80581

Психолого-педагогическое сопровождение подростков «группы риска» в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

Дипломная

Педагогика и дидактика

Объектом исследования выпускной квалификационной работы являются подростки «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Предмет исследования – процесс психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Русский

2015-02-18

313 KB

5 чел.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

Факультет педагогики и психологии

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

 

Выпускная квалификационная работа на тему: 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ «ГрУППы РИСКА» в специальных (коррекционных) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

 

Научный руководитель:

Доктор  педагогических наук,

профессор

Е.А. Леванова

 

Дипломник

студентка IV курса

Ю. В. Хворова

 

Москва – 2013


Аннотация

Тема выпускной квалификационной работы «Психолого-педагогическое сопровождение подростков «группы риска» в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Объем выпускной квалификационной работы 54 страницы, она содержит 25 таблиц, 50 источников литературы.

Ключевые слова: подростки «группы риска», психолого-педагогическое сопровождение.

Объектом исследования выпускной квалификационной работы являются подростки «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Предмет исследования – процесс психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель и задачи исследования, указывается объект и предмет исследования.

Первая глава посвящена исследованию теоретических вопросов, в ней раскрываются теоретические аспекты  психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Во второй главе проведен анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому сопровождению подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Заключение содержит основные выводы и предложения, направленные на повышение эффективности психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска».

Содержание

Введение………………………………………………………………..4

Глава I. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении……………………………7

1.1. Понятие «подростки «группы риска»», их психологические особенности……………………………………………………………………7

1.2.  Теоретические аспекты  психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении………………………….12

1.3. Особенности психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) учреждении…………………………………………………………………..14  

Выводы по I главе…………………………………………………….17

Глава II. Экспериментальная работа по педагогическому сопровождению подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении…………………………..18

2.1. Организация экспериментального исследования………………18

2.2.  Анализ результатов экспериментального исследования……...27

2.3. Рекомендации по совершенствованию технологии психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска»………….33

Выводы по II главе……………………………………………………43

Заключение……………………………………………………………45

Список литературы…………………………………………………...47



Введение

Актуальность  исследования обусловлена обострением проблем в тех аспектах жизнедеятельности подростка, которые влияют на его психологическое и физиологическое здоровье, что  препятствует гармоничному развитию личности ребенка.  

Возрастает количество неполных, многодетных, неблагополучных и использующих деструктивные методы воспитания семей. Кроме того, увеличивается число врожденных нарушений психического и физического развития,  случаев жестокого обращения с детьми  и  подростковых суицидов.  Перечисленные факторы способствуют нарушению благоприятного хода социализации, что  препятствует  нормальному развитию ребенка и, как следствие, попаданию их в «группу риска».

Психолого-педагогическое сопровождение подростков «группы риска» как обязательное направление в профессиональной деятельности школьных педагогов-психологов активно стало развиваться только в последнее десятилетие. К настоящему времени еще не разработана универсальная и, что самое главное, эффективная модель психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска».

Для изучения теоретических аспектов данного вопроса нами были проанализированы работы таких специалистов, как Э. Бидль, Е. А. Леванова, М. Р. Битянова,   Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, Л.М. Шипицына, И.С. Якимская и другие. 

Методологической основой исследования является «парадигма сопровождения»1 М. Р. Битяновой. Сопровождение рассматривается Битяновой, как целостная деятельность практического школьного педагога-психолога, включающая в себя три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения. 

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. 

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. 

Основываясь на изученной литературе, опыте работы с подростками «группы риска» мы приступили к углубленному изучению проблем психолого-педагогического сопровождения трудных детей на базе специального (коррекционного) учреждения.

Проблема нашего исследования – каков план успешного психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном  учреждении?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования:  подростки «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Предмет исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе. Процесс психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в образовательном учреждении  будет успешным, если программа психолого-педагогического сопровождения будет основана на индивидуальных и личностных особенностях подростков, относящихся к данной категории. 

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Изучение индивидуальных особенностей детей группы риска в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

3.   Разработка практических рекомендаций для  оптимального психолого-педагогического сопровождения детей группы риска в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Ведущими методами были:  наблюдение, эксперимент, анкетирование, беседа, дискуссия, 16-и факторный личностный опросник Кеттела, методика выявления смысложызненных ориентаций в адаптации А. Н. Леонтьева.

Опытно-экспериментальной базой исследования было выбрано Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжёлыми нарушениями речи" (МБС(К)ОУ «СКОШ-И для детей с ТНР») в городе Березники, в котором проводилось исследование на выборке из 60 подростков, состоящих на учёте в школьной «группе риска».

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности психолого-педагогического сопровождения, как  технологии решения задач развития  личности подростка, его обучения и воспитания.

Практическая значимость исследования заключается во включении в технологию психолого-педагогического сопровождения подростков группы риска диагностики, профилактики и предупреждения личностных проблем и трудностей, как обязательных аспектов программы.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.


Глава I. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения подростков группы риска в специальном (коррекционном) образовательном учреждении

1.1. Понятие «группа риска», психологические особенности подростков, относящихся к данной категории детей 

Многоаспектность понятия «подростки «группы риска»» обусловливается его междисциплинарностью – оно является предметом изучения сразу нескольких отраслей научного знания,  таких как педагогика, психология, социальная психология и педагогика, психология и педагогика  дивиантного поведения.

Следует уточнить смысловую нагрузку слова «риск», которую оно несет в данном контексте. Здесь риск рассматривается как возможность, большая вероятность какого-либо события (как правило, негативного). С  одной стороны, это риск, направленный на детей со стороны формирующих его личность факторов, с другой – риск, направленный трудными подростками на общество (дивиантное и делинквидное поведение) и с третьей – риск, направленный трудными подростками на самих себя (низкий уровень самоконтроля, импульсивность, агрессивность, низкий уровень смысложизненных ориентаций, суицидальное поведение).

На государственном уровне федеральным законом №124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской федерации" от 24.07.1998 года принимается за основу термин "дети в трудной жизненной ситуации". Под данную категорию попадают дети:

  •  оставшиеся без попечения родителей;
  •  инвалиды;
  •  имеющие недостатки в психическом и физическом развитии;
  •  жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;
  •  из семей беженцев и вынужденных переселенцев;
  •  оказавшиеся в экстремальных условиях;
  •  жертвы насилия;
  •  отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;
  •  находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;
  •  проживающие в малоимущих семьях;
  •  с отклонениями в поведении;
  •  дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи.

Таким образом, «подростки «группы риска»» – категория детей, которые находятся под воздействием или угрозой воздействия негативных факторов (с которыми ребенок не может справиться самостоятельно), препятствующих нормальному психическому, физическому, умственному, эмоциональному развитию и социальной адаптации, что может явиться или является причиной деструктивных форм поведения.

Итак, рассмотрим подробнее вышеупомянутые факторы.

Е. И. Казакова1 выделяет три основных группы факторов риска: психофизические, педагогические и социальные.

В работах других психологов такие факторы описываются более детально и подразделяются на  следующие четыре группы:

  •  медико-биологические, такие как наследственные и врожденные нарушения психического и физического развития, внутриутробные травмы, группы здоровья;

1  Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка / под ред. Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицыной. - СПб., 1998. С. 34-42.


  •  психологические включают в себя невротические реакции, эмоциональную неустойчивость, трудности и нарушения в общении, непринятие себя и отчуждение от общества;
  •  педагогические – отсутствие соответствующих психофизиологическим особенностям условий обучения, учебной мотивации, несоответствие темпа обучения темпу психического развития ребенка.

Дети в подростковом возрасте наиболее уязвимы по отношению к факторам риска и  нуждаются в повышенном внимании со стороны педагогов и психолога. В этот период развития повышается риск попадания ребенка в «группу риска».

Подростковый возраст – это возраст очень быстрых качественных изменений. Он совпадает с периодом полового созревания. В организме ребенка происходят  гормональные перестройки, ускоряются темпы роста, развиваются органы, увеличивается мышечная, жировая масса тела и костная ткань. Интенсивный рост конечностей сопровождается неуклюжестью и неловкостью. Подросток зачастую становится недовольным своим телом и внешностью. Все это может привести к изменениям в психике подростка.

.

Особенно важно, что в подростковом возрасте «складываются и формируются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, направленность личности, отношение к себе и окружающим»2, что указывает на необходимость повышенного внимания к детям на этом возрастном периоде для предупреждения закрепления деструктивных форм поведения.

Для подростков группы риска характерны трудности в освоении учебного материала, проявление суицидального, дивиантного и  делинквидного поведения, низкая самооценка, не осознавание ценности своей жизни и жизни другого человека, негативизм, конформность и нонконформизм, прогуливание,  принадлежность к неформальным  и социально опасным группам.

Подростковый возраст «в целом характеризуется двумя основными чертами: во-первых, это есть период ломки и отмирания старых интересов и, во-вторых, период вызревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы»3.

К основным группам интересов подростка  А. Б. Залкинд и Л. С. Выгодский относят4:  

  •  эгоцентрическая доминантаинтерес к собственной личности;
  •   доминанта дали – конфликтные отношения с окружающей средой, ее не принятие;
  •  доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.;
  •  доминанта к романтике - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

 Для того, чтобы развитие подростка прошло нормально, необходимо выполнение следующих условий:

  1.  Некоторые психологические особенности личности подростка (Совместно с Т. В. Драгуновой.) //Советская педагогика. 1965. № 12. с.25.
  2.  Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984. – с.256-284.
  3.  Выготский Л. С. –  Развитие интересов в переходном возрасте. – М.: Педагогика, 1980. – с. 315
  4.  Выготский Л. С. –  Развитие интересов в переходном возрасте. – М.: Педагогика, 1980. – с. 317-318
  5.  

1)  информация о современной жизни: они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);

2)  сочетание свободы и ответственности в деятельности: подросткам необходимо конструктивное взаимодействие с взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;

3)  принятие себя (своего физического Я, характера, особенности, эмоций и т.д.);

4)  обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивание чувства собственного достоинства);

5)  атмосфера безопасности, эмоционального и физического комфорта в семье и школе.

Основная отличительная особенность детей «группы риска» заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычное общеобразовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере их базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами.

Сами дети своими силами не всегда могут разрешить эти проблемы или даже осознать их. Часто такие подростки не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети «группы риска» не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь может поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни.


1.2. Теоретические аспекты  психолого-педагогического сопровождения подростков  группы риска. 

Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих и др. исследованиях М.Р. Битянова, Е.И. Казакова,   В.Е. Летунова   Л.М. Шипицына, И.С. Якимская и др.

Впервые термин «сопровождение» появился в работе Г. Бардиер, Н.Ромазан, Т.Чередниковой (1993) в сочетании со словом «развитие»«сопровождение развития».

Сопровождение обеспечивает создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание оптимальных условий  для успешного обучения, развития и социализации ребенка1.  

 А.В. Мудрик трактует cопровождeниe как оcобую cфeру дeятельноcти пeдагога, направлeнную на приобщение подростка к cоциально-культурным и нравcтвeнным цeнноcтям, нeобходимым для cаморeализации и cаморазвития.

По определению М.Р. Битяновой, сопровождение – это определенная идеология работы, которая делает возможным соединение

1  Крылатова Т.А., Современные проблемы психического нездоровья у детей, профилактика, пути преодоления» V научно-практическая конференция «Православная русская школа» в Свято-Алексеевской пустыни. Электронный ресурс.

2  Битянова М.Р. Учебное пособие. Организация психологической работы в школе – 1998. – С. 28.

целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном – на личности ребенка.

Учитывая особенности подростков «группы риска», мы определили следующие задачи психолого-педагогического сопровождения:

  1.  Помощь в осознании проблем и поиске сообразного решения.
  2.  Информирование о правах и обязанностях.
  3.  Защита прав ребенка.
  4.  Стабилизация эмоционального состояния.
  5.  Поддержка учебного процесса.
  6.  Поддержка нормального психического и физического развития.


1.3. Особенности психолого-педагогического сопровождения подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) учреждении  

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших  детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в развитии1.

Опытно-экспериментальной базой нашего исследования является муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение «Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи» (школа V вида). «Коррекционное учреждение V вида создается для детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития».

Миниcтepство образования в Российской Фeдeрации по согласованию с Министeрством здравоохрaнeния Российской Федерации определяет спецификy обpазовaтельного yчpеждения, его обpaзовaтeльную пpогpаммy, напpaвлeниe pеабилитации воспитанников с наpушeниями в pазвитии. Коppeкционное yчpeждениe обязано обeспечить yсловия для лeчeния, обучeния, воспитания и социальной aдaптации yчeников. Обpазовaтeльная пpогpаммa рaзрaбaтываeтся исходя из особeнностей психофизичeского paзвития и индивидуaльных возможностeй yчeников.

1  Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2000 N 212, от 23.12.2002 N 919, от 01.02.2005 N 49, от 18.08.2008 N 617, от 10.03.2009 N 216). Электронный ресурс.

МС(К)ОУ «СКОШ для детей ТНР» в городе Березники организует работу с подростками, состоящими в школьной «группе риска» в течение всего  календарного года, в том числе и в каникулярное время.  Циклограмма занятости обучающихся в системе коррекционно-педагогической поддержки может быть представлена следующим образом:

Таблица 1

Календарный период

Мероприятие коррекционно-педагогической направленности

Специалист, реализующий программу

Периодичность

в цикле

Сентябрь

Май

Входное, итоговое психолого-педагогическое, социально-педагогическое обследование

Педагог-психолог

Социальный педагог

2 раза в год

Сентябрь-май

Коррекционные занятия

Специалисты

До пяти раз в неделю

Ноябрь-апрель

Мониторинг эффективности коррекционного сопровождения

Специалисты

1 раз в четверть

В общей системе занятости обучающихся определены временные промежутки, в которые осуществляется реализация программ психолого-педагогического сопровождения: ежедневно с 13.30 до 17.00. Преимущество коррекционных учреждений состоит в возможности рационально обеспечить занятость обучающихся во внеурочное время. При этом распределение свободного времени кураторами осуществляется с учетом психофизических возможностей детей, их интересов, уровня эмоционально-волевого развития. Во внеурочное время детей сопровождают воспитатели, классные руководители, кураторы, которые контролируют периодичность и качество работы ребёнка на занятиях. При этом рационально распределяются занятия и прогулки, питание, свободное общение. В каникулярное время занятия с сопровождающими специалистами, с организаторами свободного времени не прекращаются, меняются только их формы и периодичность.


Вывод по главе I

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что причины попадания подростков в «группу риска» имеют разные корни, но важной составляющей в их жизни является обучение в образовательном учреждении. И та работа, которая проводится с детьми данной категорией в этом учреждении, должна носить, прежде всего, реабилитационный характер.

Так как подростки «группы риска» имеют разные проблемы, а чаще всего их совокупность, то психолого-педагогическое сопровождение должно быть комплексным, включать в себя медицинскую, психологическую, педагогическую, социально - экономическую, бытовую реабилитацию. Реабилитация может проводиться как с конкретным ребенком индивидуально, так и с группой.

В процессе психолого-педагогического сопровождения необходимо учитывать особенности подросткового возраста, социальное положение и личностные особенности подростка, а так же специфику образовательного учреждения.

 


Глава 2. Экспериментальная работа по педагогическому сопровождению детей группы риска в образовательном учреждении

2.1. Организация экспериментального исследования

Исследование проводилось в период с января по март 2013 года.

Приглашение к участию в исследовании включало ознакомление с процедурой его проведения, целью и задачами. Участникам гарантировалось сохранение конфиденциальности результатов.

Исследование проводилось на 60 подростках группы риска с 6 по 10 класс в МБС(К)ОУ «Специальной (коррекционной) образовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» в городе Березники Пермского края.

В нашем исследовании мы использовали такую методику психологического исследования как 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла1 формы С адаптированной для подростков (далее 16-ФЛО). Данная методика была выбрана нами т.к. она позволяет углубленно диагностировать личностные особенности,  выявить нарушения формирования личности и проанализировать факторы первого и второго порядка. Пытаясь добиться всестороннего описания личности, Р. Кеттелл начал со сбора всех названий свойств личности, встречающихся в различных словарях, психиатрической и психологической литературе. Это привело к сбору большого количества понятий, касающихся личностных свойств, которые он сравнивал между собой, исключал и соединял. В результате этого с помощью факторного анализа было получено около 30 личностных факторов, из которых 16 использовались в дальнейшем наиболее часто, так как вошли в различные формы опросника Р. Кеттелла, предназначенные для испытуемых различных возрастов.

1 Опросник Р.Кетелла Электронный ресурс.

Полученные личностные факторы Р. Кеттелл назвал «основными первичными свойствами личности» или факторами первого порядка. Из этих факторов первого порядка автор с помощью факторного анализа вывел восемь факторов второго порядка, которые он считает более общими, более широкими параметрами. Факторы второго порядка рассчитываются на основе факторов первого порядка с помощью специальных формул.

Разработаны 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях.

Используемый нами опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

Обработка полученных данных производится с помощью «ключа». Совпадение ответов обследуемого с «ключом» оценивается в два балла для ответов «а» и «с», совпадение ответа «в» — в один балл. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор «В» —здесь любое совпадение ответа с «ключом» дает 1 балл. Полученное значение каждого фактора переводится в стены. Стены распределяются по биполярной шкале с крайними значениями в 1 и 10 баллов. Соответственно, первой половине шкалы (от 1 до 5,5) присваивается знак «—», второй половине (от 5,5 до 10) знак «+». Из имеющихся показателей по всем 16 факторам строится, так называемый «профиль личности». При интерпретации уделяется внимание, в первую очередь, «пикам» профиля, то есть наиболее низким и наиболее высоким значениям факторов в профиле, в особенности тем показателям, которые в «отрицательном» полюсе находятся в границах от 1 до 3 стенов, а в «положительном» — от 8 до 10 стенов. Анализируется также совокупность факторов в их взаимосвязях в таких, например, блоках:

— интеллектуальные особенности - факторы В, М, Q;

— эмоционально-волевые особенности - факторы С, G, I, О, Q3, Q4;

—   коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия - факторы А, Н, F, E, Q2, N, L.

Кроме первоначальных 16 факторов, можно выделить четыре фактора второго порядка: F1, F2, F3, F4.

Характеристика первичных факторов:

  1.  Фактор А ориентирован на определение степени общительности человека в группе.

«+» шизотимия (скрытность, критичность: отстаивание своих идей, обособленность, отчужденность, замкнутость, недоверчивость)

«-» аффектотимия (общительность, доброта,  открытость, непринужденность в общении, готовность к сотрудничеству, эмпатийность, доверчивость);

  1.  Фактор В ориентирован на определение уровня интеллектуального развития.

«-» низкий интеллект (ригидность мышления, его эмоциональная дезорганизация, низкие умственные способности, низкая способность решения абстрактных задач)

«+» высокий интеллект (сообразительность, способность к концентрации внимания, абстрактность мышления, высокие общие умственные способности, гибкость мышления, существует некоторая связь с уровнем вербальной культуры и эрудицией);

  1.  Фактор С определяет эмоциональную неустойчивость

«-» эмоциональная слабость (эмоциональная неустойчивость, непостоянство настроения, интересов, отношений, свойственно уклонение от ответственности, тенденция уступать в спорах и проблематичных ситуациях, высокая утомляемость, склонность к ипохондрии, невротические симптомы)

«+» эмоциональная стабильность (флегматичность, выдержанность, спокойствие, высокая работоспособность, эмоциональная устойчивость и зрелость, способность управлять ситуацией, возможна пониженная чувствительность);

  1.  Фактор Е определяет уровень подчиненности-доминантности

«-» подчиненность (зависимость, пассивность, податливость, послушность, мягкость, любезность, застенчивость, уступчивость,  дипломатичность, склонность к экспрессивности, легко выводится из равновесия авторитетным руководством)

«+» доминантность (независимость, авторитарность, самоуверенность, доминирование, упрямство, возможно до агрессивности, высокая конфликтность, своенравность, непреклонность);

  1.  Фактор F определяет уровень экспрессивности

«-» десургенсия (сдержанность, рассудительность, спокойствие, неразговорчивость, тенденция к самоанализу, заботливость, задумчивость, осторожность, склонность к пессимизму, ожидание неудач, беспокойство о будущем)

«+» сургенсия (экспрессивность, невнимательность, импульсивность, энергичность, небрежность, искренность, эмоциональность, общительность, значимость социальных контактов, лидерские качества, энтузиазм);

  1.  Фактор G

«-» Низкое супер-эго (чувствительность, несогласие с общепринятыми моральными нормами, непостоянство, гибкость, склонность к эгоцентризму, независимость, неорганизованность, безответственность, возможность антисоциального поведения)

«+» Высокое супер-эго (уравновешенность, высокая нормативность, сильный характер, настойчивость, ответственность, решительность, дисциплинированность, деловая направленность);

  1.  Фактор Н определяет уровень социальной смелости

«-» тректия (нерешительность, застенчивость, сдержанность, эмоциональность, раздражительность, ограниченность правилами, быстрая реакция на опасность, повышенная чувствительность к угрозе, деликатность, неуверенность)

«+» пармия (предприимчивость, социальная смелость, склонность к авантюризму, общительность,  явный интерес к другому полу, чувствительность, отзывчивость, импульсивность, свободна в общении,  артистизм);

  1.  Фактор I определяет уровень чувствительности

«-» харрия (низкая чувствительность, рассудительность, реалистичность, практичность, логичность, жесткость, заниженные ожидания, уверенность, ответственность, склонность к цинизму, ограниченная фантазия, игнорирование физического недомогания)

«+» премсия (мягкость, чувствительность, зависимость, навязчивость, высокий уровень эмпатии, осторожность, потребность в повышенном внимании, стремление к покровительству, толерантность, утонченность, артистичность, женственность, развитая фантазия, романтизм, художественность восприятия, интуитивность, непостоянство, склонность к ипохондрии);

  1.  Фактор L определяет уровень доверяя к людям

«-» алексия (доверчивость, внутренняя расслабленность, откровенность, низкая самооценка, склонность к консерватизму, терпимость, покладистость, социальная уверенность, хорошая работоспособность в коллективе)

«+» протенсия (подозрительность, ревнивость, внутреннее напряжение, завистливость, раздражительность, неуверенность, склонность к ригидности и тирании, требовательность, эгоцентричность, осторожность);

  1.   Фактор М

«-» праксерния (практичность, приземленность стремлений, ограниченность воображения, быстрое решение практических задач,  надежность, честность, внимательность к мелочам)

«+» аутия (мечтательность, идеалистичность, богатое воображение,, рассеянность, отчужденность, интерес к искусству, высокий творческий потенциал, увлечение внутренними иллюзиями, эмоциональная неуравновешенность);

  1.   Фактор N

«-» прямолинейность (откровенность, наивность, непосредственность, некоторая бестактность, несдержанность, неконкретный ум, отсутствие проницательности)

«+» дипломатичность (проницательность, расчетливость, хитрость, честолюбие, тактичность, точный ум, эмоциональная выдержка, проницательность, избегание конфликтов);

  1.   Фактор О определяет склонность гипо- или гипертемии

«-» гипертемия (беспечность, самоуверенность, не чувствительность к критике, самонадеянность, смелость, спокойствие, безмятежность, благодушие, хладнокровие, жизнелюбие,  приглушенное чувство вины)

«+» гипотемия (повышенная тревожность, обостренное чувство вины, неуверенность в себе, склонность к частым депрессиям, подавленность, ранимость, импульсивность, развитое чувство долга, скрупулезность, погруженность в себя);

  1.   Фактор Q 

«-» консерватизм (твердость взгляды, идеи, терпимость к традиционным трудностям, боязнь нового, принимает только испытанное временем, склонность к частым сомнением, морализации и нравоучениям)

«+» Радикализм (склонность к экспериментированию, свободомыслие, аналитичный ум, критичность, хорошая информированность, терпимость к неудобствам, недоверчивость)

  1.   Фактор Q  зависимость/самодостаточность

«-» зависимость от группы (несамостоятельность, потребность в поддержке и покровительстве, конформность, последовательность, безынициативность)

«+» самодостаточность (независимость, самостоятельность, находчивость, наличие лидерских качаств);

  1.   Фактор Q определяет уровень самомнения

«-» низкое самомнение (небрежность, импульсивность,  невнимательность, неточность, недисциплинированность, пренебрежение общественными правилами, конфликтность представлений о себе)

«+» высокое самомнение (самолюбие, самоконтроль, лидерские качества, точность, сильная воля, склонность к планированию, следование социальным нормам, целеустремленность)

  1.   Фактор Q

«-» низкая эго-напряженность (спокойствие, вялость, расслабленность, сдержанность, тенденция к апатии, невозмутимость, леность, низкая мотивация)

«+» Высокая эго-напряженность (энергичность, собранность, повышенная раздражительность и эмоциональная возбудимость, энергичность, повышенная мотивация, активность).

Характеристика вторичных факторов:

  1.  Фактор F определяет уровень тревожности

«-» низкая тревожность (удовлетворенность жизнью, способность соответствовать высоким запросам, слабая мотивация и отсюда неспособность к достижению трудных целей)

«+» высокая тревожность (неудовлетворенность достигнутым, плохая приспособляемость, возможность невроза, но тревога так же может быть ситуативной);

  1.  Фактор F уровень интра-, экстраверсии

«-» интраверт (застенчивость, подавляем в межличностных конфликтах, сдержанность, скрытность)

«+» Экстраверт (хорошо устанавливает и поддерживает социальные контакты);

  1.  Фактор F 

«-» сензитивность (эмоциональность, высокая чувствительность, мягкость, спокойствие, вежливость, трудности в принятии решений)

«+» уравновешенность (стабильность, жизнерадостность, решительность, предприимчивость, склонность не акцентировать внимания на мелочах,  трудности из-за слишком поспешных действий);

  1.  Фактор F

«-» конформность (подчинение, зависимость, пассивность, сдержанность, потребность в поддержке и одобрении, ориентация на групповые мнения и нормы)

«+» независимость (смелость, самодостаточность, уверенность, сообразительность, возможна агрессивность в отстаивании своего мнения).

Показателями нормы по результатам 16-ФЛО является среднее значение по каждой шкале, выраженное в стенах.

Таблица 2

Средние значения по тесту Р. Кеттелла

Шкала

Наименование параметра

Среднее значение

1

A

Общительность

7.25

2

B

Интеллект

8.65

3

C

Эмоциональная неустойчивость

5.55

4

E

Доминантность

7.05

5

F

Экспрессивность

5.55

6

G

Нормативное поведение

4.65

7

H

Социальная смелость

6.65

8

I

Чувствительность

8.4

9

L

Подозрительность

6.45

10

M

Практичность

6.1

11

N

Дипломатичность

6.15

12

O

Уверенность в себе

5.5

13

Q

Радикализм

5.35

14

Q

Конформизм

6.55

15

Q

Самоконтроль

5.5

16

Q

Эго-напряженность

5.6

17

F

Тревожность

6.64

18

F

Экстраверсия

6.63

19

F

Эмоциональность

3.33

20

F

Независимость

6.025

В нашем исследовании использовался комплекс программ Effecton Studio. Обработка данных по каждой методике Effecton Studio осуществляется самой программой, в которую входит пакет статистических методов.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Проанализировав результаты методики (Таблица 2), мы выделили доминирующие шкалы у каждого реципиента, для того, что бы выявить наиболее проблемные сферы. Таковыми являются шкалы: А, С, Е, L, Q2, Q3, Q4, F1, F4.

При обработке статистических данных нами были выделены следующие группы:

1. Сочетание повышенной тревожности и низкой степени общительности (24% от общего количества обследуемых), обуславливает следующие личностные особенности: замкнутость, скептицизм, склонность к уединению, концентрация на собственных мыслях и чувствах, отсутствие гибкости в межличностных отношениях, частое ощущение неудовлетворенности достигнутым, плохая приспособляемость, трудности адаптации к новым ситуациям.

2. Эмоциональная неустойчивость (14% от общего количества обследуемых), определяет следующие индивидуальные особенности: неуверенность, импульсивность, нетерпеливость, раздражительность, склонность к огорчениям и повышенной тревожности, отсутствие умения принимать решения, непостоянство отношений, интересов и настроений.

3. Сочетание подозрительности и подчиненности (14% от общего количества обследуемых) обеспечивает доминирование следующих качеств личности: мягкости, доверчивости, пассивности, уступчивости, зависимости от мнения большинства, низкой самооценки, склонности к консерватизму.

4. Низкие показатели по шкале зависимости от группы (16% от общего количества обследуемых)  обуславливают такие личностные черты, как конформность, несамостоятельность, безынициативность, потребность в поддержке и покровительстве, ориентация на социальное одобрение.

5. Низкие значения по шкале самоконтроля (18% от общего количества учащихся) определяет такие поведенческие особенности, как небрежность, импульсивность,  невнимательность, подчиненность собственным желаниям и потребностям, неточность, недисциплинированность, пренебрежение общественными правилами, спонтанность в поведении.

6. Высокие значения по шкале эго-напряженности (16% от общего количества обследуемых)  обеспечивают повышенную раздражительность и эмоциональную возбудимость, чрезмерную энергичность и активность, повышенную взволнованность и напряженность.

7. Высокий уровень тревожности (12% от общего числа обследуемых) характеризуется следующими особенностями - неудовлетворенность достигнутым, нервозность, повышенная эмоциональная напряженность, плохая приспособляемость, возможности развития невроза.

8. Высокий уровень независимости (10% от общего количества обследуемых) проявляется в смелости, склонности к лидерству, самодостаточности, уверенности в себе, сообразительности, возможна агрессивность в отстаивании своего мнения.

Соответственно этим группам обозначим области, нуждающиеся в повышенном внимании и углубленной коррекционной работе: чрезмерная замкнутость или общительность, эмоциональная нестабильность и напряженность, конформизм, стремление доминировать, подозрительность,  нонконформизм, проблемы с самоконтролем, повышенная тревожность.

Таким образом, с учетом диагностических данных, при работе с данной категорией детей целесообразно учитывать следующие направления: урегулирования межличностных отношений, улучшения и стабилизации эмоционального состояния, оптимизации поведенческих реакций и защитных механизмов,  конкретизации образа Я.

Для изучения смысложизненных ориентаций личности, составляющих основу образа Я, мы использовали тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. Крамбо и Л. Махолика адаптированный Д. А. Леонтьевым. Цель данной методики: изучение смысложизненных ориентаций личности, составляющих основу образа Я, что может стать одним из важнейших показателей при изучении личностных особенностей и поведения подростков.

Задачи:

  1.  изучение целей жизни;
    1.  выявление уровня насыщенности жизнью;
    2.  определение представлений о себе как о личности.

Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений этой теории, в частности представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих представлений заключается в том, что неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний — ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее описанных видов неврозов. Первоначально авторы стремились показать, что а) методика измеряет именно степень «экзистенциального вакуума» в терминах Франкла; б) последний характерен для психически больных и в) он не тождествен просто психической патологии. «Цель в жизни», которую диагностирует методика, авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимости жизни.

Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым (ИСЭП АН СССР, г.Ленинград). К.Муздыбаев воспроизвел без изменений форму теста Крамбо, заменив при переводе некоторые пункты другими. Согласованность отдельных пунктов с суммарным баллом оказалась довольно высокой, хотя нельзя исключить предположение о сильном влиянии на ответы фактора социальной желательности.

Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни (ОЖ) была разработана и адаптирована Д.А.Леонтьевым (факультет психологии МГУ) в 1986—88 гг. Версия К.Муздыбаева была взята за основу и видоизменена по следующим трем параметрам: были изменены и упрощены формулировки ряда пунктов с сохранением общего их смысла; вместо общего начала предложения с двумя вариантами окончания формулировалась пара целостных альтернативных предложений с одинаковым началом; асимметричная шкала градации ответа от 1 до 7 была заменена симметричной шкалой — 3 2 1 0 1 2 3. Последнее было сделано с целью уменьшения «прозрачности» методики и устранения позиционных эффектов, хотя процедура подсчета суммарного балла при этом несколько усложнилась. Параллельно была переведена на русский язык и шкала поиска смысложизненных целей. Единственное изменение по сравнению с оригинальной версией методики заключалась в том, что семиступенчатый квантификатор был заменен пятиступенчатым («никогда — редко — иногда — часто — постоянно»), поскольку в русском языке не удалось подобрать адекватного набора из семи частотных обозначений (Леонтьев Д.А., 1992).

Данные о валидности теста были получены путем сравнения результатов разных выборок нормы и патологии в исследованиях  К. Муздыбаева, Д.А. Леонтьева. 

Методика была апробирована, данные о надежности подтверждены методами математической статистики.

Условия применения: после проведения тестирования, результаты теста сводятся к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) -полюсу ее отсутствия.

Методика чувствительна к выявлению изменений эмоционального состояния ребенка, так как каждая шкала характеризует представление человека о своей жизни именно в этот период.

В восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты - 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17.

В нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты - 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

Общий показатель ОЖ - все 20 пунктов.

Результаты обработки тестировании могут быть интерпретированы в соответствии с характеристиками представленных субшкал:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектёра, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

2. Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

3. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы — неудовлетворенность прожитой частью жизни.

4. Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

  1.  Локус контроля-жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах — убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. (Леонтьев Д.А.,1992)

Данный тест может применяться в образовательной среде. Он удобен для группового диагностирования и прост в обработке.

 


2.3. Технология психолого-педагогического сопровождения  подростков «группы риска» в специальном (коррекционном) учреждении

1) процесс сопровождения;

2) метод сопровождения;

3) служба сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение подростков «группы риска» представляет собой обширный комплекс разноплановых мероприятий и, соответственно, требует участия компетентных специалистов, объединенных в Комитет по психолого-педагогическому сопровождению – коллегиальный орган образовательного учреждения, разрабатывающий и предлагающий подростку, семье индивидуальный план мероприятий, направленных на помощь несовершеннолетнему.  

Директор образовательного учреждения формирует «Комитет по психолого-педагогическому сопровождению»  в состав которого необходимо включить следующих специалистов и представителей администрации:

  •  Заместитель директора по учебно-коррекционной работе;
  •  Заместитель директора по воспитательной работе;
  •  Малый педагогический коллектив (классные руководители);
  •  Социальный педагог;
  •  Педагог-психолог;
  •  Медицинский работник.

За директором закрепляются следующие обязанности по отношению к комитету:

Организация комитета;

Обеспечение и поддержание ценностно-целевого единства коллектива;

Финансовое и хозяйственное обеспечение;

Координация и контроль деятельности.

Деятельность Комитета по организации психолого-педагогической поддержки основывается на принципах:

1. Принцип системности. Системный подход является основополагающим как при диагностике проблемного поведения подростка, выстраивании психолого-педагогической помощи, так и в работе Комитета;

2.        Принцип единства информационного пространства;

3.  Принцип законности. Деятельность Комитета обеспечивается правовыми актами федерального, краевого значения и локальными нормативными документами;

4.       Принцип сотрудничества предполагает установление в ходе работы сотрудничества с подростками и их родителями, понимание результата, которого члены Комитета хотят достичь;

5.  Принцип регулярности проведения заседаний, анализа качества реализации программ, результатов работы;

6.  Принцип разделения ответственности между семьёй и школой;

7.  Принцип добровольности предполагает добровольное согласие родителей/законных представителей несовершеннолетнего на совместную работу;

8.  Принцип конфиденциальности.

Комитет организует работу в отношении следующих категорий подростков:

  •  Подростки, прошедшие курс реабилитационных мероприятий, в результате которых был снят статус социально опасного положения;
  •  Подростки, пропускающие занятия без уважительной причины;
  •   Подростки, оставленные на повторный год обучения;
  •  Подростки, сопричастные к употреблению ПАВ, правонарушениям, общественно опасным деяниям, попрошайничеству и бродяжничеству;
  •  Подростки, систематически нарушающие дисциплину, проявляющие элементы асоциального поведения (сквернословие, драки, издевательство над другими детьми).

Деятельность Комитета оформляется в следующих документах:

Приказ директора школы о создании Комитета психолого-педагогической поддержки.

Положение о Комитете психолого-педагогической поддержки.

Журнал протоколов заседаний Комитета психолого-педагогической поддержки.

Списки подростков и семей, состоящих на внутришкольном учёте.

Программа работы Комитета психолого-педагогической поддержки и планы работы членов Комитета.

Задачами Комитета по психолого-педагогическому сопровождению являются:

  1.  Формирование группы риска;
    1.  Диагностика и определение проблем во всех аспектах жизнедеятельности подростка;
      1.  Составление и согласование с администрацией и родителями (законными представителями) ребенка плана по психолого-педагогическому сопровождению;
      2.  Реализация плана сопровождения, целью которого является гармоничное развитие личности подростка.
      3.  Отслеживание динамики результатов в процессе психолого-педагогического сопровождения и корректировка его плана (по мере необходимости);
      4.  Закрепление и поддержание успешных результатов  после выпуска подростков из зоны риска (последующий контроль).

Психолого-педагогическое сопровождение имеет особую структуру:

  •  Скрининг учащихся специального (коррекционного) учреждения на предмет выявления факторов неблагоприятно влияющих на развитие и социализацию подростка;
  •  Сбор информации (анамнеза) о подростках, относящихся к данной категории детей;
  •  Психологическая диагностика;
  •  Составление индивидуальных характеристик;
  •  Рассмотрение характеристик комитетом по психолого-педагогическому сопровождению;
  •  Выбор методов работы и разработка согласованных со всеми членами Комитета индивидуальных планов психолого-педагогического сопровождения и общей направленности работы; 
  •  Согласование плана сопровождения Комитетом;
  •  Утверждение плана сопровождения директором образовательного учреждения;
  •  Принятие плана родителями подростка;
  •  Ознакомление с планом психолого-педагогического сопровождения педагогов, обучающих подростков группы риска;
  •  Осуществление психолого-педагогической помощи и поддержки;
  •  Индивидуальное и групповое консультирование;
  •  Коррекционная работа;
  •  Отслеживание динамики и внесение необходимых коррективов в первоначальный план сопровождения;
  •  Контроль и закрепление результатов сопровождения.

Раскроем каждую составляющую психолого-педагогического сопровождения:

1. Скрининг учащихся специального (коррекционного) учреждения на предмет выявления факторов неблагоприятно влияющих на развитие и социализацию подростка.

На данной стадии взаимодействуют социальный педагог, педагог-психолог, представитель администрации и классные руководители. Педагогом-психологом реализуется пакет методик, направленных на выявление внутри личностных проблем и конфликтов. Социальный педагог анализирует социальные карты обучающихся. Заместитель директора по учебно-коррекционной работе анализирует сведения об успеваемость. Педагоги анализируют поведение и способы взаимодействия детей. Если ребенок находится под влиянием одного или нескольких факторов риска его необходимо включить в школьную группу риска (данный блок разрабатывается всеми участниками Комитета по психолого-педагогическому сопровождению, после чего результаты скрининга анализируются на собрании Комитета для выявления подростков, относящихся к группе риска);  

2. Сбор информации (анамнеза) о подростках, относящихся к группе риска.

Сбор анамнеза, детализация социальных карт и характеристик, сбор информации о  взаимоотношениях в семье, материальном положении и социальном статусе семьи, социальной среде, успеваемости, референтной группе, взаимоотношениях со сверстниками и особенностях межличностных отношений подростков группы риска, история психофизиологического формирования личности (данный блок разрабатывается социальным педагогом, медицинским работником и малым педагогическим коллективом);   

3. Психологическая диагностика.

Диагностика  личностных и индивидуальных особенностей, взаимоотношений в семье,  причин и мотивов поведения, склонности к девиантному поведению, особенностей межличностных отношений, степени социальной адаптации, наличие внутри личностных конфликтов, фрустраций, скрытой фобии и агрессии (данный блок разрабатывается педагогом-психологом);

Для диагностики ситуации развития учащихся и родителей мы предлагаем следующий пакет методик:

Методика цветовых метафор И.Л. Соломина – направлена на определение базовых и актуальных потребностей испытуемого, представлений о себе и своем идеале, источников стресса, сфер конфликта, отношения к окружающим и различным видам деятельности, мотивов деятельности.

Опросник для идентификации акцентуаций характера у подростков Е.А.Личко.

Методика «Автопортрет» (Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина. Графические методы в психологической диагностике, М.: Дидакт, 1992г.). Методика позволяет определить степень принятия себя и выявить уровень самосознания.

«Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г.Эйдемиллера и В.Юстицкого. Данная методика позволяет выявит различные нарушения процесса воспитания, определить тип патологизирующего воспитания и установить некоторые психологические причины этого.

По результатам диагностики подростка «группы риска» психолог готовит заключение и выдвигает рабочие гипотезы. Результаты диагностики выносятся на рассмотрение Комитетом в форме рабочих гипотез и характеристик ситуации развития учащегося и его личности, подтверждающих гипотезы. По результатам диагностики психолог разрабатывает рекомендации для педагогов, родителей и учащегося, проводит консультирование родителей учащегося и классного руководителя (куратора) учащегося. Рекомендации педагогам оформляются в письменном виде, как конкретные методы и приемы (не более 5 – 6) для использования в общении и обучении конкретного учащегося.

Социально-психолого-педагогическая диагностика позволяет выявить причины деструктивного поведения подростка, особенности его личности, его потребности, мотивы и интересы, обозначить методы и приемы индивидуального подхода к подростку, формы педагогической поддержки и социально – психологической помощи ребенку и родителям.

4. Составление индивидуальных характеристик.

Заседание Комитета психолого-педагогического сопровождения с целью обмена результатами работы каждого специалиста и объединения медицинского, социального и психологического анамнезов, а так же составление целостной характеристики личности подростка и его социального положения.

Плановые заседания Комитета проводятся по следующему алгоритму:

Обсуждение уровня успешности реализации программ сопровождения подростков.

Поиск неудовлетворенной потребности несовершеннолетнего, ставшей причиной деструктивного поведения.

Реальные предложения членов Комитета фиксируются в индивидуальном плане сопровождения. Все члены Комитета берут на себя обязательства за конкретные пункты совместного плана действий.

Форма фиксации результатов обсуждения может включать такие пункты, как: уровень проблемы (социальный, семейный, когнитивный и эмоциональный, последствия психотравмирующих ситуаций, нарушение личностного развития, биологические нарушения), возможные причины, предложения. На основе данной формы разрабатывается индивидуальный план сопровождения подростка, который оформляется, как система коррекционных, реабилитационных и педагогических мероприятий.

5. Внеплановые заседания Комитета, которые проводятся по следующему алгоритму:

А) представление имеющейся информации по случаю о несовершеннолетнем и его семье (представляется и краткий отчет о ранее проделанной работе, предпринятых действиях). Решение о рассмотрении семьи на заседании Комитета принимает заместитель директора по учебно-коррекционной работе;

В)  все члены Комитета высказывают свое мнение о ситуации, обсуждается решение о взятии семьи на сопровождение, необходимости назначения куратора. Формулируется основная проблема семьи, определяется уровень риска, определяются стратегия и тактика вмешательства в ситуацию, цели и границы вмешательства.

С)  Специалисты предлагают, каждый со своей стороны, помощь данному ребенку, семье. Решается вопрос о подключении к работе специалистов других учреждений, ведомств. Определяется пакет профилактических услуг, оформляется предварительный индивидуальный план сопровождения подростка, семьи;

6.  Составление программы психолого-педагогического сопровождения:

выбор соответствующих психологических методик, направленных на девальвацию причин психологических нарушений;

определение вектора педагогической работы (стиль педагогического общения, обучения, воспитания);

 определение вектора социальной работы (взаимодействие с семьей, социальными службами, педагогами);

назначение куратора, контролирующего процесс сопровождения и отслеживающего динамику изменений (куратором является один из членов Комитета).

7.  Согласование плана сопровождения с директором специального (коррекционного) образовательного учреждения и родителями (законными представителями) подростка.

8.  Для того что бы процесс психолого-педагогического сопровождения был последователен и не нарушался ни на одном из этапов с ним необходимо ознакомить учителей-предметников обучающих детей группы риска, родителей подростков.

9.  Педагогическая поддержка осуществляется в форме дополнительных часов (4 часа в неделю на каждого ребенка) отведенных на помощь в освоении учебного материала (данный блок разрабатывается малым педагогическим коллективом совместно с учителями-предметниками).

10.  Индивидуальное психологическое консультирование осуществляется педагогом-психологом ежедневно из расчета 2 часа в день на 2-3 детей. Групповое консультирование проводится 1 час в неделю на каждую группу.

11.  Соответственно актуальным потребностям и интересам подростков заместитель директора по воспитательной работе составляет план внешкольных досуговых мероприятий и предоставляет подросткам информацию о доступных их формах дополнительного образования;

12.  В зависимости от индивидуальных особенностей подростка проводится коррекция: поведенческих реакций, межличностных отношений, когнитивной и эмоциональной сфер, детско-родительских отношений, смысложизненных ориентаций, мотивационной сферы. Так же зачастую в коррекции нуждается стиль семейного общения и воспитания.  

13. Осуществление контроля деятельности Комитета, внесение необходимых корректив, диагностика эффективности предпринимаемых мер рационально сформировать в виде циклограммы.

 Программа индивидуального консультирования составляется сообразно личностным особенностям. Вообщем

Таблица 3

Период

Мероприятия

коррекционно-педагогической направленности

Ответственный специалист

Периодичность

проведения


Сентябрь

Входное скрининговое обследование подростков для выявления «группы риска»

Педагог-психолог

Социальный педагог

Малый педагогический коллектив

1 раз в год

Сентябрь

Декабрь

Май

Утверждение состава внутришкольного учета, определение подростков, соответствующих критериям «группы риска» и СОП, присвоение статуса.

Социальный педагог

Заместители директора

3 раза в год

Сентябрь

Формирование нормативно-правовой, информационной базы

Директор

Заместители директора

Постоянное пополнение

Сентябрь

Май

Диагностика особенностей личности подростка

Педагог-психолог

2 раза в год

Сентябрь

Разработка программы психолого-педагогического сопровождения

Заместители директора

1 раз в год

Возможна промежуточнаякорректировка

Октябрь

Разработка программ специалистами

Социальный педагог

Медицинский работник

Малый педагогический коллектив

1 раз в год

Возможна промежуточнаякорректировка

Сентябрь-октябрь

Утверждение программы психолого-педагогического сопровождения, планов специалистов, график проведения заседаний

Директор

1 раз в год

Октябрь-апрель

Реализация программного содержания

Специалисты Комитета

В течение года

В течение года

Заседание Комитета психолого-педагогического сопровождения

Заместители директора

Не реже 1 раза в две недели

В течение года

Проведение внеурочных групповых, массовых мероприятий с обучающимися, родителя

Члены Комитета

Не реже 1 раза в месяц

Декабрь, май

Мониторинг эффективности коррекционного сопровождения

Специалисты Комитета

2 раза в год

Декабрь, май

Итоги деятельности Комитета, отчёт перед педагогическим советом

Заместители директора

2 раза в год

В течение года

Внеплановые заседания по обсуждению проблемных ситуаций, конфликтов, происшествий для анализа ситуации и принятия административного решения

Заместители директора

В случае возникновения ситуаций



Выводы по II главе

Для обеспечения оптимального и эффективного психолого-педагогического сопровождения подростков группы риска в специальном (коррекционном) образовательном учреждении необходимо мониторинговое исследование личности ребенка, попадающего в данную категорию детей.

В ходе экспериментальной работы были выявлены следующие качества личности характерные для подростков группы риска: замкнутость, скептицизм, концентрация на собственных мыслях и чувствах, отсутствие гибкости в межличностных отношениях, повышенная тревожность, частое ощущение неудовлетворенности достигнутым, трудности адаптации, неуверенность, импульсивность, повышенная раздражительность, эмоциональная нестабильность и напряженность, отсутствие умения принимать решения, непостоянство отношений, интересов и настроений, недоверчивость, пассивность, низкая самооценка, конформность, несамостоятельность, безынициативность, потребность в поддержке и покровительстве, невнимательность, подчиненность собственным желаниям и потребностям, трудности при освоении учебного материала, недисциплинированность, трудности концентрации внимания, пренебрежение общественными правилами,  чрезмерная энергичность и активность, нервозность вплоть до возможности развития невроза, наглость, самодостаточность, вербальная и невербальная агрессивность, склонность к депрессиям, суицидальное поведение.

Основываясь на возрастных особенностях, вышеперечисленных личностных качествах и других результатах экспериментального исследования, а так же специфике специального (коррекционного) образовательного учреждения мы составили план работы Комитета по психолого-педагогическому сопровождению подростков в специальном (коррекционном) образовательном учреждении и обозначили его задачи, определили вектор деятельности и функциональные обязанности и его членов.

Главным результатом деятельности Комитета является – вывод детей из зоны социального риска.

 


Заключение

 Целью нашего исследования являлось составление плана успешного психолого-педагогического сопровождения подростков группы риска в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Вектор движения в направлении достижения цели исследования мы определили гипотезой: «Процесс психолого-педагогического сопровождения подростков группы риска в образовательном учреждении  будет успешным, если программа психолого-педагогического сопровождения будет основана на индивидуальных и личностных особенностях подростков, относящихся к данной категории детей».

В процессе теоретического изучения и практического исследования данной проблемы нами была подтверждена предложенная гипотеза: индивидуальный подход позволяет глубже проникнуть в проблемные сферы подростков, выявить неосознаваемые или малоосознаваемые внутриличностные и межличностные конфликты и противоречия,  конкретизировать причины и предупредить закрепление деструктивных форм эмоциональных и поведенческих реакций.

Нами были реализованы следующие задачи:

  1.  Изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования;
    1.  Выявлены индивидуальные особенности подростков, изучено социальное положение их семей, особенности межличностного общения с помощью наблюдения, беседы, дискуссии, 16-ФЛО и методики выявления смысложизненных ориентаций;
      1.  На основе полученных сведений о жизни подростков группы риска и их личностных особенностях разработаны практические рекомендации для  оптимального психолого-педагогического сопровождения детей группы риска в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Определены функциональные обязанности членов Комитета по психолого-педагогическому сопровождению с учетом специфики педагогического процесса специального (коррекционного) образовательного учреждения.

 


Список литературы

  1.  Барсукова Т. Социально-педагогическое сопровождение детей «группы риска» и их семей//Социальная педагогика. - 2003. - №1. - С.70 - 72.
  2.  Баярд Р. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / пер. с англ. - М.: Просвещение, 1995.
  3.  Белинская, Е.П. Этническая социализация подростка. / Е.П. Белинская, Т.Г. Стефаненко - М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т. Воронеж: Издательство "Модек", 2000. - 208 с.
  4.  Битянова М.Р. Учебное пособие. Организация психологической работы в школе – 1998. – 298 с. Электронный ресурс. Дата обновления: 04.07.2009 – URL: http://annushkaico.ucoz.ru/load/12-1-0-19 (дата обращения: 06.10.2012).
  5.  Борисова Л. Частный случай конфликта поколений: Подросток и его отношения с родителями // Первое сентября. - 2002. - N 7. - С. 2 - 4.
  6.  Василькова Ю.В.Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.:Издательский центр «Академия», 2002. - 160с.
  7.  Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением. / Учебно-методическое пособие. Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.85 с.
  8.   Воспитательная работа в детском доме и школе – интернате//Социальная педагогика. - 2005. - №3. - С. 88 - 96.
  9.  Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с. – (Акад. пед. наук СССР)
  10.   Гедзь Е., Седеренко Н. Профилактика девиантного поведения подростков: психолог.тренинг внутригруппового взаимодействия // Школьный психолог. - 2004. - N 29. - С. 9 - 24.
  11.   Дементьева И.Работа школы с детьми группы риска//Воспитание школьников. - 2002. - №7. - С. 21- 28.
  12.   Евстешина О.И. Модель реабилитационной работы в условиях социального приюта/О.И. Евстешина, М.С. Белякова//Дефектология. - 2006. - №1. - С. 66 - 71.
  13.   Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. - М.:ТК Велби, 2006. - 560с.
  14.   Журавлев Д. Подростковая агрессивность - психологическая закономерность или социальный феномен? // Народное образование. - 2003. - N 2. - С. 185 - 192.
  15.   Землянухина Н. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка//Социальная педагогика. - 2005. - №1. - С. 81 - 83.
  16.   Звездина И. Современные тенденции распространенности поведенческих факторов риска среди подростков // Вестник образования . - 2006. - N 1. - С. 68 - 73.
  17.   Казакова Е.И.. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе // Международная конференция «Дети группы риска». СПб., 2005, С. 108.
  18.   Катаева-Венгер А. Трудный возраст: Подростки сегодня: Пособие для учителей и родителей. - М.: Школьная пресса, 2002.
  19.   Корягина О. Проблемы подросткового возраста: Психолого-педагогическое исследование // Классный руководитель. - 2003. - N 1. - С. 89 - 93.
  20.   Костарева С. Подростковое одиночество // Школьный психолог. - 2003. - N 38. - С. 4 - 5.
  21.   Крушельницкая О., Третьякова А. Подросток: физиология и психология // Биология в школе. - 1998. - N 2. - С. 21 - 25.
  22.   Крылатова Т.А., Современные проблемы психического нездоровья у детей, профилактика, пути преодоления» V научно-практическая конференция «Православная русская школа» в Свято-Алексеевской пустыни. Электронный ресурс. Дата обновления: 13.05.2012 – URL: http://www.verav.ru/common/konf.php?num=236 (дата обращения: 28.12.2012).
  23.   Кэмпбелл Р. Как любить своего подростка / пер.с англ. - СПб.: Мирт, 1998.
  24.   Леванова Е. А. Родители и подростки: навстречу друг другу. – М.: «Педагогическая литература», 2010.
  25.   Лидерс А. Психологический тренинг с подростками: Учеб.пособие: для студентов, обучающихся по психолог.специальностям . - М.: Академия, 2001.
  26.   Лузина Л. Как помочь школьнику в жизненном самоопределении//Воспитание школьников. - 2003. - №10. - С. 24 - 27.
  27.   Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005. -269с.
  28.   Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений/Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. - М.: Академия, 2002. - 192с.
  29.   Методика работы социального педагога/Под ред. Л.В. Кузнецовой, сост.Г.С. Семенов. - М.: Школьная пресса, 2006. - 96с.
  30.   Морозов В. Реабилитационная педагогика// Социальная педагогика. - 2008. -№1. - С. 107
  31.   Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред.В.А. Сластенина. - 4-е изд., доп. - М.: Изд. центр "Академия", 2003. - 200 с.
  32.   Некоторые психологические особенности личности подростка (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Советская педагогика. 1965. № 12.
  33.   Психология подростка: Учебник / ред. А.Реан. - СПб.; М.: Прайм-Еврознак; Олма-Пресс, 2004.
  34.   Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000.
  35.   Реан, А.А. Семьи и дети группы риска. // Беспризорник. / А.А. Реан. - СПб.: 2004. №3. С.75.
  36.   Ризванова Е. Кто поможет подростку в семье: психологическое исследование // Воспитание школьников. - 2005. - N 4. - С. 44 - 51.
  37.   Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска/ Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга, И.Ф.Дементьева. - М.: Академия, 2002. - 256с.
  38.   Опросник Р.Кетелла Электронный ресурс. Дата обновления 07.08.2011 – URL: http://azps.ru/tests/16pf.html (дата обращения: 17.01.2013).
  39.   Осмоловская И. Как помочь детям группы риска адаптироваться к школе//Начальная школа. - 2001. - №12. - С. 55 - 57.
  40.   Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка / под ред. Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицыной. - СПб., 1998. С. 245.
  41.   Селиванова О.А. Взаимодействие социального педагога с детьми группы риска/О.А. Селиванова, В.В. Фалько//Педагогика. - 2006. - №6. - С. 58 - 62.
  42.   Сидорова Л. Дети «группы риска»: помощь, поддержка, защита//Социальная педагогика. - 2003. - №2. - С. 98 - 100.
  43.   Скворцов В.А. К проблеме конфликтов и психологической дезадаптации «группы риска»//Мир психологии. - 2005. - №2. - С. 156 - 158.
  44.   Словарь по социальной педагогике:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. - М.: Академия, 2002. - 368с.
  45.   Социальная педагогика:Курс лекций/Под общей ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. - 2000. - 416с.
  46.   Социально – трудовая реабилитация детей и подростков//Социальная педагогика. - 2006. - №3. - С. 63 - 67.
  47.   Справочник социального педагога: 5-11классы/Авт. - сост.Т.А.Шигковец. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВАКО, 2007. - 336с.
  48.   Степанов П. Подростки: Специфика возраста - специфика воспитания // Народное образование. - 2006. - N 8. - С. 212 - 219.
  49.   Сушкова Ф. Диалог на уроке - залог успеха в воспитании и обучении школьников группы риска//Воспитание школьников. - 2005. - №2. - С. 39
  50.   Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2000 N 212, от 23.12.2002 N 919, от 01.02.2005 N 49, от 18.08.2008 N 617, от 10.03.2009 N 216). Электронный ресурс. Дата обновления 16.07.2011 – URL: http://omczo.org/publ/385-1-0-2248 (дата обращения: 15.10.2012).
  51.   Федеральный закон №124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской федерации" от 24.07.1998 г. Электронный ресурс. Дата обновления 17.10.2012 – URL: http://www.sos-ru.info/zakon/zakon_zakon_garantii124.shtml (дата обращения: 22.03.2013).
  52.   Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272с.
  53.   Шульга Т. Смысл жизни и ценности детей группы риска//Социальная педагогика. - 2005. - №2. - С. 35 - 39.
  54.   Этот беспокойный подросток: Тема номера // Школьный психолог. - 2005. - N 1. - Весь номер

Учебники. Учебные пособия.

Издания с несколькими авторами

 

http://www.psibib.ru/spec/resurs.php

http://spasay.ru/cats/19/1729/

 


Выпускная квалификационная работа «Психолого-педагогическое сопровождение подростков «группы риска» в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

 

Выпускная квалификационная работа выполнена мной совершенно самостоятельно. Все использованные в работе материалы и концепции из опубликованной научной литературы и других источников имеют ссылки нам них.

______________________ (__________________________________________)

Подпись    Фамилия И.О.

                                                                                           

 «____» _____________ 2013

1 Битянова М.Р. Учебное пособие. Организация психологической работы в школе – 1998. – С. 14-21.

2 Леванова Е. А. Родители и подростки: навстречу друг другу – М., 2010 – С. 24.

PAGE   \* MERGEFORMAT 1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

81447. Минеральные вещества пищи. Региональные патологии, связанные с недостаточностью микроэлементов в пище и воде 104.17 KB
  В настоящее время 14 микроэлементов признаны необходимыми для жизнедеятельности: железо медь марганец цинк кобальт йод фтор хром молибден ванадий никель стронций кремний селен. При его недостатке часто возникают боли в суставах которые иногда ошибочно принимают за проявления ревматизма ЖЕЛЕЗО FeНедостаток железа в питании может вызвать анемию малокровие. В сочетании с белком железо образует красящее вещество крови гемоглобин а так как процесс распада и образования кровяных телец непрерывен то железо должно поступать в...
81448. Понятие о метаболизме и метаболических путях. Ферменты и метаболизм. Понятие о регуляции метаболизма. Основные конечные продукты метаболизма у человека 105.69 KB
  Обычно в метаболических путях есть ключевые ферменты благодаря которым происходит регуляция скорости всего пути. Регуляция количества молекул фермента в клетке Известно что белки в клетке постоянно обновляются. Регуляция синтеза белка может происходить на любой стадии формирования белковой молекулы. Что касается распада ферментов то регуляция этого процесса менее изучена.
81449. Исследования на целых организмах, органах, срезах тканей, гомогенатах, субклеточных структурах и на молекулярном уровне 104.98 KB
  в биохимии всё шире применяются методы молекулярной и клеточной биологии в особенности искусственная экспрессия и нокаут генов в модельных клетках и целых организмах см. Определение структуры всей геномной ДНК человека выявило приблизительно столько же ранее неизвестных генов и их неизученных продуктов сколько уже было известно к началу XXI века благодаря полувековым усилиям научного сообщества. Искусственая экспрессия ранее неизвестных генов предоставила биохимикам новый материал для исследования часто недоступный традиционными методами....
81450. Эндэргонические и экзэргонические реакции в живой клетке. Макроэргические соединения 126.67 KB
  Многие из этих реакций происходят при участии аденозинтрифосфата АТФ играющего роль сопрягающего фактора. При сопряжении процессов 1 и 2 в реакции катализируемой гексокиназой фосфорилирование глюкозы легко протекает в физиологических условиях; равновесие реакции сильно сдвинуто вправо и она практически необратима...
81451. Дегидрирование субстрата и окисление водорода (образование Н2О) как источник энергии для синтеза АТФ. НАД- и ФАД-зависимые дегидрогеназы, убихинон-дегидрогеназа, цитохромы и цитохромоксидаза 152.07 KB
  Электроны обладающие высоким энергетическим потенциалом передаются от восстановленных коферментов NDH и FDH2 к кислороду через цепь переносчиков локализованных во внутренней мембране митохондрий. Они катализируют реакции типа: RCHOHR1 ND↔ RCOR1 NDH Н. Однако возможно включение электронов с NDPH в ЦПЭ благодаря действию пиридиннуклеотид трансгидрогеназы катализирующей реакцию: NDPH ND NDP NDH. К FMNсодержащим ферментам принадлежит NDHдегидрогеназа которая также локализована во внутренней мембране митохондрий; она...
81452. Окислительное фосфорилирование, коэффициент Р/О. Строение митохондрий и структурная организация дыхательной цепи. Трансмембранный электрохимический потенциал 107.79 KB
  Синтез АТФ из АДФ и Н3РО4 за счёт энергии переноса электронов по ЦПЭ называют окислительным фосфорилированием. В совокупности электрический и концентрационный градиенты составляют электрохимический потенциал ΔμН источник энергии для синтеза АТФ. Энергия электрохимического потенциала ∆μH используется для синтеза АТФ если протоны возвращаются в матрикс через ионные каналы АТФсинтазы. Строение АТФсинтазы и синтез АТФ АТФсинтаза НАТФаза интегральный белок внутренней мембраны митохондрий.
81453. Регуляция цепи переноса электронов (дыхательный контроль). Разобщение тканевого дыхания и окислительного фосфорилирования. Терморегуляторная функция тканевого дыхания 104.8 KB
  Скорость использования АТФ регулирует скорость потока электронов в ЦПЭ. Если АТФ не используется и его концентрация в клетках возрастает то прекращается и поток электронов к кислороду. С другой стороны расход АТФ и превращение его в АДФ увеличивает окисление субстратов и поглощение кислорода. Механизм дыхательного контроля характеризуется высокой точностью и имеет важное значение так как в результате его действия скорость синтеза АТФ соответствует потребностям клетки в энергии.
81454. Нарушения энергетического обмена: гипоэнергетические состояния как результат гипоксии, гипо-, авитаминозов и других причин. Возрастная характеристика энергетического обеспечения организма питательными веществами 102.97 KB
  Все живые клетки постоянно нуждаются в АТФ для осуществления различных видов жизнедеятельности. Клетки мозга потребляют большое количество АТФ для синтеза нейромедиаторов регенерации нервных клеток поддержания необходимого градиента N и К для проведения нервного импульса; почки используют АТФ в процессе реабсорбции различных веществ при образовании мочи; в печени происходит синтез гликогена жиров белков и многих других соединений; в миокарде постоянно совершается механическая работа необходимая для циркуляции крови; скелетные мышцы в...
81455. Образование токсических форм кислорода, механизм их повреждающего действия на клетки. Механизмы устранения токсичных форм кислорода 135.17 KB
  Механизмы устранения токсичных форм кислорода. В большинстве реакций с участием молекулярного кислорода его восстановление происходит поэтапно с переносом одного электрона на каждом этапе. При одноэлектронном переносе происходит образование промежуточных высокореактивных форм кислорода.