80404

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ЭКОЛОГОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Диссертация

Педагогика и дидактика

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью теории и методики формирования компетенций, которыми должен владеть выпускник среднего профессионального учебного заведения экологического профиля.

Русский

2015-02-17

1.24 MB

4 чел.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тольяттинский государственный университет»

На правах рукописи

                                 Голохвастова Елена Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ЭКОЛОГОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

                                                                                         профессор А.А. Коростелев

Тольятти – 2015

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ЭКОЛОГОВ

1.1.  Ретроспективный анализ развития экологического образования в России 15

1.2.  Роль компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования 34

1.3.  Педагогические условия формирования общих компетенций
у будущих экологов 57

Выводы по главе 1 70

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ  73

2.1.  Проектирование процесса формирования общих компетенций у будущих экологов 73

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций на основе личностно ориентированной технологии…………………………………                                      84

2.3.  Анализ результатов экспериментальной  работы  по формированию общих компетенций у будущих экологов 95

Выводы по главе 2 128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК  135

ПРИЛОЖЕНИЯ 152


ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе назрела необходимость преодоления экологического кризиса, что возможно лишь при изменении норм и правил хозяйствования, при радикальных преобразованиях в международном и национальном законодательстве, направленных на обеспечение экологической безопасности и охраны природы. Реализация указанных преобразований требует подготовки квалифицированных специалистов на всех ступенях системы образования. Это особенно важно для системы среднего профессионального образования, в которую недостаточно оперативно вносятся изменения, отвечающие возросшим требованиям рынка труда и способствующие  решению экологических проблем.

Потребность в подготовке профессиональных кадров экологической направленности возникла в связи с учреждением специальных государственных ведомств, ответственных за осуществление мониторинга состояния окружающей среды и контроля выполнения норм и правил хозяйствования. Актуальность исследования на социальном уровне подтверждается положениями нормативно-правовых документов РФ в сфере образования: Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг., Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года; Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года; Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ. Немаловажно подчеркнуть также отсутствие системы, направленной на мотивацию и закрепление профессионального выбора экологического профиля в среднем профессиональном образовании  (СПО). Следует учитывать и то, что во ФГОС СПО третьего поколения подчеркивается необходимость формирования различных компетенций у обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования, включая те, которые обеспечивают профессиональную подготовку будущих экологов.  

Основой Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) СПО третьего поколения являются общие компетенции, в состав которых входят: поиск информации для личностного развития, ответственность за принятые решения, интерес и осознание значимости своей профессии. Однако, каким должно быть научно-методическое решение проблемы их формирования у тех, кто получает экологическое профессиональное образование в системе СПО, – ещё не анализировалось в специальных научных исследованиях.

На практическом уровне исследование приобретает особую актуальность в связи с тем, что от компетентности специалистов - экологов  среднего звена, во многом, будет зависеть успешность преодоления экологических кризисных явлений в экономике и образовании. Это позволит будущим экологам на любом уровне принимать грамотные управленческие решения, основанные на достаточной осведомленности об экологических последствиях хозяйственной и образовательной деятельности. Важно отметить также и тот факт, что предпрофильная подготовка выпускников школ, поступающих на экологические специальности, явно недостаточна, так как в учебном процессе школы на нее отводится небольшое количество часов, отсутствуют специалисты, способные заинтересовать учащихся важностью решения экологических проблем.

Специфика организации учебного процесса учреждений СПО в соответствии с ФГОС третьего поколения заключается в том, что общие компетенции преимущественно формируются в общем гуманитарном и  социально-экономическом, математическом и естесвенно - научном учебных циклах дисциплин, которые изучаются на 1-2 курсах, и в меньшей степени в блоках дисциплин профессионального учебного цикла на 3 и 4 курсах. Таким образом, следует что, общие компетенции закладываются именно на начальных курсах техникума.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью теории и методики формирования компетенций, которыми должен владеть выпускник среднего профессионального учебного заведения экологического профиля.

Ретроспективный анализ литературы и научных исследований последних лет в области экологического образования позволил отметить работы Н. А. Бирюковой, изучающей становление системы непрерывного экологического образования в России, О. Г. Роговой, рассматривающей проблемы эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования, Д. С. Ермакова, представившего педагогическую концепцию формирования экологической компетентности учащихся, М. В. Аргуновой, И.Т. Гайсина, С. А. Степанова, М.А. Якунчева раскрывающих особенности подготовки будущих специалистов среднего профессионального звена. В этих работах выявлено, что профессиональная деятельность выпускников СПО тесно связана с экологией природных систем.

К проблемам развития экологического образования в системе СПО также обращались Г. В. Мухаметзянова, осветившая основные тенденции развития системы среднего профессионального образования, Л. Д. Давыдова, рассмотревшая модернизацию содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста, Н. М. Смыслова, изучившая проблемы социально-педагогической адаптации студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования.

Анализ исследований Е. В. Асафова, А. Н. Захлебного,  Т. А. Козловой, Т. М. Мишаткиной, Н. С. Назаровой, В. И. Сивоглазова, И. Т. Суравегиной, Л.Ю. Чуйковой по проблеме формирования общих компетенций позволил сделать вывод о том, что, в основном, эти исследования относятся к подготовке специалистов в высших учебных заведениях. В настоящее время далеко не достаточно освещены научные педагогические основы по формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования. Этому есть ряд причин, которые обусловлены следующими недостатками:

-пропедевтический курс, направленный на мотивацию обучающихся  к изучению последующих профессиональных дисциплин на младших курсах в учреждениях среднего профессионального образования, отсутствует;

- система экологического образования развивается медленнее, чем происходит обновление системы научных знаний в этой области;

- цель и содержание экологического образования сводятся к овладению  частными навыками и умениями;

- специальные экологические дисциплины изучаются только на старших курсах;

- количество часов, отводимых для будущих экологов на дисциплину «Введение в профессию» в учебных планах на первых курсах недостаточно.

Указанные недостатки позволяют выявить противоречия между:

- требованиями работодателей, возросшей потребностью современной системы среднего профессионального экологического образования в специалистах, владеющих общими компетенциями, и существующей системой их подготовки, не обеспечивающей в полной мере формирование достаточного уровня их развития;

- необходимостью более раннего формирования у будущих экологов общих компетенций и недостаточной разработанностью комплекса педагогических условий их развития в учебном процессе учреждений СПО.

Выявленные недостатки и противоречия явились источником научной проблемы исследования: каковы теоретические и организационные основы проектирования и реализации процесса формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования «Формирование общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования».

Цель исследования – повышение качества подготовки будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования на основе формирования общих компетенций.

Объект исследования – процесс подготовки будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования – педагогические условия формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: формирование общих компетенций в процессе подготовки  будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования будет эффективным, если:

- компетенция рассматривается как особый вид взаимодействия и взаимосвязи личного опыта, способностей, профессиональных качеств, знаний, умений и навыков субъекта во время деятельности в соответствии с его морально-ценностными ориентирами и убеждениями;

- модель формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования спроектирована на принципах компетентностного, системного, деятельностного и личностно ориентированного  подходов;

- комплекс педагогических условий формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования обоснован и реализован;

- методическое обеспечение формирования общих компетенций у  будущих экологов, включающее личностно-ориентированную технологию, разработано;

- организован на  научном уровне начальный этап  формирования общих компетенций у будущих экологов первого курса посредством внедрения в учебный процесс пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования».

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

- определить теоретические подходы к решению проблемы формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования;

- выявить педагогические условия формирования общих компетенций у будущих экологов;

- спроектировать модель и разработать личностно ориентированную технологию формирования общих компетенций у будущих экологов;

- разработать и апробировать пропедевтический курс «Основы экологии и природопользования», направленный на формирование общих компетенций у будущих экологов;

- экспериментально проверить эффективность формирования общих компетенций с помощью выявленного автором диагностического  инструментария.

Теоретической базой исследования выступают следующие педагогические идеи, концепции, теории:

- компетентностный подход в образовании (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.);

- концепция экологического образования (И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Б. Т. Лихачев, П. М. Мамедов, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина);

-  теория моделирования и конструирования педагогического процесса (Г. В. Ахметжанова, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, Н.В. Кузьмина);

- теоретическое обоснование различных аспектов среднего профессионального образования (В. М. Дёмин, Г. В. Мухаметзянова, Л. Г. Семушина, Ю. В. Шаронин ).

Методологической основой исследования послужили  подходы:

- личностно ориентированный, обеспечивающий процессы образования и самореализации личности (В.И. Загвязинский,  Л. А. Леонтьев, Э.Ф. Зеер,  И. С. Якиманская);

- системный, отражающий всеобщую связь явлений и процессов окружающего мира (С.И. Архангельский, А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Л. М. Мифтахова, Ю. А. Садовский);

- деятельностный, позволяющий рассматривать деятельность как  условие развития личности (Л. С. Выготский,  А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин).

Методы исследования. В работе использовался комплекс методов исследования, в числе которых теоретические методы (анализ нормативных документов в области образования и экологии, научной и методической литературы; сравнительный анализ; синтез; проектирование) и эмпирические методы (наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; тестирование; анкетирование; опрос; статистические методы анализа и обработки данных).

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г.о. Тольятти). В педагогическом эксперименте участвовали обучающиеся 1-го и 2-го курсов специальности «Рациональное использование природохозяйственных комплексов».

Исследование осуществлялось в три этапа.

В ходе первого этапа (2010-2011 гг.) проведен теоретический анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы и практического опыта по проблеме исследования. Определены научный аппарат, исследовательская база, стратегические направления этапов педагогического эксперимента, определен  диагностический инструментарий.

В ходе второго этапа (2012-2013 гг.) разработаны модель и личностно ориентированная технология формирования общих компетенций у  будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования; проведены констатирующий и формирующий  эксперименты.

В ходе третьего этапа (2013-2014 гг.) осуществлен контрольный  эксперимент; определена оценка уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов первых и вторых курсов в учреждении СПО; проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, подготовлены учебно-методические рекомендации; оформлен текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:- выявлены условия формирования общих компетенций у будущих экологов  (методическое обеспечение, технология, материальная база);

- определены научные предпосылки проектирования модели процесса формирования  общих компетенций будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования, включающей целевой, содержательно-организационный и результативный блоки;

- теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена личностно ориентированная технология формирования общих компетенций у будущих экологов;

- создано учебно-методическое обеспечение (практические задания, лекционный материал, оценочный инструментарий) формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования;

- реализована идея о том, что мотивированное изучение обучающимися СПО – будущими экологами дисциплин учебного плана сквозь призму начальных знаний по экологии будет обеспечено, если уже в первый год их учёбы ввести  пропедевтический курс «Основы экологии и природопользования»,  направленный на формирование у обучающихся приоритетных общих компетенций, а именно понимании социальной значимости профессии «Эколог», устойчивого  интереса к ней; умение принимать взвешенные экологические решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести ответственность за них; способность осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено понятие «компетенция»; осуществлены анализ и синтез современных научных представлений о формировании общих компетенций будущих экологов; в структуре общих компетенций будущих экологов выявлены компоненты и связи, расширяющие теоретико-методологическую базу обучения, основанного на компетентностном подходе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена личностно ориентированная технология формирования приоритетных общих компетенций у будущих экологов, которая призвана обеспечить формирование последующих общих компетенций средствами всех дисциплин учебного плана подготовки техников - экологов. Разработаны методические  рекомендации и намечены перспективы практического использования авторской модели и личностно-ориентированной технологии формирования общих компетенций у обучающихся других специальностей в учреждениях среднего профессионального образования. Апробирован и внедрен в учебный процесс подготовки будущих экологов по специальности «Рациональное использование природохозяйственных комплексов» в ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г.о. Тольятти) пропедевтический курс «Основы экологии и природопользования» [35], являющийся начальным этапом закрепления профессионального выбора. Проведенное исследование обогащает практику подготовки будущих экологов в условиях среднего профессионального образования, предоставляет возможность педагогам использовать как теоретическую часть исследования, так и практическую (авторский курс «Основы экологии и природопользования», анкеты,  методические рекомендации).

Личный вклад автора заключается в работе на всех этапах  проектирования и реализации процесса формирования общих компетенций у будущих экологов, непосредственном участии соискателя в научном эксперименте, обработке экспериментальных данных, подготовке публикаций по итогам исследования, проектировании и реализации личностно ориентированной технологии, разработке и внедрении в практику пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание студенческой молодежи»     (г. Димитровград, 2012 г.), VIII Международном научно-методическом симпозиуме «Современные проблемы многоуровневого образования»               (г. Ростов-на-Дону, 2013 г.), 7 Международной научно-практической конференции «Обучение и воспитание: методики и практика 2013/2014 учебного года» (г. Новосибирск, 2013 г.), IV Международной научно-практической конференции «Современные проблемы развития образования и воспитания молодежи» (г. Махачкала, 2013 г.), III Международной научно-практической конференции «Современное образование: плюсы и минусы, и перспективы» (г. Саратов, 2014 г.). По результатам исследования опубликовано 21 работа, в том числе 6 в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий», ГБОУ СПО «Губернский колледж г. Сызрани», ГБПОУ "Хворостянский государственный  техникум им. Юрия Рябова", ГБОУ СПО «Тольяттинский социально-экономический  колледж».

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются системным подходом к исследуемой проблеме; комплексной методикой, адекватной объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; сравнительными методиками определения уровня общих компетенций у обучающихся; воспроизводимостью результатов исследования на всех ступенях образования; использованием современных методик сбора и обработки информации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Общие компетенции у будущих экологов проявляются в понимании социальной значимости профессии эколога, устойчивости  интереса к ней; умении принимать взвешенные экологические решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести ответственность за них; в способности осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. В представленном понимании компетенция – это особый вид взаимодействия и взаимосвязи личного опыта, способностей, профессиональных качеств, знаний, умений и навыков субъекта во время деятельности в соответствии с его морально-ценностными ориентирами и убеждениями.

2. Модель формирования общих компетенций у будущих экологов, разработанная в соответствии с ФГОС СПО, включает следующие структурные блоки:

- целевой как прогнозируемый результат обучения в специально организованной среде, ориентированной на овладение обучающимися общих компетенций;

- содержательно-организационный, обеспечивающий поэтапную деятельность при формировании общих компетенций у будущих экологов и состоящий из поискового,  деятельностного, аналитического этапов;

- результативный, включающий в себя содержание, определённое ФГОС СПО, и оценку общих компетенций по следующим компонентам: мотивационному, когнитивному, деятельностному - и уровням: низкому, среднему и высокому.

3. Педагогические условия эффективного формирования общих компетенций, включающие в себя структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии эколога; вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение обучающимися компетенций; материально-техническую базу образовательного учреждения, включающую информационное обеспечение, учебно-методическую литературу для обучающихся и преподавателей, технические средства обучения – компьютеры, проекторы, обеспечивающую организацию обучения на компетентностной основе; использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельности  обучающихся, развивающих их познавательный интерес.

4. Личностно ориентированная технология формирования общих компетенций у будущих экологов, апробированная и внедренная в учебный процесс подготовки обучающихся по специальности «Рациональное использование природохозяйственнных комплексов» в Тольяттинском техникуме производственных технологий, представляющая собой совокупность содержания, методов, способов, форм организации обучения и инновационных средств их реализации, которые обеспечивают эффективное формирование общих компетенций (методы проблемного и активного обучения: лекции-дискуссии, проблемные лекции и семинары, метод проектов, ролевые игры, анализ конкретных производственных ситуаций). Основополагающее значение в формировании общих компетенций у будущих экологов принадлежит пропедевтическому курсу «Основы экологии и природопользования», посредством которого обеспечивается начальный этап формирования общих компетенций у будущих экологов и закрепляется выбор профессии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка,  включающего 162 наименования, содержит 16 таблиц, 6 рисунков и 4 приложений.

Основное содержание работы. Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются объект, предмет исследования, его цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования общих компетенций у будущих экологов» проведен анализ развития экологического образования, определены особенности применения компетентностного подхода в профессиональном образовании экологов, выявлены педагогические условия повышения эффективности формирования общих компетенций у будущих экологов  в учреждениях СПО.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию общих компетенций» спроектирована модель формирования общих компетенций, разработана личностно ориентированная технология, приведены данные об эксперименте по введению  в учебный процесс пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования», определен уровень сформированности общих компетенций  обучающихся. 

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, подтверждающие верность предложенной гипотезы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ЭКОЛОГОВ

1.1. Ретроспективный анализ развития экологического образования в России

Термин «экологическое образование» прошел определенную эволюцию от понятия «природоохранительное просвещение» (60–70-е годы), природоохранительное образование» (конец 70-х годов), «экологическое образование» (80-е – конец 90-х годов) к современному определению «экологическое образование в целях устойчивого развития» (начало XXI века).

В 1970 году в г. Карсон-Сити (США, Невада) прошла первая конференция по проблеме экологического образования, где сформулировано понятие экологического образования: «Экологическое образование это процесс, в котором  человек осознает ценность окружающей среды и уточняет основные положения, необходимые чтобы получить знания и умения, которые служат для понимания и признания  зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением».

Во время зарождения идеи устойчивого развития общества (вторая половина 80-х годов), подчеркивалось, что именно природоохранное образование является концепцией долгосрочного решения экологических проблем и должно пониматься как одно из долгосрочных средств достижения этого решения.

Стокгольмская конференция по охране окружающей среды в 1972 году приняла рекомендацию о создании международной программы по образованию в области окружающей среды, в которой центральным звеном во взаимоотношениях «человек – общество – природа» становится экологическое образование.

В резолюциях конференции ООН «Рио+20» подчеркнуто огромное значение экологического образования в реализации стратегии выживания и устойчивого развития человечества [40]. Международная комиссия по окружающей среде и развитию (1987 г.) для решения этой проблемы предложила концепцию устойчивого развития, в основе которой лежит соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития, что позволит удовлетворить потребности ныне живущих поколений, не нанося ущерба условиям жизни будущих поколений жителей Земли.

В 90-х годах был принят закон РФ «Об охране окружающей природной среды», один из разделов которого – «Непрерывное экологическое образование» составил основу организации экологического образования на всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного уровней [100]. В связи с данным обстоятельством наблюдается стабильный интерес педагогической науки к экологообразовательной тематике.

В 2005 году Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию образования в интересах устойчивого развития» [134]. Сущность, этой стратегии заключается в переходе от трансляции знаний и навыков, которые необходимы чтобы существовать в современном обществе, к способности жить в современных условиях, к  планированию социального развития, к способности предвидеть последствия предпринимаемых действий, а также возможные последствия в  природных экосистемах и социальных структурах [6].

30 апреля 2012 года Д.А. Медведев утвердил «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года», в которых поставлен ряд конкретных задач, связанных с развитием экологического образования и просвещения:

- обеспечение направленности процесса воспитания и обучения в образовательных учреждениях на формирование экологически ответственного поведения, в том числе посредством включения в федеральные государственные образовательные стандарты соответствующих требований к формированию основ экологической грамотности обучающихся;

- развитие системы подготовки и повышения квалификации в области охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности руководителей организаций и специалистов, ответственных за принятие решений при осуществлении любой  деятельности, оказывающей отрицательное влияние на окружающую среду;

- включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования и воспитания в государственные, федеральные и региональные программы [105].

На основе проведённого анализа эколого-педагогической литературы, можно сделать вывод, что на сегодняшний день нет чёткого понятия «эколого-педагогического образования» и не определены его цели. И.Т. Суравегина [136 с. 34] рассматривает экологическое образование как систему, развивающуюся на основе знаний предыдущих поколений. Основной целью экологического воспитания автор считает ответственность каждого человека, как личности, что способствует духовной связи его с природой и стремлению к самосовершенствованию. Так, И.Д. Зверев [46] предлагает рассматривать процесс экологического образования, как систему знаний, умений и навыков, полученных в процессе воспитания и обучения, призванных сформировать у человека нравственно-этическое понимание и ответственность за состояние природной среды. В процессе воспитания формируется экологическая культура, которая даёт возможность понять всю ценность живой природы.
Другие исследователи акцентируют внимание на экологическом воспитании, как мировоззрении. Исследователь Г.А. Ягодин [157 с. 78] считает, что любой современный человек должен не только обладать определённым объёмом систематизированных знаний в области экологии, но и подчёркивает особую роль человека и его ответственность в процессе принятия жизненно важных решений для всего человечества. Современное экологическое мировоззрение предусматривает развитие общества в целом и каждого человека в отдельности в неразрывной связи с развитием окружающего мира.

Такое же толкование термина экологическое образование мы можем наблюдать и в работах Д.Н. Кавтарадзе [54], который считает, что преодоление экологического кризиса возможно лишь на основе объединения усилий всего человечества путём разъяснения общечеловеческих ценностей, подчёркивает целостность природы и человека, их неразрывную связь, необходимость гармонизации их отношений.

Постоянно возрастающее воздействие человечества на окружающий мир требует от мирового сообщества неотложных мер по охране природы, поэтому так важно, чтобы подрастающее поколение понимало опасность негативного влияния неблагоприятных факторов на человеческий организм.

Основной идеей в работах В.М. Назаренко [93]  является мысль о том, что главная цель экологического воспитания – это создание условий для развития личности в гармонии с природой. Каждый индивидуум вправе строить свои отношения с окружающим миром, не нанося ему вреда своими действиями. Такой подход также можно считать природосообразным. З.И. Тюмасева [141] отмечает, что поступательное развитие человечества постоянно наступало на природу, в современном мире крайне остро встаёт проблема разъяснения и внедрения в культуру воспитания такого понятия, как природосообразные взаимоотношения, то есть такие, которые не наносят ущерб ни сущности человека, ни природе. Изучение фундаментальных основ экологии является основополагающим в формировании осознанного отношения к природным процессам, исключающим потребительский подход к природопользованию. Антропогенное влияние и преобразование окружающей среды, усилившееся в последние десятилетия, привело к экологическим катастрофам, имеющим техногенный характер. Эти явления представляют собой последствия потребительского отношения человечества к окружающему миру. Обострение экологической обстановки  привело к пониманию неразрывности связей между природными явлениями и деятельностью людей, а также к повышению интереса к экологическим проблемам и путям их преодоления. По мнению многих учёных воспитание экологической культуры у подрастающего поколения является залогом успешного сотрудничества человека с природой.

Проведенный анализ вышеперечисленных исследований позволил определить экологическое образование как непрерывный процесс формирования системы знаний, направленный на понимание ценности окружающей среды, признание взаимозависимости и неразрывности связи между человеком и его природным окружением.

Главная задача экологического образования – это повышение уровня экологической культуры общества и профессиональных навыков в области экологии и природопользования, формирование уважительного отношения к окружающему миру.

В настоящее время перед системой экологического образования стоит задача обеспечить возможность получения непрерывного образования, то есть образования в течение всей жизни. «В новой парадигме образования, с которой Россия вступила в XXI век, важно осознавать не только необходимость полноценной и диалектической трактовки роли человеческого фактора, но и концентрацию вокруг базового «ядра» личности её способностей к профессиональному самоопределению и саморазвитию» [9].

«Реформирование образования в стране исходит из принципиальной установки, суть которой заключается в том, что оно имеет личностную ориентацию, ставит личность в центр всей системы воспитания и образования. Человек рассматривается не только как движущая сила общественного прогресса, но и как его высшая цель и ценность. Такой подход к целям и задачам образования должен предостеречь от «потребительского» отношения к человеку, сделать акцент на понимании образования как сотворчества, диалога, а потому может быть положен в основу гуманистического воспитания и образования. Личностные аспекты образовательной деятельности, соотнесенность с гуманистическими ценностями и составляют основу новой парадигмы образования» [9].

«Таким образом, основная цель образования в условиях становления информационного общества – не только сохранить, но и усилить «человеческое в человеке», обеспечить полноценное развитие личности» [9].

  Одна из основных причин возникновения образования в интересах устойчивого развития, по мнению многих исследователей [56, 57], заключается в осознании необходимости изменений в образовательной парадигме с целью обеспечения дальнейшего устойчивого развития общества, экономики и окружающей среды.

Образование для устойчивого развития базируется на следующих основных принципах: разнообразие форм и методов образования; преемственность программ разных уровней; взаимосвязь с другими образовательными программами; адаптивность; учет местных особенностей; единство общего, профессионального и экологического образования и связь с практической деятельностью.

Дальнейшее развитие цивилизации может происходить только в согласии с законами природы, при осознании человеком своей истинной роли в системе биотической регуляции. В этом контексте экологическое образование оно становится образованием для устойчивого развития, что обеспечивает движение общества к экологически безопасному гражданскому миру.

Сегодня в мировой и отечественной педагогике начинает складываться новое стратегическое направление, которое получило название «образование в интересах (для) устойчивого развития» (ОУР) [101]. Его основная цель состоит в изменении существующего массового сознания людей, переориентировании их на сохранение универсальных ценностей жизни, в обучении тому, как, не выходя за рамки правового поля, находить компромисс в ситуациях, в которых вступают в конфликт экономическая выгода и экологическая целесообразность, личные потребительские запросы и общественные интересы.

В исследованиях, посвященных проблеме образования в интересах устойчивого развития общества, экономики и окружающей среды [56,71,72], подчеркивается, что «это не альтернатива существующему экологическому образованию, это его новая ступень, с переходом на которую оно приобретает статус – экологическое образование в интересах устойчивого развития (ЭОУР). Но при этом экологическое образование претерпевает существенные изменения, которые связаны с углублением его правовой и культурологической составляющих, с созданием в образовательных учреждениях активной экокультурной среды, с усилением деятельностной стороны эколого-образовательного процесса».

«Экологическое образование в интересах устойчивого развития – одно из  направлений модернизации общего среднего образования, которое направлено на решение социально-экологических проблем и создает  условия для  развития личности и ее самореализации  в быстро изменяющейся социоприродной среде» [2].

Обучить население управлять качеством жизни, осознавать существующие экологические возможности, ограничить экономическое развитие и необходимости адаптации к ним таковы цели образования для устойчивого развития. Основные задачи ЭОУР заключаются в следующем: создать условия, чтобы осознать необходимость учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, которая  направлена на изменение состояния окружающей среды и повышение качества жизни; сформировать надпредметные знания, умения, навыки и способы деятельности в результате изучения основных экологических законов  и концепции устойчивого развития [6].

Исследователи [97, 98, 132] направления экологической педагогики выделить следующие уровни непрерывного экологического образования и воспитания: экологическое воспитание в семье, общее экологическое образование, профессиональное образование (начальное, среднее, высшее), послевузовское, дополнительное экологическое образование на всех уровнях, профессиональная экологическая переподготовка в области экологии и повышение квалификации.

Для непрерывного экологического образования характерны следующие принципы обучения:

- последовательное обучение от простого к сложному;

- междисциплинарное обучение, основанное на  интеграции различных наук, в том числе естественных, социально-гуманитарных, инженерных;

- актуальность обучения, которое  позволяет вносить в содержание образования на каждом этапе новое, что диктуется новыми технологиями, международными соглашениями, новым законодательством и нормативной базой, а также результатов разработок основ в образовании  устойчивого развития, и на этой основе возможность постоянного обновления образовательных программ;

- использование современных информационных и образовательных технологий;

- мотивированность к обучению, к получению и переработке новых знаний;

- экологическая информативность;

- связь различных форм  образования;

- образование для устойчивого развития через всю жизнь, в том числе экологическое образование [97, 132].

Отличия образования в интересах устойчивого развития от экологического образования, до момента принятия «Стратегии образования в интересах устойчивого развития», представляют собой следующее:

1) содержание образования ориентировано на формирование потребностей  сегодняшнего поколения людей без вреда для условий жизни следующих поколений;  гармоничного образа жизни, с равными правами в различных аспектах жизни;

2) для реализации концепции устойчивого развития необходимо постоянно обновлять содержание современного образования. Для этого необходимо постоянно реформировать образование, чтобы обеспечить баланс между знаниями региональных и мировых интересов, перейти от трансляции информации к диалогу [132].

Основной задачей экологического образования является воспитание личностных качеств, отвечающих требованиям современного общества. Само содержание предмета изучения, дополненное идеями стабильного развития и социально наполненной практикой, позволит сформировать желаемые качества в молодых людях, создать их поведенческие навыки и опыт оценочных суждений. Следовательно, с точки зрения методологии экологическая позиция государства направлена на поддержку и приоритетное развитие экологического образования.

Другими словами, сейчас недостаточно иметь техническое, гуманитарное или естественнонаучное образование. Только гармоничное и постоянное образование позволит сформировать не только всесторонне развитую личность, но и способную к постоянной экологической деятельности уже одним только своим примером служения обществу. Такой уровень развития целостности человека возможен лишь благодаря синтезу самых разных дисциплин: естественных наук, гуманитарных знаний, психологии, искусства, этики и морали.

Экологическая политика государства основана на законотворчестве. В  частности, Федеральный закон Российской Федерации №7-ФЗ от 10 янв. 2002 г. «Об охране окружающей среды», в подразделе, отведенном экологическому образованию и воспитанию, описывает основные аспекты построения и особенности этой области педагогики [100].

Чтобы соответствовать требованиям закона, достичь желаемого результата и отдачи, необходимо обеспечить системное, комплексное, с проявленными междисциплинарными связями, непрерывное экологическое образование. При этом важна база, учитывающая природные условия регионов, социально-культурные, национальные и экономические особенности жизни общества. Тогда взаимосвязь и взаимовлияние природы и деятельности человека становятся более очевидными, что позволяет лучше достигать стоящие перед экологами цели. В этой связи важнейшей задачей становится формирование и культивирование чувства ответственности, развитие экологического мышления у всех членов общества.

Реализация непрерывности образовательного процесса влечет за собой обеспечение условий, способствующих потребности в саморазвитии личности, что неизбежно меняет характер процесса образования. Особенно значима непрерывность экологического образования, так как процесс формирования экологической культуры общества и профессиональных навыков в области экологии и природопользования длителен и должен осуществляться на всех ступенях образования. Анализируя становление и развитие в России непрерывного образования, можно выделить ряд этапов.

Первый этап, начало которого  приходится на 70-80-е годы прошлого столетия, можно охарактеризовать как осознание феномена непрерывного образования как повышения уровня знаний взрослых. Любой специалист на своем рабочем месте постоянно должен совершенствовать свои навыки и пополнять знания. С этой целью разрабатываются и внедряются достаточно эффективные способы для выработки у людей устойчивой мотивации к регулярному самообразованию. Можно отметить, что как раз в этот период на государственном уровне отмечается необходимость в непрерывном самообразовании на каждом рабочем месте и то, что только так можно добиться стабильного общественного развития.

1980-1990-е гг. можно отнести ко второму этапу — периоду углубления понятия непрерывности образовательного процесса. В конце 80-х годов была выработана концепция непрерывного образования, в соответствии с которой оно является фундаментальным принципом, а на нем  базируется новая модель образования. Система образования для этого должна быть многофункциональной, гибкой и способной меняться. В 1992 году в России был принят закон «Об образовании», который ввел нормативную базу для совершенствования непрерывного образования в стране.

Именно с этого, 1992, года начинается отсчет третьего этапа непрерывности в образовании. В этот период идет интенсивная разработка разнообразных концепций непрерывного образования, проясняется суть и необходимые условия для осуществления процесса самосовершенствования людей. Определяется совокупность тех взаимосвязанных элементов жизни людей, которые будут способствовать их мотивации к повышению знаний, квалификации как специалистов.

В частности, в концепцию непрерывного профессионального образования большой вклад внес А.М. Новиков [98], определивший три важнейших вектора движения человека по пути непрерывного профессионального образования: совершенствование профессионального мастерства без повышения общего образовательного уровня; постоянное повышение уровня образования; повышение образование с изменением профиля деятельности.

Начало 70-х годов прошлого века характеризуется повышением внимания к проблемам, связанным с охраной окружающей среды, что проявилось в расширение знаний из области экологии. В эти годы для нашей страны экологические знания и связанные с ними проблемы окружающей среды рассматривались лишь с просветительской точки зрения. В некоторых странах за рубежом уже тогда осознали необходимость решительных действия по защите природы, как и то, что специалистам для этого нужно иметь экологическое образование, ориентированное на решение именно такого рода проблем.

Несмотря на законодательные и нормативно-правовые меры, обуславливающие развитие экологической грамотности, эффективность этой работы в России  в тот период низкая, и по целому ряду параметров не соответствует международным стандартам, что беспокоит и тревожит. По этому поводу в 1994 году работала совместная коллегия Министерства образования России и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов и отметила, что причиной слабых темпов развития и невысокого качества образования российских экологов является: недооцененная обществом приоритетность экологического образования, слабое финансирование, низкий уровень материально-технического обеспечения, недостаточность педагогического, кадрового, информационного, научного и методического сопровождения учебного процесса. Отсутствие взаимосвязи в работе имеющихся образовательных учреждений и природоохранных объектов и организаций лишает будущих экологов в возможности применения на практике полученных знаний.

Исключение из федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования дисциплины «Экология», нарушает обеспечение преемственности и непрерывности экологического образования. А между тем, этот принцип является приоритетным направлением совершенствования систем образования европейских стран в их интеграции в общее образовательное пространство, закрепленный рядом совместных деклараций и коммюнике последних лет (в Болонье в 1999 г. и Берлине в 2003 г.) [22].

По публикациям работ из сферы экологического образования на протяжении более 30 лет можно заметить, как меняется направление и задачи экологии как науки. Просветительская деятельность 70-годов трансформируется во второй половине 80-х в работу, направленную на формирование экологической культуры. 90-м годам характерно воспитание ответственности по отношению к окружающей среде, введение понятия «экологическое сознание» в соответствии с новыми направлениями развития общества, основанными на гуманности по отношению к человеку и природе.

В настоящее время экологическое законодательство РФ насчитывает  более двадцати законов: «О безопасности» (1992 г.), «О животном мире» (1995 г.), «Об особо охраняемых природных территориях» (1995 г.), «О радиационной безопасности населения» (1995 г.), «Об экологической экспертизе» (1995 г.); «О безопасном обращении с пестицидами и агрохимикатами» (1997 г.), «Об отходах производства и потребления» (1998 г.), «Об охране атмосферного воздуха» (1999 г.), «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1999 г.), «Об охране окружающей среды» (2002 г.) и другие [108] .

В становлении и развитии среднего профессионального экологического образования естественнонаучной направленности в нашей стране могут быть выделены отдельные этапы. Период с начала 1980-х годов до 1992 года является этапом зарождения и формирования самостоятельных экологических специальностей (первоначальная разработка содержания профессиональной подготовки специалистов с ориентацией на решение экологических проблем). С 1992 по 2000 год для профессионального экологического образования естественнонаучной направленности наступает этап становления (определение требований к условиям реализации профессиональных образовательных программ и выделение инвариантного  ядра содержания этих программ). С 2000 по 2009 год профессиональное экологическое образование находится на этапе совершенствования (методическое обеспечение реализации дифференцированных программ), а с 2010 года, с момента принятия государственных образовательных стандартов третьего поколения, профессиональное экологическое образование в России вышло на этап международной унификации (разработка и реализация компетентностого подхода).

Вопросы профессиональной экологической подготовки студентов различных специальностей нашли отражение в исследованиях Н. Д. Андреевой [5], В. А. Гречушкина [37],  и других. Необходимо отметить, что относительно активно ведется разработка регионального компонента экологического образования и воспитания. Так, И. В. Кунцевич [77], Р.В. Опарин [104] большое значение придают не только изучению региональных экологических проблем, но и побуждению учащихся к активной деятельности по улучшению окружающей среды своего региона.

Потребность в отдельном направлении подготовки профессиональных кадров экологов возникла в связи с учреждением специальных государственных ведомств, ответственных за осуществление мониторинга за состоянием окружающей среды и контролем над выполнением новых норм и правил хозяйствования. В соответствии с новыми законами и нормативными актами на всех этапах хозяйственной деятельности от проектирования новых объектов, строительства, ввода в эксплуатацию, до утилизации отходов необходима комплексная экологическая оценка, для осуществления которой недостаточно знаний по одной фундаментальной науке, например, биологии, географии, геологии или химии.

В научно-методической литературе, касающейся проблем развития системы среднего профессионального образования, имеется ряд работ, посвященных различным аспектам подготовки будущих специалистов среднего звена:

- основным тенденциям развития системы среднего профессионального образования (Г. В. Мухаметзянова [92]);

- проблемам социально-педагогической адаптации студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования (Н. М. Смыслова [129]).

А. Н. Захлебный характеризует тенденции развития современного общего экологического образования в интересах устойчивого развития, отражающих эволюцию его содержания:

- от экологических проблем среды к экологии человека и социальной экологии;

- от охраны окружающей среды и рационального природопользования – к коэволюции общества и природы;

- от стратегии защиты от негативных последствий к их предвидению, прогнозу и упреждению;

- от естественнонаучного, предметного конструирования экологического образования к социально проблемному, гуманитарно-естественнонаучному [45].

Эти и другие положения получили отражение в «Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития» [69].

Экологическое образование должно обрести опережающий характер и перейти от:

- «знаниевой» парадигмы к формированию у студентов экологической компетенции и готовности жить в малопредсказуемом  мире;

- экологической грамотности к умениям проектирования своей деятельности в окружающей среде с учетом ее экологических последствий;

- описания и объяснения современных экологических проблем к предвидению, моделированию и прогнозированию возможных экологических ситуаций и упреждению их негативных последствий;

- экологических проблем среды к экологии человека, его культуре, здоровью и безопасности жизнедеятельности».

Соответственно, основными задачами профессионального экологического образования в интересах устойчивого развития следует считать разработку и совершенствование междисциплинарных учебных тем, необходимых для включения в традиционные учебные дисциплины, и выработку у студентов таких качеств, как социальная ответственность, инициативность, способность формулировать проблемы и искать пути их решения, а также терпимость к альтернативным суждениям.

Рассматривая экологическое образование в учреждениях СПО, была выявлена следующая проблема: как научить обучающихся владеть новыми экологическими знаниями, которые способствуют улучшению состоянию биосферы, приводят к гармонизации отношений всех живых существ на планете.

Таким образом, экологическое образование в учреждениях СПО призвано обеспечить формирование таких качеств личности, которые востребованы социумом, то есть профессиональных эколого-ориентированных знаний, а также экологически грамотного поведения, основанного на эконцентрическом типе экологического сознания.

В 1990-е годы Перечнем специальностей средних специальных учебных заведений в группе специальностей «Окружающая среда и обеспечение жизнедеятельности» были предусмотрены имеющие экологические составляющие специальности, по которым готовились экологи и техники-технологи: 0601 «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов», 0602 «Охрана атмосферы на предприятиях», 0604 «Экология», 3110 «Гидромелиорация». При создании «Классификатора специальностей среднего профессионального образования», утвержденного приказом Госкомвуза России от 25.05.94. №4, специальности экологического профиля были укрупнены. Так, специальности 0601 и 0602 были объединены в специальность 3201 «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов». Сегодня из 81 государственного учреждения среднего профессионального образования РФ, ориентированного на подготовку специалистов экологического профиля, 72 осуществляют выпуск профессионалов по специальности 3201 «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов» [114].

Отечественная сфера начального и среднего профессионального образования и подготовки прошла сложный исторический путь становления: от разрозненных мастерских и ремесленных школ к сети фабрично-заводских училищ и далее – к полноценной системе профессионально-технических училищ и техникумов. При этом на всех этапах своего развития система начального профессионального и среднего профессионального образования формировалась в соответствии с социально-экономической ситуацией в стране, обеспечивая реальный сектор экономики и социальную сферу в различные периоды исторического развития государства квалифицированными рабочими кадрами и специалистами среднего звена.

Основы ныне действующей в Российской Федерации системы начального и среднего профессионального образования заложены в середине прошлого века, когда в системе образования были сначала выделены, а затем организационно оформлены начальный и средний уровни профессионального образования.

Данная система охватывает подготовку по программам начального профессионального, среднего профессионального образования и программам профессиональной подготовки в учреждениях начального профессионального образования (НПО) и среднего профессионального образования (СПО), а также в учебных центрах предприятий и в подразделениях вузов.

Существование совокупности уровней начального, среднего и высшего образования, а также дополнительного образования и профессиональной подготовки позволяет гражданам Российской Федерации выбирать различные пути (траектории) получения профессии и повышения квалификации [114].

Значительные изменения система российского профессионального образования претерпела в период с 2008 по 2012 годы в русле общих процессов демократизации жизни общества, формирования рыночной экономики. Важным событием этого периода стала передача в собственность субъектов Российской Федерации федеральных государственных образовательных учреждений среднего профессионального образования в соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2011 г. № 2413-р [130].

Принятие Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» [145] и государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» задало новый вектор развития системы профессионального образования и профессионального обучения [36].

В «Стратегии образования в интересах устойчивого развития» [134] система подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций охватывает область образования, включающую реализацию образовательных программ, результаты подготовки по которым соответствуют с 2-го по 6-й уровням квалификации для разработки профессиональных стандартов:

- программы профессионального обучения (профессиональная подготовка, повышение квалификации и переподготовка по профессиям рабочих (служащих);

- программы подготовки квалифицированных рабочих (служащих) и программы подготовки специалистов среднего звена (образовательные программы среднего профессионального образования);

- практико-ориентированные программы бакалавриата (образовательные программы высшего образования).

Система начального профессионального и среднего профессионального образования включает государственный и негосударственный секторы.
При этом подготовка рабочих кадров с начальным профессиональным образованием осуществляется только в государственных образовательных учреждениях. Государственный сектор системы подготовки квалифицированных рабочих (служащих) и специалистов среднего звена представляет собой разветвленную сеть, включающую 4444 государственных образовательных учреждений (в том числе 1719 образовательных учреждений НПО и 2725 образовательных учреждений СПО); 200 государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, реализующих программы НПО и СПО (в том числе 33 высших учебных заведения, реализующих программы НПО, и 179 высших учебных заведений, реализующих программы СПО) [114].

Общий контингент обучающихся составляет 3 138,5 тыс. человек, в том числе: в учреждениях НПО обучается 472,4 тыс. человек; учреждениях СПО – 1 984,4 тыс. человек; в высших учебных заведениях по программам НПО обучается 9,9 тыс. человек; в высших учебных заведениях по программам СПО обучается 337,1 тыс. человек; в образовательных учреждениях СПО по программам НПО – 334,7 тыс. человек.

Всего во всех видах государственных образовательных учреждений по программам НПО обучается 817,0 тыс. человек, по программам СПО – 2 319,1 тыс. человек. В 2012 году на программы НПО принято 451,1 тыс. человек, на программы СПО – 729,0 тыс. человек, что в целом составило 1 180,1 тыс. человек.

В государственном секторе выпуск по программам НПО и СПО в 2012 году составил 965,7 тыс. человек, из них: по программам НПО – 435,9 тыс. человек; по программам СПО – 530,2 тыс. человек. Государственные образовательные учреждения профессионального образования занимают преобладающее место в подготовке рабочих кадров и специалистов среднего звена [114].

В негосударственном секторе осуществляется подготовка специалистов среднего звена в учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования, а также подготовка рабочих кадров по краткосрочным программам профессиональной подготовки на базе учебных центров корпораций. Всего функционирует 256 негосударственных образовательных учреждений среднего профессионального образования с общим контингентом 102,7 тыс. человек и 16 структурных подразделений высших учебных заведений, реализующих программы СПО, с общим контингентом 3,3 тыс. человек. За последние 5-7 лет в государственной системе подготовки рабочих кадров наблюдается тенденция ежегодного сокращения числа учреждений, сокращения приема и сокращения численности выпускников учреждений НПО и СПО. На ситуацию влияет как неблагоприятный демографический тренд, обусловленный снижением рождаемости в 1990-х годах, так и смещение общественных предпочтений в части выбора образовательной траектории в пользу высшего образования [114].

Тенденция непрерывности образования как основополагающий, ведущий принцип его развития и ценностный фактор каждого индивида предусматривает воспитание человека нового типа, который в динамически меняющихся социально-экономических условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад и в самореализацию, и в развитие общества, его прогрессивное обновление. Развитие личности рассматривается при этом как непрерывный процесс, ориентирующий учебно-познавательную деятельность не только на усвоение знаний, но и на активное преобразование окружающего мира.

Проведенный ретроспективный анализ развития экологического образования в России показал, что в настоящее время экологическое образование является неотъемлемой частью системы образования в Российской Федерации, реализуется во всех образовательных учреждениях системы образования независимо от их типа и вида в соответствии с законом «Об охране окружающей среды» и направлено на формирование экологически ответственной личности.

Экологическое образование в учреждениях СПО направлено на формирование социально востребованных качеств личности, таких как профессиональные эколого-ориентированные знания, а также экологически грамотное поведение.

Основой построения и важнейшим инструментом практической реализации экологического образования является компетентностный подход, роль которого в  системе СПО рассмотрена в следующем параграфе.

 

1.2. Роль компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования

В настоящее время на российском рынке труда происходят заметные изменения, вызванные рядом причин: падением спроса на неквалифицированный труд, внедрением автоматизированных систем управления производственными процессами, возникновением множества новых профессий, размытием границ между профессиями, а это означает, что работникам приходится чаще переучиваться. Если раньше можно было поступить в хорошее учебное заведение и получить профессию почти на всю жизнь, то сегодня это невозможно.

Среднее профессиональное образование в современной России определяется как промежуточное звено между начальным и высшим профессиональным образованием, как результат их интеграции.

Среднее профессиональное образование – это система, направленная на подготовку «универсальных специалистов», перечень формируемых компетенций которых достаточно широк, универсален и уточняется лишь с учетом характера объектов будущей профессиональной деятельности.

На современном рынке труда в условиях непрерывной модернизации производства важнейшими качествами специалиста считаются инициативность, способность творчески мыслить и находить правильные решения в нестандартных ситуациях. Работодатели заинтересованы не только в профессиональной компетентности выпускников, но и в их воспитанности, коммуникабельности, уровне их общей культуры. Также важны такие качества, как выносливость, дисциплинированность, умение владеть собой в сложных ситуациях. Кроме того, современный квалифицированный рабочий, специалист должен не только обладать определенным набором знаний, умений и навыков, но и уметь ориентироваться в нестандартных производственных ситуациях и находить новые, нетипичные производственные решения.

Решить эти сложные проблемы в области СПО предполагается путем внедрения и реализации ФГОС СПО. Федеральный государственный образовательный стандарт ставит задачу формирования у выпускников общих и профессиональных компетенций.

Запросы и потребности современного рынка труда, предъявляемые к качеству профессионального образования, базируются на положении о том, что профессиональное образование – это не только профессиональное обучение как процесс формирования специфических профессиональных навыков посредством специальных методов обучения, но и целый комплекс или система, куда входят профессиональная ориентация, обучение, повышение квалификации, профессиональная социализация и адаптация на всех этапах приобретаемого статуса (абитуриент, студент, выпускник – молодой специалист, а впоследствии и профессионал, мотивированный к повышению своего профессионального уровня в течение всей трудовой деятельности).

Сегодня необходимо формирование и развитие социально ориентированной личности, в полной мере реализующей свой потенциал, становление знающего специалиста, ответственного за результаты и качество своей деятельности.

Реализация компетентностного подхода при формировании общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования обеспечивается путем сочетания учебной и внеучебной работы, создания социокультурной среды, необходимой для всестороннего развития личности. Общие компетенции формируются главным образом посредством освоения дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла. Важную роль в формировании общих компетенций также играют физическая культура, учебная и производственная практики. Профессионалу-экологу необходимо не только свободно ориентироваться в своих специальных областях, но и осознавать роль экологии в современном обществе и экономической системе, как одной из составляющих частей рационального природопользования, построенного на принципах устойчивого развития.

Выпускник должен обладать знаниями в смежных с экологией областях гуманитарных и общественных наук, владеть информационными технологиями, необходимыми ему для профессиональной деятельности, знать иностранный язык, хотя бы той мере, которая позволит ему качественно выполнять свою работу и быть в курсе тех изменений, которые происходят в профессиональной среде.

Реализацию масштабных проектов освоения природных ресурсов невозможно представить без участия компетентных профессионалов-экологов. Экологи также обеспечивают совершенствование систем управления топливно-энергетической, лесохозяйственной и жилищно-коммунальной сферами экономики. Важна роль экологов и в сохранении природных местообитаний, которые будут играть роль поддержания стабильности окружающей среды, развития сельского хозяйства, рекреации и туризма.

Концепция компетентностного подхода лежит в основе обновленных стандартов третьего поколения (ФГОС СПО) и ориентирована на приобретение обучающимися не только профессиональных знаний и умений, но и  формирование у них, в том числе и у будущих экологов, общих компетенций.

В современной науке компетентностный подход интенсивно разрабатывается В. И. Байденко [13], А. А. Вербицким [28], И. А. Зимней [49], А. Н. Полосиным [110], Ю. Г. Татуром [138].

В качестве ведущего подхода к обучению в «Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 год» [135] рассматривается компетентностный подход, призванный обеспечить людей знаниями и специальными навыками, сформировать их компетентность и уверенность в себе, а также улучшить возможность вести гармоничный образ жизни и заботиться о ценностях социума,  культурном многообразии [32].

Авторы «Стратегии» [135] считают что,  образование, как  одно из прав человека, является предпосылкой для достижения устойчивого развития и представляет собой важнейший инструмент эффективного управления,  развития демократии. Роль образования в интересах устойчивого развития в  развитии и укреплении возможностей отдельных людей, сообществ, организаций и стран, которые позволяют иметь собственное мнение и выбирать. Такой вид образования изменяет взгляды людей, делает возможным стать миру более безопасным, более здоровым и более процветающим, таким образом повысить качество жизни. Это образование дает возможность критически мыслить и повышает информированность,  расширяет возможности, что приводит к  разработке новых подходов и концепций и развитию  новых  методов, средств, технологий  их осуществления [33].

Д. С. Ермаков [41] считает что, высокое качество образования достигается  внедрением компетентностного подхода как  основы образования, который осуществляется за счет следующих изменений:

- целей воспитания и обучения в направлении от общеобразовательной подготовки к формированию у обучающихся способностей к решению познавательных, личностных, профессиональных и социальных проблем;

- использования развивающих образовательных технологий, которые обеспечат опережающий характер образования и развития обучающихся;

- построения содержания современного образования по принципам, фундаментальности, практичности, вариативности;

-  принципов  оценки эффективности образовательных систем.

В настоящее время, с точки зрения Д.С. Ермакова [41], компетентностный подход является основой для  модернизации общего экологического образования, что обеспечивает формирование высокой социальной активности граждан, которые вносят вклад в решение проблем окружающей среды.

Компетентностный подход с нашей точки зрения необходимо рассматривать как механизм изменения сложившейся ситуации в экологическом образовании и звено интеграции психологического и  педагогического знания для  разработки идей образования,  нацеленных на формирование и развитие  экологоориентированной личности. В современных исследованиях широко обсуждается компетентностный подход как принцип образования, который предусматривает опыт решения различных проблем, выполнение функций, относящихся ко многим  сферам жизни, роли в социуме.

Компетенция и компетентность, по мнению Г. К. Селевко [120],  образуют объекты компетентностного подхода, который ориентирует образование, чтобы создать условия для овладения комплексом компетенций, они необходимыдля выживания в  современных условиях.

Сущность компетентностного подхода в нашем исследовании рассмотрена для определения теоретических аспектов и  практических направлений экспериментальной работы в системе среднего профессионального образования.

Сущность компетентностного подхода заключаетсяв:

- необходимости создать ситуацию выбора с опорой на интересы и потребности; в процессе обучения студентов нужно активизировать, чтобы студент искал, исследовал, строил свое знание, усилении личностной направленности образования;

- ознакомлении, включении обучающихся в деятельность, решении  жизненно важных задач через освоение новых видов и способов деятельности;

-  установке на развитие личности, котороепозволяет видеть свой собственный рост, свои достижения [108].

Учебная задача в  научной литературе [3] определяется как  основная единица компетентностного подхода.

Компетентностный подход, в соответствии с позицией В. И. Байденко [13], дает возможность «изменить  в профессиональном образовании ориентацию  от знаний к использованию и организации знания; исключить давление объекта (предмета труда), (но не пренебрегать им); уложить в основу стратегию повышения гибкости; установить основополагающим принципом междисциплинарные объединенные требования к итоговым оценкампрофессионального образования; направить деятельность человека на постоянное многообразие профессиональных и реалистичных ситуаций» [35].

И. А. Зимняя полагает, что «компетентностный метод устанавливает результативно-целевое направление образования, развиваеториентированность образования на практику, его практический, предметно-профессиональный аспект» [49]. По ее утверждению, «компетентностный подход не  является противопоставлением знаниям, умениям и навыкам, поскольку этот метод только выделяет значение опыта, навыков на практике применятьзапас знаний для решения конкретных задач. Однако он не равноценен такому подходу, так как определяет зависимость знаний от умений, ставит акцент на практической стороне вопросов, кардинально углубляет его содержание собственно личностными составляющими» [35,49].

Компетентностный подход предполагает разработку системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающей потребностям современного мирового рынка труда. Следует отметить, что компетентностный подход противопоставляется «знаниевому» в смысле передачи учащимся готового знания в виде информации, сведений.

Компетентностный подход в образовании включает два основных понятия: компетенция и компетентность. В научной литературе можно встретить различные точки зрения на соотношение этих понятий [35].Определение компетенции как понятия затрудняется тем, что категория компетенции является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам, которые возникли из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям и не соотносятся с системой понятий дидактики. Поэтому понятия «компетентность» и «компетенция» имеют большое количество трактовок.

В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций:

1) понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний;

2) компетенция формируется в результате осознанной деятельности;

3) приобретение компетенций зависит от активности обучаемых;

4) природа компетенций носит контекстуальный характер.

Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня.

Все исследователи [14, 34, 35, 64, 65, 66, 160] , изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Определение структуры и содержания компетенций – одна из задач данного диссертационного исследования.

По мнению одних, компетенция представляет собой способность к реализации знаний, умений и качеств личности в процессе деятельности; другие подчеркивают когнитивную сущность этого понятия и отделяют его от «компетентности».

Н. Г. Милованова [35, 84 с. 34]  считает, что «компетенция – это способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и понимания соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи».

Подход, основанный на компетентности можно охарактеризовать как усиление прагматической и гуманистической направленности образовательного процесса, подчеркивает И. А. Зимняя [49]. Анализируя достаточно многочисленные примеры употребления терминов «компетенция» и «компетентность» как синонимов, И. А. Зимняя также допускает их совместное употребление.

В частности,  Э. Ф. Зеер определяет компетентность как «…целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний», а компетенцию как«обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, то есть способность человека на практике реализовывать свою компетентность» [26,47].

Имеются и различные трактовки этих терминов. А.В. Хуторским компетенция объясняется как «комплекс взаимосвязанных качеств личности, относящихся к конкретному спектру предметов и процессов». Компетентность, по его мнению, – «это факт наличия у человека соответствующей компетенции, в которую входит его личное отношение к ней и предмету деятельности».  Другими словами, «компетенция – это требование к подготовке обучаемого в определенной области образования, а компетентность – конкретные качества личности обучаемого и, как минимум, опыт по отношению к деятельности в определенной области» [26, 148].

К. Велде [162] в своем исследовании рекомендует определять компетентность «как характеристику личности или комплекс мобильных знаний, навыков, умений и гибкого мышления», а компетенция, по его утверждению, – «некоторые отстраненные, заранее заданные требования к образовательной подготовке обучаемого» [26].

Т. Е. Исаева рассматривает компетенцию как, «определенное качество восприятия человеком действительности, она подсказывает, как наиболее эффективно решить жизненные ситуации». Исключительность компетенции - способность личности применять полученные знания, навыки, вкладывать в них  новые смыслы, информацию, объекты действительности в развитии постоянного личностного самосовершенствования [26,53].

Э. Шорт [161] дает следующее определение компетенции: «…владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, способность реагировать на воздействие среды и изменять ее» [26].

Согласно федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования [144] понятие  компетенции понимается, как «способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. «Общие компетенции представляют собой совокупность социально-личностных качеств выпускника, которые обеспечивают осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне». «Профессиональные компетенции- это способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности» [119].

Некоторые специфические ожидания, связанные с профессиональной деятельностью выпускникапредъявляются, в первую очередь, работодателями и обществом. Компетенции рассматриваются как факт,который отражает существующий баланс между интересами общества, образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.

Исходя из выше изложенного, можно сделать следующий вывод: компетенция – это, с одной стороны, определенная общественная норма, социальный заказ, требование, а с другой - способность личности к качественной продуктивной деятельности в соответствии с социальным заказом. Компетентность включает в себя владение компетенцией, а также личностные качества, знания, умения, опыт и способности в определенной сфере для самореализации в профессиональной деятельности [26].

Принимая во внимание сказанное, следует уточнить определение А.В. Хуторского [149]: компетенция – это взаимосвязь и взаимодействие личностно значимых характеристик индивида (знаний, навыков, умений, способностей, качеств), которые определяют его отношение к различным сторонам реальности, и способствуют выполнению им определенных видов деятельности, обусловленной конкретным мотивом и целями, поставленными, в том числе самим индивидом. В нашем понимании компетенция - это особый вид взаимодействия и взаимосвязи личного опыта, способностей, профессиональных качеств, знаний, умений и навыков субъекта во время деятельности в соответствии с его морально-ценностными ориентирами и убеждениями.

Компетенции определяют личностное отношение к миру, поставленным целям, обусловленным определенными мотивами. Компетенция постоянно развивается, обогащаясь опытом, новыми знаниями в практической, коммуникативной и познавательной деятельности. Компетентность, с этой точки зрения, является способом сознательного использования и реализации компетенции в рамках конкретной ситуации для решения учебных или профессиональных задач [26].

Н. В. Скалон [125] предполагает, что не каждый выпускник свяжет свою профессиональную жизнь с окружающей средой, но все будут гражданами, которым придется принимать решения на различных уровнях. Чтобы принимать ответственные решения в современных сложных условиях выпускнику необходимо не просто знать различные отраслях экологии, но и уметь совершать действия в специфической или кризисной экологической ситуации [139].

Компетентность в той или иной профессиональной сфере представляет собой совокупность образовательных модулей,  каждый из которых будет формироваться как специфическая функция  будущей профессиональной деятельности.

В педагогике профессионального образования компетентностный подход трансформировался в модульно-компетентностный. Развитие модульно-компетентностного подхода в теории и практике  современного образования характеризуется  следующими особенностями:

- компетентностный подход предусматривает, что  конструирование содержания образования перейдет от «знаний» к «способам деятельности», что нашло  отражение  в государственных образовательных стандартах и в основной профессиональной образовательной программе (ОПОП),  разрабатываемой на основе государственного образовательного стандарта;

- модульно-компетентностный подход является формой  реализации, служит результатом  пристального изучения компетентностного подхода в  системе профессионального образования.

Одним из ключевых принципов модульно-компетентностного подхода служит его направленность на цель, значимую для трудовой сферы. Отдельный модуль, выступающий единицей ОПОП  учебного заведения НПО и СПО, позволяет осваивать умения и знания, чтобы сформировать определенную компетенцию. Эта компетенция делает возможным выполнение конкретной трудовой функции, которая  отражает требования рынка труда [119].

Чтобы построить ОПОП на основе модульно-компетентностного подхода необходима постоянная обратная связь разработчиков программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Если отсутствуют профессиональные стандарты, то информация об этих требованиях может быть получена из  анализа  рынка труда или анализа потребностей в умениях. Это положение является главным для понимания сущности ОПОП на основе модульно-компетентностного подхода.

Отметим, что совсем недавно, когда трудовая деятельность была разбита на  стандартные операции,  функционального анализа не требовалось. В настоящее время именно планирование, решение задач лежат в основе требований современной экономики, так как работники должны уметь адаптироваться и обладать множественными умениями [139].

Разработка стандартов для образовательных результатов, повлекла за собой возможность различных подходов к проектированию ОПОП. Поэтому разработка основной профессиональной образовательной программы на сегодняшний день стала творческой задачей. Использование в программе принципов модульно-компетентностного подхода, является критерием правильности решения задачи по разработке основной профессиональной образовательной программы. Нельзя переносить старые дидактические единицы учебного материала в новые формы модульных программ, так как это не приводит к формированию компетенций [там же].

Анализ современных исследований показывает, что система ценностных ориентаций, установок и мотивов учащихся учреждений СПО внутренне противоречива. Материальное благополучие оказываетсяосновным мотивом деятельности обучающегося учреждения среднего профессионального образования, а мотивы самореализации и саморазвития играют второстепенную роль. Наименьшую значимость для обучающихся представляют следующие мотивы: «Конкурентоспособность в условиях безработицы», «Высокий уровень образования», «Организация работы других». Таким образом, выпускники школ, поступившие в колледж, не заинтересованы в  практической деятельности в условиях рынка труда,  и не представляют какую роль, играет собственная конкурентоспособность в современных условиях. Для профессионального становления и престижа таких студентов неважны мотивы творческой и предпринимательской деятельности, у них нет стремления,  быть лидером. Основное противоречие заключается в том, что  учащиеся стремятся добиться материального благосостояния, а значит  социальной защищённости и жизненного успеха, но не понимают каким путем можно достигнуть этой цели [119].

Формирование общих и профессиональных компетенций в учреждениях СПО требует  особой организации образовательного процесса. Принципиальное отличие обучения в рамках компетентностного подхода от традиционного заключается в изменении и задач обучения, и методики преподавания, а так же в  программах, основанных на компетенциях, где результатом  обучения являются освоенные компетенции.

Обучение в рамках компетентностного подхода предполагает стимулирование активной позиции обучающегося и побуждению его к самостоятельному обучению. При таком обучении формируется активная позиция как у обучающего, так и у того, кто обучается. Этим двум сторонам необходимо стать субъектами учебного процесса и разделить ответственность за результат обучения.

Основные формы организации учебной деятельности при  внедрении в образовательный процесс технологий компетентностного подхода основаны на  самостоятельности и ответственности за результаты труда самих обучающихся. Преподаватель при таком подходе организует учебный процесс на проблемной основе, и односторонняя активность преподавателя смещается на активность, самостоятельность и ответственность обучающегося. Увеличение удельного веса самостоятельной работы обучающихсяприводит к готовности нести  ответственность за собственное обучение, что возможно, если  создать такую среду обучения, где формируется эта ответственность.

Организации самостоятельной работы обучающихся отводится большое место в структуре основной профессиональной образовательной программы СПО. Количество часов на самостоятельную работу составляет 30% времени обязательной аудиторной нагрузки обучающихся и они должны научиться искать, обрабатывать и использовать эту информацию. Умение искать информацию представляет собой ключевое умение в современной жизни. В таком случае информация может превратиться в знание, если использовать ее для какой-либо заданной цели или решения проблемы. Необходимо дать  возможность обучающимся самим искать информацию и отказаться от практики трансляции им знаний. Чтобы оценить компетенции, в отличие от экзаменов, которые ориентированы на выявление объема и качества усвоенных знаний, необходимо использовать объективные методы диагностики деятельности. К инновационным оценочным средствам относят аттестационные тесты, кейсы, итоговые тесты для  государственной аттестации выпускников, портфолио [139].

Современное состояние общества ставит перед системой среднего профессионального образования задачу по подготовке специалистов, способных к самосовершенствованию. Поэтому развитие личности учащегося с целью формирования основных компетенций – основная цель педагогической системы. Процесс обучения будущего специалиста состоит из нескольких этапов. Они имеют свои специфические особенности, характеристики и цели. Характеризуются специфическим влиянием на развитие личности будущего специалиста. Личностное профессиональное развитие предполагает формирование «Я» обучающегося, который способен найти свое место в изменяющемся мире. Он должен не только профессионально выполнять свою работу, но быть успешным и востребованным в различных социокультурных и профессиональных обстоятельствах.

Основная проблема создания эффективной системы развития личности обучающегося на современном этапе заключается в определении и глубоком анализе действенных механизмов влияния. Каждый учебный предмет, каждая дисциплина имеют свои актуальные методы, приемы, подходы в организации передачи, получения знаний, приобретения опыта. Целью педагогического процесса является создание условий совершенствования личностных качеств учащихся посредством изучения различных дисциплин. Профессиональное обучение принимает на себя ответственность за создание определенных функциональных психических особенностей, качеств будущего успешного специалиста, способного к самосовершенствованию и личностному росту.
Компетенция, знания, умения и навыки находятся в сложной взаимосвязи.

Главной отличительной чертой компетенции есть ее глубинное свойство не просто характеризовать личность, а определять ее возможности профессиональной деятельности, указывать на круг успешной реализации личности, основываясь на полученных знаниях, приобретенных умениях и полученном опыте. Определенное количество необходимой информации в овладении предметом – это знание. Выполнение специальных действий, в соответствии с конкретным заданием – умение. Возможность самостоятельно анализировать ситуацию, объективно оценивать свои возможности, контролировать поведение и корректировать свои действия, исходя из предполагаемого результата – это личностное качество, которое называется компетенцией.

Особенности личности являются основополагающими для профессионального образования. Компетенция способствует эффективной деятельности в любой области. Образовательные компетенции помогают стать успешным учащимся и освоить учебную программу. Социальные – делают полезными и результативными коммуникативные связи и социальную адаптацию молодежи. Профессиональные компетенции помогают найти себя в любимом деле, достичь наилучшего результата и, как следствие, построить успешную карьеру в будущем.

Если учебный процесс построен без учета потребности развития и саморазвития личности, если учебные программы, планы, концепции не ориентированы на формирование личностных качеств учащихся, то освоение учебного материала будет поверхностным, формальным и нерезультативным. Компетенции не будут сформированы. Современный подход к созданию эффективной образовательной системы требует дифференциации всех форм учебной деятельности, внимания к личностным потребностям и склонностям обучающихся. Результативное обучение возможно только на основе развития личностных характеристик, формирования компетенций.

Познавательные или мыслительные процессы, коммуникативные связи с внешними объектами и личный опыт (результативная деятельность) способны создавать личностные приращения. Новые, качественно более совершенные личностные характеристики не возникают без развития уже сформированных компетенций. Развитие личности предопределяет появление новых когнитивных образований, совершенствование основных компетенций, которые создают возможности более успешной деятельности, приобретения нового опыта, создания связей для качественного и эффективного взаимодействия с внешним миром.

В структуре общих компетенций будущих экологов выделены три составляющих компонента: мотивационный, когнитивный и деятельностный.

Мотивационный компонент сочетает интересы, потребности, ценностные ориентации, побуждающие к осуществлению эколого-ориентированной профессиональной деятельности и предполагает обладание экологически значимыми качествами личности (гуманность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность и др.), которые определяют осознанное освоение обучающимися эколого-ориентированных ценностей, направленных на сферу жизнедеятельности человека. Эта сфера связана с взаимоотношениями личности с природой и общечеловеческими экологическими проблемами, обусловливающими характер использования экологических умений, знаний и навыков, опыта, отношения к природе. У будущего эколога формируется необходимость в  сохранении природной среды; причастностность к защите окружающей среды; знание значимости экологической профессиональной деятельности; потребность в активном участии в эколого-ориентированной деятельности; постоянное экологическое самообразование. Мотивационный компонент включает в себя потребность в участии в экологической деятельности» [33]. Показателем сформированности ответственного отношения к окружающей среде служит  отношение к такому роду деятельности.

На сформированности системы экологических знаний основан когнитивный компонент, эта система выступает основой для эколого-ориентированной профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент состоит из системы знаний, которая помогает осознать проблемы взаимодействия общества и природы; восприятия единой картины мира, что объясняет связи и зависимости в экосистемах, осмысления места человека в системе мироздания; усвоения экологически безопасных приемов и способов жизнедеятельности, которые способствуют решению экологических проблем; формирования грамотного курса по отношению к природе, к собственной эколого-ориентированной деятельности. Компетентностный подход рассматривает экологические знания как средство осуществления экологической профессиональной деятельности, и как процесс профессионального самосовершенствования [33].

Применение на практике экологических знаний в профессиональной деятельности, решение проблем экологии, практическое улучшение состояния окружающей среды, собственный практический опыт эколого-ориентированной деятельности - все это входит в деятельностный компонент общих компетенций будущих экологов. Понятие «эколого-ориентированная деятельность» как  деятельность людей для сохранения окружающей среды, создание безопасных технологий, а также деятельность, которая связана с формированием экологической культуры,  не заменяет  понятие «взаимодействие с природой» [33].

Деятельность, ориентированная на экологию  носит познавательный и преобразовательный характер. В результате эколого-ориентированной деятельности познаются процессы, взаимосвязи в окружающей социально-природной среде и  происходит преобразование природы, общества, человека [12,33].

Таким образом, структура компетенции определена нами как единство мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Данные компоненты компетенций выступят в нашем исследовании в качестве основных критериев оценивания уровня сформированности общих компетенции будущего эколога.

Основные сравнительные характеристики традиционного профессионального образования и профессионального образования, основанного на компетентностном подходе, представлены на рисунке 1.1.

В настоящее время актуальным оказывается поиск оптимальных вариантов взаимодействия человека с природой, положительного разрешения насущных экологических вопросов, растет необходимость создания у каждого члена общества экологического сознания и культуры. Вариант использования компетентностной образовательной модели свидетельствует о необходимости обучения  техников-экологов  более высокого уровня [35].

Выпускнику-экологу среднего профессионального образовательного учреждения необходимо обладать определенным набором общих компетенций.

Всего выделяют 10 основных компетенций [26, 49,149].

«Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

-

Рисунок 1.1 Сравнительная характеристика традиционного профессионального образования и профессионального образования, основанного на компетентностном подходе

1. «Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека; свобода и ответственность выбора образа жизни;

2. Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

3. Компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

4. Компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

5. Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком».

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

 6. «Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

7. Компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента» [26].

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

8. «Компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации, их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

9. Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности – планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

10. Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией» [26].

К наиболее значимым компетенциям относятся политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, информационные.

В современных условиях произошла смена стратегических ориентиров экологического образования от формирования экологических знаний, умений и навыков к созданию условий для формирования и развития экологической компетентности на основе личного (субъектного) опыта обучающегося в рамках экологического образования.

В содержании экологического образования различаются два вида составляющих: 1) конкретные экологические знания и умения; 2) знания, связанные с формированием мировоззренческих нравственных основ, то есть экологического сознания.

Задачи экологического образования в учреждениях СПО следующие: изучение понятий, фактов науки, современных технологий, базируясь на  которых определяют рациональное воздействие человека на природу согласно ее законам; осознание ценности окружающей среды; овладение знаниями, практическими умениями и навыками рационального природопользования; сознательное соблюдение норм поведения, исключающее загрязнение или разрушение природной среды [55].

Структура профессионального обучения, направленная на формирование общих компетенций, представлена в таблице 1.1.

Таблица 1.1 - Структура профессионального обучения, направленная на формирование общих компетенций у будущих экологов

Этапы

Цели

Методы

Технологии

1. Формирование

экологического

сознания

и мышления

Формирование

базы экологических

знаний

Проблемно-поисковые

Дедуктивные

Концентрирован-ное обучение;

дифференцирован-ное

обучение

Формирование

системности

экологического

мышления

Проблемно-поисковые

дедуктивные

Модульное обуче-

ние; дифференци-

рованное обучение

Формирование

умения рефлексии

саморазвития

Методы организации

Рефлексии

Активное

(комплексное)

обучение

2. Формирование

готовности

к экологически

ориентированной

деятельности

Формирование

системы экологических

умений, технологий

взаимодействия с

природой

Методы организации

экологической

деятельности;

методы создания благоприятной атмосферы, установления

коммуникации

Развивающее обучение; игровое

обучение; учебное

проектирование

Формирование опыта эмоционально-

волевого отношения

в решении экологических проблем на

личностном уровне

Проблемно-поисковые

практические;

обучение через

сотрудничество;

метод интерактивной

игры

Контекстное обучение; дифференцирован-

ное обучение;

учебное проектирование

Общие компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплин по направлению «Рациональное использование природохозяйственных комплексов» в учреждениях среднего профессионального образования, приведены в таблице 1.2.

Таблица 1.2 - Общие компетенции будущих экологов, формируемые                        в учреждениях среднего профессионального образования (по ФГОС СПО)[144]

Код

компетенции

Характеристика компетенций

ОК-1

Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК-2

Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК-3

Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.

ОК-4

Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК-5

Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК-6

Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями.

ОК-7

Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий.

ОК-8

Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

ОК-9

Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.

В нашем исследовании рассматриваются три из девяти общих компетенций, а именно: «ОК-1 – понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса; ОК-3 – принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; ОК-4 –осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития» [144].

Спектр объектов деятельности будущего эколога и типов действий по отношению к ним, необходимых для достижения природоохранных целей, отличается от иных сфер деятельности и представлен в таблице 1.3.

Таблица 1.3-  Объекты и виды профессиональной деятельности  будущего техника-эколога

Объекты профессиональной

деятельности

Виды деятельности, осваиваемые в учебном процессе

Природные системы, в том числе экосистемы и природные комплексы

Исследовательская деятельность, в том числе проведение научно-экспериментальных, аналитических исследований, моделирование поведения различного вида системных объектов, разработка прогнозов.

Природно-антропогенные системы разного уровня

Проектная, проектно-конструкторская деятельность

включающая разработку альтернативных вариантов

технических и технологических решений

Антропогенные (техносферные) системы (техника, технологии, здания и сооружения, инфраструктурные объекты и др.)

Сервисно-эксплуатационная деятельность, включающая эксплуатацию средств защиты; выбор методов защиты для конкретных условий.

Экономические системы.

Организационно-управленческая, в том числе проектирование и внедрение  систем по экологическим аспектам разработка нормативной документации, надзорная и инспекционно-аудиторская деятельность.

«Обеспечение качества окружающей среды и безопасности требует построения иерархических систем, использующих методологию разных областей знаний: классических и неклассических методов естественных наук, технических наук, социальных и культурологических областей знаний. Такой характер профессиональной сферы деятельности предопределяет особую значимость методологических знаний в экологическом образовании и выдвигает задачу разработки подхода к освоению массива знаний и оценки результатов такой работы» [35].

Итак, компетентностный подход в системе «экологического среднего профессионального образования есть качественно новый подход к созданию образованного человека «нового тысячелетия». Соединение теории с доминирующей практической ориентацией приобретет четко очерченную инструментальную направленность образования и вместе с тем обеспечивает качественно новый подход к образованию. В основе компетентностного подхода лежит классическая фундаментальная «знаниевая» база, и задача образовательного учреждения – вобрать в себя все ценное в процессе применения технологии построения образовательных программ и внедрения новых системных методов обеспечения качества учебного процесса. Эта база при качественно новом подходе обеспечит возможность эффективного дополнения рядом важнейших личностных показателей, необходимых для подготовки специалиста умелого и мобильного, владеющего не просто фактами познания, а способами и технологиями получения» [35].

Ключевое значение в формировании общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования имеют педагогические условия, рассмотрению которых посвящен третий параграф данной главы.

1.3.Педагогические условия формирования общих компетенций
у будущих экологов

Формирование общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования связано с рядом педагогических условий.

В целях обоснования условий, которые будут способствовать формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования, необходимо уточнить, что понимать под таковыми в контексте заявленного исследования, так как в научной психолого-педагогической литературе можно встретить различные толкования этого понятия. Этимология понятия «условие» дает возможность объяснять его, с одной стороны, как факт, от которого зависит что-либо и, с другой – как ситуацию, в которой что-либо происходит (в частности, создание универсальной ключевой компетентности). Л. А. Мирошниченко определяет понятие «условие» как обстоятельство, среду, обстановку, в которых существуют предметы, события, явления, и как то, что обеспечивает последним их дальнейшее развитие и существование [86].

Эти формулировки понятия «условие» требуют педагогического осмысления. Методологические основы разработки педагогических условий нашли свое отражение в работах В. И. Андреева [4], Ю. К. Бабанского [11] и других авторов.

Ю. К. Бабанский под педагогическими условиями понимает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся – успешно трудиться» [11 с. 34].

Педагогические условия, по определению В. Л. Муравьева, – это требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса [91].

Согласно результатам исследований П. И. Пидкасистого [107], А. М. Столяренко [133], и других ученых, педагогические условия выступают в качестве совокупности взаимосвязанных факторов.

Эти определения выглядят логично, однако они не отражают субъектной позиции педагога, позиции делателя. Эта позиция находит отражение в определении педагогических условий, в которых они рассматриваются как условия обучения и воспитания, являющиеся результатом специального отбора, применения методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [55].

Из рассуждений И. П. Подласого о дидактических причинах, факторах и условиях можно заключить, что «под педагогическими условиями он понимает комплекс причин», то есть то, как и какие факторы применяются в педагогическом взаимодействии. «Факторами же он считает причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса» [109].

Н. М. Борытко также предпринимает попытку развести понятия «фактор» и «условие». Он относит категорию «фактор» к более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как условия не отрицают возможности их конструирования [25 с. 56]. Однако объективное обстоятельство можно не только прогнозировать, его можно учитывать. Если не учитывать фактор современного состояния общества и его требований к специалисту, то невозможно разрабатывать теоретические и практические аспекты его профессионального развития.

Любое явление детерминировано внешними и внутренними факторами или факторами заданными и факторами конструируемыми. Внешние, или заданные, факторы мы учитываем, и их учет является генеральным педагогическим условием. Учет внешних факторов обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, определение требований к уровню освоения программы – все то, что Ю. Г. Татур относит к условиям педагогического проектирования [138].

Таким образом, анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия педагогические условия позволяет выделить ряд положений, важных для нашего понимания данного феномена:

1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);

2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;

3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;

4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.

Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В. А. Беликов [16], Е. И. Козырева [62], и др.), психолого-педагогические (А. В. Лысенко [81]) ,дидактические условия (М. В. Рутковская [117]) (рис.1.2).

Обратимся к более подробной характеристике каждой группы условий.

Первую группу выделенных условий составляют организационно-педагогические.

Рисунок 1.2 -   Педагогические условия формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования

С одной стороны, данный вид педагогических условий рассматривается как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающих успешное решение образовательных задач и формы, методы целостного педагогического процесса, направленные на достижение целей педагогической деятельности [16].

С другой стороны, исследователи, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательного процесса, представляют условия не только как совокупность каких-либо возможностей, способствующих эффективности решения образовательных задач, но и как направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления:

- обучение и воспитание обучающихся, организационные формы и материальные возможности, а также такие обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия, являющиеся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, приемов чтобы  достигнуть  цели педагогической деятельности;

- принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры будущего эколога.

Второй разновидностью педагогических условий являются психолого-педагогические. Они рассматриваются учеными как условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), что повлечет за собой повышение эффективности образовательного процесса.

Дидактические условия – это специально создаваемые педагогом обстоятельства педагогического процесса, при которых оптимально сочетаются процессуальные компоненты системы обучения [117].

Дидактические условия – это такие обстоятельства, в которых: 1. Учтены имеющиеся условия обучения; 2. Предусмотрены способы преобразования условий в зависимости от целей обучения; 3. Подобраны, систематизированы и использованы элементы содержания (методы и формы обучения).

К ним относятся выбор определенных форм, средств и методов обучения, а также методов и форм контроля над усвоением знаний (тесты, интерактивные обучающие компьютерные программы и т.д.).

Применительно к настоящему исследованию под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность мер в педагогическом процессе, способствующая эффективному формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Для повышения эффективности формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования необходимо выделение соответствующих условий, по мнению Ильясовой И.С., «выбор которых основывается на анализе целей и задач, поставленных в исследовании, содержании экологического образования в современных условиях, обобщении передового педагогического опыта, результатов собственной работы» [35, 51].

Педагогические условия формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования в рамках экологического образования представляют собой:

- структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии, что ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности;

- вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций обучающимися, это условие будет способствовать развитию умений «брать на себя ответственность за принятые решения, принимать решения в стандартных и нестандартных экологических ситуациях», что составляет содержание ОК 3[144].

- материально-техническую базу образовательного учреждения, включающую информационное обеспечение, учебно-методическую литературу для обучающихся и преподавателей, технические средства обучения и обеспечивающую организацию обучения на компетентностной основе;

- использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих их познавательный интерес. Реализация данного условия способствует повышению уровня сформированности ОК 4.

Введение первого педагогического условия необходимо чтобы решить проблему обеспечения  образовательного процесса, которая заключается в слабой ориентированности учебных курсов на экологические проблемы, а также в концентрации педагогических целей не на будущей профессии, а на непосредственно результатах обучения: усвоении сведений, понятий. Кроме того, данное условие основано на принципе культуросообразности; его соблюдение призвано поддерживать баланс между изучением глобальных, региональных и локальных аспектов экологического образования.

Остановимся на характеристике второго условия формирования общих компетенций у будущих экологов - вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, что предполагает рассмотрение понятия познавательная деятельность. Познавательная деятельность может рассматриваться как один из видов человеческой деятельности. Такая деятельность личности, осуществляется в особых учебных условиях и представляет собой учебно-познавательную деятельность. По предмету, целям, структуре она соответствует познавательной деятельности ученого. Рассмотрим, в каких формах, способах, приемах, методах эта деятельность осуществляется на практике [16]. Анализ психолого-педагогической литературы позволил  нам  сделать  следующие выводы:

  1.  На практике учебно-познавательная деятельность проявляется во всем разнообразии;
  2.  В литературе можно встретить различные трактовки проявлений учебно-познавательной деятельности как виды, формы, приемы, способы, методы и так далее;
  3.  Нет одной обоснованной классификации видов (способов, форм, методов, приемов и т.д.) учебно-познавательной деятельности учащихся.

Рассмотрим виды учебно-познавательной деятельности. Мы придерживаемся общепринятого понимания понятия «вид» как части целого, которая сохраняет его основные свойства и имеет свои отличительные признаки.  Виды учебно-познавательной деятельности позволяют познавать окружающий  мир; реализовывать познавательные потребности; обеспечивать формирование и развитие интеллектуальной сферы личности и т.д.

Каждый вид учебно-познавательной деятельности имеет свой предмет, являющийся частью общего предмета в целом и свою структуру [16].

Нужно отметить, что разделение видов учебно-познавательной деятельности на группы условное. Виды учебно-познавательной деятельности можно разделить на три группы, в основе деления  лежит  источник получения знаний, формирования умений и навыков. Первая группа источником получения знаний определяет  слово, знак; вторая группа - образ, зрительное ощущение, а  третья группа - практическое действие.

Другими словами, определяют виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. Таким образом, все многообразие сводится к основным видам учебно-познавательной деятельности обучающихся [там же].

Анализ и опыт реализации алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности позволил выделить обобщенный алгоритм учебно-познавательной деятельности в целом:

1- постановка цели деятельности;

2- мотивация деятельности;

3- выбор (отграничение) объекта деятельности;

4- определение условий эффективности деятельности;

5- планирование деятельности;

6- выполнение плана деятельности;

7- обработка результатов;

8- анализ результатов;

9- формулировка выводов.

Именно этими действиями и предстоит овладеть учащемуся в образовательном процессе.

В.А. Беликов [16] формулирует следующие выводы: 1) Познавательную деятельность, которая осуществляется в учебных условиях, можно рассматривать как самостоятельный вид общечеловеческой деятельности.

2) Учебно-познавательная деятельность осуществляется в различных видах в зависимости от предмета.

3) Структура, предмет учебно-познавательной деятельности имеют различные стороны в то числе объективную и субъективную (внутреннюю, рефлексивную). На практике субъективной стороне предмета деятельности образования уделяется недостаточное внимание.

4) По нашему мнению наблюдение, эксперимент, изучение учебных текстов, систематизация знаний, так как имеют свои предметы, могут быть названы видами деятельности.

5) Алгоритм, представляющий собой совокупность действий, дает возможность овладевать различными видами учебной деятельности.

Определив характер, степень самостоятельности учащихся можно выделить уровни учебно-познавательной деятельности. Ю.К. Бабанский [11] и другие выделяются следующие уровни:

1 - репродуктивный;

2 - объяснительно-иллюстративный;

3 - проблемный;

4 - частично-поисковый;

5 - поисковый [16].

Определение уровня овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ним уровень развития личности, возможно, определить на основе комплекса характеристик и параметров. Обобщив различные подходы к выделению уровней деятельности, мы пришли к мнению, что наиболее точными и обоснованными являются следующие подходы: для первого уровня - репродуктивный; для второго уровня - эвристический; для третьего уровня - творческий.

Подходы для каждого уровня учебно-познавательной деятельности заключаются в следующем:

1.  Репродуктивный – действовать  по образцу, по алгоритму;

    2. Эвристический - действовать по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, которое соответствует  заданию и условиям;

    3. Творческий - самостоятельно планировать  деятельность.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью В.П. Беспалько [17] предлагает внедрить: операцию, входящую в состав деятельности; вопрос, задание теста; признаки понятия, которые необходимо  усвоить [16].

Чтобы обеспечить эффективное формирование общих компетенций необходимо вовлекать в  активную учебно-познавательную деятельность будущих экологов. В исследовании предлагается использовать проблемный метод. Основой данного метода является создание проблемной ситуации. Обучающиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, выход из данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у обучающихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей. В учебном плане предусмотрены проблемные лекции по темам «Озоновый слой атмосферы. Парниковый эффект», «Источники загрязнения».

Активная познавательную деятельность будущих экологов направлена на развитие умений брать на себя ответственность за принятые решения, принимать решения в стандартных и нестандартных экологических ситуациях, что составляет содержание общей компетенции  ОК 3.

Для эффективного формирования общих компетенций необходимо достаточное материально-техническое  обеспечение образовательного процесса обучения, что представляет собой третье организационно - педагогическое условие. Для этого база техникума располагает компьютерным классом, интерактивной доской, проекторами, ноутбуками, учебной литературой.

Заключительное условие ориентировано на применение интерактивных технологий обучения, которые представляют собой особую форму организации учебного процесса, нацеленную именно на взаимодействие участников учебного процесса друг с другом. Студенты активно осуществляют совместную деятельность: делятся друг с другом знаниями, анализируют различные варианты, вместе пытаются найти выход из сложных ситуаций, учатся учитывать различные мнения и находить компромиссы. Основной целью интерактивного обучения является повышение эффективности учебного процесса с помощью создания атмосферы сотрудничества, при которой каждый студент чувствует себя комфортно, осознает свою уникальность и интеллектуальную состоятельность [73].

Технологии интерактивного обучения можно условно разделить на имитационные и неимитационные.

Имитационные технологии основаны на имитационном или имитационно-игровом построении модели, которая позволяет воспроизвести  в условиях учебного процесса явления, происходящие в реальности .лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Неимитационные технологии не предполагают моделирование процессов.

На современном этапе развития педагогической науки изучено множество интерактивных технологий, среди которых можно отметить следующие: различные тренинги в группах, экскурсии, деловые игры, моделирование реальных ситуаций, методы работы с наглядными пособиями, работа в малых группах; обучающие игры (игры по ролям, имитации, деловые игры); применение общественных потенциалов (вызов специалиста, экскурсии); социальные программы и прочие «внеурочные методы обучения (соревнования, интервью, фильмы, спектакли, выставки); освоение и фиксирование нового материала (интерактивная лекция, занятие с наглядными пособиями, видео- и аудиоинформацией, «ученик в роли преподавателя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов» [6], сократический диалог); тестирование; разминки; обратная связь; разрешение проблем («дерево решений», «мозговой штурм», «анализ казусов», «лестницы и змейки»); тренинги.

Особенность интерактивного обучения состоит в изменении роли преподавателя и студента: педагог отходит на второй план и уступает место обучаемым, при этом целью педагога становится организация таких условий, при которых студентам будет комфортно проявлять инициативу [73].

В процессе интерактивного учебного процесса обучающиеся учатся взаимодействовать с другими людьми, находить компромиссы, анализировать информацию, формировать свое мнение, сопоставлять факты, принимать взвешенные решения. С этой целью в ходе учебного процесса применяются следующие методы: групповые и парные задания, анализ разных источников информации и всевозможные творческие и исследовательские работы.

В нашем исследовании согласно учебному плану предусмотрены следующие методы интерактивного обучения: «мозговой штурм» на тему: «Экологические проблемы Волжского водохранилища», кейс-метод «Проблемы утилизации ТБО».

«Мозговая атака» или «мозговой штурм» – это метод, ориентированный на активность студентов, учитывается любое мнение обучающегося на заданную тему. При этом важно фиксировать все мнения в письменном виде и не оценивать каждый ответ сразу. Данный метод будет очень эффективным для генерирования большого количества различных мнений за короткий промежуток времени, для выяснения уровня знаний студентов по заданной тематике, для поиска компромиссов в спорных вопросах, для мотивации к диалогу неуверенных студентов и т.д. Также возможно применение данного метода для сбора обратной связи [73].

«Мозговой штурм» – это уникальный способ собрать большое количество различных мнений и вариантов решения проблемы. Данный метод позволяет студентам активно обмениваться идеями, при этом каждый может дополнить и улучшить идею предыдущего обучающегося. Целью «мозгового штурма» прежде всего анализ интеллектуальной состоятельности и осведомленности конкретной аудитории по заданной тематике за короткий промежуток времени. Основными задачами представленного метода являются: развитие навыков общения обучающихся и формирование общего представления  об уровне знаний студентов по заданной тематике. «Мозговой штурм» не должен проводиться более 5 минут, и его итогом должно стать обсуждение всех вариантов и мнений, выбор главных и второстепенных ответов [73].

Таким образом, педагогические условия  эффективного формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования представляют собой:

- структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии, что ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности;

-  вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций обучающимися, это условие будет способствовать развитию умений брать на себя ответственность за принятые решения, принимать решения в стандартных и нестандартных экологических ситуациях;

- материально-техническую базу образовательного учреждения, включающую информационное обеспечение, учебно-методическую литературу для обучающихся и преподавателей, технические средства обучения и обеспечивающую организацию обучения на компетентностной основе;

- использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих их познавательный интерес.

Выводы по 1 главе

Проведенный в ходе диссертационного исследования анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования общих компетенций у будущих экологов позволил определить теоретические подходы к решению проблемы формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования и сделать следующие выводы:

1. Ретроспективный анализ развития экологического образования в России показал, что экологическое образование является неотъемлемой частью системы образования в Российской Федерации, реализуется во всех образовательных учреждениях независимо от их типа и вида и направлено на формирование экологически ответственной личности.

Понятие «экологическое образование» прошло определенную эволюцию от понятия «природоохранное просвещение» (60-70-е годы), к современному понятию «экологическое образование в целях устойчивого развития» (начало XXI века).

Сегодня экологическое образование в России регламентируется следующими нормативными документами Федеральный закон Российской Федерации №7-ФЗ от 10 янв. 2002 г. «Об охране окружающей среды», Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития».

Заметим, что в учебном процессе учреждений среднего профессионального образования, экологическое образование трактуется как непрерывный процесс формирования системы знаний, направленный на понимание ценности окружающей среды, признание взаимозависимости и неразрывности связи между человеком и его природным окружением.

2. Основой построения и важнейшим инструментом практической реализации экологического образования является компетентностный подход, роль которого трудно переоценить.

Концепция компетентностного подхода лежит в основе обновленных стандартов третьего поколения (ФГОС СПО) и ориентирована на приобретение обучающимися не только профессиональных знаний и умений, но и  формирование у них, в том числе и у будущих экологов, общих компетенций. Компетентностный подход «в системе экологического среднего профессионального образования есть качественно новый подход к созданию образованного человека «нового тысячелетия». Соединение теории с доминирующей практической ориентацией приобретет четко очерченную инструментальную направленность образования и вместе с тем обеспечивает качественно новый подход к образованию» [35]. Компетентность, с этой точки зрения, является способом сознательного использования и реализации компетенции в рамках конкретной ситуации для решения учебных или профессиональных задач. В нашем понимании компетенция – это особый вид взаимодействия и взаимосвязи личного опыта, способностей, профессиональных качеств, знаний, умений и навыков субъекта во время деятельности в соответствии с его морально-ценностными ориентирами и убеждениями.

В исследовании рассмотрены общие компетенции, которые согласно ФГОС СПО представляют собой  «совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне». В ходе исследования в  структуре общих компетенций выделены три компонента: мотивационный, когнитивный и деятельностный:

- мотивационный – характеризуется потребностью в овладении общими компетенциями и стремлением к их приобретению;

- когнитивный–включающий владение содержанием  компетенции;

- деятельностный определяется практическим и оперативным применением знаний, опытом их проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях. В исследовании доказано, что компетентностный подход играет доминирующую роль в процессе формирования общих компетенций.

3. Формирование общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования связано с рядом педагогических условий, под которыми понимается взаимосвязанная совокупность мер в педагогическом процессе, способствующая эффективному формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

В исследовании  выделены следующие педагогические условия:

  •  структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии, что ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности;
  •  вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций обучающимися;
  •  материально-техническую базу образовательного учреждения, включающую информационное обеспечение, учебно-методическую литературу для обучающихся и преподавателей, технические средства обучения и обеспечивающую организацию обучения на компетентностной основе;
  •  использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих их познавательный интерес.

Выделенные педагогические условия позволяют эффективно формировать общиекомпетенции у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Глава 2. ОПЫТНО-экспериментальнАЯ работа
по формированию общих компетенций

2.1. Проектирование  процесса формирования общих компетенций у будущих экологов

Необходимость  проведения педагогического проектирования  доказана противоречиями между потребностью формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования и  недостаточным применением комплекса компетентностного и системного подходов к решению этой проблемы. Вопросами проектирования в педагогике занимаются  В.С. Безрукова [15], И. А.Колесникова [63], А.М. Новиков [98].

Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — это относящаяся к науке и инженерии деятельность, направленная на формирование модели планируемого процесса или явления. Общеизвестно, что перед созданием любого продукта человеческого труда формируется его модель, т.е. производится проектирование. Исходя из этого, проектирование – это формирование прообраза реального объекта. В этом контексте педагогическое проектирование понимается как:

-  прикладная деятельность, ориентированная на создание новых, еще не существующих на практике педагогических систем и типов педагогической деятельности;

-   практико-ориентированное направление образовательной деятельности, нацеленное на улучшение, процветание  и устранение разногласий в педагогических системах (Е. С. Заир-Бек [44]);

- метод нормирования и передачи образовательной и научной  работы (Н. А. Масюкова [83]);

-  процесс формирования и осуществления  образовательного проекта;

-  особый метод развития индивидуума;

-   технология образования [63].

В.С. Безрукова [15] полагает, что обращение к проектированию образовательных систем -  это многофакторная деятельность, которая позволяет  приблизить разработку планируемой от неоформленной идеи к реальным действиям.   

Согласно И. А. Колесниковой в современных педагогических системах формируются 3 вида проектирования, отличающиеся по объекту совершенствования, цели и итогу деятельности:

1. социально-педагогическое проектирование, ориентированное на то, чтобы решить социальные противоречия или сменить социальную среду;

2. психолого-педагогическое проектирование, направленное на совершенствование межличностного взаимодействия в педагогических процессах;

3. образовательное проектирование, целью которого является проектирование уровня качества образовательных процессов и совершенствование педагогических систем.

Проектирование в сфере педагогической деятельности может протекать на различных уровнях. Под уровнем в этом случае подразумевается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Очевидно, что в зависимости от требований к итоговым результатам и формам презентации продукта, педагогическое проектирование может быть реализовано на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях  [63].

Н. А. Масюкова выявляет в проектировании следующие этапы:

«диагностика реальной ситуации (изучение всех факторов, исследования разного уровня); образование (актуализация, осмысление, поиск) ориентиров, идеалов, целей совершенствования; формирование модели результата; составление программы (планирование совместных действий для достижения результата); обмен, возможное изменение действий в процессе обсуждения; анализ итогов результатов реализации  проекта» [83].

Е. С. Заир-Бек выделяет несколько этапов проектирования: «определение основной идеи или модели будущего проекта; формирование моделей действия (стратегия); проектирование реалистичных стратегий на уровне задач и условий выполнения; обратной связи;  аттестация процесса; рецензия  и анализ итогов; оформление документации» [44].

 В. В. Сериков, кроме того,  представляет такую последовательность: «подготовка идеи, диагностичное задание цели, выявление состава и условий манипуляций, которые ведут к личностным новообразованиям; созданиеобъединенной характеристики педагогической конъюнктуры, изменяющееся структурирование процесса; выбор педагогических средств; прогноз вариаций поведения педагога; диагностирование  результатов» [123].

Проектирование достаточно близко по смыслу с такими понятиями как «прогнозирование», «конструирование» и «моделирование». Прогнозирование — это один из видов научного предвидения, особое изучение перспектив определенного явления, научная гипотеза о состоянии явления в будущем. Условно прогнозирование делят на два вида: поисковое прогнозирование, которое нацелено на поиск проблем, которые требуют решения, и нормативное, ориентированное на нахождение вариантов решения определенных проблем. Проектирование и прогнозирование имеют общие цели и ориентацию на достижение результатов.

Современное понятие конструирования распространяется и на социальную сферу, где оно употребляется в смысле выявления, детализации, разработки и установления системы социальных связей. Конструирование и проектирование — последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации. В процессе конструирования разрабатываются детали, элементы проектируемого объекта, а при проектировании создается система взаимосвязей этих элементов, разрабатывается и оформляется проект.

А.М. Новиков выделяет следующие  «фазы проектирования, которые включают следующие стадии:

1. Концептуальная. Состоит из этапов:

— выявление противоречия;

— сформулировать проблемы;

— определить  проблематику;

— определить цели;

— выбрать критерии.

2. Моделирования. Состоит из этапов:

построить модель;

— оптимизировать модель;

— выбрать модель.

3. Конструирования системы. Состоит из этапов:

— провести декомпозицию;

— агрегировать;

— исследовать условия;

— построить программу.

4.Технологической подготовки» [98].

Введение компетентностного подхода затрагивает все компоненты процесса обучения и требует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных контрольно-оценочных процедур. ФГОС СПО/НПО [144], введенные с сентября 2011 года, в отличие от предыдущей версии государственного стандарта, ориентированы на результаты. Согласно существующему законодательству оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения ФГОС в содержании оценочных средств.

В ходе промежуточной и итоговой аттестации необходимо оценивать не только привычные знания и умения, но и большой набор общих и профессиональных компетенций (стандартами регламентирована оценка компетентностных образовательных результатов). В связи с вышесказанным встает вопрос моделирования процесса формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

Стадия моделирования включает в себя этапы: построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения).

Необходимо, чтобы модель отвечала ряду требований, обеспечивающих ее функционирование. Недостаточность выполнения этих требований лишает модель ее модельных свойств.

Первым таким требованием является ее  ингерентность, то есть достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой

Второе требование — простота модели. С одной стороны, простота модели — ее неизбежное свойство: в модели невозможно зафиксировать все многообразие реальной ситуации.

Наконец, третье требование, предъявляемое к модели — ее адекватность. Адекватность модели означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели проекта в соответствии со сформулированными критериями. Адекватность модели означает, что она достаточно полна, точна и истинна [98].

Моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Моделирование как научный метод изучения довольно часто используется в исследованиях, в том числе и педагогических. При применении данного метода исследования между моделью и изучаемой системой обязано быть известное подобие. Модель должна строго соответствовать изучаемому объекту, только в таком случае модель исполняет свою определяющую функцию. Однако, педагогическая действительности настолько своеобразна и неповторима, что разнообразие моделей очень широко (образовательные системы, явления, их формирование, взаимодействие, модель взаимоотношений и управления, технологии образования, методы организации) [55].

В педагогических исследованиях наиболее часто используются модели описательного, объяснительного или прогностического характера. Любая из представленных моделей позволяет спрогнозировать поэтапное развитие того или иного педагогического процесса, отследить возможные факторы влияния на них. Моделирование, как метод педагогического исследования, помогает не только разрабатывать конкретные проекты, а прежде всего, способствует его целостному представлению и восприятию. Под моделью формирования общих компетенций будущих экологов мы понимаем систему взаимосвязанных между собой компонентов профессионального экологического образования (цели, компоненты и уровни общих компетенций, условия), которые взаимосвязаны с социальным заказом и специфическими особенностями профессиональной деятельности техника-эколога. В основу модели заложены основные положения компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного подходов и идеи образования для устойчивого развития общих компетенций [55].

Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются вработах С. И. Архангельского [7], Ю. А. Конаржевского [67], Н.В.Кузьминой [75], Ю.Н. Кулюткина [76] и других исследователей. Сущность моделирования представляет собой замену реально существующих объектов, процессов, явлений на их знаковые графические или материальные аналоги, которые адекватно отражают существенные свойства объектов реальности, а также в исследовании этих свойств при помощи полученных моделей в соответствии сцелями исследования. Моделирование используется в теоретическом исследовании и представляет собой не только как способ схематического и четкого представления целостного явления для упрощения понимания сложно организованных систем. Это, прежде всего возможность представить целостную картину изучаемой сферы. Модель выполняет две функции: эталона и инструмента для достижения цели. Понятие «модели» сегодня широко используется в педагогической науке.

Модель всегда отлична от оригинала. Как и любая другая система, модель включает состав, структуру, внутренние и внешние связи. Для построения модели необходимо сохранять самые значимые элементы оригинала, остальные объединяются в новую структуру. Изменения структуры и связей не должны нарушить предназначение модели. Модель должна походить на оригинал так, чтобы результаты изучения свойств, состояния, поведения модели были бы применимы к оригиналу.

Перечислим этапы, выделенные педагогом А.Н. Дахиным, в которых можно сформулировать основные положения педагогического моделирования:

1) необходимо войти в процесс и выбрать методологические основания для моделирования, качественно описать предмет исследования;

2) поставить задачи моделирования;

3) сконструировать модель и уточнить зависимость между основными элементами исследуемого объекта, определить параметры объекта и критерии оценки изменений этих параметров, выбрать методики измерения;

4) исследовать валидность модели в решении поставленных задач;

5) применить модель в педагогическом эксперименте;

6)  интерпретировать результаты моделирования [38].

Основополагающей идеей при моделировании процесса формирования общих компетенций будущих экологов является разработка такой модели, которая позволила бы повысить эффективность данного процесса и привести его в соответствие с требованиями современного общества. На основании полученной структуры общих компетенций, учитывая компетентностный подход как методологическую основу, с опорой на истинные принципы теории моделирования (В.А.Веников [27], В. А. Штоф [155] и других), а также в соответствии с социальным заказом общества и государства (ФГОС СПО) была разработана модель формирования общих компетенций будущих экологов. Нами выделены следующие компоненты общих компетенций у будущих экологов: мотивационный, когнитивный, деятельностный. Выделенные компоненты положены в основу проектирования модели формирования общих компетенций.

Спроектированная нами модель характеризуется целостностью и системностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – достижение необходимого уровня формирования общих компетенций у будущих экологов.

Модель ориентирована на конкретную цель – формирование общих компетенций у будущих экологов  – и состоит из следующих блоков: целевого, содержательно-организационного и результативного. Модель представлена на рисунке 2.1.

Целевой блок модели формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования выступает как спрогнозированный результат обучения в специально созданных условиях, соответствующий нормам к подготовке выпускников по профессии  [73].

Содержательно-организационный блок модели формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования обеспечивает целенаправленную субъект-субъектную деятельность педагога и будущих экологов по формированию компонентов общих компетенций у будущих экологов в виде системы знаний, умений и опыта их применения в решении практических и теоретических проблем и задач, встречающихся в профессиональной деятельности.

Этот блок обеспечивает формирование общих компетенций у будущих экологов в рамках следующих этапов:

1. Поисковый этап – представляет собой изучение методической литературы по проблеме, выбор разделов, тем, которые позволяют сформировать общие компетенции у будущих экологов, разработку технологий, подбор методов, форм и средств,  ориентированных на формирование общих компетенций, согласование выбранной стратегии с руководством техникума.

2. Деятельностный этап – состоит из взаимодействия педагогов (организаторская, проектировочная, диагностическая,  методическая и другая деятельность) и будущих экологов (когнитивная, поведенческая, коммуникативная, рефлексивная деятельность) в процессе формирования общих компетенций.

3. Аналитический  этап – этот этап  включает анализ и  оценку полученных результатов. Оценивание результатов педагогической деятельности по формированию общих компетенций у будущих экологов заключается в отслеживании результатов овладения обучающимися  компетенциями, в экспертизе динамики и уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов.

Содержательно-организационный блок модели формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях СПО отражает социальный заказ общества на качество образования. Этот блок базируется на единстве системного, деятельностного, личностно ориентированного,  компетентностного подходов; теориях «педагогического моделирования и проектирования, идеях построения образования на основе компетентностного подхода, личностно ориентированной концепции образования, исследовании по теории педагогических технологий и оценке результатов образования»; принципах проектирования, отбора содержания образования и педагогического процесса и ведущих концептуальных идеях организации процесса формирования общих компетенций [35].


Результативный блок характеризует степень достижения поставленной цели. Он включает диагностику уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов и выявление основных направлений совершенствования процесса, направленного на повышение его уровня. Данный блок выполняет функцию диагностики и коррекции.

Обеспечение формирования общих компетенций у будущих экологов невозможно без применения обоснованного диагностического инструментария, позволяющего для каждого студента определить уровень (низкий, средний, высокий) сформированности общих компетенций.

Разрабатывая модель формирования общих компетенций у будущих экологов, мы опирались на компетентностный, системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы. Реализация компетентностного подхода потребовала опоры на ряд принципов, отражающих особенности формирования общих компетенций у будущих экологов.

К содержательным принципам формирования общих компетенций у будущих экологов, которые связаны с отбором содержания данного процесса и его совершенствования, относятся принципы фундаментальности, целесообразности, научности, профессиональной направленности.

Процесс формирования общих компетенций у будущих экологов предполагает применение разных методов, средств и форм организации обучения. Основные формы организации обучения будущих экологов проблемные лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа обучающихся. Самостоятельная работа: подготовка презентаций, проектов, поиск информации в сети Интернет; межпредметные связи. Интеграция содержания экологического образования в процессе обучения реализуется при двустороннем сотрудничестве будущих экологов и преподавателей как равноправных субъектов образовательного процесса. В соответствии с социальным заказом общества и государства (ФГОС СПО), с опорой на принципы проектирования и моделирования, на основании выделенной структуры общих компетенций была разработана модель формирования общих компетенций будущих экологов. Спроектированная модель представлена в виде совокупности закономерных, функционально связанных блоков, составляющих определенную целостную систему: целевого, содержательно-организационного и результативного. Предложенная структура модели формирования общих компетенций у будущих экологов рассматривается с позиций системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Спроектированная модель позволяет перейти к разработке личностно ориентированной технологии.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций на основе личностно ориентированной технологии

Как отмечают исследователи, в педагогике отсутствует четкое и однозначное определение понятия «технология». Сегодня можно встретить  три его толкования:

близкое по значению к терминам «методика» или «форма» организации образовательного процесса;

- синоним определенной педагогической системы;

- совокупность и последовательность методов и процессов, которые позволяют сформировать продукт с определенными характеристиками [127].

С нашей точки зрения, педагогическую технологию следует рассматривать как многообразие способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, которые определяют условия для развития участников педагогического процесса и предполагают конкретный итог этого процесса  [79].

Вместе с тем существует  личностно ориентированный подход, декларирующий первичную роль студента, его целей и приоритетов, и вторичную роль обучающего как организатора педагогического процесса.

Е. В. Бондаревская [24], А. В. Хуторской [149], Р. Х. Шаймарданов [152], И. С. Якиманская [158] исследовали проблематику формирования психолого-педагогических и дидактических основ личностно ориентированного обучения.

И.С. Якиманская выделила четкие требования к личностно ориентированным технологиям:

1) «любой учебный материал должен соотносится с предыдущим опытом учащего, и учитывать его личный опыт; 2) новый материал обязательно должен преподноситься с точки зрения  корректировки у обучающегося (школьника, студента) предыдущего субъектного опыта, а не только в направлении увеличения объема и структурированности знаний; 3) в образовательном процессе обязательно согласовывать субъектный опыт учащихся с научной сущностью полученных знаний; 4) содержание  и виды самостоятельной деятельности студентов учащихся должны быть такими, чтобы предоставлять условия для самообразования, саморазвития, самовыражения в процессе получения знаний; 5) планировать виды деятельности учащихся таким образом, чтобы у них была возможность самостоятельно выбрать его содержание и форму; 6) находить и анализировать методы образовательной деятельности, которые студенты могут использовать самостоятельно и эффективно; 7) организовать контроль и оценку самого процесса обучения, а не только его итога; 8) учебный процесс должен обеспечиваться реализацией,  рефлексией, анализом результатов обучения как субъектной деятельности» [158, с. 37-38].

Личностно ориентированное профессиональное обучение есть антропоцентристское обучение, оно обязательно учитывает индивидуальные особенности студента, его самоценность и субъектность процесса обучения [147].

Исходя из этого, можно сделать вывод, что личностно ориентированная технология формирования общих компетенций представляет собой педагогическую технологию, обеспечивающую взаимозависимость теоретической и практической стороны педагогического процесса, а также направленную на поддержку обучающегося в его формировании как субъекта предметно преобразующей деятельности.

Личностно ориентированная технология формирования общих компетенций у будущих экологов представлена совокупностью различных методов, форм и средств обучения, основанных на компетентностном подходе.

Технология (как процесс) есть последовательность (необязательно строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к гарантированному достижению целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося.

Технология (как результат) – научный проект, описание, модель дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

В научной литературе встречаются следующие определения понятия «технология»:

1. «Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В. М. Шепель [154]).

2. «Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы» (М. А.  Чошанов [150]).

3. «Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса» (В. П. Беспалько[17]).

4. «Педагогическая технология – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (М. В. Кларин [59]).

5. «Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б. Т. Лихачев [78,80]).

6. «Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В. М. Монахов [90]).

В исследовании мы придерживались определения педагогической технологии данного М.В. Клариным. Таким образом, под технологией следует пониматьпоследовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение дидактических задач, или  осуществление в практической деятельности ранее смоделированного педагогического процесса.

Технология формирования общих компетенций понимается нами как системный способ достижения воспроизводимого результата, а ожидаемым продуктом реализации технологии будет являться личность с прогнозируемым уровнем развития общих компетенций.

Обобщая сказанное, можно выделить следующие признаки педагогической технологии:

-признак цели – конкретность и диагностичность цели, достижение которой гарантирует данная технология;

-признак диагностичности – обеспеченность технологии диагностическими средствами, которые помогают педагогу отслеживать и корректировать процесс и результаты педагогических воздействий;

- признак структурности – законосообразная логика и жесткая соподчиненность использования в технологии приемов и методов (алгоритм деятельности педагога);

- признак оптимальности – наличие перечня условий, ограничивающих сферу применения или результативность технологии (например, возрастные границы, наличие определенных технических средств).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

- научным, который опирается на то, что технология является частью педагогической науки в целом, формирующей цели, способы и процессы;

- процессуально-описательным, описывающим алгоритм процесса, совокупность целей, способов достижения конкретных результатов учебного процесса;

- процессуально-действенным, основанным  на реализации совокупности педагогических средств, направленных на достижение определенного результата [126].

Отсюда следует, что  педагогическая технология действует и в качестве науки, изучающей наиболее целесообразные пути обучения, и в качестве системы методов, принципов, используемых в обучении, и в качестве практического процесса обучения.

Определение «педагогическая технология» в практико-ориентированных исследования используется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология, которая определяет совокупный  образовательный процесс в определенном регионе, образовательном учреждении, на конкретном уровне обучения. В этом случае, педагогическая технология близка по смыслу педагогической системе: она состоит из целей, содержания, технологий методов обучения, пошаговой деятельности субъектов и объектов процесса;

2.Частно-методический (предметный) уровень: частно-предметная педагогическая технология синонимичная «частной методике», то есть включает в себя в себя все методы и средства для осуществления конкретной программы обучения и воспитания по  определенному предмету, классу, учителю (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

3. Локальный (модульный) уровень: это технология определенных частей образовательного процесса, разрешение отдельных дидактических и воспитательных задач (технология конкретных типов деятельности, формулирование определений, воспитание конкретных характеристик личности, методология учебного занятия, процесс усвоения полученного материала, технология повтора и закрепления знаний, технологиям индивидуальной работы и др.).

Также выделяют технологические микроструктуры: приемы, элементы и др. Эти микроструктуры, образуя совокупность, выстраивают полноценную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая карта – поэтапное представление процесса в форме очередности действий (чаще графическая форма) с указанием используемых средств [126].

В рамках исследования была спроектирована и опытно- экспериментальным путем реализована в образовательном процессе личностно ориентированная технология формирования общих компетенций у будущих экологов. Общий алгоритм ее разработки заключался в следующем: 1) проводилось определение диагностических целей обучения–формирование общих компетенций у будущих экологов; 2) осуществлялся отбор содержания курса в контексте будущей профессиональной деятельности и его структуры; 3) обосновывалась процессуальная сторона обучения, включающая выбор оптимальных методов, форм и средств; 4) определялась логика организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами; 5) обеспечивался выбор процедур контроля и измерения качества усвоения курса. Разработанная личностно ориентированная технология формирования общих компетенций у будущих экологов представлена в таблице 2.1.

Данная технология позволяет научить будущих экологов не просто находить информацию в различных источниках, но и определять причины возникновения проблем, разрешать конфликты, взвешивать альтернативные суждения, принимать решения на основе анализа информации, прогнозировать последствия своих решений и нести за них ответственность. Знания и опыт, полученные в рамках этой технологии, становятся значимыми и актуальными

Таблица 2.1 - Структурные компоненты личностно ориентированной технологии формирования общих компетенций на основе пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования»

Цель

Содержание

Методы

Средства

Формы

Результат

Сформиро-вать готовность принимать решения и нести за них ответствен-ность.

Экологичес

кие проблемыВолжскоговодохранилища.

Биоэтика.

Атмосферный воздух и его загрязнение. Разрушение озоновогослоя и парниковый эффект.

(14 ч.)

Частично поисковый.

Практический.

Компьютер-ное

оборудование,дидактичские материалы.

Лекция-виазулизация,

диспут,

ролевая игра

Сформирован-

ность ОК-1

– понимание социальной значимости и сущности своей профессии.

Сформирован-

ность ОК-3 –готовность принимать решение и нести за них ответствен-ность.

Сформиро-вать способность кпоиску, к использова-нию информации для выполнения проф. задач.

Экология  как наука о биосфере.

Виды и популяции - элементы экосистемы.

Глобальные экологические проблемы – угроза жизни человечеству.

(12 ч.)

Проблемный.

Репродуктив-ный.

Учебно-наглядные пособия, компьютер-

ное оборудование.

Проблемная лекция,

экскурсия,

семинар.

Сформирован-

ность ОК-4 – способность к поиску, использова-ниюинформации для выполнения проф. задач.

Сформирован-

ность ОК-3 –готовность

принимать решения и нести за них ответствен-ность.

Сформиро-ватьпонимание социальной значимости и сущности профессии «Эколог».

Охрана окружающей среды. Концепция устойчивого развития.

Особо охраняемые природные территории.

(16 ч.)

Исследова-тельский.

Практический.

Компьютер-

ное оборудование.

Дискуссия,

лекция-провокация,

круглый стол.

Сформирован-

ность ОК-1 –понимание социальной значимости и сущности своей профессии.

Сформирован-

ность ОК-4 –

способность к поиску, использова-нию информации для выполнения проф. задач.

для каждого обучающегося и способствуют личностномуростуи социализации, ощущению собственной значимости в обществе.

Реализация личностно ориентированной технологии формирования общих компетенций у будущих экологов осуществлялась в рамках пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования».

Принимая с точку зрения П. И. Образцова [102], мы определили основные этапы личностно ориентированной технологии формирования общих компетенций у будущих экологов:

-  целеполагание как формирование общих компетенций у будущих экологов;

- диагностический, предполагающий исследование личности студента: определение уровня сформированности общих компетенций, уровня предрасположенности к профессии, мотивации учения, академической успеваемости;

содержательный, основанный на отборе содержания, форм, методов и средств обучения, которые обеспечивают организацию учебного процесса;

- результативный, заключающийся в обобщении и анализе полученных результатов формирования общих компетенций у будущих экологов.

Содержательный этап реализации разработанной технологии предполагал выполнение творческих упражнений, проведение ролевых и деловых игр, а также использование таких активных форм и методов обучения как диалог, дискуссия, создание ситуаций успеха в обучении, «Кейс-стади».

Для оценки учебной деятельности были использованы методики определения уровня сформированности экологической образованности, учебной мотивации, быстроты мышления. Методологическую и теоретическую основу анкетных вопросов составляют положения личностно ориентированного и деятельностного подходов, представления о факторах эффективного обучения обучающихся. Наибольшее положительное влияние оказывает ориентация обучающегося на процесс и результат (мотивация достижения), а менее продуктивное – ориентация на оценку преподавателя, внешнее принуждение, избежание наказания, социально зависимое поведение. Для повышения эффективности формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях СПО в условиях устойчивого развития предлагается использовать пропедевтический курс, в котором значимые позиции занимают диагностические методики по определению уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2012-2014 годах на базе ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г. о Тольятти) с обучающимися 1-х курсов по специальности «Рациональное использование природохозяйственных комплексов».

Цель экспериментального исследования – диагностика и оценка уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования в процессе обучения. В первую экспериментальную группу вошли обучающиеся  2012/2013 годов обучения в составе 40 человек (группа 1). Исходя из того, что выборка оказалась незначительной, было принято решение об экспериментальном подтверждении полученных результатов, но на другой выборке группы обучающихся (40 человек), проходивших обучение в 2013/2014 учебных годах (группа 2). Эксперимент осуществлялся на всех этапах по типу линейного. Анализу подвергались одни и те же группы: они выступали в роли контрольных (учитывалось их первоначальное состояние) и в качестве экспериментальных (их состояние в процессе обучения и после обучения).

К основным функциям экспериментального исследования относятся:

- диагностическая, предполагающая сканирование уровня сформированности общих компетенций;

- прогностическая, заключающаяся в определении основных тенденций уровня сформированности общих компетенций и составлении прогноза на перспективу;

- функция координации и коррекции, предполагающая выявление и решение проблем;

- мотивационная, ориентированная на побуждение участников образовательного процесса к самосовершенствованию.

Принципами экспериментального исследования являются:

- принцип социально-нормативной обусловленности, предполагающий, что информация опытно-экспериментальной работы отражает уровень и качество реализации требований ФГОС СПО и работодателей;

- принцип научности, отражающий систему научных форм, методов и средств получения информации;

- принцип непрерывности, целостности и преемственности, заложенный в основе разработки технологии опытно-экспериментальной работы;

- принцип оперативности, предполагающий сбор, обработку и предоставление информации о состоянии и динамике сформированности общих компетенций будущих экологов для оперативного принятия управленческого решения;

- принцип ориентации на требования работодателей, отраженные в терминах компетенций, и государства, сформулированные в ФГОС СПО, а также требования обучающихся как непосредственных потребителей образовательных услуг.

В работе использовали следующие методы экспериментального исследования:

- наблюдение – отслеживание изменений общих компетенций под влиянием образовательного процесса;

- опросные методы – получение информации на основе анализа письменных и устных ответов на стандартные и специально подобранные вопросы, практические задания;

- анализ результатов учебной и профессиональной деятельности;

- метод кейсов – процедура оценивания, при которой используются проблемные ситуации и задачи, касающиеся будущей профессиональной деятельности будущих экологов и затрагивающие различные предметные сферы.

Экспериментальное исследование представлено констатирующим, формирующим и контрольным этапами.

Первый этап – констатирующий (2012-2013 годы), – в ходе которого диагностировался начальный уровень сформированности общих компетенций по выделенным компонентам, показателям и уровням.

На формирующем этапе (2012-2014 годы) происходила апробация пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» в предложенных организационно-педагогических условиях по формированию общих компетенций у будущих экологов. В ходе формирующего эксперимента было разработано учебно-методическое обеспечение пропедевтического курса. Комплекс содержит тематический план учебного курса, материалы для организации учебной деятельности и самостоятельной работы. Тематический план изучения учебного курса «Основы экологии и природопользования» представлен в приложении.

Целью третьего контрольного этапа эксперимента (2013-2014 год) явилась итоговая оценка уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

На основе представления о структуре общих компетенций определены компоненты и показатели оценивания уровня сформированности общих компетенций будущих экологов: когнитивный (показатели – объем, осмысленность усвоенных знаний и скорость выполнения заданий); деятельностный (показатели – умение приобретать знания самостоятельно и возможность применения приобретенных знаний на практических и лабораторных занятиях в практической деятельности, а также способность переноса умений на другие задания); мотивационный (показатели – степень развития положительной мотивации, устойчивость интереса, характер отношения и преобладание видов мотивации к будущей профессиональной деятельности).

Таким образом, общие компетенции у будущих экологов формируются в процессе опытно-экспериментальной работы на основе разработанной личностно ориентированной технологии.

2.3. Анализ результатов экспериментальной  работы по формированию общих компетенций у будущих экологов

В процессе педагогического эксперимента нами проверялись выделенные педагогические условия для формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования, а именно: структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии «Эколог», вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, материально-техническую базу образовательного учреждения, которая характеризуется степенью информационного обеспечения, количеством и качеством учебно-методической литературы для будущих экологов и преподавателей, техническим оснащением, обеспечивающим организацию обучения на компетентностной основе; использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельности обучающихся, развивающих познавательный интерес

Ключевым этапом проведения исследования по формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования является апробация разработанного пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» на практике. В связи, с чем представляет большой интерес исходный уровень сформированности общих компетенций обучающихся, поскольку определение исходного уровня помогает рассмотреть особенности (механизмы) формирования общих компетенций у будущих экологов. Исходный уровень сформированности общих компетенций можно рассматривать как основу, сравнивая с которой предстоит координировать  ход эксперимента [35].

При организации учебного процесса нами использовались следующие  формы организации процесса формирования общих компетенций обучающихся: лекции, семинарские, практические занятия, консультации, экскурсии, написание и защита проектов, участие в акциях по защите окружающей среды.

Формы организации процесса находятся в связи и под взаимным влиянием, таким образом, составляют систему, в которой они являются элементами. Выбирая методы организации процесса формирования общих компетенций обучающихся мы учитывали положение о том, что они подбираются в соответствии с поставленной целью [108]. При разработке модели формирования общих компетенций будущих экологов мы выделили следующую классификацию методов формирования компетенций:

- методы диагностики, с помощью которых изучается уровень сформированности общих компетенций обучающихся и его динамика;

- методы по организации и осуществлению различных видов деятельности.

Первая группа методов включает анкеты, тесты,  наблюдение, анализ продуктов деятельности, опрос, самооценка, ко второй группе методов относят  «анализ конкретных ситуаций», дебаты, дискуссии, «круглые столы», «мозговой штурм», ролевые игры.

Реализовывать методы формирования общих компетенций необходимо осуществлять в соответствии с педагогическими целями, определяемыми с учетом среды, возраста и личностных особенностей обучающихся [108].

Средствами обучения называют материальные объекты, с помощью которых преподаватель и студент, достигают поставленных передними целей, используя при этом содержание и методы обучения. К средствам обучения относят учебник, пособие, лабораторное оборудование, приборы, технические средства обучения. Все вышеуказанные средства используются и при формировании общих компетенций у будущих экологов. Обеспечение формирования общих компетенций будущих экологов невозможно без использования диагностического аппарата, позволяющего определить уровень сформированности общих компетенций обучающихся и его динамику.

Проблема количественной оценки компетенций, связана с тем, что компетенции представляют собой сложную и объемную характеристику личности человека, на это  указывают трудности в процессе разработки путей к оценке ее сформированности [108].

Анализ литературы показывает, что формирование общих компетенций это процесс, который продолжается на протяжении всей профессиональной жизни  человека.

Таким образом, если необходимо оценить сформированность компетенции, то можно сказать только о степени ее сформированности для конкретного жизненного этапа человека. Если же рассматривать формирование общих компетенций будущих экологов, то необходимо отметить, что диагностика в экологическом образовании еще недостаточно разработана. Это происходит по двум причинами: первая причина - относительная молодость данного направления в образовании, и отсутствие в области экологического образования стандартов, вторая причина - специфика экологического образования, которое отличается  нравственным  аспектом.

Результаты опросов или тестирования обучающихся не в полной мере отражают эффективность образования будущих экологов. Для определения уровней сформированности общих компетенций будущих экологов и их динамики нами были выделены признаки, которые отражают основные закономерности формирования общих компетенций обучающихся и  динамику измеряемой характеристики обучающихся, устанавливают связи между всеми компонентами.

Для выявления уровня сформированности общих компетенций будущих экологов и его динамики с учетом выделенных компонентов и показателей применялся комплекс диагностических средств, составленный с использованием известных методик психолого-педагогических исследований, [146], а также разработанных анкет и тестов.

Чтобы выявить исходный уровень сформированности общих компетенций обучающихся в соответствии со структурой, критериями и показателями общих компетенций будущих экологов были применены разнообразные методы оценки исходного уровня сформированности общих компетенций будущих экологов:

1. С помощью анкетирования будущих экологов определили опыт экологической деятельности, имеющийся у обучающихся; выявили готовность отвечать за возникновение экологических проблем и  активно участвовать в их решении; уточнили мотивы, которые движут обучающимися при участии в экологической деятельности; выяснили потребность обучающихся в повышении уровня экологических знаний; указали вклад различных дисциплин, чтобы формировать экологические знания и убеждения обучающихся [108].

2. Тестирование будущих экологов выявило: уровень владения обучающимися основными экологическими понятиями; познания в области экологических проблем современности; осведомленность обучающихся о возможности преодоления экологического кризиса; представления обучающихся о влиянии состояния окружающей среды на жизнь и здоровье человека.

3. Опрос будущих экологов предоставил возможность определить отношение к проблемам экологии, к природе в целом; потребность обучающихся в информации  экологического характера.

4. Наблюдение за работой будущих экологов обнаружило: отношение обучающихся к вопросам экологической безопасности человека на различных  уровнях; сформированность умений применять знания в стандартных и нестандартных ситуациях.

5. Анализируя продукты деятельности будущих экологов, изучили уровень экологических знаний и умений, обучающихся и интерес к проблемам взаимодействия общества и природы [108].

Объективность информации, различные методы исследования, валидность и надежность методик диагностики уровней сформированности общих компетенций будущих экологов обеспечили  достоверность полученной информации.

Этапы организации опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у будущих экологов представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2- Этапы организации опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у будущих экологов

Этапы исследования

Задача

Методы исследования

Констатирующий

Диагностика первоначального уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов.

Диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение.

Формирующий

Разработка и реализация пропедевтического курса

«Основы экологии и природопользования».

Частично-поисковый, Исследовательский.

Практический

Контрольный

Сравнительный анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов до и после изучения пропедевтического курса.

Контрольное диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов.

Констатирующий эксперимент проводился в период 2012-2013 гг., в ходе его выявлялся начальный уровень сформированности общих компетенций в соответствии с выделенными компонентами и показателями.

Основные компоненты общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования приведены в таблице 2.3.

Таблица 2.3- Взаимосвязь компонентов, показателей и диагностических методик для определения уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов [146].

Компоненты

Показатели

Диагностические методики

1. Мотивационный.

Мотивация достижения, потребность в достижениях.

Мотивация учебной деятельности

Мотивация в выборе профессии.

Методика «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан).

Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой)[146].

Анкета о закреплении профессионального выбора.

2. Когнитивный.

Гибкость мышления.

Знания в профессиональной области.

Адаптация к новым ситуациям, порождение новых идей (креативность), анализ

нестандартных ситуаций.

Методика исследования быстроты мышления.

Методика на выявление уровня сформированности экологической образованности.

Методика «Диагностика личностной креативности» (Е. Е. Тунник).

3.

Деятельностный.

Умение профессионально мыслить. Проявление профессиональной

активности.Умение брать на себя ответственность за принятое решение.

Методика «Диагностика стратегий достижения цели».

Методика «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся».

Методика «Определение когнитивно-деятельностного стиля» (Л. Ребекка).

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня понимания социальной значимости своей будущей профессии «Эколог», мотивации к профессиональной деятельности, способности к поиску информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, способности принятия решений в стандартных и нестандартных  экологических ситуациях и способности нести за них ответственность. Решение данной задачи осуществлялось в соответствии с разработанными уровнями и показателями и с привлечением методик, позволяющих продиагностировать сформированность каждого компонента общей компетенции.

Формирование общих компетенций у будущих экологов основано на единстве и целостности трех компонентов. Все указанные компоненты находятся между собой в тесном взаимодействии. В таблице 2.4 представлены выделенные компоненты для общих компетенций, будущих экологов.

Таблица 2.4 - Структурные компоненты общих компетенций будущих экологов

Компетенции

Компоненты компетенций

Мотивацион

ный

Когнитив

ный

Деятельностный

- Понимание сущности и социальной значимостипрофессии эколог, проявление к ней устойчивого интереса.

- Принятие правильных экологических решений в стандартных и нестандартных ситуациях; способность нести ответственность за них.

- Осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач по охране окружающей среды, профессионального и личностного развития.

Потребность в самообразовании в достижениях, к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, к возможностям профессиональной самореализации. Сформирован

ность познавательных и профессиональных мотивов.

Готовность к професс. самоопределению

- Знания о профессиональной активности

-  Знания в профессиональной области.

Знание  социальной значимости профессии эколог

- Сформированность умений и навыков применения известных способов и приемов учебной деятельности.

- Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации.

- Самостоятельная работас различными источниками информации, умение преобразовывать информацию, делать обобщения, формулировать, аргументировать выводы, сохранять и передавать информацию.

- Способность самостоятельно выявлять

и решать поставленные проблемы.

Умение корректировать собственную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития.

Остановимся на характеристике уровней каждого компонента общих компетенций на стадии констатирующего эксперимента.

1. Мотивационный компонент.

На низком уровне обучающийся демонстрирует незаинтересованность в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности. Познавательные и профессиональные мотивы, потребность в самообразовании, в профессиональной самореализации выражены у обучающегося слабо. Отсутствует мотивация достижения, выбор ценностей носит случайный характер. Нет мотивации к выявлению социально-экологических проблем.

У обучающегося на среднем уровне наблюдается интерес к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, возможностей профессиональной самореализации, к потребности в самообразовании, в достижениях. Интересы, познавательные и профессиональные мотивы связаны с жизненными ценностями материального характера, имеется представление о ценностях профессионализма.

Обучающиеся на высоком уровне  имеют потребности в самообразовании, в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности, в познании особенностей профессии, в возможной профессиональной самореализации. Сформированы познавательные и профессиональные мотивы.

2. Когнитивный компонент.

Низкий уровень проявляется в том, что обучающийся демонстрирует недостаточные и неглубокие знания в профессиональной области, весьма приблизительные или отсутствующие знания о профессиональной активности. Не знает сущности выбранной профессии.

На среднем уровне обучающийся демонстрирует достаточные знания в профессиональной области, имеет отдельные представления о профессиональной активности. Знает цели и средства собственного профессионального развития. Не знает, как действовать в нестандартных ситуациях.

Обучающийся на высоком уровне демонстрирует глубокие знания в профессиональной области, сформировано полное представление о профессиональной активности. Знает, как действовать в стандартных и нестандартных ситуациях. Знает сущности выбранной профессии эколога.

3. Деятельностный компонент.

Умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности  обучающегося на низком уровне слабо выражены. Отсутствует стремление к профессиональной самореализации. Слабая развитость умений работать с источниками информации; анализ, преобразование информации, формулировка и аргументация  выводов недостаточные [6].

Средний уровень подразумевает сформированность отдельных умений и навыков применения известных способов и приемов учебной деятельности. Присутствует стремление к профессиональной самореализации. Средняя развитость навыков работы с информацией. Обучающийся демонстрирует  данные  навыки при поддержке преподавателя и одногруппников [6].

У обучающегося на высоком уровне сформированы умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности. Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации ярко выражено. Будущий эколог самостоятельно работает с источниками информации, преобразовывает информацию, делает обобщения, формулирует, аргументирует выводы, сохраняет информацию [6].

Оценка уровня сформированности общих компетенций производилась по трехбалльной шкале. Высокому уровню развития каждого компонента соответствовало три балла, среднему уровню развития – два, низкому уровню развития – один балл. Чем больше проявлялись выделенные признаки, тем выше был уровень сформированности общих компетенций и выше присуждаемый балл.

1. Исследование уровня сформированности ОК-1– понимать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности.

Изучение уровня сформированности мотивационного компонента         ОК-1 проводилось по методике А. А. Реан и В. А. Якунина [146] с целью изучения мотивации учебной деятельности обучающихся. Были определены мотивы, лежащие в основе мотивации учебной деятельности будущих экологов.

Таблица 2.5–Уровни сформированности мотивационного компонента ОК-1

на  констатирующем этапе эксперимента

Уровни мотивационного компонента

Низкий

Средний

Высокий

Количество обучающихся %

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Коммуникационный мотив.

30

27,5

50

52,5

20

20

Мотивы избегания.

55

47,5

30

42,5

15

10

Мотивы престижа.

20

22,5

45

42,5

35

35

Профессиональные мотивы.

35

27,5

50

52,5

15

20

Мотивы творческой самореализации.

50

47,5

40

45

10

7,5

Учебно-познавательные мотивы.

77,5

62,5

20

32,5

2,5

5

Социальные мотивы.

20

22,5

45

42,5

35

35

Анализ результатов тестирования обучающихся позволяет констатировать, что низкий уровень учебно-познавательных мотивов наблюдается у 62,5 % обучающихся 2 группы и соответственно у 77,5% обучающихся 1 группы. Мотивы творческой самореализации также находятся на низком уровне: у 47,5% обучающихся 2 группы и у 50% обучающихся 1 группы. Когнитивный компонент диагностировался по методике определения уровня экологической образованности. Измерение уровня сформированности экологической образованности позволяет оценить первоначальный уровень знаний по экологии обучающихся (приложение 1)  и уровень знаний на контрольном этапе эксперимента (приложение 2).  

Обучающихся ответивших верно от 1 до 3 вопросов, причисляли к низкому уровню, от 4 до 8 – к среднему уровню, от 9 до 10  – к высокому уровню по данному компоненту общих компетенций.

Вопросы теста на определение экологической образованности составлены с учетом первоначальных понятий по экологии у будущих экологов 1 курса. Полученные результаты показали: высокий уровень экологической образованности преобладает у 30%, средний уровень – 25%, низкий уровень – 45% обучающихся 1 группы. У обучающихся 2 группы преобладает низкий уровень экологической образованности в 55% случаев. Первокурсники, поступившие в техникум после 9 класса, плохо ориентируются в экологических понятиях из-за отсутствияв школе преподавания таких дисциплин, как биология и химия.

Изучение деятельностного компонента проводилось по методике «Диагностика стратегий достижения цели», направленной на определение основных стратегий в процессе реализации цели [146]. Результаты опросапоказали, что выбор специальности основывается, как правило, на двух предпосылках: индивидуальном интересе к природе и наличии экологии как предмета в школе. Полученные данные свидетельствовали о недостаточной информированности большинства первокурсников о сложностях профессиональной экологической подготовки. Результаты опроса показали: низкий уровень интереса к природе преобладает у 27,5%, средний – 52,5% , высокий – 20% обучающихся в 1 группе. У обучающихся 2 группы в школе не было предмета «Экология», в связи с этим недостаточность информации имеется у 35% обучающихся.

2. Исследование уровня сформированности ОК-3 – принятие решений в стандартных и нестандартных экологических ситуациях и ответственность за них.

Для диагностики мотивационного компонента использовалась авторская анкета о закреплении профессионального выбора (Приложение 3). По данным анкеты в 1 группе 20% будущих экологов понимают значимость своей будущей профессии, 15% планируют работать по профессии, 65% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Ответы на вопросы анкеты в группе обучающихся 2013/2014 годов обучения (2 группа) следующие: 15% будущих экологов понимают значимость своей будущей профессии, 25% планируют работать по профессии, 50% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Таким образом, констатирующий эксперимент показал приблизительно одинаковые результаты по определению профессионального выбора у первокурсников разных лет обучения.

Когнитивный компонент исследовался по методике «Диагностика социальной  креативности личности» [146]. По результатам диагностики, способны адаптироваться в новых условиях 20% обучающихся 1 группы и 22,5% обучающихся 2 группы, анализировать нестандартные ситуации – соответственно 35% и 27,5% обучающихся.

Изучение деятельностного компонента проводилось по методике «Определение когнитивно-деятельностного стиля» по методике Л. Ребекка [146], предназначенной для диагностики способов действия в стандартных и нестандартных ситуациях. Согласно данным опроса 25% обучающихся 1 группы и 30% обучающихся 2 группы действуют интуитивно, 12,5% и 10% соответственно действуют логически в стандартных и нестандартных ситуациях.

3. Исследование сформированности ОК-4 – поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Изучение мотивационного компонента этой компетенции проводилось по методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан) [146], предназначенной для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Полученные результаты показали: мотив стремления к успеху выражен у 62,5% обучающихся 1 группы, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5%. При опросе обучающихся 2 группы мотивационный компонент ОК-4 на низком уровне у 45% обучающихся.

Когнитивный компонент этой компетенции определялся по методике «Исследование быстроты мышления» [146], которая позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления,  другими словами, быстроту мышления. Результаты психологического теста показали: низкая быстрота мышления выражена у 20%; средняя быстрота мышления – у 62,5%; высокая быстрота мышления – у 17,5% обучающихся 1 группы.

Деятельностный компонент определялся по методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» [146], с целью выявления и оценки формируемых качеств самостоятельной деятельности. Показатели сформированности деятельностного компонента ОК-4 представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2- Показатели сформированностидеятельностногокомпонентаОК-4

Полученные результаты показали: с успехом могут находить учебную информацию 22,5% обучающихся 1 группы и 20% обучающихся 2 группы; мотивированы на поиск учебной информации 30% обучающихся 1 группы и37,5% обучающихся 2 группы; активны в использовании полученной информации 45% обучающихся 1 группы и 42,5% обучающихся 2 группы; могут самостоятельно организовать свою деятельность 32,5% и 37,5%; соответственно по 20% у обучающихся 1и 2 групп; самостоятельно могут находить учебную информацию 30% и 32,5% обучающихся соответственно.

Результаты определения уровней сформированности по различным компонентам общих компетенций у будущих экологов представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6- Результаты анкетирования обучающихся (на начало эксперимента)

Уровни сформированности ОК-1, ОК-3, ОК-4

Низкий

Средний

Высокий

Количество обучающихся %

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Мотивационный

35

27,5

50

52,5

15

20

Когнитивный

50

47,5

40

45

10

7,5

Деятельностный

77,5

62,5

20

32,5

2,5

5

Результаты проведенного исследования уровней сформированности трех общих компетенций у обучающихся 1 группы выявили: высокий уровень мотивационного компонента общих компетенций имеется только у 15% респондентов, средний уровень – 50% , низкий уровень – 35%; высокий уровень когнитивного компонента общих компетенций наблюдается у 10% респондентов, средний уровень – 40% , низкий уровень – 50%;высокий уровень деятельностного компонента общих компетенций наблюдается только у 2,5% респондентов, средний уровень – 20% , низкий уровень – 77,5%. Сравнивая результаты диагностики обучающихся 2 группы, можно отметить, что высокий уровень мотивационного компонента общих компетенций наблюдается у 20% респондентов, средний уровень – 52,5% , низкий уровень – 27,5%; высокий уровень когнитивного компонента общих компетенций наблюдается у 7,5% респондентов, средний уровень – 45% , низкий уровень – 47,5%; высокий уровень деятельностного компонента общих компетенций наблюдается только у 5% респондентов, средний уровень – 32,5% , низкий уровень – 62,5%.

«Сравнительная характеристика по итогам анкетирования позволила сделать вывод о превалирующей части обучающихся со средним и низким уровнями сформированности по всем компонентам общих компетенций на начало эксперимента. Полученные данные показали необходимость проведения целенаправленной и систематической работы, направленной на формирование общих компетенций у будущих экологов в учреждениях СПО в условиях устойчивого развития, на основе разработанной личностно ориентированной технологии» [35].

На формирующем этапе (2012-2014 годы) осуществлялась апробация разработанного пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» в предложенных организационно-педагогических условиях по формированию общих компетенций у будущих экологов.

В образовательный процесс был внедрен учебный курс «Основы экологии и природопользования», направленный не только на освоение основ теории экологии и природопользования, но и на закрепление профессионального выбора, формирование ответственности за принятые решения, интереса к будущей профессии и умения осуществлять поиск информации для профессиональной деятельности.

Курс реализуется за счет часов вариативной части основной профессиональной образовательной программыи относится к дисциплинам общего гуманитарного и социально-экономического цикла.

Действующая программа курса «Основы экологии и природопользования» подготовлена для ознакомления с основами экологии в учреждениях среднего профессионального образования, осуществляющих образовательную программу среднего (полного) общего образования при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, и представляет одну из частей основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС СПО (приложение 4).

Пропедевтика – в переводе с греческого «предварительно обучаю», то есть это краткое, систематизированное, обзорное введение в область какого-либо знания. Предварительное обучение или пропедевтика определена в современных словарях, как предварительный, вводный курс в дисциплину. Для более глубокого изучения понятийной составляющей этого термина были проанализированы работы классиков педагогической науки (К. Д. Ушинский [143], С. И. Гессен и других [31]). В работах современных авторов (Л.Н.Коврижкиной [60], М. В. Потаповой [112] и других) проведены исследования основополагающего значения пропедевтики и ее особенностей в современной образовательной системе. Все авторы в своих работах указывают на необходимость и важность пропедевтики, но расходятся во взглядах в методологических, общедидактических и философских аспектах.

Данное исследование в большей степени основывается на определении М.В. Потаповой. Её точка зрения - это концепция, в основу которой заложено понятие методологического уровня. М. В. Потапова [112]в своих работах доказывает, что систематизация ранее полученных знаний и вводный курс какого-нибудь предмета должны осуществляться на определенном методологическом уровне. В ее видении, пропедевтика не исключает интеграции знаний.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что вводный курс или пропедевтический курс:

- одна из составляющих закономерности формирования готовности студентов к профессиональной деятельности;

- средство реализации образовательного процесса будущих экологов;
- педагогическое условие, необходимое при изучении каждого конкретного предмета.

На первый взгляд может показаться, что вводный курс и продевтический курс (ПК) тождественны. Но они имеют целый ряд специфических особенностей, отличий. Если их дифференцировать, то создание теоретической основы изучения предмета - это цели вводного курса, а ознакомление с учебной дисциплиной на основе  имеющихся знаний – цели ПК. Вводный курс создает новую теоретическую основу для изучения предмета, а ПК использует уже имеющиеся знания. Пропедевтический курс формирует мотивационные основы изучения нового предмета, пробуждает инициативу, формирует навыки самостоятельного изучения предмета, а вводный курс совершенствует и развивает уже имеющуюся мотивационную базу. ПК полностью интегрирован в изучение предмета, а вводный курс – это самостоятельная дисциплина. Вводный курс формирует определенные профессиональные качества, имеет четкие образовательные цели. ПК занимается подготовкой к формированию профессиональных качеств, определяет элементы профессиональной компетенции. ПК предшествует вводному курсу и способствует его эффективному прохождению. Анализ и сопоставление основных характеристик  помогло уточнить суть понятия ПК с точки зрения компетентностного подхода. Таким образом, можно сделать вывод, что пропедевтический курс – это курс, формирующий  компоненты  компетенций будущих экологов на основе систематизации имеющихся знаний и интеграции с другими предметами.

Программа пропедевтического курса рассчитана на 56 часов, распределенных на 15 тем, направленных на решение частных, локальных дидактических и воспитательных задач формирования общих компетенций, из них 42 часа аудиторных занятий и 14 часов самостоятельной работы обучающихся.

Новизна процесса обучения заключается в наполнении содержания курса проблемами региональной экологии, конкретизации исследовательских заданий студентам, экскурсий, самонаблюдений, изменения форм взаимодействия субъектов образовательного процесса: лекция-диалог, лекция-беседа, дискуссии, учебная полемика, подготовка обучающимися презентаций к лекциям и практическим занятиям, самоанализ.

Методы и формы, которые использовались в ходе формирующего эксперимента, направленные на формирование общих компетенций будущих экологов следующие: проблемные лекции, лекции визуализации, семинары,  дискуссии, «метод «мозгового штурма», «круглого стола», «анализа конкретных ситуаций», ролевые игры; практические занятия»,  экскурсии; самостоятельная работа обучающихся, изучение литературы, выполнение творческих заданий (проектов, эссе) [108].

Одной из технологий, применяемых на занятиях, являлся «метод анализа конкретной ситуации» или кейс-технология. Кейс – многозначное понятие, которое в  нашем исследовании обозначается как случай, казус, таким образом, метод кейсов (кейс-технология) - метод, предполагающий рассмотрение предложенных случаев, жизненных или профессиональных ситуаций. В научной литературе для обозначения этого метода, наряду с термином кейс-технология, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Метод кейс-стади состоит  в том, что ученик, познакомившись с изложением проблемы, самостоятельно проводит анализ ситуации, диагностирует задачу и предлагает собственные мысли во взаимодействии с остальными студентами.

Это способ обучения, в основе которого лежит прямое обсуждение деловых ситуаций или задач (кейсов). Кейсы - основа беседы слушателей под руководством преподавателя. В связи с этим метод кейс-стади заключает в себе одновременно и особый вид учебного материала, и определенные приема применения этого материала в учебном процессе. Он предоставляет возможность выбирать правильные решения в условиях отсутствия определенности,  проектировать алгоритм выбора решения, исследовать навыки изучения ситуации, готовить план действий, использовать полученные теоретические знания на практике, принимать во внимание точки зрения других специалистов.

Метод кейс-стади относят к одному из высокоэффективных методов интерактивного обучения, достоинствами которого являются:

- применение принципов проблемного обучения – обучение навыкам решения конкретных проблем и вероятность работы группы на одном проблемном поле. Наряду с этим процесс изучения фактически воспроизводит механизм принятия решения для выхода из жизненной ситуации, так как для этого требуются не только знания и понимание терминов, но и умение применять их, создавать логические схемы разрешения проблемы, аргументировать свое мнение;

- изучение  навыков работы командой;

- наработка  умений в  принятии простых обобщений;

- получение навыков представлений;

-реализация опыта проведения пресс-конференции, навыков в  формулировке вопросов, аргументации ответов.

Данный метод требует определенного уровня подготовки обучающихся, наличия у них наработанных навыков самостоятельной работы. Технология метода кейс-стади состоит в следующем: по конкретным правилам проектируется модель определенной ситуации из реальной жизни и выбирается совокупность знаний и практических навыков, которые студенту необходимо получить. Суть обучения заключается в том, что участник образовательного процесса представляет варианты решений заданных проблем, исходя из наличествующих у него знаний, практического опыта и интуиции. Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в ходе изучения и анализа. Цель кейс-метода сообщить специальные (профессиональные) знания, дать обучающимся умения, которые помогут позже преодолевать самостоятельно жизненные ситуации. Этот метод стимулирует обучающихся обосновывать решения, искать максимальное число альтернативных решений, разрабатывать несколько вариантов решений, снабженных комментариями, иными словами, формируются различные стратегии принятия решений. Цели, которые достигаются при использовании кейс-технологий, следующие: развить аналитическое, творческое, критическое  мышление; научиться вырабатывать альтернативные решения, осознавать многозначность практических проблем и жизненных ситуаций; оценивать и принимать решения; развитие социальных компетенций при групповой работе. В ходе формирующего эксперимента обучающимся предлагался кейс по теме: «Проблема утилизации ТБО», где обсуждалась проблема строительства мусоросжигательного завода на территории г. о. Тольятти.

В ходе лекций и семинаров обучающиеся получили знания о негативном влиянии деятельности человека на окружающую среду,  научились экологически грамотно действовать в стандартных и  нестандартных ситуациях, что очень важно для формирования высокого уровня общих компетенций будущих экологов. Теоретический материал закреплялся на практических занятиях и сопровождался самостоятельным изучением [108].

На практических занятиях будущие экологи узнали об источниках отрицательного экологического влияния на здоровье человека в процессе его жизни и возможности снизить воздействие негативных факторов окружающей среды на человека. Эти  знания и умения позволили обучающимся осознавать и брать ответственность по сохранению здоровья окружающих.

Внеаудиторная деятельность обучающихся включала в себя экскурсии на постоянно действующую выставку Жигулевской ГЭС, где они ознакомились  с проблемами взаимодействия человека и природы, в результате активизировались мышление и память. После экскурсии обучающиеся выполняли отчет в форме эссе.

Структура экскурсии включала в себя подготовку преподавателем обучающихся к формированию у них соответствующей установки, рекомендацию  дополнительной литературы.

Круглый стол по теме «Экологические проблемы Волжского водохранилища» представлял собой обсуждение влияния деятельности человека на природу Самарского региона и возможный выход из создавшегося положения. Будущие экологи  высказывали свои мнения и предложения по проблеме загрязнения водного бассейна водохранилища. Особенностью этого метода заключается в равноправии  позиций и мнений. Цель круглого стола – определиться во мнениях относительно проблемы загрязнения Волжского водохранилища, предложить решение проблемы.

При организации процесса изучения курса «Основы экологии и природопользования» мы исходили из того, что экологическое образование  – это не только знания, умения и навыки, но и «развитие новообразований индивида», под которыми Л. С. Выготский понимал «определенный тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые возникают на данной ступени развития и которые определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь» [29,  51].

Ролевые игры использовались нами в качестве игровых методов обучения, где преподавателю  отводится роль реализации сценария игры, введения корректирующих условий, оценивания действий участников и их результатов. Обучающиеся использовали информацию и  выбирали решения произвольно. Ролевая игра  позволила будущим экологам приобрести опыт в принятии экологически грамотных решений, усвоить правила экологической безопасности. Обязательный элемент в ролевой игре - имитационная модель реальной действительности, а также присутствует объект имитации, который представлен конкретной деятельностью таких специалистов как  экологи, представители власти, корреспонденты СМИ. Содержание ролевой игры - реальные проблемы обеспечения безопасности человека [77, 108].

Практическое занятие в форме ролевой игры «Судебный процесс о загрязнении Национального парка “Самарская Лука”» направлено на освоение правового механизма регулирования экологической безопасности. Условный судебный процесс по делу над руководством предприятия, которое обвиняется в том что, возникла чрезвычайная ситуация экологического характера, которая повлекла человеческие жертвы и нанесла ущерб национальному парку. Будущие экологи выступали в роли судьи, прокурора, представителей  защиты, обвиняемых, свидетелей, экспертов.

Занятие в форме ролевой игры помогло сформировать у будущих экологов способность к общению, терпимость, умение работать в группах. Отметим что,  ролевая игра это такая форма экологического образования, которая основана на развертывании игровой деятельности участников, стимулирующей высокий уровень мотивации [77,108].

Проблемные лекции, семинары практические занятия, экскурсии обеспечили равные стартовые возможности обучающихся, позволили  овладеть необходимыми знаниями и умениями для развития общих компетенций, создали информационное пространство для всех обучающихся и обеспечили коллективное взаимодействие.

Для совершенствования эколого-образовательного процесса значимо создание учебно-методических комплексов (УМК) [137].

Учебно-методический комплекс представлен индивидуальным пакетом обучающегося, который отражает процесс освоения будущим экологом дисциплины профессионально-образовательной программы. В учебно-методические комплексы входят следующие составляющие: образовательный стандарт, учебный план, комплекс учебных программ, законспектированные тексты, учебно-методические материалы, системыконтроля и самоконтроля, учитывающие специфику профессиональной деятельности учеников (тесты, самостоятельные работы), задания для практических и контрольных работ обучающихся, список тем рефератов, дидактические методы, рекомендации по методике  проведения ролевых игр, конференций, практических занятий [55,137].

Тексты теоретических лекций, представлены структурированным материалом об экологических проблемах, построены они на  информации из различных источников. От пригодности информации для учебного процесса зависят результаты обучения [55].

Формирование у обучающихся представлений об окружающем мире, развитие способностей  определять свои информационные потребности, ориентирование в достижениях современной науки,  изучение новых знаний и применение их в деятельности; сознательный выбор способов деятельности [55]; интегрирование содержания обучения; обеспечение условий для профессионального саморазвития и самореализации личности все это функции учебно-методического комплекса в процессе профессионального саморазвития. Основными компонентами комплекса являются рабочая программа, критерии оценивания, курс лекций, система тестов. Такая структура  комплекса дает возможность индивидуализировать работу с обучающимися, гибко конструировать ход учебного процесса и позволяет глубже рассмотреть отдельные его вопросы [137].

Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая сравнительная оценка уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в целом.

Контрольный этап эксперимента (2013-2014 гг.) был направлен на уточнение и конкретизацию выводов по результатам внедрения разработанного курса. Проверка эффективности педагогических условий осуществлена путем проведения диагностик по всем компонентами общих компетенций и сравнения его результатов с результатами, которые получены во время проведения констатирующего этапа. В конце первого семестра 2012/2013 и 2013/2014 годов обучения у обучающихся 1 курса с помощью ранее подобранного инструментария проводилась диагностика уровней сформированности общих компетенций.

Так, в результате диагностики уровня сформированности мотивационного компонента ОК-1 произошел рост высокого уровня учебно-познавательных мотивов до 15% и снижение уровня мотивов избегания до 35% у обучающихся 1 группы. Будущие экологи приобретали знания по профессиональным и социальным мотивам. Результаты диагностики мотивационного компонента представлены в таблице 2.7.

Таблица 2.7 - Результаты диагностики сформированности мотивационного компонента ОК-1 на контрольном  этапе эксперимента

Показатели

Низкий

Средний

Высокий

Количество обучающихся %

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Коммуникационный мотив

15

17,5

55

55

30

27,5

Мотивы избегания

35

27,5

40

50

25

22,5

Мотивы престижа

20

20

35

35

45

45

Профессиональные мотивы

25

25

50

50

25

25

Мотивы творческой самореализации

30

35

50

42,5

20

22,5

Учебно-познавательные мотивы

47,5

42,5

37,5

47,5

15

10

Социальные мотивы

20

22,5

35

37,5

45

40

Анализ данных таблицы 2.7 показывает увеличение количества обучающихся с высоким уровнем учебно-познавательных мотивов, профессиональных мотивов, мотивов творческой самореализации как в 1 группе, так и во 2 группе. В тоже время уменьшилось количество обучающихся с низким уровнем мотивов избегания до 35%.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного компонента ОК-1 представлены в таблице 2.8.

Таблица 2.8 - Результаты диагностики сформированности когнитивного компонента ОК-1 (констатирующего и контрольного эксперимента)

Уровень сформированности

Высокий

Средний

Низкий

Количество обучающихся%

1 группа (начало)

35

40

25

2 группа (начало)

25

45

30

1 группа (конец)

45

45

10

2 группа (конец)

40

45

15

Анализ данных таблицы 2.8 свидетельствует о росте количества обучающихся с  высоким уровнем экологической образованности в 1 группе с 35% до 45% и с 25% до 40% у обучающихся 2 группы.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного компонента ОК-1представлены в таблице 2.9.

Таблица 2.9 - Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по диагностике уровня сформированности деятельностного компонента по методике «Диагностика стратегий достижения цели»

Уровень сформированности

Низкий

Средний

Высокий

Количество

обучающихся%

Констатирующий эксперимент

1 группа

25

52,5

22,5

2 группа

25

55

20

Контрольный эксперимент

1 группа

15

45

40

2 группа

17,5

47,5

35

Сравнение данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента сформированности компонентов ОК-3 свидетельствует об увеличении числа обучающихся 1 группы, понимающих значимость своей будущей профессии, до 30% возросло количество обучающихся, планирующих работать по профессии. С 65% до27,5% уменьшилось число будущих экологов, не готовых принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Среди будущих экологов 2 группы 35% понимают значимость своей будущей профессии, 45% планируют остаться в профессии после окончания техникума.

По результатам диагностики после изучения пропедевтического курса увеличилось число обучающихся, способных адаптироваться в новых условиях до 35% ,анализировать нестандартные ситуации – до 55%. Согласно данным опроса,12,5% обучающихся будет действовать интуитивно и 25% действовать логически в стандартных и нестандартных ситуациях.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов по определению  уровня сформированности мотивационного компонента по методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан) представлены на рисунке 2.3.

Анализ рисунка показал: мотив стремления к успеху выражен у 82,5% обучающихся 1 группы, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5%. При опросе обучающихся 2 группы мотивационный компонент ОК-4 на низком уровне у 12,5% обучающихся.

      Констатирующий эксперимент                                                                          Контрольный эксперимент

Рисунок 2.3- Показатели сформированности мотивационного компонента ОК-4

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики уровня сформированности когнитивного компонента ОК-4 представлены в таблице 2.10.

Таблица 2.10- Результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики сформированности когнитивного компонентаОК-4 по методике «Исследование быстроты мышления»

Показатели

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Количество обучающихся %

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Низкая быстрота мышления

22,5

20

12,5

7,5

Средняя быстрота мышления

55

62,5

45

55

Высокая быстрота мышления

22,5

17,5

42,5

37,5

Анализ данных таблицы 2.10 показывает, что низкая быстрота мышления у обучающихся 1 группы уменьшилась с 22,5% до 12,5%  и с 20% до 7,5% у студентов 2 группы. Высокая быстрота мышления и увеличилась в 1 группе с 22,5% до 42,5% и с 17,5% до 37,5% у обучающихся 2 группы.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного критерия ОК-4 представлены в таблице 2.11.

Таблица 2.11 - Результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики сформированности деятельностного компонента ОК-4

Параметры

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Количество обучающихся%

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Успеваемость

22,5

20

32,5

37,5

Мотивация

30

37,5

40

52,5

Активность

45

42,5

50

55

Организованность

32,5

37,5

52,5

65

Ответственность

20

20

40

45

Самостоятельность

30

32,5

50

60

Определялся показатель сформированности каждой ОК в динамике 2-х лет эксперимента.

Показатель  уровня сформированности ОК по каждому компоненту рассчитывался по формуле:

где 0,2; 0,3; 0,5 – коэффициенты;

С, О, А – количество баллов, полученных за выполнение заданий на сформированность мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов соответственно.

Результаты контрольного эксперимента изучения уровней сформированности по всем компонентам общих компетенций (ОК-1, ОК-3, ОК-4) показали положительные изменения у будущих экологов после обучения с применением пропедевтического курса. После проведенной работы мы отметили повышение уровней по всем трем компонентам, о чем свидетельствуют данные таблицы 2.12.

Таблица 2.12 - Результаты анкетирования студентов (на конец эксперимента)

Уровни сформированности ОК-1, ОК-3, ОК-4

Низкий

Средний

Высокий

Количество обучающихся%

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Мотивационный

32,5

12,5

40

32,5

27,5

55

Когнитивный

27,5

25

42,5

37,5

30

37,5

Деятельностный

45

27,5

30

42,5

25

30

Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.4.

Рисунок 2.4 - Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов

Сравнение данных  рисунка 2.4 позволяет сделать вывод о заметном увеличении показателей по среднему и высокому уровням сформированности общих компетенций будущих экологов. Существенные сдвиги хорошо заметны, если сравнивать высокий уровень сформированности общих компетенций, повышение показателей в 1 группе с 9,1% до 27,5% и с 10,9% до 40,8% во 2 группе свидетельствует о возросшем понимании сущности и значимости свой профессии, ответственности за принятые решения, готовности к личному и профессиональному росту у будущих экологов. Такие изменения произошли, на наш взгляд, за счет включения в курс тем «Экологические проблемы Волжского водохранилища», «Концепция устойчивого развития», «Особо охраняемые природные территории – Национальный парк “Самарская Лука”». Среди обучающихся уменьшилось количество с низким уровнем сформированности общих компетенций: в 1 группе с 54,2% до 35%, и с 45,8% до 21,7% у обучающихся 2 группы после внедрения в учебный процесс пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования». Средний уровень сформированности общих компетенций, составляя основное звено, практически остается без изменений. Качественный же прирост высокого уровня происходит за счет перехода низкого уровня на средний, а среднего – на высокий.

У обучающихся 2 курса 2013/2014 (2014/2015) годов обучения проводилось анкетирование закрепления профессионального выбора. В анкете задавался вопрос «Хочу ли я в будущем работать по профессии?» После внедрения пропедевтического курса в процесс обучения будущих экологов в выделенных педагогических условиях мы отметили рост положительных ответов в первой группе на 12,5% и во второй группе на 10% по сравнению с данными констатирующего эксперимента. Что свидетельствует о положительном влиянии курса на закрепление профессионального выбора будущих экологов.

Закрепление профессионального выбора будущих экологов стало возможно благодаря выявлению педагогических условий эффективного формирования общих компетенций, что говорит о надежности педагогических технологий, форм и средств, использованных в эксперименте.

У обучающихся в процессе изучения курса сформировалась не только теоретическая база, но навык практических действий, так как в ходе занятий  будущие экологи применяли сведения о  взаимодействия человека и окружающей среды. Обучающиеся стали принимать более активное участие в акциях по охране окружающей среды, применять знания.

Чтобы проверить однородность групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента данные подверглись статистической обработке по методу t-критерия Стьюдента.  Были сформулированы две  статистические гипотезы: нулевая гипотеза (Н0) о том,  что между группами нет различий и альтернативная гипотеза (Н1) о том, что различия  статистически значимые.

Так t ≤ 1,96,  то нулевая гипотеза применяется при р ≤ 0,05, а альтернативная отвергается.

Формула для  вычисления t-критерия Стьюдента [99]:

(2.1)

где, M1– среднее значение переменной по выборке данных на констатирующем этапе эксперимента;

М2– среднее значение переменной по выборке данных после проведения формирующего этапа эксперимента;

m1, m2– показатели отклонений значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин, вычисляемые по формулам:

(2.2)

где  – выборочная дисперсия  первичного исследования;

– выборочная дисперсия вторичного исследования;

– число  значений переменной в выборке до и после формирующего этапа эксперимента.

(2.3)

Где d– степень отклонения единичных показателей от средней величины;

– сумма квадратов разности степеней отклонения единичных показателей от средней величины;

n  – число частных значений переменной в выборке [99].

Данные, полученные в процессе статистической обработки по методу
t-критерия Стьюдента, отражены в таблице 2.13.

Таблица 2.13 - Результаты статистического анализа данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Компоненты компетенций

t-крите

рий

до

t-крите

рий

до

р-уровень достоверности

t-критерий

после

t-

критерий

после

р-уровень достоверности

1 группа

2 группа

2 группа

1 группа

Мотивационный

1,05

1,12

>0,05

2,31

2,11

<0,01

Когнитивный

0,73

0,92

>0,05

2,69

2,55

<0,01

Деятельностный

1,22

1,61

>0,05

2,04

2,13

<0,05

На основании статистических данных, представленных в таблице 2.13, отметим, что в процессе исследования в выборке после формирующего эксперимента в 1 и 2 группах произошли статистически значимые изменения в средних арифметических величинах M1и M2 по всем изучаемым показателям. Разница достоверна на пятипроцентном и однопроцентном уровнях (р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01соответственно).

Выявленные данные свидетельствуют о том, что в показателях после формирующего эксперимента в 1 и 2 группах произошел положительный сдвиг в уровнях переменных «когнитивный компонент», «мотивационный компонент», «деятельностный компонент».

После внедрения в образовательный процесс пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» у будущих экологов стала более выраженной способность анализировать свое поведение в природных условиях, повысилась ответственность за сохранение природы,  закрепился профессиональный выбор обучающихся,  чаще стали проявляться экологические убеждения и ценности, желание самореализоваться в экологической деятельности. Кроме того, будущие экологи стали стремиться к получению знаний и умений, к саморазвитию и повышению уровня своей экологической образованности. В целом это можно интерпретировать как повышение уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов [35].

Согласно данных статистического анализа по методу t-критерия Стьюдента можно сделать вывод о том, что предложенная нами личностно ориентированная технология в рамках модели формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях СПО является эффективной, так как именно она стала причиной положительной динамики в уровнях сформированности общих компетенций. Выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в результате проведенного исследования и правильности выбранных педагогических условий.

Выводы по 2 главе

1. Необходимость  проведения педагогического проектирования  доказана противоречиями между потребностью формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования и  недостаточным применением компетентностного и системного подходов к решению этой проблемы.

Одним из этапов проектирования является моделирование. Спроектированная модель формирования общих компетенций будущих экологов представлена в виде совокупности закономерных, функционально связанных блоков, составляющих определенную целостную систему: целевого, содержательно-организационного и результативного. Предложенная структура модели рассматривается с позиций системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Системообразующим элементом модели формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях СПО выступает целевой блок, в котором прогнозируется результат обучения в специально организованной среде и учитывается социальный заказ общества на качественную подготовку будущих экологов. Содержательно-организационный блок модели обеспечивает поэтапную деятельность в направлении формирования общих компетенций у будущих экологов. В этом блоке модели обеспечивается целенаправленная субъект-субъектная деятельность педагогов и обучающихся по формированию общих компетенций у будущих экологов в виде системы знаний, умений и опыта их применения в решении практических и теоретических задач. Результативный блок включает в себя определение уровней (высокий, средний, низкий) сформированности общих компетенций по трем компонентам: мотивационному, когнитивному и деятельностному. На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы были выделены показатели уровней сформированности общих компетенций.

Эффективность реализации модели формирования общих компетенций у будущих экологов обеспечивается комплексом  педагогических условий.

2. Спроектированная модель предоставила возможность перейти к разработке личностно ориентированной технологии формирования общих компетенций у будущих экологов.

Личностно ориентированная технология обеспечивает взаимосвязь теоретической и практической стороны профессионального экологического образования и понимается в исследовании как системный способ достижения воспроизводимого результата, а ожидаемым продуктом реализации технологии выступает техник-эколог с прогнозируемым уровнем развития общих компетенций.

Личностно ориентированная технология формирования общих компетенций у будущих экологов представлена совокупностью различных методов, форм и средств обучения, основанных на компетентностном подходе. Структурными компонентами личностно ориентированной технологии являются содержание пропедевтического курса, методы, формы, средства и как результат сформированность  общих компетенций у будущих экологов. В исследовании намечен план опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у будущих экологов на основе личностно ориентированной технологии.

3. Анализ опытно-экспериментальной работы доказал эффективность разработанной личностно ориентированной технологии как составной части организационно - содержательного блока разработанной модели. Опытно-экспериментальная работа была проведена в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап эксперимента направлен на определение исходного уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов. Полученные данные позволили, сделан вывод о низком уровне сформированности общих компетенций у 54,2% обучающихся 1 группы и 45,8% обучающихся 2 группы по всем компонентам  и о необходимости  целенаправленной работы по повышению уровня сформированности общих компетенций. По результатам анкетирования среди будущих экологов их основная часть не понимает значимости своей  профессии «Эколог», не планирует в дальнейшем работать по профессии и  не готова принимать самостоятельные решения, нести за них ответственность. На формирующем этапе эксперимента, исходя из результатов констатирующего эксперимента, был разработан и внедрен пропедевтический курс «Основы экологии и природопользования». Цель пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» – повысить уровень сформированности общих компетенций, обеспечить начальный этап их формирования в ходе изучения общеобразовательных предметов на 1 курсе (по причине отсутствия специальных дисциплин на младших курсах), закрепить профессиональный выбор обучающихся [35]. На контрольном этапе эксперимента,  направленном  на изучение динамики сформированности общих компетенций у будущих экологов после внедрения курса «Основы экологии и природопользования», были выявлены положительные изменения по всем компонентам общих компетенций (ОК-1, ОК-3, ОК-4) у будущих экологов. Высокий уровень сформированности общих компетенций будущих экологов возрос с 9,1% до 27,5% - в 1 группе и с 10,9% до 40,8% - во 2 группе. Низкий уровень сформированности общих компетенций будущих экологов снизился после внедрения пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» в 1 группе с 54,2% до 35%  и с 45,8% до 21,7% - у обучающихся 2 группы. Основополагающее значение в формировании общих компетенций у будущих экологов принадлежит пропедевтическому курсу «Основы экологии и природопользования»,посредством которого обеспечиваетсяначальный этап формирования общих компетенций у будущих экологов и закрепляется выбор профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные в диссертации теоретические и экспериментальные исследования показали, что решение проблемы повышения качества подготовки будущих экологов возможно на основе разработки модели формирования общих компетенций.

Диссертантом были поставлены и успешно решены все поставленные в исследовании задачи. Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В исследовании определены теоретические подходы к решению проблемы формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования: системный, компетентностый, деятельностный и личностно ориентированный.

Проведенный в ходе диссертационного исследования анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования общих компетенций у будущих экологов позволил утверждать,  что в настоящее время экологическое образование является неотъемлемой частью системы образования в Российской Федерации, реализуется во всех образовательных учреждениях системы образования  в соответствии с законом «Об охране окружающей среды» и направлено на формирование экологически ответственной личности. Концепция компетентностного подхода лежит в основе обновленных стандартов третьего поколения (ФГОС СПО) и ориентирована на приобретение обучающимися не только профессиональных знаний и умений, но и  формирование у них, в том числе и у будущих экологов, общих компетенций.

В ФГОС начального и среднего профессионального образования общие компетенции  будущих экологов трактуются как совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.

Выделены компоненты, а также соответствующие им показатели и уровни сформированности общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.

2. Педагогические условия для эффективного формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования представляют собой совокупность мер, способствующих  развитию общих компетенций у обучающихся. Педагогические условия подготовки будущих экологов в системе СПО выделенные нами в ходе исследования включают в себя структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии «Эколог», вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, материально-техническую базу образовательного учреждения, которая характеризуется степенью информационного обеспечения, количеством и качеством учебно-методической литературы для будущих экологов и преподавателей, техническим оснащением, обеспечивающим организацию обучения на компетентностной основе; использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельности обучающихся, развивающих познавательный интерес. Эти педагогические условия были реализованы в ходе формирующего эксперимента, в рамках разработанной автором исследования модели формирования общих компетенций будущих экологов.

3. Спроектированная модель формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования представлена в виде совокупности закономерных, функционально связанных блоков, составляющих определенную целостную систему: целевого, содержательно-организационного и результативного. Предложенная структура модели формирования общих компетенций у будущих экологов рассматривается с позиций системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Разработанная личностно ориентированная технология в рамках модели формирования общих компетенций у будущих экологов представлена совокупностью различных методов, форм и средств обучения, основанных на компетентностном подходе. Структурными компонентами личностно ориентированной технологии являются содержание пропедевтического курса, методы, формы, средства и как результат сформированность общих компетенций у будущих экологов.

4. Разработана и внедрена в учебный процесс в рамках модели формирования общих компетенций у будущих экологов программа пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования». Внедрение данного курса на базе ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г.о. Тольятти) показало его результативность, что проявилось в положительной динамике и достоверности по всем оцениваемым показателям. По данным контрольного этапа эксперимента наблюдается увеличение высокого уровня сформированности общих компетенций будущих экологов на 24,15% и  уменьшение низкого уровня на 20,35%. Закрепление профессионального выбора в любой деятельности, обеспечение начального этапа формирования общих компетенций посредством пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» дающего, установку на творческое саморазвитие обучающихся в области экологического образования закрепился профессиональный выбор, обеспечился  начальный этап формирования общих компетенций будущих экологов.

5. Экспериментальная проверка эффективности формирования общих компетенций у будущих экологов в рамках личностно ориентированной технологии проводилась специально подобранным диагностическим инструментарием, который включает авторскую анкету для изучения  закрепления профессионального  выбора будущих экологов, анкеты для определения уровня сформированности экологической образованности будущих экологов учреждений СПО на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, выявленные позитивные изменения доказали эффективность формирования общих компетенций в рамках разработанной модели в выделенных педагогических условиях. Статистический анализ и обработка полученных результатов показали, что спроектированная технология позволила значительно повысить уровни сформированности общих компетенций у будущих экологов.

В ходе проведенного диссертационного исследования были решены его основные задачи, получены экспериментальные данные, подтвердившие выдвинутую гипотезу. Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов решения проблемы формирования общих компетенций будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования и требуют дальнейшей разработки новых направлений, программ, технологий.

  1.  Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы [Текст] / А. Н. Аверьянов. – Москва : Политиздат, 1985. – 263 с.
  2.  Алексеев, С. В. Образование для устойчивого развития: возможные сценарии реализации / С. В. Алексеев // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач : сборник материалов Всероссийской конференции. – Москва, 2007. – С. 46-51.
  3.  Алексеев, Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи [Текст] / Н. Г. Алексеев // Педагогика и логика. – Москва : Касталь, 1993. – С. 385.
  4.  Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности [Текст] / В. И. Андреев. – Москва : Прометей, 1981. – 240 с.
  5.  Андреева, Н. Д. Некоторые методологические подходы к экологическому образованию школьников / Н. Д. Андреева // Экологическое образование: материалы международного семинара. – Санкт-Петербург : Образование, 1997. – С. 114.
  6.  Аргунова, М. В. Экология и устойчивое развитие в системе образования / М. В. Аргунова // Наука и школа. – 2009. – № 2. – С. 4-7.
  7.  Архангельский, С. И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента [Текст] / С. И. Архангельский, В. И. Михеев, С. А. Машников. – Москва : Знание, 1974. – 48 с.
  8.  Асафова, Е. В. Экологическая культура студента как составляющая его конкурентоспособности / Е. В. Асафова // Педагогическая диагностика в системе совершенствования учебно-воспитательной работы в высшей и средней школе : сборник научно-методических статей / отв. ред. С. Г. Григорьева, С. Л. Михеева. – Чебоксары : ЧГПУ, 2010. – С. 15-18.
  9.  Ахметжанова, Г. В. Многуровневая система развития педагогической функции учителя в процессе непрерывного образования [Текст] : монография / Г. В. Ахметжанова. – Тольятти : Тольяттинский государственный университет, 2007. – 326 с.
  10.  Афанасьев, В. Г. Системность и общество [Текст] / В. Г. Афанасьев. – Москва : Политиздат, 1980. – 368 с.
  11.  Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения : общедидактический процесс [Текст] / Ю. К. Бабанский. – Москва : Просвещение, 1982. – 78 с.
  12.  Базаров, Е. Л. Развитие экологической компетентности будущих специалистов : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. Л. Базаров. – Москва, 2009. – 28 с.
  13.  Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 17-22.
  14.  Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы : труды методологического семинара. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 25-30.
  15.  Безрукова, В. С. Проективная педагогика [Текст] : учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. – Екатеринбург : Деловая книга, 1996. – 344 с.
  16.  Беликов, В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников : дис. … д-ра пед. наук / В. А. Беликов. – Магнитогорск, 1995. – 351 с.
  17.  Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – Москва : Педагогика, 1995. – 336 с.
  18.  Бирюкова, Н. А. Формирование экологического сознания в профессиональном образовании / Н. А. Бирюкова // Специалист. – 2004. – № 12. – С. 56.
  19.  Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – Москва : Наука, 1973. – 271 с.
  20.  Блинов, В. И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования / В. И. Блинов // Образовательная политика. – 2008. – № 9. – С. 21-25.
  21.  Богачева, Е. С. Среднее профессиональное образование : компетенции как институциональные параметры качества : дис. ... канд. социол. наук / Е. С. Богачева. – Новочеркасск, 2011. – 150 с.
  22.  Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход. Управление международного образования и сотрудничества [Текст] / ред. В. И. Байденко. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 535 с.
  23.  Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление [Текст] : монография / В. А. Болотов. – Волгоград : Перемена, 2001. – 290 с.
  24.  Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] : учебное пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Москва : Цветная печать, 1999. – 560 с.
  25.  Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности [Текст] / Н. М. Борытко. – Волгоград : Перемена, 2000. – 209 с.
  26.  Бундин, М. В. Формирование общекультурных компетенций у студентов вуза [Текст] : учебное пособие / М. В. Бундин, Н. Ю. Кирюшина. – Нижний Новгород : Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского, 2012. – 64 с.
  27.  Веников, В. А. Моделирование как метод научного исследования [Текст] / В. А. Веников. – Москва : Научная книга, 1965. – 74 с.
  28.  Вербицкий, А. А. Педагогические технологии контекстного обучения [Текст] : научно-методическое пособие / А. А. Вербицкий. – Москва : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. – 55 с.
  29.  Выготский, Л. C. Педагогическая психология [Текст] / Л. C. Выготский. – Москва : Педагогика Пресс, 1999. – 533 с.
  30.  Гайсин, И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования : дис. ... д-ра пед. наук / И. Т. Гайсин. – Казань, 2000. – 408 c.
  31.  Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен. – Москва : Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
  32.  Гидрович, С. Р. Компетентностный подход к формированию основных образовательных программ третьего поколения [Текст] / С. Р. Гидрович, И. И. Егорова, А. Ю. Курочкина. – Санкт-Петербург : СПбГУЭФ, 2010. – 107 с.
  33.  Глазачева, А. С. Формирование экологической компетентности будущих дизайнеров в профессиональной подготовке : дис. ... канд. пед. наук / А. С. Глазачева. – Москва, 2009. – 173 с.
  34.  Глазачев, С. Н. Экологическая компетентность. Становление, проблемы, перспективы [Текст] : учебное пособие / С. Н. Глазачев, О. Е. Перфилова. – Москва : РИО МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – 124 с.
  35.  Голохвастова, Е. Ю. Диагностика и оценка уровня сформированности общих компетенций у студентов-экологов [Электронный ресурс] / Е. Ю. Голохвастова // Актуальные проблемы современной науки. – 2014. – № 11. – Режим доступа : http://www.online-science.ru/, свободный. – Загл. с экрана.
  36.  Государственная программа Российской  Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» [Электронный ресурс] // Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г., № 295, г. Москва. – Режим доступа : http://www.rg.ru/2014/04/24/obrazovanie-site-dok.html, свободный. – Загл. с экрана.
  37.  Гречушкин, В. А. Экологическая подготовка студентов медицинского колледжа : дис. … канд. пед. наук / В. А. Гречушкин. – Липецк, 2002. – 252 с.
  38.  Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование [Текст] : монография / А. Н. Дахин. – Новосибирск : НИПКиПРО, 2005. – 230 с.
  39.  Действующее международное право [Текст] : в 3-х т. Т. 3. – Москва : Московский независимый институт международного права, 1997. – С. 682-687.
  40.  Доклад Конференции ООН по окружающей среде и развитию [Текст] : Рио-де-Жанейро, 3-14 июня 1992 г. Т. 2. Отчет о работе Конференции. – Нью-Йорк, 1993. – С. 19, 31, 40-60, 64, 71.
  41.  Ермаков, Д. С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Д. С. Ермаков. – Москва, 2009. – 39 с.
  42.  Ермаков, Д. С. Экологическое образование: от изучения экологии – к решению экологических проблем [Текст] / Д. С. Ермаков, И. Т. Суравегина. – Новомосковск : НФ УРАО, 2005. – 142 с.
  43.  Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – Москва : Академия, 2001. – 208 с.
  44.  Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Е. С. Заир-Бек. – Санкт-Петербург, 1995. – 49 с.
  45.  Захлебный, А. Н. Развитие общего экологического образования в России на современном этапе / А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская // Россия в окружающем мире-2008: устойчивое развитие, экология, политика, экономика : аналитический ежегодник. – Москва : МНЭПУ, 2008. – 230 с.
  46.  Зверев, И. Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы / И. Д. Зверев // Экологическое образование: концепции и технологии : сборник научных трудов / под ред. проф. С. Н. Глазачева. – Волгоград : Перемена, 1996. – С. 72-84.
  47.  Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учебное пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – Москва : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.
  48.  Инновационно-компетентностная образовательная программа по учебной дисциплине: опыт проектирования [Текст] / И. А. Мазаева [и др.] ; под науч. ред. И. А. Зимней. – Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. – 122 с.
  49.  Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Эйдос : интернет-журнал. – 2006. – № 1. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm, свободный. – Заголовок с экрана.
  50.  Ильязова, М. Д. Компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований [Текст] / М. Д. Ильязова // Профессиональное образования. Столица. – 2008. – № 1. – С. 28-31.
  51.  Ильясова, И. С. Педагогические условия формирования экологической культуры студентов в учреждениях среднего профессионального образования : дис. ... канд. пед. наук / И. С. Ильясова. – Омск, 2010. – 211 с.
  52.  Ипполитова, Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация / Н. Ипполитова, Н. Стерхова // General and Professional Education. – 2012. – № 4. – С. 8-14.
  53.  Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т. Е. Исаева // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 55-60.
  54.  Кавтарадзе, Д. Н. Основы экологического мировоззрения как задача образования для устойчивого развития [Текст] / Д. Н. Кавтарадзе, А. А. Брудный. – Москва : ФИРО, 2012. – 63 с.
  55.  Казанцева, Н. А. Педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущих техников-экологов в колледже : дис. … канд. пед. наук / Н. А. Казанцева. – Москва, 2009. – 186 с.
  56.  Калинин, В. Б. Образование для устойчивого развития / В. Б. Калинин // Вестник АСЭКО. – 2001. – № 3. – С. 7.
  57.  Касимов, Н. С. От экологического образования к образованию для устойчивого развития / Н. С. Касимов // Экология и жизнь. – 2006. – № 6. – С. 30-34.
  58.  Качество профессиональной подготовки специалистов в колледже: теория и опыт реализации [Текст] : коллективная монография / под общ. ред. М. А. Емельяновой. – Москва : ВЛАДОС, 2012. – 200 с.
  59.  Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике [Текст] : обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. – Рига : Эксперимент, 1995. – 176 с.
  60.  Коврижкина, Л. Н. Пропедевтика биологического образования в начальной школе : дис. ... канд. пед. наук / Л. Н. Коврижкина. – Челябинск, 2002. – 145 c.
  61.  Козлова, Т. А. Экология России: дидактические материалы [Текст]  / Т. А. Козлова. – Москва : Юнисам, 1996. – 96 с.
  62.  Козырева, Е. И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры / Е. И. Козырева // Методология и методика естественных наук : сборник научных трудов. – Омск : ОмГПУ, 1999. – Вып. 4. – C. 24.
  63.  Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование [Текст] : учебное пособие / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. – Москва : Академия, 2005. – 288 с.
  64.  Компетентностный подход в образовательном процессе [Текст] : монография / А. Э. Федоров [и др.]. – Омск : Омскбланкиздат, 2012. – 210 с.
  65.  Компетентностный подход к формированию содержания образования [Текст] / под ред. И. М. Осмоловской. – Москва : ИТИП РАО, 2007. – 210 с.
  66.  Компетенции и компетентностный подход в современном образовании [Текст] : монография / О. В. Гаврилюк [и др.] – Saint-Louis : Science&InnovationCenter, 2013. – 284 с.
  67.  Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление [Текст] / Ю. А. Конаржевский. – Москва : Педагогический поиск, 2000. – 222 с.
  68.  Концепция непрерывного экологического образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://agroecoinfo.narod.ru/html/russian/Obras/f2_1.html, свободный. – Загл. с экрана.
  69.  Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития [Электронный ресурс] // Российская академия образования : официальный ресурс. – Режим доступа : http://www.raop.ru, свободный. – Загл. с экрана.
  70.  Коростелев, А. А. Технологии В. М. Монахова – дидактический инструментарий модернизации образования [Текст] : учебное пособие / А. А. Коростелев, Е. В. Бахусова, А. Н. Ярыгин. – Тольятти : Волжский университет им. В. Н. Татищева, 2004. – 60 с.
  71.  Корякина, Н. И. Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий [Текст] : методическое пособие для учителя / Н. И. Корякина, М. А. Жевлакова, П. Н. Кириллов. – Санкт-Петербург, 2000. – 130 с.
  72.  Косов, Ю. В. Генезис концепции «устойчивого развития» / Ю. В. Косов // Экология и образование. – 2002. – № 1-2. – С. 2-6.
  73.  Положение о методах интерактивного обучения студентов по ФГОС 3 в техническом университете [Текст] : методическое пособие для преподавателей ТУСУР / М. А. Косолапова [и др.]. – Томск : ТУСУР, 2012. – 87 с.
  74.  Круглий, А. В. Модель профессиональной подготовки специалистов пожарной безопасности с использованием индивидуально-дифференцированного подхода в вузах нефтегазовой отрасли / А. В. Круглий // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. – 2011. – № 4 (74). – С. 101-105.
  75.  Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Н. В. Кузьмина. – Ленинград : ЛГУ, 1980. – 182 с.
  76.  Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций [Текст] / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – Москва : Педагогика, 1981. – 132 с.
  77.  Кунцевич, И. В. Повышение эффективности непрерывного экологического образования (на материале Республики Северная Осетия-Алания) : дис. ... канд. пед. наук / И. В. Кунцевич. – Владикавказ, 2003. – 162 c.
  78.  Куракова, Г. В. Организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа : дис. ... канд. пед. наук / Г. В. Куракова. – Майкоп, 2011. – 236 с.
  79.  Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – Москва : Политиздат, 1977. – 304 с.
  80.  Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. – Москва : Прометей, 1998. – 464 с.
  81.  Лысенко, А. В. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки : дис. ... канд. пед. наук / А. В. Лысенко. – Майкоп, 2005. – 203 c.
  82.  Марфенин, Н. Н. Экологическое образование в интересах устойчивого развития [Текст] / Н. Н. Марфенин, Л. B. Попова // Россия в окружающем мире : аналитический ежегодник. – 2005. – С. 19-58.
  83.  Масюкова, Н. А. Проектирование в образовании [Текст] / Н. А. Масюкова. – Минск : Технопринт, 1999. – 67 с.
  84.  Милованова, Н. Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах [Текст] / Н. Г. Милованова. – Тюмень : Вектор Бук, 2002. – 86 с.
  85.  Миколишин, Н. Ф. Профессиональная подготовка студентов медицинского колледжа через организацию компетентностно-ориентированного образовательного процесса : дис. ... канд. пед. наук / Н. Ф. Миколишин. – Калуга, 2011. – 196 с.
  86.  Мирошниченко, Л. А. Дидактические условия формирования учебной деятельности на вузовской лекции : дис. … канд. пед. наук / Л. А. Мирошниченко. – Магнитогорск, 1998. – 168 с.
  87.  Мишаткина, Т. В. Педагогическая этика [Текст] : учебное пособие / Т. В. Мишаткина. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. – 304 с.
  88.  Мифтахова, Л. М. Комплексный подход к экологическому воспитанию студентов в педагогическом колледже / Л. М. Мифтахова // Начальная школа. – 2004. – № 12. – С. 32.
  89.  Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании [Текст] / под общ. ред. А. А. Скамницкого. – Москва : [б. и.], 2006. – 276 с.
  90.  Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий [Текст] : монография / В. М. Монахов. – Волгоград : Перемена, 2006. – 319 с.
  91.  Муравьев, В. Л. Педагогические условия формирования опыта технической творческой деятельности у студентов педагогического университета с использованием компьютера : дис. … канд. пед. наук / В. Л. Муравьев. – Владимир, 2000. – С. 50.
  92.  Мухаметзянова, Г. В. Приоритетные задачи профессионального образования / Г. В. Мухаметзянова // Специалист. – 2010. – № 8. – С. 7-12.
  93.  Назаренко, В. М. Будущее экологического образования: некоторые предположения / В. М. Назаренко // Экология и жизнь. – 1997. – № 2-3.
  94.  Назарова, Н. С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. С. Назарова. – Москва : Высшая школа, 1989. – 104 с.
  95.  Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // Российская газета : интернет-портал. – Режим доступа : http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NAP/RussianFederationNS.r.pdf, свободный. – Загл. с экрана.
  96.  Непрерывное экологическое образование [Текст] : программно-методические материалы. – Братск : Братская городская типография, 2000. – 204 с.
  97.  Непрерывное экологическое образование: проблемы, опыт, перспективы [Текст] : материалы IV Межрегиональной научно-практической конференции. – Томск : ОГБУ РЦРО, 2013. – 490 с.
  98.  Новиков, А. М. Образовательный проект: методология образовательной деятельности [Текст] / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – Москва : Эгвес, 2004. – 119 с.
  99.  Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях: типовые случаи [Текст] / Д. А. Новиков. – Москва : МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
  100.  Об охране окружающей среды : Федеральный закон Российской Федерации от 10 янв. 2002 г. №7-ФЗ (ред. от 23 июля 2008 г.) // Собрание законодательства. – 2002. – № 2. – Ст. 133.
  101.  Образование для устойчивого развития. Экологическое образование // Волна. – 2002. – № 1-2. – С. 61.
  102.  Образцов, П. И. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения [Текст] : учебно-методическое пособие / П. И. Образцов, А. И. Ахулкова, О. Ф. Черниченко ; под общ. ред. П. И. Образцова. – Орел : ОГУ, 2003. – 94 с.
  103.  Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. – Москва : Русский язык, 1981. – 816 с.
  104.  Опарин, Р. В. Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования школьников в условиях Республики Алтай : дис. ... канд. пед. наук / Р. В. Опарин. – Горно-Алтайск, 2002. – 250 c.
  105.  Основы государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года : утв. Президентом РФ от 30 апреля 2012 г. [Электронный ресурс] // ГАРАНТ : электронно-правовая система. – Режим доступа : http://base.garant.ru/70169264/#ixzz3LCPW71B9, свободный. – Загл. с экрана.
  106.  Белозерцев, Е. П. Педагогика профессионального образования [Текст] : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков ; под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Академия, 2004. – 368 с.
  107.  Педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва : Педагогическое общество России, 1998. – 540 с.
  108.  Пистунова, Л. Е. Формирование экологической компетентности студентов вуза : дис. … канд. пед. наук / Л. Е. Пистунова. – Кемерово, 2006. – 233 с.
  109.  Подласый, И. П. Педагогика: новый курс [Текст] : в 2-х кн. : учебник для студентов педагогических вузов / И. П. Подласый. – Москва : Владос, 2009. – 576 с.
  110.  Полосин, А. Н. Компетентностный подход и качество подготовки специалистов средней профессиональной школы / А. Н. Полосин // Среднее профессиональное образование. – 2007. – № 8. – С. 3-11.
  111.  О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы : постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 61 [Электронный ресурс] // Российская газета : интернет-портал. – Режим доступа : http://www.rg.ru/2011/03/09/obrazovanie-site-dok.html, свободный. – Загл. с экрана.
  112.  Потапова, М. В. Пропедевтика как дидактическое условие преемственности в системе непрерывного физического образования : дис. ... канд. пед. наук / М. В. Потапова. – Челябинск, 2001. – 278 c.
  113.  Образование в интересах устойчивого развития [Текст] : тезисы докладов и презентаций XV Международной конференции, Москва, 27-28 июня 2009 г. – Санкт-Петербург : [б. и.], 2009. – 386 с.
  114.  Развитие системы экологического образования и просвещения в РФ в 1992-2002 гг. [Текст]. – Москва : МПР РФ, 2002. – 447 с.
  115.  Роговая, О. Г. Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования : дис. ... д-ра пед. наук / О. Г. Роговая. – Санкт-Петербург, 2008. – 395 с.
  116.  Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 712 с.
  117.  Рутковская, М. В. Формирование мотивов выбора педагогической профессии у старшеклассников : автореф. дис. … канд. пед. наук / М. В. Рутковская. – Ленинград, 1955. – 14 с.
  118.  Садовский, В. Н. Основания общей теории систем [Текст] : логико-методологический анализ / В. Н. Садовский. – Москва : Наука, 1974. – 276 с.
  119.  Самолдина, Л. Н. Научно-методическое обеспечение дуальной целевой профессиональной подготовки студентов в ССУЗ : дис. ... канд. пед. наук / Л. Н. Самолдина. – Казань, 2008. – 272 с.
  120.  Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – Москва : НИИ школьных технологий, 2005. – 224 с.
  121.  Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / Г. К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с.
  122.  Семушина, Л. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях [Текст] : учебное пособие / Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко. – Москва : Мастерство, 2001. – 272 с.
  123.  Сериков, В. В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественно-научного образования [Текст] / В. В. Сериков, В. И. Данильчук // Экологическое образование: концепции и технологии : сборник научных трудов. – Волгоград : Перемена, 1996. – С. 84-91.
  124.  Сивоглазов, В. И. Экология России: дидактические материалы [Текст] / В. И. Сивоглазов. – Москва : Юнисам, 1996. – 120 с.
  125.  Скалон, Н. В. Теория и методика изучения экологии города в школе : дис. ... д-ра пед. наук / Н. В. Скалон. – Москва, 2001. – 273 c.
  126.  Педагогика [Текст] : учебное пособие для педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин [и др.]. – Москва : Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
  127.  Словарь-справочник современного российского профессионального образования [Текст] / И. И. Блинов [и др.]. – Москва : ФИРО, 2010. – 345 с.
  128.  Смирнов, И. П. Теория профессионального образования [Текст] / И. П. Смирнов. – Москва : Российская академия образования, 2006. – 320 с.
  129.  Смыслова, Н. М. Социально-педагогическая адаптация студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования : дис. … канд. пед. наук / Н. М. Смыслова. – Нижний Новгород, 2012. – 164 с.
  130.  Собрание законодательства Российской Федерации [Текст] : бюллетень. – Москва : Юридическая литература, 2012. – № 4. – Ст. 510.
  131.  Солянкина, Л. Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента : дис. ... канд. пед. наук / Л. Е. Солянкина. – Волгоград, 1999. – 217 c.
  132.  Степанов, С. А. Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России : автореф. дис. … д-ра пед. наук / С. А. Степанов. – Москва, 2011. – 49 с.
  133.  Столяренко, А. М. Психология и педагогика [Текст] / А. М. Столяренко. – Москва : Юнити-Дана, 2010. – 544 с.
  134.  Стратегия образования в интересах устойчивого развития [Текст] : материалы 57-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН. – Москва, 2005. – 75 с.
  135.  Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 год [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации : интернет-портал : официальный ресурс. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/media/events/files/41d4701a6bfda8ac356e.pdf, свободный. – Загл. с экрана.
  136.  Суравегина, И. Т. Экология и мир [Текст] : методологическое пособие / И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич. – Москва : Новая школа, 1994. – 128 с.
  137.  Таранова, Г. В. Формирование экологической компетентности студентов экономических специальностей колледжей : дис. ... канд. пед. наук / Г. В. Таранова. – Москва, 2011. – 233 с.
  138.  Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования [Текст] / Ю. Г. Татур. – Москва : Университетская книга, 2006. – 153 с.
  139.  Темняткина, О. В. Методика разработки фонда оценочных средств основной профессиональной образовательной программы на основе ФГОС [Текст] : методические рекомендации / О. В. Темняткина. – Екатеринбург, 2011. – 132 с.
  140.  Качество среднего профессионального образования : система управления и контроля [Текст] / В. В. Тимофеев [и др.]. – Москва : СПО, 2005.
  141.  Тюмасева, З. И. Теоретические основы непрерывного общего экологического образования [Текст] / З. И. Тюмасева. – Челябинск : ЧГТТУ Факел, 2005. – С. 26-51.
  142.  Устойчивое развитие и экологизация школьного образования [Текст] / сост. и отв. ред. Н. М. Мамедов. – Москва : Ступени, 2003. – 288 с.
  143.  Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [Текст] : избранные труды : в 4-х кн. Кн. 3 / К. Д. Ушинский. – Москва : Дрофа, 2004. – 557 с.
  144.  Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации : интернет-портал : официальный ресурс. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/, свободный. – Загл. с экрана.
  145.  Федеральный закон от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации : интернет-портал : официальный ресурс. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/2974, свободный. – Загл. с экрана.
  146.  Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – Москва : Институт психотерапии, 2002. – 490 с.
  147.  Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования [Текст] : сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции / науч. ред. Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : Филиал РГППУ, 2011. – 266 с.
  148.  Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
  149.  Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст] : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – Москва : Владос, 2005. – 383 с.
  150.  Чошанов, М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] : методическое пособие / М. A. Чошанов. – Москва : Народное образование, 1996. – 160 с.
  151.  Чуйкова, Л. Ю. Экологическое сознание: социально-педагогические аспекты, детерминирующие его формирование [Текст] : монография / Л. Ю. Чуйкова. – Астрахань : Нижневолжский экоцентр, 2013.  368 с.
  152.  Шаймарданов, Р. Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе : дис. ... д-ра пед. наук / Р. Х. Шаймарданов. – Казань, 1998. – 460 c.
  153.  Шадриков, В. Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности [Текст] / В. Д. Шадриков. – Москва : Наука, 1982. – 185 с.
  154.  Шепель, В. М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера [Текст] / В. М. Шепель. – Москва : Дом педагогики, 2000. – 260 с.
  155.  Штоф, В. А. Моделирование и философия [Текст] / В. А. Штоф. – Москва : Научная книга, 1966. – 96 с.
  156.  Экологическое образование: концепции и технологии [Текст] : сборник научных трудов / под ред. С. Н. Глазачева. – Волгоград : Перемена, 1996. – 282 с.
  157.  Система психолого-педагогической диагностики и оценки для экологического образования в интересах устойчивого развития [Текст] / Г. А. Ягодин [и др.] ; под ред. Г. А. Ягодина. – Москва : МИОО, 2010. – 192 с.
  158.  Якиманская, И. С. Основы личностно-ориентированного образования [Текст] / И. С. Якиманская. – Москва : Лаборатория знаний, 2011. – 220 с.
  159.  Якунчев, М. А. Методология и теория этнокультурной подготовки студентов высших учебных заведений (на примере педвуза) [Текст] : монография / М. А. Якунчев. – Саранск, 2010. – 110 с.
  160.  Ярыгин, А. Н. Дискретная математика как инструмент формирования интеллектуальной компетентности [Текст] : монография / А. Н. Ярыгин, О. Н. Ярыгин. – Москва : МГУПП, 2011. – 356 с.

  1.  Short, C. E. Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings / C. E. Short. - London : University Press of America, 1984. – 185 p.
  2.  Velde, C. Crossing borders: an alternative conception of competence / C. Velde // Proceedings of the XXVII Annual SCUTREA Conference. 1997. – P. 27–35.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для определения уровня сформированности

экологической образованности будущих экологов учреждений СПО

на констатирующем этапе эксперимента

1. В какой экосистеме отсутствуют цветковые растения:

А. Болотной.

Б. Горной.

В. Луговой.

Г. Морской.

2. Укажите правильный вариант ответа: «Человек является частью…»

А.  Биосферы.

Б.Техносферы.

В. Тропосферы.

Г. Литосферы.

3. Лес- важный объект хозяйственной деятельности человека. К побочному использованию леса относятся:

А. Заготовка древесины.

Б. Охота на промысловых животных.

В. Заготовка лекарственных растений.

Г. Заготовка веток, коры, хвороста.

4. Предметы бытового мусора разлагаются в течение:

А. 10 лет – фильтры от сигарет.

Б. Более 1000 лет – посуда из стекла.

В. 1 год – бумага.

Г. Свыше 100 лет – пластмассовые изделия.

5. Какой тип загрязнения окружающей среды должен контролироваться специальными санитарными подразделениями:

А. Тепловое.

Б. Химическое.

В. Биологическое.

Г. Шумовое.

6.  Какая из названных особо охраняемых территорий обеспечивает наиболее надежную охрану видов:

А. Заказники.

Б. Заповедники.

В. Лесосады.

Г. Национальные парки.

7. К нерациональному природопользованию относятся:

А. Безотходные технологии.

Б. Новые виды, конкурирующие со старыми.

В. Большое количество промышленных предприятий в городах.

Г. Сохранение местообитания популяций.

8. Какие экологические «законы» Б. Коммонера предполагают необходимость рационального природопользования в антропогенной экосистеме?

А. «Все надо куда-то девать».

Б. «Все связано со всем»

В. «Природа знает лучше».

Г. «За все надо платить».

9. Заводской район города – это:

А. Гетеротрофная – естественная экосистема.

Б. Фотоавтотрофная – искусственная экосистема.

В. Автотрофная естественная экосистема.

Г. Гетеротрофная – искусственная экосистема.

10. «Экологической миной» называют:

А. Выбросы оксидов серы.

Б. Выбросы хлоруглеводородов.

В. Скопление токсичных отходов.

Г. Скопление отходов на мусорных свалках.

                                                                               

                                                                               

                                                                                 

                                                                                   ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анкета для определения уровня сформированности

экологической образованности будущих экологов учреждений СПО

на контрольном этапе эксперимента

  1.  Назовите среди перечисленных ниже мероприятий в деятельности человека те, которые относятся к охране лесов и флоры Российской Федерации:

а) сплошные вырубки леса с целью освобождения территории под строительство городов;

б) уборка усыхающих и сваленных ветром деревьев, способствующая уменьшению интенсивности размножения организмов –вредителей леса;

в) обработка леса гербицидами, вызывающими полное вымирание всех растений;

г) уничтожение основной массы насекомых-вредителей физическими, химическими и биологическими методами;

д) обводнение больших территорий при строительстве водохранилищ, когда большие массивы леса находятся под водой.

2. Естественный состав атмосферы Земли представляет собой:

а) смесь химического состава среды природных газов;

б) смесь кислорода и озона;

в) смесь азота и кислорода;

г) смесь азота и аргона.

3. Установите, какие утверждения правильны:

а) в нашем районе плохая экология;                  д) экология – здоровье людей;

б) экология в наших местах испорчена;            е) экология у нас стала хуже;

в) экологию необходимо охранять;                    ж) экология – это наука.

г) экология – основа природопользования;

4. Какие виды взаимоотношений относятся к «материальным»:

а) Пение соловья в районе гнездового участка.

б) Преследование ласточки ястребом.

в) Уход особей с участка под влиянием ферментов.

г) Рычание хищников друг на друга

5. С каким глобальным процессом, происходящим на нашей планете, связаны экологические проблемы России?

а)Истощение лесов интенсивными рубками.

б) Увеличение концентрации диоксида углерода в атмосфере.

в)  Загрязнение рек, озер нефтепродуктами.

г)Выращивание культур, разрушающих почву.

6. Самый важный компонент определяющий плодородие почвы:

а)Вода.

б)Гумус.

в) Кислород.

г)Азот.

7. Для спасения пресноводных водоемов России необходимо:

а) Внедрить оборотную систему водопользования в народном хозяйстве.

б) Ограничить улов рыбы.

в) Усилить контроль над эксплуатацией водоемов судами.

г)Ограничить количество судов на водоемах.

8. Рост материальных потребностей людей характеризует их:

а)  Социальные особенности.

б) Биологические особенности.

в) Духовную культуру.

г) Стремление к самосохранению

9. Какие из нижеприведенных пар (предшественник и сама культура) наиболее эффективны:

а)Подсолнечник – сахарная свекла.

б)Пшеница.

в) Озимая рожь.

г)Картофель – горох.

10. Какие методы борьбы с насекомыми-вредителями основаны на естественных взаимоотношениях организмов:

а)Агротехнические.

б)Химические.

в)Селекционные.

г)Биологические.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Авторская анкета для изучения  закрепления профессионального  выбора будущих экологов

Вопросы по закреплению профессионального  выбора будущих экологов

Да-Да

Да-Нет

Нет-Да

Нет-Нет

Я знаю, почему  выбрал специальность эколог

Я понимаю значимость своей будущей профессии

Я готов принимать самостоятельные решения

Я проявляю к своей будущей профессии интерес

Я готов нести ответственность за свои решения

Я умею искать учебную информацию

Я могу применять информацию при обучении

Я в дальнейшем буду работать экологом

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ТЕХНИКУМ ПРОИЗВОДТВЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА ОСНОВЫ  ЭКОЛОГИИ И ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ

для специальности:

280711.51 «Рациональное использование природохозяйственных комплексов»

2012 год

Примерная программа пропедевтического курса разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта  (далее – ФГОС) по специальностям среднего профессионального образования (далее – СПО) 280711.51 «Рациональное использование природохозяйственных комплексов»

 

Организация-разработчик: ГБОУ СПО ТТПТ

Разработчики: Голохвастова Е.Ю., преподаватель

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

  1.  ПАСПОРТ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОГО КУРСА

4

  1.  СТРУКТУРА и ПРИМЕРНОЕ содержание УЧЕБНОГО КУРСА

6

  1.  условия реализации РАБОЧЕЙ программы УЧЕБНОГО КУРСА

14

  1.  Контроль и оценка результатов Освоения УЧЕБНОГО КУРСА

16

  1.  ПАСПОРТ РАБОЧЕЙ  ПРОГРАММЫ  

1.1. Область применения программы

Рабочая программа является вариативной частью основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС
по специальности: 280711.51 «Рациональное использование природохозяйственных комплексов»

1.2. Место дисциплины в структуре основной профессиональной образовательной программы: пропедевтический курс относится к математическому и естественнонаучному циклу учебного плана.

1.3. Цели и задачи учебной дисциплины – требования к результатам освоения учебной курса:

В результате освоения учебной дисциплины обучающийся должен уметь:

  •  объяснять роль экологии в формировании научного мировоззрения;

          анализировать биологические отношения в сообществах

прогнозировать экологические проблемы и катастрофы.

Обучающийся должен знать: будущие специалисты  по специальности 280711.51 – в области экологии должны иметь представления и знать:

основные понятия экологии и экологических систем, основные закономерности в экологии;

основные направления взаимосвязи экологических систем и человека, как одну из единиц таких систем;

методы теоретического и экспериментального исследования в области экологии и экологических систем;

химические свойства веществ и материалов, их действие, загрязняющие окружающую среду.

 

- объяснять роль экологии в формировании научного мировоззрения; вклад экологических теорий в формирование современной естественнонаучной картины мира; единство живой и неживой природы, родство живых организмов; влияние экологических факторов на живые организмы, влияние мутагенов на растения, животных и человека; взаимосвязи и взаимодействие организмов и окружающей среды;

- решать элементарные экологические задачи;  схемы переноса веществ и передачи энергии в экосистемах (цепи питания);

- выявлять приспособления организмов к среде обитания, источники и наличие мутагенов в окружающей среде (косвенно);

- сравнивать экологические объекты;

- анализировать и оценивать различные гипотезы о сущности, происхождении жизни и человека, глобальные экологические проблемы и их решения, последствия собственной деятельности в окружающей среде;

- находить информацию об экологических объектах в различных источниках (учебниках, справочниках, научно-популярных изданиях, компьютерных базах, ресурсах сети Интернет) и критически ее оценивать;

- использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:

- для соблюдения мер профилактики отравлений, вирусных и других заболеваний, стрессов, вредных привычек (курения, алкоголизма, наркомании); правил поведения в природной среде;

- владеть способностью применять экологические знания с целью защиты населения от потенциальных аварий, катастроф, стихийных бедствий;

-проводить исследования по оценке внутренних и внешних экологических факторов.

В результате освоения учебной дисциплины обучающийся должен знать/понимать:

- знать теоретические основания взаимосвязи человека, общества и природы, их историческую эволюцию и современные особенности; знать экологические аспекты анализа внутренних и внешних факторов, влияющих на эффективность деятельности человека;

- уметь ориентироваться в экологических процессах и связанных с этим аспектами защиты  населения от потенциальных аварий, катастроф, стихийных бедствий;

1.4. Рекомендуемое количество часов на освоение программы дисциплины:

максимальной учебной нагрузки обучающегося - 56 часов, в том числе:

обязательной аудиторной учебной нагрузки обучающегося - 42 час;

самостоятельной работы обучающегося - 14 часов.

2. СТРУКТУРА И ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

2.1. Объем пропедевтического курса и виды учебной работы

Вид учебной работы

Количество часов

Максимальная учебная нагрузка (всего)

56

Обязательная аудиторная учебная нагрузка (всего)

42

в том числе:

практические занятия

18

Самостоятельная работа обучающегося (всего)

14

в том числе:

внеаудиторная самостоятельная работа

14


2.3.  Тематический план и содержание пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования»

Содержание учебного материала,  практические работы, самостоятельная работа обучающихся

Объем часов

Формируемые компетенции

1

2

3

4

Содержание учебного материала:

Раздел 1. Наука Экология

Тема 1.1.

Место экологии в  науках  о биосфере

Содержание учебного материала:

1.

Место экологии в системе естественных наук. Основные понятия естествознания, их использование в экологической науке. Экологические и социально-экологические исследования, их роль в формировании современной научной картины мира. Взаимосвязь экологии с другими науками.

2

ОК 1

ОК 3

Тема 1.2.

Среда обитания организмов

.

Содержание учебного материала:

1.

Экологические факторы среды: биотические, абиотические, антропогенные. Разнообразие видов, соответствующее различиям условий существования. «Правило оптимума».  Среды жизни и адаптация к ним организмов. Водная среда, воздушная среда, почвенная среда.   Организмы как среда обитания.

2

ОК 4

2.

Самостоятельная работа. Подготовить сообщения о средах обитания в Самарском регионе  на современном уровне развития используя средства массовой печати.

2

Раздел 2.  Экологические системы

Тема 2.1.

Основные элементы экосистем

Содержание учебного материала:

1.

Понятие об экосистемах  их состав. Разнообразие экосистем, их основные типы. Климатические зоны. Сбалансированность экосистемы. Основные факторы, обеспечивающие ее устойчивость. Круговорот веществ и поток энергии.

2

ОК 3

2

Самостоятельная работа. Представить проекты по теме «Климатические зоны»

2

Тема 2.2. Популяция.  Вид.

Содержание учебного материала:

1.

Структура вида.  Видообразование. Темпы видообразования и вымирания видов. Экологическая ниша.

Популяция, ее характеристики. Динамическое равновесие численности популяции.взаимодействие популяций.  экосистем.

2

ОК 4

ОК 3

2.

Самостоятельная работа.Подготовить доклад о видах популяций и условиях их существования

2

Тема 2.3. Атмосферный воздух

1.

Загрязнение атмосферы. Источникизагрязнения.Смог и его образование. Озоновый слой и парниковый эффект. Кислотные дожди. Состояние атмосферы г. Тольятти, Жигулевска.

Экскурсия на выставку  Жигулевской  ГЭС

4

ОК 3

ОК 1

ОК 4

2.

Самостоятельная работа. Подготовить отчет по теме экскурсии в виде эссе.

2

Тема 2.4.Гидросфера. Проблемы Волжского водохранилища

1.

Гидросфера. Вода на планете. Сточные воды,  их образование.

Загрязнение мирового океана. Самоочищение водоемов.

Круглый стол  по теме: Проблемы Волжского водохранилища.

Географическое положение водохранилища, химические и физические характеристики вод,  антропогенная нагрузка. Предложения по улучшению состояния Волжского водохранилища.

4

ОК 1

ОК 4

2

Самостоятельная работа. Подготовить предложения по решению проблем  Волжского водохранилища

2

Тема 2.5.

Лесные ресурсы

1.

Лесные  экосистемы. Виды лесов. Воздействие человечества на лесные ресурсы. Проблема сохранения лесов. Жигулевский заповедник.

2

ОК 3

Тема 2.6.

Особо охраняемые территории

Национальный парк  «Самарская Лука»

1

Особо охраняемые природные территории,

заповедник, заказник, национальный парк, памятник природы.

Ролевая игра «Судебный процесс о загрязнении Национального парка “Самарская Лука”».

4

ОК 1

ОК 3

ОК 4

2

Самостоятельная работа. Написать сочинение по теме «Национальный парк  «Самарская Лука»

2

Тема 2.7.

Почвенные ресурсы

1

Виды почв, образование почв. Влияние человека на загрязнения почв.

2

ОК 4

Тема 2.8

Загрязнение  почвы твердыми бытовыми отходами. Полигоны ТБО

1

Кейс по теме: « Проблема утилизации ТБО». Виртуальная экскурсия на полигон ТБО.

4

ОК 4

ОК 1

Раздел 3. Экологические проблемы современного мира

Тема 3.1.

Мониторинг окружающей среды

Содержание учебного материала:

1.

Воздействие человека на природу на различных этапах существования человеческого общества. Рост народонаселения, научно-технический прогресс и природа в современную эпоху. Экологическое значение процессов загрязнения природы, сокращения естественных экосистем, перенаселение, урбанизация.

4

ОК 3

2.

Экологические проблемы и другие глобальные проблемы современности. Особенности экологических проблем в России. Особенно неблагоприятные в экологическом отношении территории. Мониторинг окружающей среды (экологический мониторинг), санитарно-гигиенический мониторинг; климатический мониторинг.

3.

Самостоятельная работа.  Составить схему воздействия человека, на окружающую среду указав основные отличия его от других живых существ

2

Тема 3.2.

Концепция устойчивого развития

Содержание учебного материала:

1.

Экологический кризис: причины и последствия. Пути выхода из экологического кризиса: этическая, экономическая и технико-технологическая составляющие.

2

ОК 3

2.

Представления различных ученых о ноосфере. Стратегия устойчивого развития и концепция ноосферы по  В.И. Вернадскому, сходства, различия.

3.

Самостоятельная работа. Подготовить презентацию по теме « Ноосфера»

2

Содержание учебного материала:

Тема 3.3.

Виды загрязнений

1.

Виды загрязнений, химическое загрязнение, биологическое загрязнения, источники,  загрязняющие вещества

2

ОК 4

ОК 1

2.

Самостоятельная работа. Подготовить сообщение о негативных проявлениях деятельности человека на территории Самарского региона (водная, воздушная и почвенная среда)

2

Тема 3.4

Биоэтика

1.

Понятие – Биоэтика. История возникновения. Браконьерство, жестокое обращение с животными, содержание животных ради меха.  

2

ОК 3

ОК 4

2.

Самостоятельная работа. Подготовить презентации по теме «Браконьерство»

2


3. условия реализации примерной программы учебноГО КУРСА «ОСНОВЫ ЭКОЛОГИИ И ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ»

3.1. Требования к минимальному материально-техническому обеспечению

Реализация пропедевтического курса предполагает наличие:

- учебного кабинета  

Оборудование учебного кабинета и рабочих мест кабинета

  •  посадочные места по количеству обучающихся;
  •  рабочее место преподавателя;
  •  плакаты;
  •  стенды;
  •  схемы;
  •  справочные таблицы;
  •  модели, макеты;
  •  экран;
  •  проектор;
  •  компьютер;
  •  программное обеспечение общего и профессионального назначения, комплект учебно-методической документации.

3.2. Информационное обеспечение обучения

Перечень рекомендуемых учебных изданий, Интернет-ресурсов, дополнительной литературы

Основные источники:

  1.  Арустамов, Э.А. и др. Экологические основы природопользования. - М.: торговая корпорация «Дашков и К°», 2006
  2.  Степень, Р.А., Паршикова, В.Н. Экология: экологические проблемы товароведения. — М.: Издательский центр «Академия», 2007
  3.  Тупикин, Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности. - М.: Издательский центр «Академия», 2007

Дополнительные источники:

  1.  Передельский, Л.В., Приходько, О.Е. Строительная экология. - Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 2007
  2.  Алексеев С.В. Экология СПб,2008
  3.  Будыкл М. И. Глобальная  экология.М,2008
  4.  Экология ,под.ред. В.В .Денисова,Ростов-н/Д,2009
  5.  Черп О.М. ,Виниченко В.Н. Проблема  твёрдых  бытовых  отходов М.,2007
  6.  Шилов И.А. Экология .М.,2009
  7.  Путилов А.В. Охрана  окружающей  среды .М,2006
  8.  Уатт К. Экология  и  управление  природными  ресурсами .М,2007

Интернет  ресурсы :


4. Контроль и оценка результатов Освоения учебной КУРСА «ОСНОВЫ ЭКОЛОГИИ И ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ»

Контроль и оценка результатов освоения дисциплины осуществляется преподавателем в процессе проведения практических занятий, тестирования, а также выполнения обучающимися индивидуальных заданий, проектов, исследований.

Результаты обучения

(освоенные умения, усвоенные знания)

Формы и методы контроля и оценки результатов обучения

1

2

Знать / понимать

- термины «экосистема», «биосфера», «гомеостаз»;

- виды систем: изолированные, закрытые, открытые, их характеристики;

- функциональные группы живых организмов, их роль в обеспечении круговорота веществ;

- теории возникновения жизни;

- термины «факторы среды», «условия существования организмов»,

- определения терминов «вид», «популяция», «сообщество», «биоценоз»,  взаимосвязь биоценозов   на нашей планете;

- основные типы популяций, сообществ, их характеристики;

- определения терминов «экосистема», «биогеоценоз»;

- основные типы взаимодействий организмов в экосистемах;

-  отличие естественных экосистем от антропогенных;

-  термин «биосфера», ее границы, градация;

-  биосферную роль живых организмов;

- эволюционные теории развития животного мира;

- место человека в биосферных процессах и его отличие от других живых существ;

- экологические проблемы, вызванные деятельностью человека;

- положения, законы, правила о специфической роли и месте человека  по отношению к экосистемам и биосфере;

- отличие экологической ниши человека от ниши других живых существ;

- виды биогеохимических круговоротов и причины нарушения;

- экологические проблемы глобального характера;

- особенности экологических проблем в России, пути решения экологических проблем;

- условия перехода биосферы в ноосферу (по В.И. Вернадскому);

- основные положения концепции «Стратегии развития на 21век»;

- термин «культура», «экологическая культура»;

- базовые (общепланетарные) ценности человечества;

- экологические ценности.

Уметь:

- Анализировать биологические отношения в сообществах;

- Анализировать процессы и явления, происходящие в окружающей среде;

- Анализировать саморегулирующую способность биосферы;

-Раскрывать содержание основных свойств биосферы, их связь с живым веществом;

- Анализировать круговороты основных биогенных элементов;

- Анализировать процессы и явления, происходящие в окружающей среде;

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:

- для соблюдения правил поведения в природной среде;

-  способность применять экологические знания с целью защиты населения от потенциальных аварий, катастроф, стихийных бедствий;

-проводить исследования по оценке внутренних и внешних экологических факторов.

Портфолио,

Тестирование,

устный опрос,

доклады, рефераты,

презентации,
творческие работы, составление кроссвордов,

исследовательская работа.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

9606. Цель и задачи риск-менеджмента 25 KB
  Цель и задачи риск-менеджмента В широком смысле управление предпринимательским риском основывается на концепции приемлемого риска и на возможности рационального воздействия на начальный уровень риска с целью его доведения до приемлемого значения...
9607. Модель риск-менеджмента 25 KB
  Модель риск-менеджмента В соответствии с методологией системного анализа риск-менеджмент может быть представлен как сложная многоуровневая управленческая система. Это обусловлено сложностью содержания предпринимательского риска как экономической ка...
9608. Технология риск-менеджмента 25.5 KB
  Технология риск-менеджмента базируется на представлении его как вида целенаправленной деятельности финансового менеджера и предусматривает структурирование процесса управления риском, т.е. выделение элементов принятия...
9609. Вивчення та випробування схеми випрямляча 128 KB
  Вивчення та випробування схеми випрямляча МЕТА-вивчення роботи напівпровідникових випрямлячів. Для випрямлення змінного струму, що змінюється за величиною та напрямом, використовуються різноманітні пристрої. Найпростішою є схема, зроблена на напівпровід...
9610. Визначення питомої теплоти фазового переходу першого роду при темпратурі кипіння 59 KB
  Визначення питомої теплоти фазового переходу першого роду при темпратурі кипіння Мета роботи -вивчення явища фазового переходупершогороду у процесах пароутворювання і конденсації води. Переход речовини з однієї фази до іншої може супрово...
9611. Визначення постійної дифракційної решітки 76 KB
  Визначення постійної дифракційної решітки. Мета: Визначити умови спостерігання дифракційних максимумів визначити довжину падаючого світлавизначити період дифракційної решітки. Обладнання: Лінійка на підставці, лазер, набір дифракційних решіток, шт...
9612. Зняття статистичних характеристик германієвого плоского тріоду. Визначення параметрів тріоду по статистичним характеристикам 24.5 KB
  Зняття статистичних характеристик германієвого плоского тріоду. Визначення параметрів тріоду по статистичним характеристикам. Мета роботи: вивчення роботи напівпровідникового тріоду та розрахунок параметрів плоского тріоду по його статистичним харак...
9613. Деякі джерела помилок та заходи по їх обліку або запобіганню 160 KB
  Вступ Однією з основних задач лабораторного практикуму, окрім сприяння кращому засвоєнню ідей та законів фізики, є виховання у студентів навичок самостійної практичної роботи та, насамперед, правильного виконання вимірів фізичних величин. Під час пр...
9614. Визначення коефіцієнта поверхневого натягу рідин з допомогою торзіонних терезів 57 KB
  Визначення коефіцієнта поверхневого натягу рідин з допомогою торзіонних терезів Мета роботи: ознайомлення з роботою торзіонних терезів та визначення коефіцієнта поверхневого натягу різних рідин. Молекули поверхневого шару рідини, на відміну від моле...