
  6. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Авторитет», «Организатор» и шкалой «Самопринятие». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у него в юности дружеского отношения к себе, согласия с самим с собой, одобрения своих планов и желаний, эмоционального, безусловного принятия себя таким, каков он есть, пусть даже с некоторыми недостатками.
  7. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Оппонент» и шкалой «Самопринятие». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности враждебного отношения к себе, рассогласованности с самой собой, порицания своих планов и желаний, непринятию себя такой, какова она есть, что является важным симптомом внутренней дезадаптации.
  8. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Опекун» и шкалой «Самопривязанность». Восприятие респондентом этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности противоположных тенденций: желания что-то в себе изменить, тяге к соответствию с идеальным представлением о себе, неудовлетворенности собой.
  9. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Защитник», «Утешитель» и шкалой «Внутренняя конфликтность». Восприятие респондентом этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у него в юности внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, тревожно депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины.
  10. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Учитель» и шкалой «Внутренняя конфликтность». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности способностей к повышенной рефлексии, глубокому проникновению в себя, осознанию своих трудностей; формирование адекватного образа «Я».
  11. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями отца «Опекун», «Помощник» и шкалой «Самообвинение». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у него в юности тенденций к самообвинению, готовности поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.
  12. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями отца «Авторитет», «Учитель» и шкалой «Самообвинение». Восприятие девушкой этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у нее в юности симпатии к самой себе, что сопровождается позитивными эмоциями в свой адрес, даже несмотря на низкую самооценку качеств и достижений; неготовности поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки.

Мы выявили, что отцовские роли «Авторитет», «Объединитель», «Опекун», «Организатор» и «Учитель» имеют наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики изучения самоотношения В. В. Столина и Р. С. Пантелеева, оказывая наибольшее среди прочих ролей отца влияние на процесс формирования у ребенка определенных видов самоотношения.

Таблица 20

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева и родительских ролей их матерей

               Роль

Шкала

Друг

Организатор

Собеседник

Тренер

Субшкала 2

-0,41

0,45

-0,47

0,50

Общее

значение

-0,50

0,47

-0,20

0,26

Примечания:

Субшкала 2 – «Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни»;

Общее значение – «Осмысленность жизни».

                                                 Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлены положительные корреляционные связи между ролями матери «Организатор», «Тренер» и шкалой «Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Восприятие девушкой этих материнских ролей как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность того, что в юности испытуемый будет воспринимать сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
  2. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Собеседник» и шкалой «Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у него в юности неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
  3. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью матери «Организатор» и шкалой «Осмысленность жизни». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности личностных свойств, характерных для тех, кто считает цель собственной жизни уникальной, ощущает полноту своего существования и направляет собственную активность на реализацию этой цели, на конкретные поступки, посредством которых осуществляет собственное предназначение.
  4. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью матери «Друг» и шкалой «Осмысленность жизни». Восприятие испытуемым этой материнской роли как часто выполняемой матерью в детстве увеличивает вероятность проявления у респондента в юности несформированности четкого представления о цели собственного существования.

В соответствии с данными, полученными нами, можно говорить, что материнская роль «Организатор» имеет наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, оказывая наибольшее среди прочих ролей матери влияние на процесс формирования у ребенка системы смысложизненных ориентаций.

Таблица 21

Взаимосвязь показателей девушек по методике «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьев и родительских ролей их отцов

              Роль

Шкала

Авторитет

Вдохновитель

Дисциплинатор

Объединитель

Организатор

Оппонент

субшкала 1

0,14

0,12

-0,19

0,59

-0,28

-0,36

субшкала 2

0,10

0,45

-0,22

0,23

-0,55

0,04

общее

значение

0,12

0,58

-0,46

0,13

-0,32

-0,46

Примечания:

Субшкала 1 – «Цели в жизни»;

Субшкала 2 – «Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни»;

Общее значение – «Осмысленность жизни».

      Отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Объединитель» и шкалой «Цели в жизни». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности целеустремленной личности; при этом наличие в жизни испытуемого целей в будущем, придает его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
  2. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Вдохновитель» и шкалой «Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Восприятие девушкой этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность того, что в юности она будет воспринимать сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
  3. Выявлена отрицательная корреляционная связь между ролью отца «Организатор» и шкалой «Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у испытуемого в юности неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
  4. Выявлена положительная корреляционная связь между ролью отца «Вдохновитель» и шкалой «Осмысленность жизни». Восприятие испытуемым этой отцовской роли как часто выполняемой отцом в детстве увеличивает вероятность формирования у девушки в юности личностных свойств, характерных для тех, кто считает цель собственной жизни уникальной, ощущает полноту своего существования и направляет собственную активность на реализацию этой цели, на конкретные поступки, посредством которых  осуществляет собственное предназначение.
  5. Выявлены отрицательные корреляционные связи между ролями отца «Дисциплинатор», «Оппонент» и шкалой «Осмысленность жизни». Восприятие испытуемым этих отцовских ролей как часто выполняемых отцом в детстве увеличивает вероятность проявления у респондента в юности несформированности четкого представления о цели собственного существования.

Как можно увидеть, роль отца «Вдохновитель» имеет наибольшее количество корреляционных связей со шкалами методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, оказывая наибольшее среди прочих ролей влияние на процесс формирования у ребенка системы смысложизненных ориентаций.

Обобщая результаты первого этапа пилотажного исследования, мы посчитали суммарное количество корреляций каждой из функциональных ролей матери и отца с изучаемыми нами личностными характеристиками девушек (таб. 22).

Таблица 22

Суммарное количество корреляций по всем методикам для ролей отца и матери

Родительские

роли

Количество корреляций ролей матери с личностными характеристиками респондентов

Количество корреляций ролей отца с личностными характеристиками респондентов

Авторитет

0

6

Вдохновитель

3

6

Воспитатель

3

2

Дисциплинатор

4

4

Друг

3

2

Зависимый

2

4

Защитник

2

1

Компаньон

3

4

Объединитель

1

6

Опекун

2

4

Организатор

9

3

Помощник

1

4

Оппонент

7

3

Руководитель

3

5

Собеседник

7

1

Советчик

4

1

Тренер

9

2

Утешитель

1

2

Учитель

4

4

Эстет

0

3

Общее количество корреляций

68

67

Исходя из данных, размещенных в таблице, мы можем утверждать, что следующие роли матери выступают факторами, оказывающими наибольшее влияние на формирование личностных характеристик респондентов:

  1. «Организатор», когда мать является инициатором и вдохновителем семейных мероприятий и досуга;
  2. «Оппонент», когда она выступает субъектом, с которым у ребенка существует много разногласий, противоречий, конфликтов;
  3. «Собеседник», когда она выступает субъектом, с которым ребенок может интересно поговорить, получить полезную информацию;
  4. «Тренер», когда мать является тем, кто заставляет ребенка проявлять активность, стимулирует на ту или иную деятельность, учит быть самостоятельным.

В свою очередь, такие отцовские роли, как:

  1. «Авторитет», когда он выступает для ребенка неким идеалом личности, служит примером для подражания;
  2. «Вдохновитель», когда он является субъектом, способным воодушевлять ребенка, поднимать его настроение, настраивать на что-либо, придавать ему уверенности;
  3. «Объединитель», когда отец является тем, кто объединяет семью в единое целое, гасит конфликты, сближает родственников;
  4. «Руководитель», когда отец является тем, кто управляет ребенком, дает ему указания, требует их исполнения, организует жизнь членов семьи в целом,

в большей степени, нежели остальные, ответственны за процесс формирования некоторых из изучаемых нами личностных качеств субъекта.

На втором этапе пилотажного исследования мы анализировали опосредованность выбора своих будущих родительских ролей девушками ролями их родителей, выполняемых ими в детстве (таб. 23, таб.24).

Таблица 23

Взаимосвязь будущих родительских ролей девушек и родительских ролей их матерей

                        Роли матери

Будущие

родительские

роли респондента

Авторитет

Дисциплинатор

Опекун

Оппонент

Руководитель

Друг

0,15

-0,46

0,09

-0,25

-0,16

Опекун

-0,47

-0,29

0,32

-0,28

0,18

Советчик

0,12

0,03

0,31

-0,52

-0,21

Тренер

0,19

0,21

0,28

0,23

0,49

Эстет

0,36

-0,28

-0,45

-0,27

-0,09

                  Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между родительской ролью матери «Руководитель» и будущей родительской ролью респондента «Тренер». Если мать являлась членом семьи, который управляет, дает указания, требует их исполнения, организует жизнь членов семьи, то девушка видит себя в будущем матерью, которая заставляет своего ребенка проявлять активность, стимулирует его на ту или иную деятельность, учит быть самостоятельным.
  2. Выявлена отрицательная корреляционная связь между родительской ролью матери «Авторитет» и будущей родительской ролью респондента «Опекун». Если мать являлась членом семьи, который выступал неким идеалом личности, служил для респондента в детстве примером для подражания, то девушка не видит себя как мать, которая, прежде всего, осуществляет уход, удовлетворяет материальные потребности своего ребенка.
  3. Выявлена отрицательная корреляционная связь между родительской ролью матери «Дисциплинатор» и будущей родительской ролью респондента «Друг». Если мать являлась членом семьи, который распределял наказания по отношению к респонденту, то девушка не видит себя в будущем как мать, которой ребенок может довериться.
  4. Выявлена отрицательная корреляционная связь между родительской ролью матери «Опекун» и будущей родительской ролью респондента «Эстет». Если мать являлась членом семьи, который, в основном, осуществлял уход за респондентом, удовлетворял его материальные потребности, то девушка не видит себя в будущем как мать, прививающая чувство вкуса, гармонии и красоты своему ребенку.
  5. Выявлена отрицательная корреляционная связь между родительской ролью матери «Оппонент» и будущей родительской ролью респондента «Советчик». Если мать являлась членом семьи, с которым у респондента в детстве существовало много разногласий, противоречий, конфликтов, то девушка не видит себя в качестве матери, к которой ее ребенок может обратиться за советом и получить ценное пояснение.

Таблица 24

Взаимосвязь будущих родительских ролей девушек и родительских ролей их отцов

                     Роли отца

Будущие

родительские

роли респондента

Вдохновитель

Зависимый

Защитник

Объединитель

Эстет

Вдохновитель

0,7

0,33

0,11

-0,23

0,47

Защитник

0,16

0,21

-0,19

-0,48

0,31

Опекун

-0,47

-0,07

0,26

-0,02

0,26

Утешитель

0,05

0,36

-0,51

0,13

0,29

Учитель

0,22

0,45

0,34

-0,18

-0,09

                   Примечания: отмеченные корреляции имеют достоверности на уровне p< 0,01

  1. Выявлена положительная корреляционная связь между родительской ролью отца «Вдохновитель» и будущей родительской ролью респондента «Вдохновитель». Если отец являлся для респондента в детстве членом семьи, который мог воодушевить, поднять настроение, настроить на что-либо, придать уверенности, то девушка видит себя в будущем матерью, которая также может воодушевить, поднять настроение своему будущему ребенку, настроить его на что-либо, придать уверенности.
  2. Выявлена положительная корреляционная связь между родительской ролью отца «Зависимый» и будущей родительской ролью респондента «Учитель». Если отец являлся членом семьи, который зависел от других членов семьи в детстве респондента, то девушка видит себя в будущем матерью, которая целенаправленно обучает своего ребенка чему-либо, передает ему соответствующие знания и навыки.
  3. Выявлена положительная корреляционная связь между родительской ролью отца «Эстет» и будущей родительской ролью респондента «Вдохновитель». Если отец являлся членом семьи, который прививал респонденту в детстве чувство вкуса, гармонии и красоты, то девушка видит себя в будущем матерью, которая может воодушевить своего будущего ребенка, поднять настроение, настроить его на что-либо, придать уверенности.
  4. Выявлена отрицательная корреляционная связь между родительской ролью отца «Вдохновитель» и будущей родительской ролью респондента «Опекун». Если отец являлся для респондента членом семьи, который мог воодушевить, поднять настроение, настроить на что-либо, придать уверенности, то девушка не видит себя в будущем матерью, которая, в основном осуществляет уход за своим ребенком, удовлетворяет его материальные потребности.
  5. Выявлена отрицательная корреляционная связь между родительской ролью отца «Защитник» и будущей родительской ролью респондента «Утешитель». Если отец являлся членом семьи, который защищал респондента от проблем, вселял в него спокойствие, то девушка не видит себя в будущем матерью, к которой ее ребенок может обратиться за эмоциональной поддержкой, сочувствием и получить её.
  6. Выявлена отрицательная корреляционная связь между родительской ролью отца «Объединитель» и будущей родительской ролью респондента «Защитник». Если отец являлся членом семьи, который объединял семью в единое целое, гасил конфликты, сближал родственников, то девушка не видит себя в будущем матерью, которая защищает своего ребенка от проблем, вселяет в него спокойствие.

2.2. Выявление уровня психологической готовности к родительству у студенток вуза

Для проведения исследования была сформирована группа, состоящая из 61 студента в возрасте 21-22 лет (из них 52 девушки и 9 юношей) факультета социальных наук (отделение психологии) ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» г.Нижнего Новгорода. Поскольку величина выборки юношей оказалась недостаточной для проверки выдвинутой гипотезы, то их результаты не учитывались.

Для диагностики уровня сформированности когнитивно-рефлексивного компонента мы использовали следующие методики: методика «Представления об идеальном родителе» Р.В. Овчаровой, Ю.А. Дегтяревой методика А.В. Карпова «Измерение рефлексивности как психического свойства» и методика «Социальные семейные роли» (вариант «Мои будущие родительские роли»), разработанная Е.Н.Васильевой и А.В.Орловым, методика «Социальные роли ребенка» (вариант «Роли моего будущего ребенка») Е.Н.Васильевой Е.Н., Орлова А.В., методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса, В. Леви (модификация Р.В. Овчаровой).

Для диагностики уровня сформированности личностного компонента психологической готовности к родительству были использованы методики: методика исследования самоотношения (МИС) В.В. Столина, С. Пантелеева; «Шкала оптимизма-активности» Г.С. Никифорова; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А.Леонтьева, измерение уровня ригидности личности Я. Стреляу.

С целью выявления уровня сформированности эмоционально-регулятивного компонента мы использовали: методику «Шкала эмоционального отклика»А. Меграбяна, Н. Эпштейна; методику «Самооценка психической устойчивости в межличностных отношениях» (М.В. Секача, В.Ф. Перевалова, Л.Г. Лаптева; «Методику исследования уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М. Эткинда.

Рассмотрим результаты, полученные по каждому из компонентов психологической готовности к родительству.

Когнитивно-рефлексивный компонент

Исследуя систему представлений о родительстве,  мы использовали методики Е.Н. Васильевой, А.В. Орлова « Мои будущие родительские роли» и «Роли моего будущего ребенка» (см. Приложение).

Выбор студентками своих будущих функциональных родительских ролей отражен на рисунке1. Нами принимались во внимание лишь те ролевые позиции, которые набрали более 50% ответов респондентов в соответствующем интервале рангов (низкие ранги – от 15 до 20, высокие ранги – от 1 до 6).

Рис. 1 Выбор респондентами своих будущих функциональных родительских ролей (высокие ранги-«особо предпочитаемые», низкие ранги- «особо отвергаемые»)

Опираясь на данные рисунка 1 можно констатировать следующее:

  1. 41 респондентов (79%) находят ролевую позицию «Друг» одной из наиболее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они хотят являться для своего будущего ребенка лицом, которому он может довериться;
  2. 38 респондентов (74%) находят ролевую позицию «Авторитет» одной из наиболее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они хотят являться для своего будущего ребенка лицом, выражающим собой некий идеал личности для него, служащий примером для подражания.
  3. 27 респондентов (53%) находят ролевую позицию «Вдохновитель» одной из наиболее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они хотят являться для своего будущего ребенка лицом, которое может воодушевить его, поднять настроение, настроить на что-либо, придать уверенности.
  4. 27 респондентов (53%) находят ролевую позицию «Воспитатель» одной из наиболее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они хотят являться для своего будущего ребенка лицом, целенаправленно прививающим ему нормы и правила поведения, указывающим как нужно поступать в той или иной ситуации.
  5. 27 респондентов (53%) находят ролевую позицию «Защитник» одной из наиболее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они хотят являться для своего будущего ребенка лицом, которое защищает его от проблем, вселяет спокойствие.

Далее рассмотрим родительские роли, оказавшиеся, по мнению респондентов, наименее предпочитаемых для проигрывания ими как родителями в своей будущей семье:

  1. 49 респондентов (95%) находят ролевую позицию «Зависимый» одной из наименее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они не хотят являться для своего будущего ребенка лицом, которое зависит от него.
  2. 47 респондентов (89%) находят ролевую позицию «Оппонент» одной из наименее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они не хотят являться для своего будущего ребенка лицом, с которым у него много разногласий, противоречий, конфликтов.
  3. 44 респондента (84%) находят ролевую позицию «Дисциплинатор» одной из наименее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они не хотят являться для своего будущего ребенка лицом, распределяющим наказания в отношении него.
  4. 38 респондентов (74%) находят ролевую позицию «Руководитель» одной из наименее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку Они не хотят являться для своего будущего ребенка лицом, которое управляет им, дает указания, требует их исполнения, организует его жизнь, контролирует его поведение.
  5. 27 респондентов (53%) находят ролевую позицию «Опекун» одной из наименее предпочитаемых по отношению к своему будущему ребенку. Они не хотят являться для своего будущего ребенка лицом, осуществляющим уход, удовлетворяющим материальные потребности.

Результаты, полученные по методике «Роли моего будущего ребенка» показаны на рисунке 2.

       Рис. 2 Выбор респондентами ролей-экспектаций будущего ребенка

(высокие ранги-«особо предпочитаемые», низкие ранги- «особо отвергаемые»)

Исходя из рисунка 2, можно сказать следующее:

  1. 47 респондентов (89%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность проявлять заботу, чувствовать себя нужным человеком» одной из наиболее предпочитаемых.
  2. 41 респондент (79%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность дарить любовь» одной из наиболее предпочитаемых.
  3. 27 респондентов (53%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность самосовершенствоваться» одной из наиболее предпочитаемых.

Также как и в предыдущей методике, мы проанализировали роли будущего ребенка, которые, по мнению девушек, являются наименее предпочитаемыми для них:

  1. 52 респондента (100%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность проявлять власть, самоутверждаться» одной из наименее предпочитаемых.
  2. 49 респондентов (95%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность сбрасывать негативную энергию, проявлять агрессию» одной из наименее предпочитаемых.
  3. 38 респондентов (74%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность устраниться от решения бытовых проблем» одной из наименее предпочитаемых.
  4. 33 респондента (63%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность приобщаться к культуре, искусству» одной из наименее предпочитаемых.
  5. 27 респондентов (53%) находят такую ролевую позицию своего будущего ребенка, когда он будет «давать им возможность меньше тревожиться о своём будущем» одной из наименее предпочитаемых.

При интерпретации данных методики «Представления об идеальном родителе» Р.В. Овчаровой, Ю.А. Дегтяревой все показатели были распределены нами по 10 стенам, критерием для выделения которых послужили среднее арифметическое результатов по каждой из шкал и стандартное отклонение. Нами были выделены три уровня значимости показателей (когнитивный, эмоциональный, поведенческий): высокий (1-3 стен), средний (4-7 стен), высокий (8-10 стен).

Рис. 3 Представление респондентов об образе идеального родителя по методике Р.В.Овчаровой

Мнения испытуемых о том, каким должен быть идеальный родитель распределились следующим образом:

  1.  Когнитивный компонент
  2. 9 респондентов (17%) считают эту сферу родительства незначимой
  3. 35 респондентов (67%) придают среднее значение этой сфере родительства
  4. 9 респондентов (17%) выделяют этот компонент как особенно важный
  5.  Эмоциональный компонент
  6. 6 респондентов (11%) считают эту сферу родительства незначимой
  7. 46 респондентов (89%) придают среднее значение этой сфере родительства
  8.  Поведенческий компонент
  9. 9 респондентов (17%) считают эту сферу родительства незначимой
  10. 38 респондентов (72%) придают среднее значение этой сфере родительства
  11. 6 респондентов (11%) выделяют этот компонент как особенно важный.

На основе анализа результатов методики «Незаконченное предложение» Л. Сакса, В. Леви (модификация Р.В. Овчаровой) были сделаны следующие выводы:

самое важное для родителей:

— любить своих детей  (75%),

—быть справедливым к своему ребенку (69%),

— принимать и понимать своего ребенка (59%),

— посвящать ребенку свое свободное время (41%);

—материально обеспечивать ребенка (34%)

—обеспечить достойное образование своим детям (33%)

— учитывать особенности своего ребенка (8 %)

самое важное для детей:

—чтобы их любили (89%);

— чтобы родители были внимательны к ним (79%),

— чтобы родители проводили с ними больше времени (75%),

— чтобы в семье было взаимопонимание (61%),

— чтобы поддерживали их интересы (35%)

— чтобы родители являлись развитыми личностями (6%)

в отношениях с детьми родителям нельзя:

— наказывать, бить ребенка (92%),

— срываться на детях (54%),

— разрешать ребенку управлять собой (36%),

— «бросать» своего ребенка (25%).

В нашем исследовании мы получили данные, близкие к тем, которые в своей работе получили В.В.Бакулина, Ю.А.Дегтярева (2001) [114].

Методика «Незаконченные предложения показала, что испытуемые  не выделяют такие важные и обязательные компоненты родительства как умение эффективно воспитывать детей, педагогическую и психологическую готовность к родительству. В ответах студентов, прежде всего, отмечается то, какими родители должны быть по отношению к детям, а не какие необходимые психологические структуры личности должны быть сформированы у родителя  для успешной реализации   родительской роли. Данный факт указывает на недостаточную осведомленность молодежи относительно сущности феномена эффективного родительства как важнейшей сферы деятельности человека, психологическую неготовность к нему.

Критерием оценки знаний испытуемых о родительстве, по данной методике, являлось указание испытуемыми на определенные сферы родительства как важные для реализации родительской роли. На наш взгляд, максимальная осведомленность в сфере родительства достигается при выделении испытуемым трех основополагающих компонентов родительства: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка.

В процессе обработки данных, полученных по методике «Незаконченное предложение», испытуемые были разделены нами на три группы в соответствие с уровнями осведомленности в сфере родительства:

  1. Низкий уровень- испытуемый затрагивает в описании родителя одну из 3-х сфер родительства, указанных выше (18 человек, 34%)
  2. Средний уровень- испытуемый затрагивает в описании родителя две из 3-х сфер родительства, указанных выше (34 человека, 66%)
  3. Высокий уровень- испытуемый затрагивает в описании родителя все сферы родительства, указанные выше. (0%) (рисунок 3)

Рис. 4 Распределение респондентов по уровням осведомленности в сфере родительства по методике «Незаконченное предложение» Л. Сакса, В. Леви (модификация Р.В. Овчаровой)

Показатели испытуемых, полученные в результате обработки данных по методике А.В. Карпова «Измерение рефлексивности как психического свойства» отражены на рисунке 5.

   Рис. 7 Уровень рефлексивности респондентов по методике А.В. Карпова «Измерение рефлексивности как психического свойства».

Рисунок 7 показывает, что 16 испытуемых (32%) обладают низким уровнем развития рефлексивности. Это личности со сниженными непосредственным самоконтролем поведения в актуальной ситуации, осмыслением ее элементов; способностью к анализу происходящего. Их способности к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием ниже, чем у остальных. Они не отличаются высоким развитием способности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий и к анализу предстоящей деятельности, поведения, планированием как таковым, прогнозированием вероятных исходов.

36 испытуемых (68%) обладают средним уровнем развития рефлексивности. Эти люди обладают достаточно развитым самоконтролем,  анализ и осмысление не слишком запутанных жизненных ситуаций не представляет для них сложности. Наработанные навыки поведения этих людей позволяют им достаточно успешно адаптироваться к изменяющимся условиям среды. Испытуемые этой группы, в случае необходимости, способны аккумулировать свои силы для создания успешного прогноза предстоящей деятельности.

Личностный компонент

Исследуя сферу личностной компетентности будущих родителей (позитивность самоотношения), мы опирались на данные, полученные в результате проведения и интерпретации методики исследования самоотношения (МИС) В.В. Столина, С. Пантелеева (рис.8).

Рис. 8 Уровень выраженности компонентов самоотношения респондентов по методике   МИС В.В. Столина, С. Пантелеева

По результатам данной методики мы получили следующее распределение ответов испытуемых по уровням выраженности психологических качеств личности (низкий, средний, высокий), соответствующих шкал:

  1.  Замкнутость
  2. 3 респондента (5%) показали низкие результаты по данной шкале, что указывает на их внутреннюю честность, на открытость отношений с самими собой, на достаточно развитую рефлексию и глубокое понимание себя. Такие люди критичны по отношению к себе. В их взаимоотношениях с людьми доминирует ориентация на собственное видение ситуации, происходящего.
  3. 49 респондентов (95%) показали средние результаты по данной шкале, что указывает на их избирательное отношение к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях.
  4.  Самоуверенность
  5. 30 респондентов (58%) показали средние результаты по данной шкале. Такие люди в привычных для себя ситуациях сохраняют работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей их уверенность в себе снижается, нарастают тревога, беспокойство.
  6. 22 респондента (42%) показали высокие результаты по данной шкале. Таких людей характеризует выраженная самоуверенность, ощущение силы собственного "Я", высокая смелость в общении. Доминирует мотив успеха. Эти люди уважают себя, довольны собой, своими начинаниями и достижениями, ощущают свою компетентность и способность решать многие жизненные вопросы. Препятствия на пути к достижению цели воспринимаются ими как преодолимые. Проблемы затрагивают их неглубоко, переживаются недолго.
  7.  Саморуководство
  8. 30 респондентов (58%) показали средние результаты по данной шкале. Они основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов считают себя. Они переживают собственное "Я" как внутренний стержень, который координирует и направляет всю активность, организует поведение и отношения с людьми, что делает его способным прогнозировать свои действия и последствия возникающих контактов с окружающими. Им свойственно ощущение себя способными оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий, свойствен контроль над эмоциональными реакциями и переживаниями по поводу самих себя.
  9. 22 респондента (42%) показали высокие результаты по данной шкале. Таких людей характеризует выраженная самоуверенность, ощущение силы собственного "Я", высокая смелость в общении. Доминирует мотив успеха. Эти люди уважают себя, довольны собой, своими начинаниями и достижениями, ощущают свою компетентность и способность решать многие жизненные вопросы. Препятствия на пути к достижению цели воспринимаются ими как преодолимые. Проблемы затрагивают их неглубоко, переживаются недолго.
  10.  Отраженное самоотношение
  11. 36 респондентов (68%) показали средние результаты по данной шкале, которые означают избирательное восприятие этими людьми отношения окружающих к себе. С их точки зрения, положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на определенные поступки; другие личностные проявления способны вызывать у них раздражение и непринятие.
  12. 16 респондентов (32%) показали высокие результаты по данной шкале, что соответствует людям, которые воспринимают себя принятыми окружающими людьми. Они чувствуют, что их любят другие, ценят за личностные и духовные качества, за совершаемые поступки и действия, за приверженность групповым нормам и правилам. Они ощущают в себе общительность, эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими, легкость установления деловых и личных контактов.
  13.  Самоценность
  14.  22 респондента (42%) показали средние результаты по данной шкале, что отражает  их избирательное отношение к себе. Такие люди склонны высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Другие же качества явно недооцениваются ими, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личной несостоятельности.
  15.  30 респондентов (58%) показали высокие результаты по данной шкале, что характеризует их как высоко оценивающих свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира, они склонны воспринимать себя как индивидуальность и высоко ценить собственную неповторимость. Уверенность в себе помогает им противостоять средовым воздействиям, рационально воспринимать критику в свой адрес.
  16.  Самопринятие
  17. 3 респондента (5%) показали низкие результаты по данной шкале, что указывает на общий негативный фон восприятия ими себя, на склонность воспринимать себя излишне критично. Симпатия к себе у таких людей недостаточно выражена, проявляется эпизодически. Негативная оценка себя существует в разных формах: от описания себя в комическом свете до самоуничижения.
  18. 44 респондента (84%) показали средние результаты по данной шкале, что отражает их избирательность отношения к себе. Они склонны принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.
  19. 5 респондентов (11%) показали высокие результаты по данной шкале, что описывает их склонность воспринимать все стороны своего "Я", принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Общий фон восприятия себя положительный. Эти люди часто ощущает симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Свои недостатки считают продолжением достоинств. Неудачи, конфликтные ситуации не дают основания для того, чтобы считать, себя плохим человеком.
  20.  Самопривязанность
  21. 8 респондентов (16%) показали низкие результаты по данной шкале, что фиксирует высокую готовность к изменению "Я"-концепции, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия реального и идеального "Я". Желание развивать и совершенствовать собственное "Я" ярко выражено, источником чего может быть, неудовлетворенность собой. Легкость изменения представлений о себе.
  22. 44 респондента (84%) показали средние результаты по данной шкале, что указывает на избирательность отношения к своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других.
  23.  Внутренняя конфликтность
  24. 14 респондентов (26%) показали низкие результаты по данной шкале, что наиболее часто встречается у тех, кто в целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой. При этом возможны отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя.
  25. 38 респондентов (74%) показали средние результаты по данной шкале, что характерно для людей, у которых отношение к себе, установка видеть себя зависит от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях, особенности которых хорошо знакомы и прогнозируемы, наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов.
  26.  Самообвинение
  27. 16 респондентов (32%) показали низкие результаты по данной шкале, что обнаруживает  их тенденцию к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях. Защита собственного "Я" осуществляется путем обвинения преимущественно других, перенесением ответственности на окружающих за устранение барьеров на пути к достижению цели. Ощущение удовлетворенности собой сочетания с порицанием других, поисками в них источников всех неприятностей и бед.
  28. 30 респондентов (58%) показали средние результаты по данной шкале, что указывает на их избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих.
  29. 5 респондентов (11%) показали высокие результаты по данной шкале, что характерно для тех, кто видит в себе прежде всего недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. Проблемные ситуации, конфликты в сфере общения актуализируют сложившиеся психологические защиты, среди которых доминируют реакции защиты собственного "Я" в виде порицания, осуждения себя или привлечения смягчающих обстоятельств. Установка на самообвинение сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворения основных потребностей

Данные по методике «Шкала оптимизма-активности» Г.С. Никифорова нашли отражение на рисунке 9.

Рис. 9 Уровни выраженности активности-оптимизма респондентов по методике Г.С.Никифорова

В результате анализа данных методики мы получили следующее распределение ответов испытуемых по уровням выраженности психологических качеств личности (низкий, средний, высокий), соответствующих шкал:

Шкала «Активность»:

  1. 2 респондента (5%) показали низкие результаты по данной шкале, что указывает на их тревожность, боязливость, неуверенность в себе и нежелание что-либо делать.
  2. 35 респондентов (68%) показали средние результаты по данной шкале, что говорит о них как о людях  в меру активных, однако  перед осуществлением какой-либо деятельности тщательно подходящих к оценке ее целесообразности и безопасности.
  3. 14 респондентов (27%) показали высокие результаты по данной шкале, что описывает их как энергичных, жизнерадостных, беспечных, безмятежных и склонных к риску.

Шкала «Оптимизм»:

  1. 50 респондентов (95%) показали низкие результаты по данной шкале, что характерно для тех, кому свойственны сомнения в своих силах и доброжелательности других людей, ожидание неудачи, стремление избегать широких контактов, замкнутость в своем внутреннем мире.
  2. 2 респондента (5%) показали высокие результаты по данной шкале, что обнаруживает  их предрасположенность верить в свои силы и успех, иметь преимущественно положительные ожидания от жизни и других людей. Оптимисты, как правило, экстравертированны, доброжелательны и открыты для общения.

Далее, нами были подвергнуты анализу данные по методике Д.А.Леонтьева « Смысложизненные ориентации (СЖО)» (рис.10).

Рис. 10 Уровни выраженности показателя «Осмысленность жизни» у респондентов по методике СЖО Д.А.Леонтьева

Анализ данных рисунка 10 показал следующее:

Общий показатель — осмысленность жизни (ОЖ)

  1. 5 респондентов (9%) получили низкие баллы по данной шкале, что обнаруживает  несформированность у них четкого представления о цели собственного существования.
  2. 11 респондентов (22%) получили средние баллы по данной шкале, что указывает на неустойчивость их позиции в отношении целей собственной жизни.
  3. 36 респондентов (70%) получили высокие баллы по данной шкале, что характерно для тех, кто считает цель собственной жизни уникальной, ощущает полноту своего существования и  направляет собственную активность на реализацию этой цели, на конкретные поступки, посредством которых  осуществляет собственное предназначение.

Кроме общей шкалы «Осмысленность жизни», мы проанализировали данные и по остальным субшкалам методики:

Субшкала 1 (цели в жизни)

  1. 5 респондентов (9%) получили низкие баллы по данной шкале, что говорит об отсутствии в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Такие люди  живут сегодняшним или вчерашним днем.
  2. 29 респондентов (57%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает неустойчивость их позиции в приписывании смысла жизни настоящему или будущему.
  3. 18 респондентов (35%) получили высокие баллы по данной шкале, что может интерпретироваться не только как наличие у них целеустремленности, но и прожектёрства (планы такого человека не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию).

Субшкала 2 (процесс жизни)

  1. 7 респондентов (13%) получили низкие баллы по данной шкале, что характерно для тех, кто неудовлетворен своей жизнью в настоящем. При этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
  2. 25 респондентов (48%) получили средние баллы по данной шкале, что указывает на вариативность их оценок жизни в настоящем.
  3. 20 респондентов (39%) получили высокие баллы по данной шкале, что обнаруживает  их тенденцию к восприятию самого процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Такие люди считают, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.

СубшкалаЗ (результат жизни)

  1. 5 респондентов (9%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на их неудовлетворенность прожитой частью жизни.
  2. 23 респондента (43%) получили средние баллы по данной шкале, что выявляет неопределенность их оценок прожитой жизни.
  3. 25 респондентов (48%) получили высокие баллы по данной шкале, что говорит о том, что  они удовлетворены результатами прожитой жизни.

Субшкала 4 (локус контроля — Я)

  1. 5 респондентов (9%) получили низкие баллы по данной шкале, что обнаруживает  их тенденцию к неверию в свои силы контролировать события собственной жизни.
  2. 25 респондентов (48%) получили средние баллы по данной шкале, что указывает на их   особенность в определенных обстоятельствах считать себя контролирующими собственную жизнь,а в других- неконтролирующими.
  3. 23 респондента (43%) получили высокие баллы по данной шкале, что характерно для тех, кто представляет себя сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами, а также представлениями о ее смысле.

Субшкала 5 (локус контроля — жизнь)

  1. 7 респондентов (13%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на их фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
  2. 27 респондентов (52%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает  несформированность у них четкой мировоззренческой позиции относительно управляемости жизнью.
  3. 18 респондентов (35%) получили высокие баллы по данной шкале, что описывает их как людей, разделяющих убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

Выявляя уровень сформированностиригидности-пластичности у нашей исследуемой группы, мы использовали «Методику измерения ригидности» Я. Стреляу. (рис.11)

    Рис. 11 Уровни выраженности ригидности у респондентов по методике Я.Стреляу

Результаты получились следующие:

  1. 25 респондента (48%) показали высокие результаты по шкале «Ригидность», что говорит об отсутствии мобильности, пластичности их личности. Они не способны изменять свои установки, стереотипы, способы мышления, личную точку зрения в изменяющихся условиях жизни.
  2. 27 респондентов (52%) показали средние результаты по данной шкале, что указывает на  некоторую затрудненность в изменении намеченной ими программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

Эмоционально-регулятивный компонент

Исследуя уровень развития эмоционально-регулятивныйкомпонента психологической готовности к родительству у «будущих мам», мы, прежде всего, выявили уровень развития такого важного качества как способность к эмпатии (методика А. Меграбяна, Н. Эпштейна «Шкала эмоционального отклика») (рис.12).

Рис. 12 Уровень выраженности эмоционального отклика у респондентов по методике А. Меграбяна, Н. Эпштейна

Исходя из рисунка 12 мы видим, что 14 респондентов (26%) показали очень высокие результаты по данной шкале, что говорит о гипертрофии умения сопереживать другим людям. При этом может формироваться эмоциональная зависимость от других людей, болезненная ранимость, что затрудняет эффективную социализацию и даже может приводить к различным психосоматическим заболеваниям.

38 респондентов (74%) показали высокие результаты по данной шкале. Такие люди чаще других более ориентированы на моральные оценки, оценивают позитивные социальные черты как важные, менее агрессивны, демонстрируют аффилиативное поведение (способствующее поддержанию и укреплению дружеских отношений), проявляют альтруизм в реальных поступках, склонны оказывать людям деятельную помощь, как правило, имели родителей, которые проводили с ними много времени, ярко проявляли свои эмоции и говорили о своих чувствах, более эмоциональны, чаще плачут, на эмоциональные стимулы реагируют изменением кожной проводимости и учащением сердцебиения.

Исследуя возможности саморегуляции в общении наших будущих родителей, мы опирались на данные, полученные в результате проведения и интерпретации методики «самооценка психической устойчивости в межличностных отношениях» (М. В. Секач, В. Ф. Перевалов, Л. Г. Лаптев)(рис.13).

Рис. 13 Уровень выраженности психической устойчивости в межличностных отношениях у респондентов по методике М. В. Секача, В. Ф. Перевалова, Л. Г. Лаптева

По результатам, полученным нами, мы можем констатировать, что:

  1.  3 респондента (5%) обладают недостаточным для управления другими людьми уровнем психической устойчивости, что говорит об их недееспособности в данной сфере деятельности.
  2.  11 респондентов (21%) обладают удовлетворительным для руководителя уровнем психической устойчивости, что позволяет им добиваться положительных результатов в деятельности управления, лишь мобилизуя весь свой творческий потенциал
  3.  8 респондентов (16%) обладают стабильным уровнем психической устойчивости, который позволяет им как руководителю осуществлять управленческие функции успешно, без негативных последствий для психического здоровья.
  4.  30 респондентов (58%) обладают высоким уровнем психической устойчивости, что характеризует их способность выполнять управленческие функции в любых реальных условиях без существенного психического и физического напряжения.

Данные, полученные по методике «Исследование уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М. Эткинда на нашей экспериментальной выборке отражены на рисунке 14.

      Рис. 14 Уровень выраженности субъективного контроля у респондентов по методике Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М. Эткинда

Рисунок 14 показывает следующее:

Шкала общей интернальности (Ио)

  1. 20 респондентов (39%) получили низкие баллы по данной шкале, что характерно для тех, кто обладает низким уровнем субъективного контроля. Они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство событий является результатом случая или действий других людей.
  2. 25 респондентов (48%) получили средние баллы по данной шкале, что указывает на отсутствие  у них четкой позиции в сфере общей интернальности.
  3. 7 респондентов (13%) получили высокие баллы по данной шкале, что обнаруживает их тенденцию к высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни — результат их собственных действий, что они могут ими управлять. Они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

Шкала интернальности в области достижений (Ид)

  1. 14 респондентов (26%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на то, что человек приписывает свои успехи и достижения обстоятельствам — везению, счастливой судьбе или помощи других людей
  2. 38 респондентов (74%) получили срение баллы по данной шкале, что отражает нечеткость их позиции в области достижений.

Шкала интернальности в области неудач (Ин)

  1. 20 респондентов (39%) получили низкие баллы по данной шкале, что говорит об их низком уровне интернальности в области неудач. Они склонны приписывать ответственность за неудачи другим людям или считать неудачи результатом невезения.
  2. 29 респондентов (57%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает отсутствие у них сформированной позиции в области неудач.
  3. 2 респондентов (4%) получили высокие баллы по данной шкале, что может интерпретироваться как высокий уровень интернальности в области неудач. Для таких людей характерно развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в их склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях.

Шкала интернальности в области семейных отношений (Ис)

  1. 14 респондентов (26%) получили низкие баллы по данной шкале,что характерно для тех, кто считает своих партнеров ответственными за возникающие в его семье ситуации
  2. 38 респондентов (74%) получили средние баллы по данной шкале, что указывает на изменчивость уровня их интернальности в области семейных отношений в зависимости от обстоятельств.

Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип)

  1. 38 респондентов (74%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на их склонность не брать на себя ответственность за свои профессиональные успехи и неудачи. Такиелюди считают, что не они сами, а кто-то другой — начальство, коллеги, везение и др. — определяют все, что с ними происходит в этой области.
  2. 11 респондентов (22%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает их колебания в выборе объекта ответственности в области производственных отношений.
  3. 2 респондентов (4%) получили высокие баллы по данной шкале, чтоговорит о том, что в организации своей производственной деятельности они полагаются в основном на себя, считают, что могут влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность. Такие люди думают, что их профессиональная карьера, продвижение по службе зависят в большей степени от них самих, чем от других людей или от внешних сил.

Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им)

  1. 7 респондентов (13%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на то, что они не могут активно формировать свой круг общения и склонны считать свои межличностные отношения результатом активности партнеров.
  2. 45 респондентов (87%) получили средние баллы по данной шкале, что говорит об их способности приписывать ответственность за поведения себе или окружающим людям в зависимости от обстоятельсв.

Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из)

  1. 18 респондентов (35%) получили низкие баллы по данной шкале, что указывает на то,что они считают болезнь результатом случая и надеются, что выздоровление придет в результате действий других, прежде всего — врачей.
  2. 34 респондентов (65%) получили средние баллы по данной шкале, что отражает их позицию ответственности за собственное здоровье как неустойчивую.

Обобщая данные констатирующего эксперимента по всем трем компонентам психологической готовности к родительству, мы определили содержание и уровни развития каждого из них у девушек всей исследуемой выборки (рис.15).

Рис.15 - Распределение девушек исследуемой выборки по уровням сформированности компонентов психологической готовности к родительству по данным констатирующего среза

Исходя из данных констатирующего среза, отраженных на рисунке 15, мы заключаем, что уровни развития психологической готовности к родительству по всем трем компонентам распределились следующим образом:

Когнитивно-рефлексивный компонент:

  1.  Высокий уровень (3% от выборки): Наличие полных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя сбалансирован с учетом трех компонентов родительства: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Четкие представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка

Высокий уровень развития рефлексивности, который может выражаться в способности к анализу произошедших интеракций с ребенком, самоконтроле во взаимодействии с ребенком в настоящем  и прогнозировании своей будущей воспитательной деятельности.

  1.  Средний уровень (70% от выборки): Наличие неполных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя недостаточно сбалансирован относительно уделения внимания компонентам родительства (когнитивному, эмоциональному, поведенческому). Недостаточно четкие представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка

Средний уровень развития рефлексивности, который может выражаеться в  достаточно развитом самоконтроле в общении с ребенком, анализе и осмыслении не слишком запутанных ситуаций детско-родительского взаимодействия, а в случае необходимости, способности активизироваться  для создания прогноза своего предстоящего ролевого поведения.

  1.  Низкий уровень (27 % от выборки): Наличие фрагментарных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя сильно разбалансирован относительно трех компонентов родительства: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Диффузные представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка.

Низкий уровень развития рефлексивности, который может выражающийся в сниженном непосредственном самоконтроле в общении с ребенком, непродуктивном анализе произошедших интеракций с ребенком, отсутствии прогнозирования своей будущей воспитательной деятельности.

Личностный компонент:

  1.  Высокий уровень (31 % от выборки): вера в свои силы, способности, самостоятельность; позитивная оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь; самопринятие, одобрение себя как в целом, так и в конкретных поступках; ожидание позитивного отношения к себе окружающих; осознание уникальности цели собственной жизни, ощущение полноты своего существования, направление собственной активности на реализацию этой цели; реалистичная или оптимистичная оценка сложившейся жизненной ситуации; адаптивная гибкость мышления, способность изменять свои установки, точку зрения, когда это необходимо; устойчивость к психологическому стрессу; активность в достижении поставленных целей воспитания своего будущего ребенка.
  2.  Средний уровень (41% от выборки)- недостаточная уверенность в себе; частичное самопринятие, одобрение своих отдельных личностных качеств, неуверенность в оценке себя окружающими и потребность в поддержке с их стороны; недостаточно сформированная позиция в отношении целей собственной жизни; недостаточная гибкость мышления, затрудненность в изменении своих установок, точки зрения; ситуативное проявление чрезмерной деструктивной активности или пассивное ожидание разрешения ситуации.
  3.  Низкий уровень (28% от выборки): отсутствие веры в свои возможности, способности; оценка себя как неуправляющего собственной жизнью, несамостоятельность; непринятие себя, ожидание негативного отношения к себе окружающих; несформированность четкого представления о цели собственного существования; стереотипность мышления, неспособность изменять свои установки, точку зрения; отсутствие веры в себя как будущего родителя; недостаток активности в постановке и реализации целей воспитания своего будущего ребенка.

Эмоционально-регулятивный компонент:

  1.  Высокий уровень (48 % от выборки : высокий уровень развития эмпатических способностей, демонстрация аффилиативного поведения, альтруизм в реальных поступках, яркое проявление своих  эмоции, чувств и их вербализация ; высокий уровень психической устойчивости при реализации родительской роли; высокий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении ,что большинство событий в жизни человека является результатом его собственной деятельности.
  2.  Средний уровень (30 % от выборки)- средний уровень развития эмпатии в межличностных отношениях, высокий уровень контроля собственных эмоциональных проявлений в сочетании  с  затруднениями в эффективное прогнозировании отношений между людьми; уровень психической устойчивости достаточный для эффективного  выполнения родительской роли; средний  уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении ,что события в жизни человека может являться как результатом его собственной деятельности, так и результатом случая или действий других людей
  3.  Низкий уровень (22 % от выборки): низкий или очень высокий уровень развития эмпатии. При низком уровне–трудности в установлении контактов с людьми, непонимание эмоциональных проявлений и поступков окружающих. При очень высоком - гипертрофия умения сопереживать другим людям, при которой может формироваться эмоциональная зависимость от других людей; чрезмерно низкий уровень психической устойчивости для эффективного выполнения родительской роли; низкий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что большинство событий в жизни человека является результатом случая или действий других людей.

Для решения поставленных в исследовании задач была выделена экспериментальная группа девушек (25 человек), выбравших специализацию «Психологическое консультирование». В контрольную группу вошло 27 девушек, обучавшихся на других специализациях.

Данные констатирующего среза по уровням развития всех компонентов психологической готовности к родительству у обеих групп девушек представлены на рисунках 16-17.

Рис.16 Распределение девушек экспериментальной группы по уровням развития компонентов психологической готовности к родительству на этапе констатирующего среза

Рис.17 Распределение девушек контрольной группы по уровням сформированности компонентов психологической готовности к родительству на этапе констатирующего среза

Исходя из рисунков 1 и 2, можно констатировать, что обе группы показали примерно одинаковые результаты по всем трем компонентам (разница между группами статистически недостоверна, p>0,05). Анализируя полученные данные (средний процент испытуемых округлен до целых), можно сказать, что у большинства девушек из обеих групп когнитивно-рефлексивный компонент психологической готовности к родительству представлен на среднем и низком уровнях; личностный компонент - на среднем уровне; эмоционально-регулятивный- равномерно распределен на всех уровнях, с некоторым преобладанием высокого.

Содержательно это выражается в том, что девушки и экспериментальной, и контрольной групп обладают неполными знаниями о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностных качествах родителя; умений и навыков воспитания; знаний закономерностей развития ребенка; образ «родителя» недостаточно сбалансирован относительно уделения внимания компонентам родительства (когнитивному, эмоциональному, поведенческому). У девушек из обеих групп, в целом, отмечен средний уровень развития рефлексивности, который в будущем может выражаться в достаточно развитом самоконтроле в общении с ребенком, анализе и осмыслении не слишком запутанных ситуаций детско-родительского взаимодействия, а в случае необходимости, способности активизироваться для создания прогноза своего предстоящего ролевого поведения.

Средний уровень развития личностного компонента выражается в недостаточной уверенности в себе; частичном самопринятии, одобрении своих отдельных личностных качеств, неуверенности в оценке себя окружающими и потребность в поддержке с их стороны; недостаточно сформированной позиции в отношении целей собственной жизни; ситуативном проявлении чрезмерной деструктивной активности или пассивном ожидании разрешения ситуации.

Эмоционально-регулятивный компонент психологической готовности к родительству представлен более или менее равномерно на всех уровнях, с небольшим преобладанием высокого, хотя разница между уровнями статистически недостоверна (p>0,05). Участники исследования показали разный уровень выраженности эмпатии в межличностных отношениях, контроля собственных эмоциональных проявлений, психической устойчивости достаточной для эффективного выполнения родительской роли; субъективного контроля.

Результаты констатирующего среза показали, что девушки 21-22 лет имеют в целом недостаточную готовность к родительству, что может сказаться в ближайшем будущем на выполнении ими своей родительской роли.


2.3. Психологическое сопровождение процесса развития психологической готовности к родительству у студенток в условиях образовательно-воспитательной среды вуза

Исходя из результатов констатирующего среза, и в соответствии с целью исследования, нами, совместно с кандидатом психологических наук, доцентом кафедры общей и социальной психологии ННГУ им. Н.И. Лобачевского Васильевой Е.Н, была разработана программа «Эффективное родительство», включающая в себя лекционный курс «Детско-родительские отношения: структура, содержание, условия формирования» (автор Васильева Е.Н.) и тренинговую программу «Эффективное родительство» (авторы Щербаков А.В., Васильева Е.Н.)

Основной целью программы является создание психолого-педагогических условий для развития психологической готовности к родительству у студенток 21-22 лет в процессе вузовской подготовки.

При разработке модели психологического сопровождения мы руководствовались основными положениями Овчаровой Р.В. о структуре родительства и концепцией формирования психолого-педагогической компетентности родителя И.А. Меркуль.

В основу программы «Эффективное родительство» были заложены две основные модели психологической работы - «модель поддержки» (Асмолов А.Г., Лилиенталь И.Е.) и «модель сопровождения» (Демидова Т.П.).

В основу программы была заложена модификации тренингов для родителей «Воспитание на основе здравого смысла» Рэя Берка и Рона Херрона (в адаптации Т. Балашовой) (2001) «Осознанное родительство» М.О. Ермихиной (2003), на основе которых был создан тренинг для «будущих» родителей.

Целями тренинговой программы «Эффективное родительство» являются: повышение компетентности участников тренинга в сфере родительства; развитие компонентов интегральной психологической структуры готовности к родительству.

Задачи развития когнитивно-рефлексивного компонента: осознание содержания понятия «родительство»; уточнение и расширение  понятия «родительская роль»; осознание своих внутренних запретов и проблемных областей в сфере родительства; обучение анализу ситуаций  детско-родительского взаимодействия; осознание участниками тренинга воздействия родительской семьи на характер взаимодействия членов собственной семьи; обучение навыкам рефлексии; проработка способов поведения, характерных для состояний «Я-Ребенок», «Я-Родитель», «Я-Взрослый» (по Э. Берну).

Задачи развития личностного компонента: формирование единства аксиологического поля (связь ценностей личности) семьи; работа над безусловным принятием значимых людей; осознание жизненных сценариев и работа с личностными смыслами и ценностями; обучение оказанию психологической поддержки; показ преимуществ личностной партнерской позиции в общении, в частности, в семье; получение обратной связи участником от группы о видении его в роли родителя; повышение компетентности в решении трудных ситуаций межличностного общения; развитие чувства собственной самоценности; формирование мотивации на личностные изменения и стремления к саморазвитию; формирование позитивной «Я-концепции».

Задачи развития эмоционально-регулятивного компонента: обучение эмпатическому слушанию, развитие эмпатии; развитие культуры выражения чувств; обучение контролю над проявлениями эмоций; повышение уровня осознанности и контроля невербальных аспектов поведения; формирование эффективных установок внутренней свободы и уверенности; выработка индивидуального стиля реагирования в стрессовой ситуации межличностного взаимодействия.

К участию в развивающей программе «Эффективное родительство» были привлечены девушки экспериментальной группы в количестве 25 человек.

Приведем содержательный план тренинговых занятий по программе «Эффективное родительство».

Занятие 1

Упражнение «Знакомство» 20 — 30 мин

Цель: познакомиться; обратить внимание участников группы на свои ощущения и чувства и тем самым снять напряжение.

Упражнение «Путаница» 10 — 20 мин

Цель: групповое сплочение, активизация работы в группе, снятие напряжения.

Упражнение «Переходим на один язык» 40 — 50 мин

Цель: осознание содержания понятия «родительство», решение проблемы согласования представлений о родительстве в супружеской паре в будущем.

Упражнение «Гружу баржу» 10 — 20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Упражнение «Хождение» 40 — 60 мин

Цель: снятие телесных зажимов, настройка зрительного канала коммуникации, осознание характера своих телесных проявлений

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Инструкция: каждый участник по очереди, передавая клубок и одновременно разматывая его, говорит о своих чувствах, том, что понравилось, запомнилось, было неожиданным. Ведущий выступает последним, резюмирует, подытоживает занятие.

Занятие 2

Упражнение «Пересаживалки» 10 — 15 мин

Цель: групповое сплочение, активизация работы в группе, снятие напряжения.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Мир родителя» 50 — 60 мин

Цель: выделить проблемы, связанные с родительством, узнать мнение других участников относительно этих проблем.

Упражнение «Жирафы, слоны, крокодилы» 10 — 15 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Упражнение «Ценности нашей семьи» 50 — 60 мин

Цель: обсуждение приоритетов семейных ценностных ориентаций.

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Занятие 3

Упражнение «Открытия» 10 — 20 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения улучшение групповой атмосферы, сокращение дистанции в общении.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Проективный рисунок» 60 — 80 мин

Цель: позволить участникам взглянуть на свою будущую семью глазами стороннего наблюдателя.

Упражнение «Счет на три» 10 — 20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Упражнение «Три плана» 30 — 40 мин

Цель: научиться акцентировать внимание на своих чувствах, отделять их от внешнего мира и своих мыслей

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Инструкция: каждый участник по очереди, передавая клубок и одновременно разматывая его, говорит о своих чувствах, том, что понравилось, запомнилось, было неожиданным. Ведущий выступает последним, резюмирует, подытоживает занятие.

Занятие 4

Упражнение «Сотрудничество 1» 5 — 10 мин

Цель: сплочение группы, повышение настроения, снижение напряженности, скованности. Кроме того, оно дает каждому опыт участия в совместной деятельности, в ходе которой члены группы должны «договориться», прийти к общему решению.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Гипербола» 60 — 70 мин

Цель: показать участникам возможность анализа любой ситуации, без критики и осуждения, оказывая поддержку. Рефлексия и проживание «образа ребенка».

Упражнение «Живая машина» 10 — 20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности. Сплочение группы.

Упражнение «Я как будущий родитель» (воображаемый психологический автопортрет) 60 — 80 мин

Цель: отработка навыка рефлексии, стимулирование саморазвития, обратная связь от группы относительно образа себя как будущего родителя.

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Занятие 5

Упражнение «Скала» 30 — 40 мин

Цель: активизация группы, сплочение группы, повышение настроения, снижение напряженности, скованности посредством телесного контакта.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Описание поведения» 30 — 40 мин

Цель: тренировка наблюдения и точного описания поведения других людей.

Упражнение «Печатная машинка» 10 — 20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности. Сплочение группы.

Упражнение «Эффективная похвала» 40 — 60 мин

Цель: тренировка и развитие умения положительного подкрепления других людей (ребенка).

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Занятие 6

Упражнение «Сотрудничество 2» 5 — 10 мин

Цель: сплочение группы, повышение настроения, снижение напряженности, скованности. Кроме того, оно дает каждому опыт участия в совместной деятельности, в ходе которой члены группы должны «договориться», прийти к общему решению.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Эхо» 40—50 мин

Цель: показать участникам возможности техники эмпатического слушания.

Упражнение «Мелочи» 10—15 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности, развитие наблюдательности.

Упражнение “Разговор с деревом” 1,5 — 2 ч

Цель: осознание внутренних конфликтов, своих ресурсов и ограничений в общении со значимыми людьми

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Занятие 7

Упражнение «Позирование» 10 — 20 мин

Цель: позволяет участникам обратить внимание друг на друга, что создает чувство группы, объединяет ее для дальнейшей работы. Кроме того у участников развивается способность к эмпатии.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Профилактическое обучение» 40 — 60 мин

Цель: научение участников проведению мероприятий по профилактическому обучению человека (ребенка) и отработка полученных навыков в группе.

Упражнение «Снежный ком» 5 — 10 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Упражнение «Корректирующее обучение» 40 — 60 мин

Цель: научение участников проведению мероприятий по корректировке поведения человека (ребенка) и отработка полученных навыков в группе.

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Занятие 8

Упражнение «Дракон» 10 — 15 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Я - родитель» (скульптура) 1,5 — 2 ч

Цель: осознание себя в роли родителя, обсуждение этой роли с другим участником.

Упражнение «Отгадывалки» 10 — 20 мин

Цель: мобилизация внимания, включение участников группы в ситуацию «здесь и теперь», завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Упражнение «Медные трубы» 40 — 60 мин

Цель: дать возможность участникам осознать собственную самоценность, получить обратную связь, принять знаки внимания от других.

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Занятие 9

Упражнение «Повторение движений» 10 — 20 мин

Цель: групповое сплочение, активизация работы в группе, снятие напряжения.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Обучение ребенка самоконтролю» 40 — 60 мин

Цель: научение участников проведению мероприятий по обучению человека (ребенка) самоконтролю и отработка полученных навыков в группе.

Упражнение «Зоопарк» 15 — 20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности, эмоциональная разрядка.

Упражнение “Самоуважение” 60 — 80 мин

Цель: осознание внутренних конфликтов, своих ресурсов и ограничений в общении со значимыми людьми

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Занятие 10

Упражнение «Атомы и молекулы» 5 — 10 мин

Цель: групповое сплочение, активизация работы в группе, снятие напряжения.

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Упражнение «Сиамские близнецы» 1—1,5ч

Цель: дать возможность участникам получить конкретный чувственный опыт различения образа другого человека, построенного на собственной системе домыслов, ожиданий, обобщений, а также реальных впечатлениях от этого человека.

Упражнение «Полотно» 10—20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности, культивация позитивного эмоционального единства в группе.

Упражнение «Нарцисс» 10 — 15 мин

Цель: дать почувствовать участникам группы, что они являются ценностью для себя.

Упражнение «Финальный клубок» 30 — 40 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренинга как цельного мероприятия.

Подробное описание программы дано в Приложении.

2.4. Динамика уровня психологической готовности к родительству по результатам проведения развивающей программы «Эффективное родительство»

Для оценки произошедшей динамики уровня сформированности психологической готовности к родительству был проведен анализ результатов контрольного среза в экспериментальной и контрольной группах студенток. Психодиагностический комплекс использовался тот же, что и в констатирующем срезе. Данные каждого блока методик были обобщены по уровням выраженности компонентов психологической готовности к родительству.

На рисунке 18 представлена выявленная динамика развития компонентов психологической готовности к родительству в экспериментальной группе.

Примечание: К-Р-когнитивно-рефлексивный компонент, Л-личностный компонент , Э-Р-эмоционально-регулятивный компонент.

Низ/ур-низкий уровень, ср/ур-средний уровень, выс/ур-высокий уровень

Рис.18 - Распределение девушек экспериментальной группы по уровням развития компонентов психологической готовности к родительству до и после участия в развивающей программе «Эффективное родительство»

Из рисунка 18 видно, какие изменения произошли в ходе осуществления программы «Эффективное родительство». В целом можно сказать, что по всем компонентам психологической готовности к родительству средний процент девушек, показавших высокий уровень, увеличился, а средний процент девушек, находящихся на низком уровне сформированности уменьшился. Если говорить конкретно по каждому из компонентов, то мы получаем следующее:

  1.  когнитивно-рефлексивный компонент: достоверно значимые различия получены по изменению высокого уровня (6% до и 26% после) и низкого уровня (26% до и 7% после) (достоверность p<0,01);
  2.  личностный компонент: достоверно значимые различия получены по изменению среднего уровня (51% до и 65%после) на уровне p<0,05и низкого уровня (29% до и 9% после) (достоверность p<0,01);;
  3.  эмоционально-регулятивный компонент: достоверно значимые различия получены по изменению высокого уровня (42% до и 56% после) на уровне p<0,05 и низкого уровня (27% до и 9% после) (достоверность p<0,01).

Качественный анализ полученных данных показывает, что преобладающими уровнями развития когнитивно-рефлексивного компонента после проведенной тренинговой программы являются средний и высокий:

  1.  Средний уровень (67% девушек): Наличие неполных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя недостаточно сбалансирован относительно уделения внимания компонентам родительства (когнитивному, эмоциональному, поведенческому). Недостаточно четкие представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка

Средний уровень развития рефлексивности, который может выражаться в  достаточно развитом самоконтроле в общении с ребенком, анализе и осмыслении не слишком запутанных ситуаций детско-родительского взаимодействия, а в случае необходимости, способности активизироваться  для создания прогноза своего предстоящего ролевого поведения.

  1.  Высокий уровень (26 % девушек): Наличие полных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка. Образ родителя сбалансирован с учетом трех компонентов родительства: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Четкие представления о своих будущих функциональных родительских ролях и ролях-экспектациях своего будущего ребенка

Высокий уровень развития рефлексивности,  который может выражаться в способности к анализу произошедших интеракций с ребенком, самоконтроле во взаимодействии с ребенком в настоящем  и прогнозировании своей будущей воспитательной деятельности.

Преобладающими уровнями развития личностного компонента после проведенной программы оказались средний и высокий:

  1.  Средний уровень (65 % девушек) - недостаточная уверенность в себе; частичное самопринятие, одобрение своих отдельных личностных качеств, неуверенность в оценке себя окружающими и потребность в поддержке с их стороны; недостаточно сформированная позиция в отношении целей собственной жизни; недостаточная гибкость мышления, затрудненность в изменении своих установок, точки зрения; ситуативное проявление чрезмерной деструктивной активности или пассивное ожидание разрешения ситуации.
  2.  Высокий уровень (26 % девушек): вера в свои силы, способности, самостоятельность; позитивная оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь; самопринятие, одобрение себя как в целом, так и в конкретных поступках; ожидание позитивного отношения к себе окружающих; осознание уникальности цели собственной жизни, ощущение полноты своего существования, направление собственной активности на реализацию этой цели; реалистичная или оптимистичная оценка сложившейся жизненной ситуации; адаптивная гибкость мышления, способность изменять свои установки, точку зрения, когда это необходимо; устойчивость к психологическому стрессу; активность в достижении поставленных целей воспитания своего будущего ребенка.

Преобладающими уровнями развития эмоционально – регулятивного компонента после формирующей программы стали высокий и средний:

  1.  Высокий уровень (56 % девушек) - высокий уровень развития эмпатических способностей, демонстрация аффилиативного поведения, альтруизм в реальных поступках, яркое проявление своих  эмоции, чувств и их вербализация ; высокий уровень психической устойчивости при реализации родительской роли; высокий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что большинство событий в жизни человека является результатом его собственной деятельности.
  2.  Средний уровень (35 % девушек)- средний уровень развития эмпатии в межличностных отношениях, высокий уровень контроля собственных эмоциональных проявлений в сочетании  с  затруднениями в эффективное прогнозировании отношений между людьми; уровень психической устойчивости достаточный для эффективного  выполнения родительской роли; средний  уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении ,что события в жизни человека может являться как результатом его собственной деятельности, так и результатом случая или действий других людей.

Для определения эффективности проведения целенаправленной работы

по развитию психологической готовности к родительству у молодых девушек в условиях ВУЗа, мы рассмотрели показатели по всем компонентам у контрольной группы, не принимавшей участие в тренинге «Эффективное родительство» (рисунок 19).

Примечание: К-Р-когнитивно-рефлексивный компонент, Л-личностный компонент , Э-Р-эмоционально-регулятивный компонент.

Низ/ур-низкий уровень, ср/ур-средний уровень, выс/ур-высокий уровень

 Рис. 19 - Распределение девушек контрольной группы по уровням сформированности компонентов психологической готовности к родительству по результатам констатирующего и контрольного срезов

Как видно из рисунка 19, в контрольном срезе никаких значимых изменений в группе девушек, не участвовавших в тренинге «Эффективное родительство» по сравнению с констатирующим срезом не произошло (статистическая достоверность на уровне p>0,05).

Таким образом, мы можем говорить о подтверждении выдвинутой нами гипотезы и рекомендовать создание модели психологического сопровождения и программ по целенаправленному формированию психологической готовности к родительству в воспитательно-образовательном пространстве ВУЗа как залог сформированности готовности к выполнению родительской роли студенческой молодежью.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы педагогической психологии - развитию психологической готовности к родительству, привело нас к необходимости изучения ролевой составляющей детско-родительского взаимодействия, ее влияния на формирование личностных характеристик субъекта, на выбор им своих будущих родительских ролей, а также конкретных психологических характеристик личности, составляющих психологическую готовность к родительству. Исходя из полученных результатов, можно сделать следующие выводы:

  1.  В работе проведен теоретический анализ исследований, показывающий влияние семейной среды (ее структуры, уровня развития ее компонентов) на становление и развитие личности ребенка. Отец и мать как элементы, создающие и поддерживающие семейную среду оказывают как общее, так и специфическое воздействие на формирование широкого спектра психологических структур ребенка.
  2.  В диссертационном исследовании доказано, что функциональные родительские роли, которые мать/отец «играли» по отношению к своей дочери в детстве определяют специфику формирования ее личностных характеристик в молодости. Данные пилотажного исследования показали, что следующие роли матери выступают факторами, оказывающими наибольшее влияние на формирование личностных характеристик респондентов:
  3. «Организатор», когда мать является инициатором и вдохновителем семейных мероприятий и досуга;
  4. «Оппонент», когда она выступает субъектом, с которым у ребенка существует много разногласий, противоречий, конфликтов;
  5. «Собеседник», когда она выступает субъектом, с которым ребенок может интересно поговорить, получить полезную информацию;
  6. «Тренер», когда мать является тем, кто заставляет ребенка проявлять активность, стимулирует на ту или иную деятельность, учит быть самостоятельным.

В свою очередь, такие отцовские роли, как:

  1. «Авторитет», когда он выступает для ребенка неким идеалом личности, служит примером для подражания;
  2. «Вдохновитель», когда он является субъектом, способным воодушевлять ребенка, поднимать его настроение, настраивать на что-либо, придавать ему уверенности;
  3. «Объединитель», когда отец является тем, кто объединяет семью в единое целое, гасит конфликты, сближает родственников;
  4. «Руководитель», когда отец является тем, кто управляет ребенком, дает ему указания, требует их исполнения, организует жизнь членов семьи в целом,

в большей степени, нежели остальные, ответственны за процесс формирования некоторых из изучаемых нами личностных качеств субъекта.

  1.  В свою очередь, структура функциональных родительских ролей семей респондентов оказывает значительное влияние на выбор девушками своих будущих родительских ролей. Материнские функциональные семейные роли в большей степени оказывают влияние на выбор девушками таких будущих родительских ролей как «Друг», «Советчик», «Тренер», «Эстет», а отцовские - на такие как «Вдохновитель», «Защитник», «Утешитель», «Учитель».
  2.   Конкретизировано и дополнено понятие «психологическая готовность к родительству», которое мы рассматриваем как интегральную характеристику личности, определяемую уровнем сформированности: знаний о «родительстве» как о психологическом и социальном феномене; образа своих будущих функциональных родительских ролей и ролей своего будущего ребенка; личностных качеств, способствующих будущему эффективному родительству; необходимых уровней рефлексии и саморегуляции; положительный эмоциональный фон отношения к будущему ребенку; позитивной оценки себя в качестве будущего родителя как самореализующейся, самоутверждающейся и саморазвивающейся личности.

Психологическая готовность к родительству имеет своеобразную структуру и включает следующие компоненты: когнитивно-рефлексивный, личностный и эмоционально-регулятивный.

  1.  В исследовании были определены уровни развития основных компонентов структуры психологической готовности к родительству студенток вуза. С этой целью был подобран специальный психодиагностический инструментарий.

Когнитивно-рефлексивный компонент:

  1.  Высокий уровень (3% от выборки): Наличие полных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка.  Образ родителя сбалансирован с учетом трех компонентов родительства: когнитивного, эмоционального, поведенческого.

Высокий уровень развития рефлексивности,  который может выражаться в способности к анализу произошедших интеракций с ребенком, самоконтроле во взаимодействии с ребенком в настоящем  и прогнозировании своей будущей воспитательной деятельности.

  1.  Средний уровень (70% от выборки): Наличие неполных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка.  Образ родителя недостаточно сбалансирован относительно уделения внимания компонентам родительства (когнитивному, эмоциональному, поведенческому).

Средний уровень развития рефлексивности, который может выражаеться в достаточно развитом самоконтроле в общении с ребенком, анализе и осмыслении не слишком запутанных ситуаций детско-родительского взаимодействия, а в случае необходимости, способности активизироваться  для создания прогноза своего предстоящего ролевого поведения.

  1.  Низкий уровень (27 % от выборки): Наличие фрагментарных знаний о важности и необходимости учета трех сфер в деятельности родителя: личностные качества родителя; умения и навыки воспитания; знания закономерностей развития ребенка.  Образ родителя сильно разбалансирован относительно трех компонентов родительства: когнитивного, эмоционального, поведенческого.

Низкий уровень развития рефлексивности, который может выражающийся в сниженном непосредственном самоконтроле в общении с ребенком, непродуктивном анализе произошедших интеракций с ребенком, отсутствии прогнозирования своей будущей воспитательной деятельности.

Личностный компонент

  1.  Высокий уровень (31 % от выборки): вера в свои силы, способности, самостоятельность; позитивная оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь; самопринятие, одобрение себя как в целом, так и в конкретных поступках; ожидание позитивного отношения к себе окружающих; осознание уникальности цели собственной жизни, ощущение полноты своего существования, направление собственной активности на реализацию этой цели; реалистичная или оптимистичная оценка сложившейся жизненной ситуации; адаптивная гибкость мышления, способность изменять свои установки, точку зрения, когда это необходимо; устойчивость к психологическому стрессу; активность в достижении поставленных целей воспитания своего будущего ребенка.
  2.  Средний уровень (41% от выборки)- недостаточная уверенность в себе; частичное самопринятие, одобрение своих отдельных личностных качеств, неуверенность в оценке себя окружающими и потребность в поддержке с их стороны; недостаточно сформированная позиция в отношении целей собственной жизни; недостаточная гибкость мышления, затрудненность в изменении своих установок, точки зрения; ситуативное проявление чрезмерной деструктивной активности или пассивное ожидание разрешения ситуации.
  3.  Низкий уровень (28% от выборки): отсутствие веры в свои возможности, способности; оценка себя как неуправляющего собственной жизнью, несамостоятельность; непринятие себя, ожидание негативного отношения к себе окружающих; несформированность четкого представления о цели собственного существования; стереотипность мышления, неспособность изменять свои установки, точку зрения; отсутствие веры в себя как будущего родителя; недостаток активности в постановке и реализации целей воспитания своего будущего ребенка.

Эмоционально-регулятивный компонент

  1.  Высокий уровень (48 % от выборки : высокий уровень развития эмпатических способностей, демонстрация аффилиативного поведения , альтруизм в реальных поступках, яркое проявление своих  эмоции, чувств и их вербализация ; высокий уровень психической устойчивости при реализации родительской роли; высокий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении ,что большинство событий в жизни человека является результатом его собственной деятельности.
  2.  Средний уровень (30 % от выборки)- средний уровень развития эмпатии в межличностных отношениях, высокий уровень контроля собственных эмоциональных проявлений в сочетании  с  затруднениями в эффективное прогнозировании отношений между людьми; уровень психической устойчивости достаточный для эффективного  выполнения родительской роли; средний  уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении ,что события в жизни человека может являться как результатом его собственной деятельности, так и результатом случая или действий других людей
  3.  Низкий уровень (22 % от выборки):  низкий или очень высокий уровень развития эмпатии. При низком уровне –трудности в установлении контактов с людьми, непонимание эмоциональных проявлений и поступков окружающих. При очень высоком - гипертрофия умения сопереживать другим людям, при которой может формироваться эмоциональная зависимость от других людей; чрезмерно низкий уровень психической устойчивости для эффективного выполнения родительской роли; низкий уровень субъективного контроля, выражающийся в мнении, что большинство событий  в жизни человека является результатом случая или действий других людей.

  1.  Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить преобладание среднего уровня развития психологической готовности к родительству у большинства студенток.
  2. Нами была разработана и экспериментально апробирована модель и программа психологического сопровождения процесса развития психологической готовности к родительству у студенток вуза. При разработке модели психологического сопровождения мы руководствовались основными положениями Овчаровой Р.В. о структуре родительства и концепцией формирования психолого-педагогической компетентности родителя И.А. Меркуль. В основу программы «Эффективное родительство» были заложены две основные модели психологической работы - «модель поддержки» (Асмолов А.Г., Лилиенталь И.Е.) и «модель сопровождения» (Демидова Т.П.). В основу программы была заложена модификации тренингов для родителей «Воспитание на основе здравого смысла» Рэя Берка и Рона Херрона (в адаптации Т. Балашовой) (2001) «Осознанное родительство» М.О. Ермихиной (2003), на основе которых был создан тренинг для «будущих» родителей.
  3.  По итогам реализации развивающей программы «Эффективное родительство» был проведен контрольный срез, целью которого являлось выявление динамики уровня развития психологической готовности к родительству. Анализ данных контрольного среза показал положительную динамику по всем компонентам психологической готовности к родительству у студенток экспериментальной группы. В целом можно сказать, что по всем компонентам психологической готовности к родительству средний процент девушек, показавших высокий уровень, увеличился, а средний процент девушек, находящихся на низком уровне сформированности уменьшился. Если говорить конкретно по каждому из компонентов, то мы получаем следующее:
  4.  когнитивно-рефлексивный компонент: достоверно значимые различия получены по изменению высокого уровня (6% до и 26% после) и низкого уровня (26% до и 7% после) на уровне p<0,01;
  5.  личностный компонент: достоверно значимые различия получены по изменению среднего уровня (51% до и 65% после) на уровне p<0,05 и низкого уровня (29% до и 9% после) на уровне p<0,01;
  6.  эмоционально-регулятивный компонент: достоверно значимые различия получены по изменению высокого уровня (42% до и 56% после) на уровне p<0,05 и низкого уровня (27% до и 9% после) на уровне p<0,01.

Показатели по всем компонентам психологической готовности к родительству у контрольной группы, не принимавшей участие в тренинге «Эффективное родительство» изменились незначимо.

Это подтверждает научное предположение автора, что одним из важнейших психолого-педагогических условий развития психологической готовности к родительству является психологическое сопровождение воспитательного процесса в вузе в форме лекций и интерактивных методов обучения.

  1.  Перспективы дальнейшей научной разработки проблемы исследования мы видим в расширении концепции психологической готовности к родительству, с точки зрения выявления гендерных различий в уровне ее развития на определенных возрастных этапах.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: ИЦ «Академия», 1998. - 672 с.
  2. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - 576 с.
  3. Алешина Ю.Е., Воловин А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. - 1991. - №4. - С 74-82.
  4. Анищенкова Ю.Н. Нравственные представления в контексте психоаналитической теории // Психология XXI века: материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» 22-24 апреля 2005 года / под научной редакцией В.Б. Чеснокова. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2005. - С. 3-4.
  5. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. - М.: издательство МГУ, 1996. - 304 с.
  6. Араканцева Т.А. Исследование восприятия подростками внутрисемейной ситуации // Сб. «Познание. Общество. Развитие» / под ред. Д.В. Ушакова. - М., 1996.
  7. Ардашева И.А. Родительские позиции и формирование когнитивной сферы морального развития // Тезисы международной межвузовской научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века». 13-15 апреля 2000 г. - СПб, 2000. - С. 5-6.
  8. Арсланова С.М. Образовательная среда семьи как фактор формирования психологических особенностей личности младшего школьника: дис. … канд. психол. наук. - М, 2008
  9. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1990.
  10. Бакланова О.Э. Согласованность супружеских ролей как фактор развития продуктивных брачно-семейных отношений: автореф. дис. … канд. психол. наук. - Санк-Петербург, 2012.
  11. Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.
  12. Бейкер К., Гиппенрейтер Ю.Б. Влияние сталинских репрессий конца 30-х годов на жизнь семей в трех поколениях // Вопросы психологии. - №2. - 1995. - С. 66-68
  13. Берк Р., Херрон Р. Воспитание на основе здравого смысла / адаптация Т. Балашовой. - СПб.: ИД «Весь», 2001. - 176 с.
  14. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек: дис. … канд. психол. наук. - Ставрополь, 2000
  15. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. - СПб.: Лениздат, 1992. - 399 с.
  16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986
  17.  Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.
  18. Бодалев А.А., Кричевский Р.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1987. - 152 с.
  19. Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации. - М.: Педагогика, 1989. - 208 c.
  20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
  21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // избр. психол. тр. - М.: Ин-т практ. психологии, 1995. - 348 с.
  22.  Борисенко Ю.В. Психология отцовства. - Москва-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. - 220 с.
  23. Борковская О.Л. Особенности взаимодействия матерей и детей раннего возраста в связи с психологическими характеристиками матерей: дис. … канд. психол. наук. - Санк-Петербург, 2010
  24.  Боулби Дж. Привязанность. - М.: Гардарики, 2003. - 447 с.
  25. Быкова М.В. Проблема родительского отношения в проекции различных теоретических подходов // Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А.Савиной, Е.О. Смирновой. - М.: Когнито-Центр, 2003. - С. 66-82
  26. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции (на примере детей, страдающих энурезом) // Вестник МГУ. Психология. - 1985. - №4. - С. 32-37
  27. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. - Самара, 1996. - 168 с.
  28. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия: краткий курс лекций -СПб.: Речь, 2001. - 143 с.
  29.  Васильева Е.Н. Гендерные различия в структурных компонентах психологической готовности к родительству // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/113-11341
  30.  Васильева Е.Н. Динамика изменений образа будущей родительской роли у молодых женщин в связи с изменением их родительского статуса // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - 2013. - № 4. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.es.rae.ru/bulletinpp/205-910
  31.  Васильева Е.Н., Орлов А.В. Ролевая структура детско-родительского взаимодействия как составляющая психологической готовности к родительству // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - 2013. - № 4. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.es.rae.ru/bulletinpp/205-911
  32. Васильева Е.Н., Щербаков А.В. Изучение отношения подростков, юношества и молодежи к своим будущим родительским ролям // В мире научных открытий. - 2013. - №9 (45). - С. 214-240
  33.  Виткин Д. Мужчина и стресс / Пер. с англ. Стюф И. - СПб.: Питер, 1996. - 212 с.
  34. Воронова А.А. Особенности родительского отношения незамужних матерей к своим детям: дис…канд. психол. наук. - М, 2008 - 218 с.
  35.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 347 с.
  36.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
  37. Ганишина И.С. Неблагополучная семья и девиантное поведение несовершеннолетних: Учеб. пособие / Под ред. И.С. Ганишиной, А.И. Ушатикова. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж, НПО МОДЭК, 2006. - 288 с.
  38. Генов Ф., Генова Е. Мобилизационная готовность и аутогенная тренировка спортсмена // Психология и современный спорт. - М.: Физкультура и спорт, 1973. - С. 242 - 252
  39. Глоточкин А. Д., Парфенов В. Н., Сосновский Б. А. Оценка качества психологической подготовки учителя. - М.: Педагогическое образование, 1992.
  40. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты / Под ред. Г.М. Романенковой. - Л.: Наука, 1984. - 136 с.
  41. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростка // Психологический журнал. Том 15. - 1994. - № 2. - С. 57 - 65
  42. Григорьян И.Г. Особенности психологической готовности студенток к материнству: автореф. дис … канд. психол. наук. - Самара, 2013
  43. Груздева В.В. Семья как институт формирования ценностного отношения человека к миру // Семья в новых социально-экономических условиях: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (2-10 окт. 1997) / состав. и науч. ред. Саралиева З.М. - Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - С 172-179
  44. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М: Академия, Проект, 2000. - 189 с.
  45.  Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гештальт-упражнениями. - М.: Прогресс-Универс, 1993. - 336 с.
  46. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Отв. ред. И.В. Дубровина. - М.: АПН ССР, 1987. - 178 с.
  47. Довгая Н.А. Эмоциональное развитие дошкольников в связи с особенностями семейной ситуации: автореф. дис … канд. психол. наук. - Санк-Петербург, 2012
  48. Дружинин В.Н. Психология семьи. - СПб.: Питер, 2005. - 176 с.
  49. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии. - 1991. - №1. - С. 135-142
  50. Дурандина А.И., Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Факторы, влияющие на формирование гашишной наркомании в пубертатном и подростково-юношеском возрасте // Вопросы наркологии. - 1992. - №1. - С. 31-39
  51. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 383 с.
  52. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка: дис … канд. психол. наук. - Н Новгород, 2000
  53. Евсеенкова Ю.В. Система отношений в диаде «отец-ребенок» как фактор развития личности // Семейная психология и семейная терапия. - 2003. - №4. - С. 30-47
  54. Елизаров А.Н. Роль духовных ценностных ориентаций в процессе интеграции семьи // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1997. - №3. - С. 59-67
  55. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов // Вопросы психологии. - 1995. - №3. - С. 38-43
  56. Ермихина М.О. Родительство как надындивидуальное целое // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: мат-лы межрегион. н.-пр. конф. в 3 ч. Ч.II: актуальные проблемы развития личности на разных возрастных этапах. - Шадринск, 2002. - 397 с.
  57.  Ершова Ю.С. Детско-родительские отношения как условие социальной адаптации ребенка: дис … канд. психол. наук. - Ярославль, 2007
  58. Жданова Н.А. Влияние внутрисемейных отношений на развитие жизненных смыслов подростков: дис … канд. психол. наук. -  Воронеж, 2010
  59. Жуковская Л.В. Психологическое благополучие и родительские установки женщин: дис … канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2011
  60. Захаров А.И. Детские неврозы: психологическая помощь родителей детям. - СПб.: Респекс, 1995. - 191 с.
  61.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
  62. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1988. - 246 с.
  63. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб.: Союз, 2004. - 336 с.
  64. Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье // Вопросы психологии. - 1981.-№3. - С. 58 - 68
  65. Захарова И.В. Влияние воспитательных воздействий родителей на поведенческие стратегии подростков: дис … канд. психол. наук. – Курган, 2009
  66. Земзюлина И.Н. Переживание беременности в контексте жизненного пути личности женщины как фактор принятия социальной роли-роли матери: автореф. дис ... канд. психол. наук. - Курск, 2009. - 26 с.
  67. Зимняя И.А. Внутрисемейное общение-показатель здоровья семьи (к постановке проблемы) // Социальная работа. Вып. 7. - М., 1993. - С. 48 - 53
  68. Зубова Г.Г. Роль отца в социальной ситуации развития ребенка-дошкольника // Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В. Антоновой. - М., 1995. - С. 74 - 79
  69. Игнатова О.В. Семейное воспитание как фактор развития готовности к отцовству у старшеклассников: дис … канд. психол. наук. - М, 2011
  70. Ижванова Е.М. Развитие полоролевой идентичности в юношеском и зрелом возрасте: дис ...канд. психол. наук. - М.: МГУ, 2004. - 211 с.
  71. Ильиных Ю.В. Стиль родительского воспитания как фактор формирования смысловой сферы старшего подростка: дис ... канд. психол. наук. - М, 2004
  72.  Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. - М.: Моск. психолого-социал. ин-т., 1999. - 331 с.
  73. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: Структура, динамика, принципы коррекции: дис ... докт. психол. наук. - М, 2002
  74. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. - 1990. - №1. - С. 158 - 164
  75. Кириленко И.Н. Влияние семейных отношений на развитие агрессии в подростковом возрасте: дис ... канд. психол. наук. -  Ставрополь, 2007
  76. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 с.
  77. Кляйн М., Айзекс С., Райвери Дж., Хайман П. Развитие в психоанализе. - М.: Академический проект, 2001. - 512 с.
  78. Койшибаева И.А. Стиль семейного воспитания как фактор развития Я-концепции подростка в городской семье: на примере российских, украинских и казахских семей: дис ... канд. психол. наук. - М, 2010
  79. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания // Психологический журнал. - 1985. - № 3
  80. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Академия, 2003. - 336 с.
  81. Кон И.С. Этнография родительства. - М.: Высшая школа, 2001. - 199 с.
  82. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации: дис ... канд. психол. наук. - Улан-Удэ, 1998
  83. Кохут Х. Восстановление самости. - М.: «Когито-Центр», 2002. - 316 с.
  84. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок.- М.: Знание, 1990. - 348 c.
  85. Кошкарова Т.А. Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком: дис ... канд. психол. наук. - М., 2005
  86. Кравченко А.П. Особенности социально-психологической адаптации детей, воспитывающихся в семьях без отца: дис ... канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2011
  87. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
  88. Краснова С.Г. Взаимосвязь психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении: дис ... канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2011
  89.  Кузьмишина Т.Л. Особенности отношения детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2006. - 147 с.
  90. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176 с.
  91.  Куликова Т.И. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: изд. центр «Академия», 2000. - 232 с.
  92. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992. - 190 с.
  93. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага: Авиценум, 1984. - 335 с.
  94. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с.
  95.  Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Избр. психол. тр. / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987. - С. 62 - 68
  96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1 / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. - 391 с.
  97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд. Моск. Ун-та, 1981. - 584 с.
  98. Леонтьев Д.А. Мировоззрение как миф и мировоззрение как деятельность // Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе / под ред. В.И. Кабрина и О.И. Муравьевой. - Томск: Томский государственный университет, 2004. - С. 11 - 29
  99. Лидерс А.Г. Семья как психологическая система. Очерки психологии семьи. - Москва-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2004. - 294 с.
  100. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: дис. … докт. психол. наук. - М., 1974. - 416 с.
  101. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г. - М.: Институт Практической Психологии, 1997. - 384 с.
  102. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации личности у подростков. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.
  103. Максименко О.В. Исследование зависимости потребностей ребенка старшего дошкольного возраста от материнского отношения: дис. … докт. психол. наук. - Тамбов, 2003
  104. Марич Е.М. Воспитательные стратегии родителей как детерминанта эмоционального самочувствия дошкольников в семье: дис. … докт. психол. наук. - М, 2003
  105. Матейчик З. Родители и дети. - М.: Просвещение, 1992. - 320 с.
  106. Мелюкова Е.В. Формирование психологических компонентов родительской любви: дис. … канд. психол. наук. - Курган, 2005
  107.  Меркуль И.А. Формирование психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа: автореф. дис. … канд. психол. наук. - М, 2012
  108. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1988. - 429 с.
  109. Михно О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: дис. … канд. психол. наук. - М., 2007
  110. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: «Педагогика», 1984. - 108 с.
  111.  Мухина B.C. Детская психология. - М.: Апрель пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 352 с.
  112. Небыкова С.В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста: дис. … канд. психол. наук. - М, 1999
  113. Обозов Н.Н., Авакумова О.Н., Трапезникова Т.М. Влияние личностных характеристик родителей и взаимоотношений между ними на формирование личности ребенка // Психология взрослых коллективов. - М, 1978. - С. 128 - 199
  114. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.
  115.  Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: учеб. пособие. - М.: МПСИ, 2006. - 496 с.
  116. Орлова Н.Х. Семья как объект социально-философского исследования: эволюция семейных отношений на рубеже ХХ-ХХI столетий: автореф. дис. … канд. соц. наук. - СПб., 2000. - 21 с.
  117. Падурина Е.А. Развитие позитивных родительских чувств как фактор коррекции самооценки дошкольника : дис. … канд. соц. наук. - Курган, 2007
  118. Парыгин Б. Д. Социальная психология. - СПб.: ИГУП, 2003. - 616 с.
  119.  Петрова А.А. Материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактор детско-родительского эмоционального взаимодействия: дис. … канд. психол. наук. - М, 2008
  120. Петрова Е.А. Межпоколенные отношения как ресурс совладающего поведения: автореф. дис. … канд. психол. наук. - М.: Институт психологии РАН, 2008. - 25 с.
  121. Петровский А.В. Всегда ли правы родители? Психология воспитания.-М.: Изд. «АСТ», 2003. - 399 с.
  122. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Педагогика, 1981. - 163 с.
  123. Петровский А.В., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. - 2001. - №1. - С. 19-26
  124. Платонов К.К. О системе психологии. - М.: Мысль, 1972. - 216 с.
  125. Поветьева М.Н. Связь типа родительского отношения с личностными качествами родителя и ребёнка: дис. … канд. психол. наук. - М, 2003
  126. Поздняков В.М. К вопросу о психологической готовности курсантов учебных заведений МВД СССР к службе в ИТУ. - М., 1989. - 35 с.
  127. Прангишвилли А.С. Общая психологическая теория установки // Психологическая наука в СССР. Т. 2. - М.: Мысль, 1960. - С. 126 - 143
  128. Прилепских О.С. Образ отца как детерминанта развития представлений о будущем супруге у девушек: дис. … канд. психол. наук. - Ставрополь, 2005
  129. Прихожан А.М. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.
  130. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
  131. Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. - 480 с.
  132. Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии личности в младшем школьном возрасте: дис. … канд. психол. наук. -  М., 2007
  133.  Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. - 424 с.
  134. Рахковская Е.М. Психологические особенности влияния семьи на развитие ценностных ориентаций подростка: дис. … канд. психол. наук. - М., 1995
  135. Родионов А.Н. Психологическая характеристика представлений в юношеском возрасте об отношениях со своими будущими детьми: дис … канд. психол. наук. - М, 2009. - 26 с.
  136. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. - СПб, 2007. - 365 с.
  137. Рубинштейн С.Л. Общественное или семейное воспитание. - М.: Задруга. - 1916. - 120 с.
  138. Рудина Л.М. Индивидуально-психологические особенности адаптивности женщин к беременности: дис ...канд. психол. наук. - М, 2003. - 198 с.
  139. Рыжкова А.В. «Образ семьи» у детей дошкольного возраста и их родителей: дис. … канд. психол. наук. - Санк-Петербург, 2009
  140. Савина Е.А. Родительские представления и установки: понятие, виды и структура // Семейная психология и семейная терапия. - 2001. - № 3. - С. 85 - 95
  141. Семенихина М.В. Взаимосвязь особенностей рефлексии и образов родителей у мужчин и женщин: дис ... канд. психол. наук. - М., 2008. - 180 с.
  142. Семичов С.Б. К критике концепции «больной семьи» // Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К. Мягер и Р.А. Зачепицкого. - Л., 1978. - С. 9 - 13
  143. Семья в психологической консультации / Под ред.: А.А.Бодалев, В.В. Столин. - М., 1989. - С. 27 - 65
  144. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. - СПб.: Химиздат, 2001. - 287 с.
  145. Скиннер Р., Клинз Д. Семья и как в ней уцелеть. - М.: «Класс», 1995 - 272 с.
  146. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 386 с.
  147. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 384 с.
  148. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989. - С. 174 - 185
  149. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. - 1986. - №2. - С. 110 - 117
  150. Соловьев Н.А. Браки семья сегодня. - Вильнюс: Минтис, 1977. - 226 с.
  151. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - 112 с.
  152.  Сорокоумова С.Н. Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: дисс. …д-ра психол. наук. Н. Новгород. – 2011. – 415 с. – C.119.
  153. Спиваковская А.С. Как быть родителями. - М.: Педагогика, 1986. - 236 с.
  154. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.
  155. Спирёва Е.Н. Влияние личностных особенностей родителя и ребенка на стиль семейного воспитания: дис ... канд. психол. наук. - М, 2004
  156. Старостина Л.Д. Роль отца в системе детско-родительских отношений у народов республики Саха (Якутия): дис ... канд. психол. наук. - М, 2003
  157. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.
  158. Столяренко А.М. Психология бдительности и боевой готовности. - М.: Изд-во Мин-ва обороны СССР и Генерального штаба сухопутных войск, 1975. - 54 с.
  159. Суворова О.В. Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: автореф. дис… доктора психол. наук.- Н.Новгород, 2012. - 48 с.
  160. Сысенко В.А. Супружеские конфликты. - М.: Финансы и статистика, 1983. - 175 с.
  161. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факторы, условия. - М.: Финансы и статистика, 1981. - 191 с.
  162. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. - М., 2006. - 407 с.
  163. Терехина С.А. Образы родительской и будущей семьи у девочек-подростков с делинквентным поведением: дис ... канд. психол. наук. -  М, 2006
  164. Тийт Э.М. Факторы риска, вызывающие расторжение брака // Социально-демографические исследования семьи в республиках Советской Прибалтики. - Рига, 1980. - С. 108 - 117
  165. Толстых А.В. Возрасты жизни. - М.: Молодая гвардия, 1998. - 221 с.
  166. Томчук М.И. Особенности психологической готовности юношей к службе в ВС СССР: дис... канд. психол. наук. - Киев,1984. - 189 с.
  167. Трифонова Е.В. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций у детей: дис ... канд. психол. наук. - М., 2001.
  168. Усцева М.Н. Личностные особенности подростков с аддиктивным поведением в семьях с нарушением отцовской функции: дис ... канд. психол. наук. - Москва, 2011
  169. Ухтомский А.А. Физиологический покой и лабильность как биологический фактор. Т. 2. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1951. - С. 122 - 135
  170. Федорова Н.В. Депривация в семье как фактор делинквентного поведения подростков: дис ... канд. психол. наук. - Омск, 2007
  171. Феоктистова Н.В. Материнские установки женщин и особенности психического развития детей младшего школьного возраста: дис ... канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2011
  172. Фрейд А. Введение в детский психоанализ: норма и патология детского развития. - М.: Попурри, 2010. - 448 с.
  173. Фрейд А. Разлука с матерью // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. Мухиной В.С. - М.: Просвещение, 1991. - С. 142 - 143
  174. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М.: Наука, 1989 - 456 с.
  175. Фромм Э. Душа человека. - М.: АСТ Астрель, 2010. - 251 с.
  176. Фромм Э. Искусство любить. - М., 1990. - 160 с.
  177. Хаймовская Н.А. Зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому: дис ... канд. психол. наук. - М, 1998
  178. Хайрутдинова А.Ф. Особенности взаимосвязи личности наркозависимых и их родителей: дис ... канд. психол. наук. - Казань, 2006
  179. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. - М.: Статистика, 1978. - 223 с.
  180. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. - М., 1997. - 720 с.
  181. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностических рисунках семьи: автореф. дис… канд. психол. наук. - М., 1985. - 21 с.
  182. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
  183. Хорни К. Невроз и развитие личности // К. Хорни. Собр. соч. в 3 т. Т. 3. - М., 1997. - С. 235 - 684
  184. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы. - М.: Просвещение, 1993. - 112 с.
  185. Чепракова Е.А. Влияние стиля взаимодействия с родителями на агрессивное поведение подростков: дис ... канд. психол. наук. - М, 2011
  186. Шатров Д.В. Личность родителей и нравственная сфера детей: дис ... канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2006
  187. Шелехов И.Л. Влияние типа акцентуации личности и структуры ценностей на формирование материнской функции беременных женщин: автореф. дис … канд. психол. наук. - Томск, 2006. - 28 с.
  188.  Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
  189. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. - М.: Апрель-Пресс, Изд-вo ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с.
  190. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии. - 1987. - №2. - С.47 - 54
  191. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. - СПб.: Речь, 2003. - 336 с.
  192. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 2002. - 656 с.
  193. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. - Л.: Медицина, 1990. - 192 с.
  194.  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: Изд. Ин-т практ. психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 287 с.
  195. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: ИТД "Летний сад", 2000. - 415 с.
  196. Эриксон Э. Идентичность, юность и кризис. - М., 1996. - 344 с.
  197. Этика и психология семейной жизни: Пособие для учителя / Под. ред. И.В. Гребенникова. - М.: Просвещение, 2003. - 283 с.
  198. Юферова М.А. Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет: дис ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2004
  199. Якимова Т.В. Специфика семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков: дис ... канд. психол. наук. - М., 2008 
  200. Янкова З.А. Городская семья. - М.: Наука, 1979. - 184 с.
  201.  Adler A. Uber den nevrosen Charakter. Grundzuge einer vergleichenden Individual Psychologie und Psychotherapie. - Frankfurt a. M.: Fisher Taschenbuch - Verlag, 1975. - 296 s.
  202.  Belsky J. The determinants of parenting: a process model. - Child Development, 1984. - Р. 83 - 96
  203.  Benjamin L.S. Structural analisys of social behavior // Psychological review.-1974. - V. 81
  204.  Brody S. Patterns of mothering. - N. Y., 1972
  205.  Crittenden P. Quality of attachment in the preschool years // Devel. Psycopathol. - 1992. - V. 4. - P. 209 - 241
  206.  Crittenden P. Treatment of anxious attachment in infancy and early childhood // Devel. Psycopathol. - 1992. - V. 47. - P. 575 - 602
  207.  Forehand R, Nousiainen S. Maternal and paternal parenting: critical dimension in adolescent functioning // Journal of family psychology. - 1993. - Vol. 7. - P. 213 - 221
  208.  Garner A., Wenar Е. The mother - child interaction in psychosomatic disorders. - Urbana: Univ.of Illinois Press, 1959
  209.  Herzog E. Children in fatherless families // In Review of child development research / Ed. B.M. Caldwell and H.N. Ricciuti. - Chicago: University of Chicago Press. - 1973. - Vol.3. - P. 141 - 232
  210.  Herzog, J. M. On father hunger: The father’s role in the modulation of aggressive drive and fantasy // In Father and child / Ed. S.W. Cath, A.R. Gurwitt and J.M. Ross. - Boston. - 1982. - P. 163 - 174
  211.  Herzog, J. M. Sleep disturbance and father hunger in 18-to 28 month-old boys: The Erikoning syndrome // Psychoanalytic Study Child. - 1980. - Vol. 35. - P. 219 - 233
  212.  Krech D., Crutchfield K., Livson N. Elements of Psychology. - New York, 1974. - 700 p.
  213.  Lamb M. The development and significance of father-child relationships in two-parent families // The role of the father in child development / M.Lamb,  C. Lewis. - New Jersey: Wiley, 2004. - P. 272 - 306
  214.  Lamb M. The role of the father: an introduction // The role of the father in child development / M.Lamb, C. Tamis-Lemonda. - New Jersey: Wiley, 2004. - 544 p.
  215.  Mahler M.S. On sadness and grief in infancy and childhood: Loss and restoration of the symbiotic love object // Psychoanalytic Study Child. - 1961. - Vol. 16. - P. 332 - 351
  216.  Mahler M.S. The psychological birth of the human infant / M.S. Mahler, F. Pine, A. Bergman. - New York: Basic Books, 1975. - 308 p.
  217.  McGoldric M., Gerson R. Genograms in Family Assessment. - N.Y.: W.W. Norton& Company, 1985
  218.  Olson D.H. Couples in conflict. II Eds. - New York: Jason Aronson, 1975
  219.  Pruett K.D. Children of the father-mothers // In Frontiers of infant psychiatry / ed. J.D. Call, E. Galenson, R.L. Tyson. - New York: Basic Books, 1984. - Vol.2. - P. 375 - 380
  220.  Pruett K.D. Edipal configurations in young father-raised children // Psychoanalytic Study Child. - 1985. - Vol. 40. - P. 435 - 456
  221.  Pruett K.D. Nurturing father // Journey toward the completeman. - New York: Warner, 1987. - P. 272 - 282
  222.  Richter H.E. Patient Family: Entstehung, Struktur und Therapie von Koflikten in Ehe und Familie. - Hamburg, 1970
  223.  Sears R. Patterns of child rearing. - NewYork: Evanston, 1957
  224.  Stevenson-Hinde J., Simpson M., Mothers Characteristics, interactions and infants characteristics // Child Development. - 1981. - Vol. 52
  225.  Trowell J. Setting the scene // The importance of fathers / J. Trowell, A. Etchegoyen. - Brunner-Routledge, Hove, 2002. - 256 p.
  226.  Watson J., Breed W., Posman H. A study in urban conversation: sample of 1001 remarks overhead in Manhattan // J. soc. Psychol. - 1948. - V. 28. - P. 121 - 123
  227.  Yang J. Fathering and children’s sex role orientation in Korea // Adolescence. - 2000. - Vol. 35 (140). - P. 731 - 745


ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРОГРАММА ТРЕНИНГА

«ЭФФЕКТИВНОЕ РОДИТЕЛЬСТВО»

Целями тренинговой программы «Эффективное родительство» являются: повышение компетентности участников тренинга в сфере родительства; развитие компонентов интегральной психологической структуры готовности к родительству.

Исходя из целей тренинговой программы, был поставлен ряд задач, относящихся к каждому из компонентов психологической готовности к родительству, комплексно решаемых в процессе проведения развивающих занятий:

Задачи когнитивно-рефлексивного компонента: осознание содержания понятия «родительство»; уточнение и расширение понятия «родительская роль»; осознание своих внутренних запретов и проблемных областей в сфере родительства; обучение анализу ситуаций детско-родительского взаимодействия; осознание участниками тренинга воздействия родительской семьи на характер взаимодействия членов собственной семьи; обучение навыкам рефлексии; проработка способов поведения, характерных для состояний «Я-Ребенок», «Я-Родитель», «Я-Взрослый» (по Э. Берну).

Задачи личностного компонента: формирование единства аксиологического поля (связь ценностей личности) семьи; работа над безусловным принятием значимых людей; осознание жизненных сценариев и работа с личностными смыслами и ценностями; обучение оказанию психологической поддержки; показ преимуществ личностной партнерской позиции в общении, в частности, в семье; получение обратной связи участником от группы о видении его в роли родителя; повышение компетентности в решении трудных ситуаций межличностного общения; развитие чувства собственной самоценности; формирование мотивации на личностные изменения и стремления к саморазвитию; формирование позитивной «Я-концепции»;

Задачи эмоционально-регулятивного компонента: обучение эмпатическому слушанию, развитие эмпатии; развитие культуры выражения чувств; обучение контролю над проявлениями эмоций; повышение уровня осознанности и контроля невербальных аспектов поведения; формирование эффективных установок внутренней свободы и уверенности; выработка индивидуального стиля реагирования в стрессовой ситуации межличностного взаимодействия.

Занятие 1

Упражнение «Знакомство» 20 — 30 мин

Цель: познакомиться; обратить внимание участников группы на свои ощущения и чувства и тем самым снять напряжение.

Инструкция: каждый участник тренинга представляется и рассказывает о своих ожиданиях от тренинга, о своем эмоциональном состоянии.

Упражнение «Путаница» 10 — 20 мин

Цель: групповое сплочение, активизация работы в группе, снятие напряжения.

Инструкция: группа встает в круг. По сигналу ведущего все закрывают глаза и, вытянув вперед руки, встречаются в центре круга. Правой рукой каждый берет руку любого другого члена группы, левая рука оставлена для того, чтобы за нее кто-нибудь взялся, после этого все открывают глаза. Ведущий помогает участникам таким образом, чтобы за каждую руку держался только один человек. Задача группы распутаться и встать в круг. В случае большой группы тренер делит участников на две и более группы и вводит соревновательный момент: кто быстрее распутается.

Упражнение «Переходим на один язык» 40 — 50 мин

Цель: осознание содержания понятия «родительство», решение проблемы согласования представлений о родительстве в супружеской паре в будущем.

Инструкция: каждый участник в течение 2-3 мин. пишет ассоциации к слову «родительство», затем происходит обсуждение ассоциаций в группе.

Далее обсуждается содержание родительства по схеме:

  1.  Является ли стремление стать родителем врожденным или приобретается в течение жизни?
  2.  Какие факторы влияют на исполнение родительской роли (родительская семья, друзья, мораль общества и т. д.)?
  3.  Насколько важно согласование ролей супруга и супруги, в каких сферах воспитания, в каких вопросах чаще возникают разногласия?

Упражнение «Гружу баржу» 10 — 20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Инструкция: участники сидят в круге на стульях и перекидывают друг другу мячик со словами: «(имя участника, которому кидают мяч), я гружу баржу (название объекта, которым «кидающий» собирается погрузить баржу)!». Объекты, которыми участники будут грузить баржу должны являться существительными в именительном падеже и начинаться с буквы, обозначенной тренером вначале упражнения.

Упражнение «Хождение» 40 — 60 мин

Цель: снятие телесных зажимов, настройка зрительного канала коммуникации, осознание характера своих телесных проявлений

Инструкция:

Первая серия (8-10 мин):

  1.  Просто ходим по пространству. Не забываем ваше дыхание – это музыка.
  2.  Ходим и встречаемся глазами с разными партнерами. Если вы уже кого-то увидели, не делайте вид, что контакта не произошло.
  3.  Ходим и пытаемся удерживать взгляд как можно дольше, не прекращая движения. Можно встречаться глазами на разной части пространства.
  4.  Ходим спиной вперед и удерживаем долго взгляд. Создаем себе безопасное положение оглядываниями.

Вторая серия (5-8 мин):

  1.  Свободно ходим, но как только кто-то прекратил движение и замер, вся группа должна замереть. И наоборот, кто-то пошел, и вся группа двигается.
  2.  Стараемся сбить ритм, ломаем его.

Обсуждение: что интересного заметили для себя в теле, в чувствах?

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Инструкция: каждый участник по очереди, передавая клубок и одновременно разматывая его, говорит о своих чувствах, том, что понравилось, запомнилось, было неожиданным. Ведущий выступает последним, резюмирует, подытоживает занятие.

Занятие 2

Упражнение «Пересаживалки» 10 — 15 мин

Цель: групповое сплочение, активизация работы в группе, снятие напряжения.

Инструкция: участники садятся по кругу, тренер стоит в центре круга. Тренер: «Сейчас у нас будет возможность продолжить знакомство. Сделаем это так: стоящий в центре круга (для начала им буду я) предлагает поменяться местами (пересесть) всем тем, кто обладает каким-то общим признаком. Этот признак он называет. Например, я скажу: «Пересядьте все те, у кого есть сестры», — и все, у кого есть сестры, должны поменяться местами. При этом тот, кто стоит в центре круга, должен постараться успеть занять одно из мест, а тот, кто останется в центре круга без места, продолжит игру. Используем эту ситуацию для того, чтобы побольше узнать друг о друге».

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Инструкция: каждый из участников делится впечатлениями прошедшего дня; говорит о том, что изменилось, произошло со времени последнего занятия.

Упражнение «Мир родителя» 50 — 60 мин

Цель: выделить проблемы, связанные с родительством, узнать мнение других участников относительно этих проблем.

Инструкция: в зависимости от количества участников они объединяются в группы по 4-6 человек. Каждой группе дается задание выделить проблемные сферы родительства как феномена, а также сформулировать ориентировочные пути их устранения.

Каждая микрогруппа ведет разработку проблемных ситуаций по одному из направлений конструкта:

  1.  родитель и значимое окружение;
  2.  супруги;
  3.  родители и ребенок;
  4.  семья и профессиональная среда;
  5.  родительство и самореализация.

Обсуждение принятых решений в группе, а также личных опасений участников по поводу их будущего родительства.

Упражнение «Жирафы, слоны, крокодилы» 10 — 15 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Инструкция: участники группы встают в круг, ведущий становится в центре круга. Ведущий показывает на любого из участников и произносит одно из трех слов: «жираф», «слон» или «крокодил». Участник, на которого указал ведущий и участники слева и справа от него должны изобразить соответствующую фигуру. На построение фигуры дается 2-3 секунды. Если кто-либо не справился с отведенной ему ролью в течение указанного времени, тогда он становится ведущим. Если же все выполнено верно и вовремя, тогда ведущий указывает на следующего случайного участника и т.д.

Фигура «Жираф»: участник, на которого указали, поднимает одну руку вверх с изогнутой кистью, имитируя голову жирафа; другую руку он приставляет к копчику, имитируя хвост жирафа. Участники слева и справа от него указательными движениями ладоней рук по корпусу «жирафа» показывают, что на нем есть пятна.

Фигура «Слон»: участник, на которого указали, сгибает одну руку в локте и хватает пальцами этой руки себя за нос, образуя кольцо; вторую руку он пропускает в получившееся кольцо, имитируя хобот слона. Участники слева и справа от него, приставляя согнутые в локтях руки, образующие большой полукруг, к голове «слона», имитируют его уши.

Фигура «Крокодил»: участник, на которого указали, вытягивает обе руки вперед, располагая их одну над другой под небольшим углом, имитируя полураскрытый рот крокодила. Участники слева и справа от него, рубящими движениями ребер раскрытых ладоней «проходятся» вдоль позвоночника «крокодила», имитируя его гребень.

Упражнение «Ценности нашей семьи» 50 — 60 мин

Цель: обсуждение приоритетов семейных ценностных ориентаций.

Инструкция: участники должны выделить и записать то, что является для их будущей семьи наиболее значимым, важным, что является семейной ценностью (7-10 позиций).

Происходит обсуждение в группе.

Упражнение «Клубок» 20 — 30 мин

Цель: завершение занятия, групповое сплочение; фиксация основных достижений тренингового занятия.

Инструкция: каждый участник по очереди, передавая клубок и одновременно разматывая его, говорит о своих чувствах, том, что понравилось, запомнилось, было неожиданным. Ведущий выступает последним, резюмирует, подытоживает занятие.

Занятие 3

Упражнение «Открытия» 10 — 20 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения улучшение групповой атмосферы, сокращение дистанции в общении.

Инструкция: участники группы сидят по кругу. У тренера в руках мяч. Тренер: «Сейчас мы будем бросать друг другу этот мяч и тот, у кого окажется мяч, завершает фразу: «ни кто из вас не знает, что я (или — у меня)...» Будем внимательны и сделаем это так, чтобы каждый из нас принял участие в выполнении задания. У каждого из нас мяч может побывать много раз».

Упражнение «Флэшбэк» 20 — 30 мин

Цель: настрой на работу, снятие напряжения.

Инструкция: каждый из участников делится впечатлениями прошедшего дня; говорит о том, что изменилось, произошло со времени последнего занятия.

Упражнение «Проективный рисунок» 60 — 80 мин

Цель: позволить участникам взглянуть на свою будущую семью глазами стороннего наблюдателя.

Инструкция: каждый участник рисует на листе бумаги свою семью, как он ее видит. Затем представляет вниманию участников свой рисунок.

Обсуждение: участники высказывают свои предположения о том, что хотел выразить в своем рисунке автор. Затем о своем замысле говорит сам автор рисунка.

Упражнение «Счет на три» 10 — 20 мин

Цель: активизация группы, завершение работы с предыдущим материалом и переход к новому виду деятельности.

Инструкция: участники рассаживаются на стулья в круг. Их задача досчитать до числа, обозначенного тренером в начале упражнения, называя числа подряд от одного и далее по очереди по кругу. Основное условие счета состоит в том, что числа, которые не содержат в своем составе числа 3 и не делятся на 3, называются вслух, в противном случае участник хлопает в ладоши, а следующий за ним участник называет следующее в ряду число. Если кто-либо из участников ошибается, то с него счет начинается заново с единицы.

Упражнение «Три плана» 30 — 40 мин