8053

История зарождения и развития представлений о дидактике как науке

Доклад

Педагогика и дидактика

История зарождения и развития представлений о дидактике как науке Дидактика есть часть педагогики, приобретающая в настоящее время черты самостоятельной научной дисциплины. Предметом дидактики являются процессы образования и обучения, которые тесно ...

Русский

2013-02-02

32.83 KB

76 чел.

История зарождения и развития представлений о дидактике как науке

Дидактика есть часть педагогики, приобретающая в настоящее время черты самостоятельной научной дисциплины. Предметом дидактики являются процессы образования и обучения, которые тесно связаны с воспитанием и являются его органической частью.

Общество непрерывно заботится о том, чтобы накопленный предшествующими поколениями опыт, знания, умения и навыки, которыми оно владело на достигнутой ступени развития, наиболее надежными и плодотворными путями и способами осваивались вновь вступающими в жизнь поколениями. Этой цели и служит образование и обучение как планомерно осуществляемые процессы вооружения людей знаниями, умениями и навыками, отражающими накопленный и обобщенный опыт человечества. Задача дидактики на всех этапах ее исторического развития состояла в том, чтобы определить содержание образования новых поколений, изыскать наиболее эффективные способы вооружения их полезными знаниями, умениями и навыками и вскрыть закономерности этого процесса. Понятно поэтому, что дидактика определяется как теория образования и обучения. Учитывая, однако, то обстоятельство, что процесс обучения всегда связан с воспитанием, прежде всего умственным и нравственным, есть основания определять дидактику как теорию образования и обучения, а вместе с тем и воспитания. Сюда относится прежде всего формирование мировоззрения учащихся. Предметом дидактики на современном этапе ее развития является процесс образования и обучения взятый в целом, т. е. содержание образования, реализуемое в учебных планах, программах, учебниках, методы и средства обучения, организационные формы обучения, воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Дидактика, как и педагогика в целом, развивалась исторически, выполняя задачи, которые возникали перед школой на определенных этапах развития человеческого общества. Современная дидактика представляет собой развитую, сформировавшуюся отрасль педагогической науки, характеризующуюся специфическим предметом и соответствующей ему системой методов, а также новыми, исключительно ответственными задачами, выдвигаемыми перед нею ходом научно-технической революции, развитием экономики и культуры социалистического общества.

По мере того как в историческом развитии человечества происходило обобщение его практического опыта в сфере труда, материальной и духовной жизни и развивались науки и искусства, возникала и укреплялась потребность в создании условий, при которых новые поколения могли бы овладеть накопленным опытом и добытыми знаниями. Эти условия на первых этапах культурного развития человечества созревали крайне медленно, что было обусловлено замедленным темпом эволюции человека в условиях примитивной трудовой деятельности; с большими трудностями формировалась и сама способность человека к учению.По-видимому, это качество развивалось одновременно со способностью человека изготовлять орудия, т. е. с усложнением его трудовой деятельности.

Развитие наук, рост производства и торговли вызвали непрерывное развитие обучения как особой сферы человеческой деятельности в древнем мире и в средние века и постепенно привели .к тому, что создались условия для возникновения теории обучения. Это произошло в XVII веке, когда Яном Амосом Коменским (1592—1670) был создан капитальный труд «Великая дидактика». Значение этого педагога заключается в том, что он впервые выдвинул задачу — «всех учить всему» и дал последовательное изложение принципов и правил обучения детей. Коменский в условиях острой борьбы между сложившейся идеологией феодального общества и новыми идеями в области философии и науки, характерными для XVII века, создал дидактику, которая воплотила в себе передовые идеи и проложила путь практике воспитания и обучения, хотя и не смогла освободиться от влияния религиозной идеологии. В своих педагогических трудах Коменский опирался не только на своих идейных предшественников, но и на труды английского философа Френсиса Бэкона (1561—1626).

Коменский с позиций сенсуализма вскрыл процессуальный характер обучения. Он утверждал, что усвоение знаний не происходит мгновенно, одноактно, подобно зеркальному отражению. Обучение — процесс, в котором решающую роль играет чувственное восприятие вещей. Источником всех знаний человека являются ощущения. Эти положения открывали новый путь развития дидактики, однако в них отражались и недостатки этого пути. Чувственное познание само по себе не может привести к истине, а одностороннее увлечение им, приводящее к формуле: «вещь — ядро, слова — кора и шелуха», не может стать основой теории обучения, обеспечивающего движение к истинным знаниям.

Значение Коменского в истории педагогики заключается в том, что, раскрыв в обучении две стороны, объективную (законы обучения) и субъективную (искусное применение этих законов),—он положил начало теории обучения (дидактики) и искусству преподавания.

Влияние дидактических идей Коменского оказалось очень плодотворным в ряде стран Европы. Однако в практике обучения во многих случаях господствовали традиции средневековой школы. Обучение носило словесно-книжный характер и сводилось к механическому заучиванию текстов, главным образом, религиозного содержания. Учение заключалось в бессмысленной зубрежке не всегда понятных текстов и точном воспроизведении учащимися заучиваемого по вопросам учителя. Всемерно превозносились покорность и исполнительность. Проявление самостоятельной мысли не только не поощрялось, не всячески преследовалось как выражение греховной природы ребенка.

Развитие капиталистических производственных отношений и выдвижение на арену политической жизни буржуазии и прогрессивных деятелей науки и культуры вызвало необходимость преодоления устаревших концепций обучения и создания новых, способных обеспечить подготовку молодых поколений к новым социальным условиям.

Горячим борцом за просвещение народа, за свободное развитие каждого человека, за идею всемерной активности ребенка выступил Жан Жак Руссо (1712—1778). Критикуя современное ему школьное обучение за книжный характер, отрыв от жизни и скованность действий школьника, Руссо выдвинул концепцию обучения, опирающегося на потребности ребенка и на его непосредственные запросы. Согласно этой концепции, нельзя в угоду подготовке ребенка к будущей жизни игнорировать его потребности и интересы; в действительности, наилучшую подготовку к будущей жизни ребенок получит в том случае, если в детстве будет заниматься тем, что имеет важное значение в его сегодняшней жизни. Только в этих условиях произойдет умственное развитие ребенка. Истинное обучение вытекает из непосредственной жизни ребенка, и результаты его имеют в ней прямое применение; истинные учителя — это опыт и чувствование.

Высказав и обосновав прогрессивные идеи, о значении собственной активности ребенка в достижении знаний и подготовке, к жизни, Руссо пришел к крайне односторонним выводам о том, что ребенок сам определяет линию своего, учения и развития. В этом — отрицательная сущность концепции Руссо. Он не разработал теории обучения и не раскрыл способов практической реализации этих идей в школах. Несмотря на это, влияние идей Руссо на современников было очень сильным. Особое значение для развития педагогики имели его идеи о связи обучения с жизнью ребенка, об изучении природы детей и развитии их творческих сил, о подготовке к труду как естественному предназначению каждого человека.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швейцарского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). Его дидактика неразрывно связана с педагогикой.

Обучение Песталоцци считал важнейшим путем воспитания. Общее образование, по его мнению, должно предшествовать специальному. Цель обучения — в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека, в воспитании трудолюбия. Обучение должно сообразовываться с психологией ученика, развивающегося в процессе обучения. Песталоцци утверждал, что он установил высший принцип обучения, признав наглядность основой всякого познания. Исходя из того, что все предметы, доступные восприятию, характеризуются тремя признаками: числом, формой и названием, он приходит к выводу, что нужно развивать у детей не только наблюдательность, но и способность к счислению, к измерению и дар речи. Метод обучения, разработанный Песталоцци, характеризуется прежде всего наглядностью и естественной последовательностью. Главная заслуга Песталоцци заключается в том, что он показал необходимость изучения психики ребенка в дидактических целях.

Прогрессивные идеи, которые были выдвинуты Коменским, Руссо и Песталоцци, разрабатывались позднее Л. Дистервегом и многими другими западноевропейскими мыслителями и педагогами XVIII и первой половины XIX века. В России в этот же период еще более интенсивная и глубокая разработка педагогических идей осуществлялась А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н, Г. Чернышевским, И. А. Добролюбовым, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым.

К середине XIX века педагогика представляла собой область знания, насыщенную значительным количеством больших и малых концепций воспитания и обучения и необычайно богатым и разносторонним практическим опытом. Чувствовалась потребность в создании фундаментальной теории, способной привести в систему все ценное и прогрессивное и изыскать критерии для того, чтобы решительно отбросить все то, что носит временный, преходящий характер в педагогической литературе.

Педагогическая мысль развивалась в России довольно интенсивно уже в XVIII веке. М. В. Ломоносов (1711 —1765) всей своей деятельностью явил дидактику в действии, пройдя замечательный путь от начал грамотности к вершинам научного познания. Им разработана впервые дидактика гимназии и университета.

Новые дидактические идеи, имеющие прогрессивное значение, внесены революционерами-демократами Я. Г. Чернышевским (1828—1889) и Н. А. Добролюбовым (1836—1861), выступившими с позиции цельного философского материализма. Выдвигая задачу воспитания человека-борца, революционера, они подвергли решительной критике образование, которое осуществлялось тогда в школах. Образование молодежи, утверждали они, должно быть построено на новых основаниях. Оно как своим содержанием, так и методами должно формировать прежде всего и более всего правильные понятия о вещах и жизни и твердые убеждения. Оно может стать мощным средством умственного и нравственного развития человека.

В этих условиях развернулась исключительно плодотворная деятельность великого русского педагога К. Д. Ушинского (1824 -1870). К. Д. Ушинский стремился создать новую педагогику на основе использования и переработки всего научного богатства, теорий и опыта всех народов. Внимательное изучение всех имеющих научное значение педагогических концепций привело его к выводу, что нет такой педагогической концепции, которая могла бы быть взята за основу. В каждой из них проявлялась односторонность и недостаточная обоснованность.

Глубоко осознавая необходимость педагогической теории, Ушинский предпринял грандиозный по объему и значению труд: подготовку трехтомной монографии «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология». К разработке дидактики он подходил в основном с материалистических позиций, исходя из признания чувственного опыта основой и источником знаний. Он ясно видел заслуги материализма перед наукой, высоко оценивал диалектический метод Гегеля, резко критиковал вульгарный материализм и высказывал убеждение, что материалистическая философия еще ждет своего Гегеля. Однако при рассмотрении законов развития общества, науки Ушинский оставался на идеалистических позициях.

Теоретическую разработку основ дидактики он сочетал с созданием учебников для начальных классов, методических рекомендаций, которые ставили на новые пути процесс обучения и воспитания. Ушинский значительно продвинул педагогику, и в особенности дидактику, по пути ее научного развития.

Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, Ушинский обосновал учение о сущности процесса обучения, что и составило его огромный вклад в теорию образования.

Венцом дидактики того времени явилось положение о том, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Любой человек может достигнуть этого только собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. Каждому присуща возбудимость, восприимчивость к побуждениям, импульсам, впечатлениям. Это положение, сформулированное Дистервегом, является в сущности законом активности обучения. Общепризнанным основным правилом дидактики стало утверждение о том, что обучение должно всегда приспособляться к наличным силам понимания ученика; оно должно быть понятным для данного возраста. Было сказано также, что дидактика не может развиваться, не опираясь на данные психологии (П. Ф. Каптерев).

Фундамент научной дидактики заложили вожди революционного пролетариата Маркс и Энгельс. Коренной переворот в научном мышлении, созданный марксизмом, проявился со всей силой и в педагогике. Исходя из диалектики объективного мира и познанных законов общественного развития, Маркс и Энгельс раскрыли природу человека, условия его социального формирования и развития. Пользуясь методом материалистической диалектики, Маркс и Энгельс, рассматривая воспитание в тесной связи с другими общественными явлениями, вскрыли его исторический характер и его главнейшие закономерности, имеющие объективный характер. Воспитание имеет исторический характер и обусловлено общественными отношениями, внутри которых оно развивается. В обществе, разделенном на классы, оно носит классовый характер. Социальные условия оказывают существенное влияние на весь процесс развития, образования и воспитания человека. Человек является непосредственно природным существом, наделенным от природы инстинктами, задатками и влечениями, которые представляют собой предпосылки развития способностей и его действительных сил. От условий жизни в обществе и воспитания зависит, чтобы «некоторая способность, существующая пока в индивидах лишь в качестве задатка», функционировала, как действительная сила (К. Маркс). Это превращение возможности в действительность происходит в процессе деятельности, которая реализуется в общении, труде и учении. Разнообразие видов деятельности определяет многостороннее развитие индивида. Марксизм обосновал закономерность развития человека: в процессе активного воздействия на природу человек познает ее и изменяет самого себя.Для научной дидактики огромное значение имеет марксист» екая теория познания, раскрывающая природу научных знаний и процесс их добывания. Продолжение и творческое развитие идей марксизма о воспитании осуществлено В. И. Лениным, Под его руководством создавалась новая школа и формировалась новая дидактика в условиях победы социалистической революции.

Методологической основой научной дидактики, которая подготавливалась всем ходом своего развития, является марксизм-ленинизм, материалистическая диалектика как теория и метод познания и преобразования объективного мира. Научное познание предметов и явлений, существующих независимо от познающего их субъекта, есть отражение их в его сознании. Но природа познания не исчерпывается простым отражением, понимаемым лишь как созерцание. В действительности познание является активным, целенаправленным процессом. Оно исторически возникло в процессе практической деятельности человека, в общественном труде и общении.

Ленинская теория отражения, основой которой является положение о том, что предметы и явления окружающего мира существуют объективно, независимо от познающего их субъекта, и что они доступны человеческому познанию, приводит к обоснованию активности познания.

В разработке дидактики на основе марксистско-ленинской теории познания выдающаяся роль принадлежит Н. К. Крупской и А. В. Луначарскому. Их трудами определены основные направления исследований и опытной работы в области дидактики и, в частности, проблем методологического характера.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

82230. Формування правильної постави засобами фізичних вправ 49.5 KB
  Мета уроку: укріпити здоров’я учнів, формувати правильну поставу, сприяти профілактиці плоскостопості; вироблення гарної ходи, вміння правильно сидіти за партою. Тип уроку: вивчення та узагальнення знань. Час:45 хв. Інвентар: гімнастичні килимки, мішечки з піском, магнітофон, музичні диски.
82231. Щоб навчання було цікавим. Нестандартні уроки 69 KB
  Нестандартні уроки більше подобаються учням ніж буденні навчальні заняття. Нестандартний урок –- це прогрес педагогічної думки правильний крок у напрямку демократизації школи. Мойсеюк Нестандартний урок -– це імпровізоване навчальне заняття що має нестандартну структуру.
82232. Тільки пам’ять не сивіє... До річниці Великої Перемоги 213 KB
  Що закарбувалося в нашій пам’яті пам’яті наших батьків дідів і прадідів Революції політ людини в космос Чорнобильська катастрофа Друга світова війна і проголошення незалежності України І радісні і сумні події. Але однією з найбільших трагедій була є і залишається війна.
82233. Вода – основа жизни 55 KB
  Развивать логическое мышление умение делать вводы. Храни природу человек Жизнь в озере и в океане Покой прудов течение рек Глоток воды в своем стакане 3 ведущий В декабре 1922 года Генеральная Ассамблея ООН объявила 22 марта Всемирным днем водных ресурсов.
82234. Wir lesen gern. Ми охоче читаємо 38.5 KB
  Мета: Узагальнення та систематизація знань учнів, навчання монологічного та діалогічного мовлення в межах даної теми, тренування навичок аудіювання, навчання виразному читанню та віршованому перекладу поезії класиків німецької літератури. Розвивати мовленнєві, інтелектуальні та пізнавальні здібності учнів.
82235. Социально-гуманитарные науки (СГН) как феномен, зародившийся на Западе, его общечеловеческое значение 34.93 KB
  Предпосылки науки создавались в древневосточных цивилизациях Египте Вавилоне Индии Китае Древней Греции в форме эмпирических знаний о природе и обществе в виде отдельных элементов зачатков астрономии этики логики математики и др. а в тех реальных общественноисторических социокультурных факторах которые еще не создали объективных условий для формирования науки как особой системы знания своеобразного духовного феномена и социального института в этом целостном триединстве . Таким образом в античный и средневековый периоды...
82236. Субъект, объект и предмет познания в социально-гуманитарных науках. Проблема межпредметных связей 48.72 KB
  Субъект социально-гуманитарного познания это специально подготовленный ученый или группа ученых которые изучают различные сферы общества продукты духовной деятельности человека. В социально-гуманитарных науках субъект всегда включен в объект исследования в его познавательной деятельности всегда присутствует как рациональные так и бессознательные моменты познания. Субъект в социально-гуманитарных науках играет огромную роль так как он определяет: предмет и методы исследования способы интерпретации полученного знания объективность и...
82237. Науки о природе и науки об обществе (их сходства и отличия): современные трактовки и проблемы 39.22 KB
  Шаги в развитии проблемы классификации наук предпринятые в частности Вильгельмом Дильтеем 1833-1911 привели к отделению наук о духе и наук о природе. В работе Введение в науки о духе философ различает их прежде всего по предмету. Предмет наук о природе составляют внешние по отношению к человеку явления.
82238. Конвергенция естественнонаучного и социально – гуманитарного знания в неклассической науке, эволюция и механизмы взаимодействия 42.89 KB
  Представители философия жизни Дильтей Ницше Зиммель Бергсон утверждают что жизнь – первичная реальность органический прцесс для познания которого нужны интуиция понимание вживание вчувствование. Предмет социального познания – культурно значимая индивидуальная действительность. Признается возможность объективного познания культурноисторических и соц явлений. Соцгум познание признается частным видом научного познания подчиняющимся общим научным закономерностям.