81930

Психологічні чинники формування лідерських якостей у майбутніх фахівців

Дипломная

Психология и эзотерика

Мета: теоретично вивчити та експериментально дослідити психологічні чинники формування лідерських якостей у майбутніх фахівців. Гіпотеза: рівень розвитку лідерських якостей у майбутніх фахівців є обумовленим такими психологічними чинниками як: рівень розвитку комунікативних та організаторських здібностей, потреби в досягненнях.

Украинкский

2015-02-23

401 KB

10 чел.

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ…………………………………………………………………

1.1. Природа та визначення поняття лідерства.……

1.2. Основні наукові підходи до вивчення лідерства………………………

1.3. Психологічні чинники формування лідерських якостей майбутніх фахівців

Висновки до розділу 1

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

2.1. Опис методик дослідження …………………………………

2.2. Аналіз результатів проведеного дослідження............................

Висновки до розділу 2

РОЗДІЛ 3. ШЛЯХИ І ЗАСОБИ РОЗВИТКУ ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

3.1. Принципи та цілі  тренінгу

3.2. Тренінгова програма  для підвищення лідерських якостей майбутніх фахівців……………….

Висновки до розділу 3

РОЗДІЛ 4. ОХОРОНА ПРАЦІ В ГАЛУЗІ………………………………………

4.1.Закон про охорону праці………………………………………………

ВИСНОВКИ

 СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність теми роботи. Проблемі лідерства присвячено багато праць. Нею займались такі вчені, як Дуглас Мак Грегор, Курт Левін, Ренсис Лайкерт. В умовах сучасного світу здатність впливати на людей, вправно організовувати працю є надзвичайно важливою. Якості лідера закладаються і розвиваються ще під  час навчання в школі. Завдання кожного вчителя, педагога–організатора всіляко сприяти становленню лідерів з метою підготовки конкурентноздатних працівників, що є дуже важливим для розвитку нашої країни.

Лідерство – це здатність впливати на індивідуумів та групи людей, щоб спонукати їх діяти і працювати задля досягнення мети.

Згідно особистісній теорії лідерства, кращі з керівників володіють певним набором спільних для всіх особистісних якостей. Можна стверджувати, що якщо б ці якості могли б бути виявлені, люди могли б навчитися виховувати їх у собі і тим самим ставати ефективними керівниками. Деякі з цих вивчених якостей – це рівень інтелекту і знань, вражаюча зовнішність, чесність, здоровий глузд, ініціативність, високий ступінь впевненості у собі.

Однак, вивчення особистісних якостей продовжує давати суперечливі результати. Лідери, як правило, відрізняються інтелектом, потягом до знань, надійністю, відповідальністю, активністю, соціально–економічним статусом. Але в різних ситуаціях лідери виявляли різні особистісні якості. Вченими був зроблений висновок, що людина не стає лідером лише завдяки тому, що володіє певним набором особистісних якостей.

Поведінковий підхід створив основу для класифікації стилів керівництва і стилів поведінки. Це стало серйозним внеском і важливим інструментом розуміння складностей лідерства. Згідно поведінкового підходу, ефективність визначається не особистісними якостями керівника, а скоріше манерою його поведінки відносно підлеглих.

Однак, більш пізні досліди показали, що до двох факторів – особистісних якостей людини і стилю керівництва – додаються ще і ситуативні фактори, як то якості підлеглих, вплив середовища, інформованість лідера, що впливають на ефективність керівництва.

Проблема лідерства привертала до себе інтерес як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників. Вивченням різних аспектів лідерства займались такі вчені, як: Р. Стогділл, Р. Хоуманс, І.С. Кон, Р.Л. Кричевський, Б.Д. Паригін, Л.І. Уманський, Г.М. Андрєєва, А.В. Петровський та ін.

 В сучасній психологічній науці існує багато теорій лідерства, робляться спроби виокремити типи лідерів, описати ефективного лідера тощо. Аналіз досліджень свідчить про те, що лідерство вивчається здебільшого соціальними психологами в контексті групових процесів – становлення та управління малою групою, динамічних процесів у ній тощо.

 У сфері вікової і педагогічної психології актуальним є питання дослідження й розвитку лідерських якостей особистості (О.С. Чернишов, В.В. Ягоднікова, Н.О. Семченко та ін.).

Теоретичну  і методологічну основу роботи становлять становища теорії соціальної перцепції, розроблені в працях вітчизняних учених (К.А.Абульханова–Славская,Б.Г. Ананьєв.Г.М. Андрєєва, А.А.Бодалев, І.П. Волков,Р.Б.Гительмахер, А.І. Донцов, О.Л. Журавльов, А.І.Китов, І.С. Кон,Е.С. Кузьмін, В.М. Куликов,Б.Ф.Ломов, В.В. Новиков, М.М.Обозов,A.JL Свєнціцький та інших.), і досягнення зарубіжних психологів з розробки теорії пізнання людьми одне одного (З.Аш, Д.Брунер, До.Девіс, Д.Дженнингс, Р.Келли, Р.Линдсей, Р.Оллпорт, Л. Хайдер та інших.).

Менш інтенсивно проводяться дослідження лідерства майбутнїх фахівців. У разі найчастіше носять прикладної характер, у яких вивчаються окремі аспекти цієї проблеми (Н.В. Бахарєва, Р.Б.Гительмахер, Н.В. Гришина, Д.В. Дьоміна,Ю.Н. Ємельянов, О.Л. Журавльов, Ю.Д. Красовський,С.М. Михєєва, А.А.Русалинова,Ю.Н.Степкин, В.А.Чикер та інших.).

Ефективність діяльності, що свідчить визначає успіх організації, динаміку його розвитку. Від цього залежать мотивація, ставлення до праці, взаємини багато іншого.

Актуальність визначеної проблеми, її недостатня розробленість у педагогічній та віковій психології, об’єктивні суспільні потреби у формуванні молодої особистості, що прагне успіху, й зумовили вибір теми дипломної роботи «Формування лідерських якостей майбутніх фахівців ».

Об’єкт дослідження: процес формування лідерських якостей.

Предмет дослідження: психологічні чинники формування лідерських якостей майбутніх фахівців.

Мета: теоретично вивчити та експериментально дослідити психологічні чинники формування лідерських якостей у майбутніх фахівців.

Гіпотеза: рівень розвитку лідерських якостей у майбутніх фахівців є обумовленим такими психологічними чинниками як: рівень розвитку комунікативних та організаторських здібностей, потреби в досягненнях.

Завдання дослідження:

1. Провести теоретичний аналіз проблеми формування лідерських якостей майбутніх фахівців, визначити психологічні чинники цього процесу;

2. Підібрати діагностичний інструментарій та здійснити експериментальне дослідження психологічних чинників формування лідерських якостей майбутніх фахівців;

3. Розробити тренінгову програму формування лідерських якостей майбутніх фахівців.

Методи і методики дослідження: у процесі дослідження для розв’язання поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези були застосовані теоретичні методи: теоретико–методологічний аналіз проблеми, систематизація наукових літературних джерел, порівняння та узагальнення даних, емпіричні методи: тестування, в тому числі опитування.

Для дослідження проблеми формування лідерських якостей були використані такі методики:

1. Методика виявлення «Комунікативних та організаторських схильностей»(КОС–2).

2. Тест–опитувальник «Діагностика лідерських здібностей»

(Є.Жариков, Є. Крушельницький).

3. Тест « Оцінка потреб досягнення успіхів ».чия це методика Елерса чи когось іншого?

4. Методика вивчення самооцінки особистості .

5. Методика « Виявлення рівня лідерського потенціалу ». Посидьте 10 хв. в інеті і знайдіть повні назви ваших методик 3,4,5

Теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні поглядів на проблему формування лідерських якостей у молодих фахівців.

Практична значимість дослідження залежить від узагальненні матеріалу на тему роботи, розробці рекомендацій для вдосконалення лідерських якостей майбутніх фахівців.

Експериментальна база дослідження Дослідження проводилося впродовж квітня 2014 року на базі Радомишльського професійного ліцею Вибірка складала 16 осіб.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалося використанням комплексу взаємодоповнюючих методів та методик дослідження, адекватних меті, об’єкту, предмету та завданню гіпотези, поєднанням якісного і кількісного аналізів отриманого експериментального матеріалу.

Структура і обсяг дипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг роботи складає …..сторінок друкованого тексту.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

  1.  Природа та визначення поняття лідерства

Організації, які достигають успіху, відрізняються від протилежних їм головним чином тим, що мають більш динамічне та ефективне керівництво. Під керівництвом, з точки зору власника, розуміється чи то індивід (керівник), чи то група (керівний склад), або процес, який володіє індивідуальними особливостями способу управління організацією. До слів керівник, керівництво часто відносять такі поняття і явища як лідер та лідерство. В деяких випадках ці слова є синонімами, але це не зовсім так. Спробуємо розібратися в природі виникнення лідерства та дати більш чітке визначення цього поняття.

 Природа лідерства може бути краще зрозуміла, якщо порівняти її власно з управлінням. Бути менеджером і бути лідером в організації – це не одне й те ж. Менеджер в своєму впливі на роботу підлеглих і побудові стосунків з ними перш за все використовує і покладається на посадову основу влади. Лідерство ж, як специфічний тип стосунків управління, базується більш на процесі соціального діяння, а точніше взаємодії в організації. Цей процес є набагато складним, який потребує високого рівня взаємозалежності її учасників. На відміну від власно управління лідерство передбачає наявність в організації послідовників, а не підлеглих. Відповідно відносини «начальник – підлеглий» притаманні традиційному погляду на управління, заміняються відносинами «лідер – послідовник».

 Не зважаючи на те, що керівництво – суттєвий компонент ефективного управління, ефективні лідери не завжди є одночасно і ефективними управлінцями. Про ефективність лідера можливо судити по тому, в якій мірі він чи вона впливають на інших. Іноді ефективне лідерство може і заважати формальній організації.

 Наприклад, впливовий неформальний лідер може зробити так, що трудовий колектив почне обмежувати випуск продукції чи виробляти товари та послуги низької якості. Якщо взяти за інший приклад директора заводу, то за посадою він є менеджером. Посада відкриває йому дорогу до лідерства. Процес впливу на людей з позиції посади, яку він займає, називається формальним лідерством. Однак, в своєму впливі на людей директор не може покладатися тільки на посаду, яку він займає. Наглядно це становиться очевидним, коли виясняється, що один із заступників, який має менш формальної влади, користується більшим успіхом в управлінні стресовими й конфліктними ситуаціями, а також при вирішенні життєво важливих для підприємства проблем. Бути менеджером ще не означає автоматично вважатися лідером в організації, тому що лідерству в значній мірі притаманна неформальна основа. Можна займати першу посаду, але не бути в ній лідером. Тому можна сказати, що нове управлінське мислення потребує, щоб керівництво людьми здійснювали не формальні начальники, а лідери, які користуються в колективі неформальним авторитетом.

 З вище зазначеного можна сказати, що феномен лідерства грунтується на авторитеті керівника. Розрізняють формальний, особистий і повний авторитет керівника.

Формальний авторитет керівника випливає з його прав як посадової особи розпоряджатися підлеглими, давати їм завдання, вимагати виконання їх, контролювати і стимулювати їхню працю.

Особистий авторитет керівника визначається комплексом його особистих якостей як людини, таких як людяність, толерантність, етичність та ін.

Повний авторитет керівника, або авторитет лідера, виявляється при поєднанні формального і особистого авторитету особи, яка обіймає керівну посаду.

 Вивчення природи лідерства в соціальних спільностях показує, що лідери, як правило, мають ряд чітко виявлених якостей. По-перше, спосіб життя лідера передбачає тісне поєднання кар’єри і особистого життя.

 По-друге, лідер ніколи не зупиняється у своєму розвитку. Здібності, честолюбність, талант, знання стимулюють лідера до подальшого розвитку і удосконалення їх.

 По-третє, лідер знаходить своє справжнє покликання у застосуванні успадкованих здібностей та набутих навичок, розуму, знань, таланту як способу самореалізації саме у керівництві іншими людьми.

 В ході вивчення проблеми лідерства вченими було запропоновано багато різних визначень даного поняття. В своїх визначеннях лідерства багато авторів намагались чітко сформулювати той особливий компонент, який вносить сам лідер. Наприклад, Катц і Кан розглядають лідерство як «елемент, який справляє вплив і проявляється незалежно від механічного виконання повсякденних доручень організації».Автор далі розвиває думку: «Лідерство – це здатність підняти людське бачення на рівень більш широкого кругозору, вивести діяльність людини на рівень більш високих стандартів, а також здатність сформувати людський індивід» Згідно з Дж. Террі, лідерство – це вплив на групи людей, який спонукає їх до досягнення спільної мети. Р. Танненбаум, І. Вешлер і Ф. Массарик визначали лідерство, як міжособова взаємодія, яке проявляється в конкретній ситуації за допомогою комунікаційного процесу і направлене на досягнення цілей [20].

Узагальнюючи різні визначення можна вивести єдине, яке на мою думку буде відповідати самої суті цього поняття. Лідерство – це тип управлінської взаємодії (в даному випадку між лідером і послідовниками), заснований на поєднанні різних джерел влади в залежності від конкретної ситуації та спрямований на спонукання людей для досягнення спільних цілей. Іншими словами лідерство – стосунки домінування і підпорядкування, впливу і прямування в системі міжособистісних стосунків в групі, які ведуть до наміченої мети. Звідси Лідер (від англ. Leader – провідник, керівник) – це:

член групи, за яким вона визнає право приймати рішення в значущих для неї ситуаціях ;

індивід, здатний виконувати центральну роль в організації спільної діяльності і регулюванні взаємостосунків у групі [49].

Люди – найбільша цінність у будь-якій організації, але в той же час вони є найменш передбачуваними для управління. Це справедливо по відношенню не тільки до промислових та торговельних компаній, а до будь-якої оперативної діяльності, незалежно від того, пов'язана вона з отриманням прибутку чи ні, належить і до виробництва чи до роботи в уряді. Саме люди є фактором, що визначає цілісний або непослідовний характер будь-якої діяльності.

Компанії приводяться до руху не логікою, а переконаними людьми, що діють у відповідному культурному та історичному контексті. Вони управляються не системами та технологіями, а людиною, що прямує своїм шляхом, використовуючи свої розумові здібності, ділові якості, інстинкти та емоції.

У світі неодноразово одержувалися неймовірні воєнні перемоги, створювалися могутні корпорації, і все це завдяки далекоглядності та керівництву небагатьох осіб-лідерів. Хоча й справедлива думка про те, що не всі лідери стають менеджерами, все ж важко уявити успішного менеджера, який не був би лідером. Таке складне та різноманітне поле діяльності, як лідерство, являє собою особливий виклик для людини, що прагне знайти його витоки та стимули. Лідерство – це сенс керівництва.

Слово «лідерство»походить від слова «стежина» ,що означає дорогу, шлях, напрям судна в морі. Лідерство, як і влада, – це потенціал, що має людина. Сила та примушення при лідерстві заміняються на спонукання та натхнення.

Питання щодо лідерства викликали цікавість людей з давніх часів. Однак систематичне, цілеспрямоване та широке вивчення лідерства почалося тільки з Ф. Тейлора. Було проведено багато досліджень. Проте ще немає повної згоди з приводу того, що таке лідерство та як його слід вивчати.

Лідерство стало об'єктом дослідження, коли на початку двадцятого століття почали вперше вивчати управління. Однак лише в період між 1930 та 1950 роками вперше було здійснено вивчення лідерства у великих масштабах та на системній основі. Ці ранні дослідження ставили за мету виявити якості та особисті характеристики ефективних керівників.

У 40-х роках вчені почали вивчати зібрані факти про співвідношення особистих якостей та лідерства. На жаль, незважаючи на сотні проведених досліджень, вони не дійшли єдиного висновку про якості, які вирізняють великого лідера. У 1948 році Стогділл зробив комплексний огляд досліджень у галузі лідерства, де відмітив, що лідери, як правило, вирізнялись інтелектом, прагненнями до знань, надійністю, відповідальністю, активністю, соціальною участю та соціально-економічним статусом.

З часом з'являлося все більше теорій на цю тему, вони формували системи поглядів та різноманітні школи. Існує багато думок про сутність поняття лідерства, про його значення для розвитку суспільства. Усе це свідчить про великий інтерес до ефективного керівництва будь-якою організацією, адже керівник, що є дійсно лідером, може досягти великих результатів.

У ході вивчення проблеми лідерства вчені запропонували багато визначень цього поняття.

Згідно з Дж. Террі, лідерство – це вплив на групи людей, що сприяє досягненню загальної мети [43].

Г. Кунц та С. О'Доннелл аналогічно Дж. Террі вважають, що лідерство пов'язано з впливом на людей, які прагнуть досягнути загальної мети [34].

Існують й інші визначення, які за суттю правильні та доповнюють одне одного:

Лідерство – процес спрямування й впливу діями членів групи пов'язаними із завданням, воно включає людей, неоднаковий розподіл влади серед членів групи, вплив на підлеглих різноманітними методами.

Лідерство – це одне із механізмів інтеграції групової діяльності, коли індивід або частина групи об'єднує та спрямовує дії всієї групи на досягнення цілей підприємства.

Лідерство – це здатність впливати на поведінку інших людей, які стихійно і неофіційно висувають із свого середовища на роль лідера особистість, що є рівною (або майже рівною) їм за службовим статусом, визнаючи за нею таке право. Ґрунтується на неформальних психологічно-емоційних відносинах.

Лідерство – це тип управлінської взаємодії, яка заснована на поєднанні різних джерел влади залежно від конкретної ситуації та спрямований на спонукання людей для досягнення спільних цілей.

Отже, лідерство – це тип управлінської взаємодії, що грунтується на найбільш ефективному для даної ситуації співіснуванні різноманітних джерел влади та спрямований на досягнення цілей організації.

Лідери мають бути здатні надихати інших своїм ентузіазмом і зобов'язаннями та здатністю спілкуватися й розділяти цей ентузіазм з іншими. Лідерство означає взаємодію, створення команд та управління ними.

Робочі групи розділяють три сфери загальних потреб:

1) виконувати загальне завдання;

2) залишатися згуртованою соціальною одиницею або командою;

3) підтримувати і піклуватися про індивідуальні потреби і задоволення групи.

Це взаємопов'язані елементи.

Ви можете бути призначені менеджером, але Ви – не лідер, доки ваше призначення «не ратифіковане»в серцях і розумах Ваших підлеглих.

У найзагальнішому сенсі лідерство включає такі дії:

планування (пошук всієї доступної інформації; визначення завдань і цілей групи);

ініціація (інструктаж групи; розподіл завдань; установка стандартів групи);

контроль (підтримка стандартів групи; забезпечення прогресу; ухвалення рішень);

підтримка (вираз визнання індивідуального внеску; заохочення; створення духу товариства; зменшення напруженості за допомогою гумору);

інформування (роз'яснення завдань і планів; постійне інформування групи; підбиття підсумків ідей і пропозицій);

оцінювання (перевірка здійснимості ідей; випробування можливих наслідків; оцінювання продуктивності групи; допомога групі в самооцінці).

Природа лідерства може бути краще зрозуміла, якщо порівняти його з власне управлінням. Бути менеджером та бути лідером в організації – не одне й те саме. Менеджер у своєму впливі на працю підлеглих та розбудові відносин з ними насамперед використовує посадову основу влади та її джерела. Лідерство ж як специфічний тип відносин управління грунтується на процесі соціального впливу, взаємодії в організації. Цей процес складнішим, що потребує високого рівня взаємозалежності його учасників. На відміну від власне управління, лідерство передбачає наявність в організації послідовників, а не підлеглих. Відповідно, відносини «начальник – підлеглий» що властиві традиційному погляду на управління, заміщуються відносинами «лідер – послідовник».

Статус лідера може збігатися з формальними повноваженнями менеджера. У такому випадку менеджер поєднує в собі й керівну посаду, і фактичного лідера. Але відносини лідера і посадових повноважень можуть не збігатися й навіть вступати у протиріччя одне з одним. Тоді виникає конфліктна ситуація, яку нерідко доводиться спостерігати у практиці управління колективами. У зв'язку з цим у менеджера з'являються два варіанти уникнути конфлікту: або досягнути у своїй практичній діяльності лідерства, що можливо, якщо дослідити і зрозуміти причини і рушійні сили виникнення такого статусу, або побудувати відносини з неформальним лідером таким чином, щоб вони не вели до конфлікту, а ще краще, щоб вони доповнювали та посилювали формальну діяльність менеджера. Це одна з важливих сторін мистецтва управління.

Бути менеджером ще не означає автоматично вважатися лідером в організації, оскільки лідерству значною мірою властива неформальна основа. Процес впливу через якості та вміння отримав назву неформального лідерства. Неформальний характер лідерської позиції більше зумовлений використанням особистісної основи влади та її джерел. Ідеальним для лідерства вважається використання ефективного співіснування обох основ влади.

Невдачі лідерів відбуваються з різних причин, але успіх до лідерів приходить у багатьох випадках за наявності в них достатньо однакових якостей та вмінь. Вивчення досвіду праці багатьох лідерів–практиків свідчить, що для успіху їм необхідно вміти створювати образ майбутнього стану організації та доводити його до послідовників. Також успішного лідера характеризує те, що він наділяє послідовників відповідними правами та можливостями щодо здійснення поставленої мети, може визнати свої слабкі сторони та виправити їх.

Лідер стає привабливим для послідовників завдяки його вмінню бачити те, що в решті решт буде досягнуто в результаті зусиль лідера та його послідовників. Однак це не будь-яка мета або будь-який стан організації в майбутньому. Більшою мірою це те, чого послідовники бажають або можуть мати. Крім того, мета стає більш привабливою, якщо вона більша або краща, ніж існуюча реальність, тобто допускається деяка ідеалізація майбутнього стану. Образ ідеї захоплює послідовників та надає їм сили, змушуючи їх вірити в успіх справи.

Увага до феномена лідерства не випадкова й, більше того, сам він у певному сенсі виявляється інтегратором серйозних проблем сучасного менеджменту. Зокрема, різко зросла швидкість змін у бізнес-середовищі, що призвело до необхідності перегляду відомої дилеми «менеджер або лідер»:тепер, коли делегування повноважень є не винятком, а нормою, практично будь-який менеджер повинен більш-менш володіти мистецтвом лідерства. Але наука породила таку безліч теорій лідерства, що іноді важко розібратися, яка саме з них доречна в конкретній управлінській ситуації.

Сутність лідерства – вміння самостійно приймати рішення в рамках ідейно структурованої системи, а не залежить від рішення або думки однієї людини, а також вміння самому бути автором, генератором ідеї та втілювати її в життя.

Лідерство розглядається як ключовий метод менеджменту, в ньому полягає докорінна зміна відносин між керівником і підлеглим. Це глибоко розумів Демінг, який розробив основні положення про лідерство в сучасному розумінні. Він виділив дев'ять ознак лідера, дев'ять його характерних рис. Вони є координатними вісями, в яких описується лідерство [12].

Навіть знаючи ці постулати, усі розуміють лідерство по-різному. Ми розглядаємо його як альтернативу звичайній системі директивного керування, бачимо в ньому докорінну зміну самої парадигми відносин між керівником і підлеглим. Причому лідер може не мати якихось виняткових особистих якостей. Він тільки повинен володіти готовністю взяти на себе лідерську відповідальність, мати волю й прагнення до подальшого навчання. Головна мета лідерства – поліпшити систему, тобто його завдання – дивитися не на наслідки, а аналізувати причини, з'ясовувати й розуміти, які проблеми в системі без людей вирішити неможливо.

Перша особа – лідер сприяє виникненню лідерства в компанії, створює систему лідерства. Ця система охоплює всіх працівників компанії, вона не обмежується якими-небудь рівнями ієрархії.

Лідерами повинні бути всі працівники компанії. Адже лідерство – це прийняття людиною на себе відповідальності за всю компанію, за всю команду, за досягнення нею конкретних вагомих результатів. Рядові працівники також повинні бути лідерами в тих процесах, за удосконалювання яких вони відповідальні, або в очолюваних ними проектах, адже лідерство невідривне від команди, від групи людей, які разом виконують одну роботу.

Серед лідерів немає й не повинно бути традиційної ієрархії: лідер-начальник – лідер-підлеглий. Ієрархія тут задається системою відповідальності – в одних лідерів вона ширша, в інших вужчу. Лідер з більшою відповідальністю не може давати вказівок лідерові з меншою відповідальністю, він може лише допомогти йому зрозуміти, як треба діяти, як вийти з глухого кута. Сама ж відмінність у відповідальності виникає з доступності інформації, рівня знань і компетенції, почасти й традиції. У мережних організаціях майбутнього такі відмінності вочевидь зітруться.

Не можна діяти через голову лідера, коли керівник більш високого рангу прямо дає вказівки співробітникові, обминаючи його безпосереднього начальника. Статус лідера повинен підтримуватися неухильно, тому що він, якщо йдеться про рядових працівників, не має ніяких формальних ознак – немає адміністративних повноважень, немає посади, що допускає наявність підлеглих, тощо. Звичайно, відповідальність допускає повноваження, а повноваження мають підкріплюватися ресурсами.

Установлення лідерства не означає повного скасування адміністративних методів. Їхня формальна частина все–таки залишається. Залишаються накази, щоправда, мета їхня змінюється радикально – це вже не вказівки як діяти, навіть якщо працівник не згодний, а констатація досягнутого консенсусу щодо шляхів і методів вирішення того або іншого завдання. Досягнення згоди відбувається при "мозкових" штурмах у рамках командної роботи.

Самі ж накази забезпечують лише формальне дотримання юридичних норм і механізми відстеження (контролінгу).

Харизма якщо й не шкодить, то й не допомагає, тому що створює бар'єр між лідером і членами його команди. Директивність кожного слова не має потреби в розпорядженнях. Лідера всі слухають, він слухає сам. Стежить за тим, як за ним «доглядають».Сам допомагає людям. Підозри, острах інтриги усуває, довіряє людям. Все вирішує, сам допомогає людям вийти на правильні рішення. Заохочує відданість підлеглих, їхню активность, ініціативність, готовність брати відповідальність. Його бояться, але йому довіряють. Передбачається, що лідер усе знає краще від підлеглих, а це дає йому підстави для втручання в їхню діяльність, Це підкреслює те, що він не є самою компетентною особою у вирішенні конкретних питань.

Лідерство найчастіше сприймається як небажана додаткова відповідальність, нове навантаження. Не всі готові брати на себе тягар лідерства, тому що воно потребує роботи думки, активності, ініціативності.

Як усе-таки спонукати людей до прагнення стати лідерами? Усе знову починається з першої особи. Принцип вирощування лідерства – почни із себе. Асиметрії у відносинах начальник – підлеглий тут у принципі не може бути.

Лідерство – це виникнення особливого статусу у менеджера або іншого члена групи. Цей статус характеризується стосунками, в основі яких лежать довіра, авторитет, визнання високого рівня кваліфікації, готовність підтримувати в усіх починах, особисті симпатії, спроможність вчитися й переймати досвід. Лідерство є об'єктивним явищем, яке характеризує відносини між людьми в групі. Воно породжується потребами й практикою неформального управління. Лідерство може проявлятися різною мірою, але завжди в групі є людина, яка користується особливим авторитетом і довірою в більшості її членів. Ця довіра народжується як результат її людських якостей, кваліфікації, ставлення до справи й до людей. Людина, яка має такий статус у групі, називається лідером.

Таким чином, коли до влади приходить неофіційний лідер, його влада значно підсилюється, виконання завдань прискорюється, ефективність організації зростає, а керівництво її колективом значно спрощується.

Лідерство – мистецтво, вінець управлінської діяльності. Влада лідера грунтується на знанні підлеглих, умінні поставити себе на їхнє місце, аналізувати ситуацію, визначати наслідки своїх дій, прагненні до вдосконалення, здатності вселяти в підлеглих упевненість, тому що поведінка підлеглих залежить від керівника лідера. Неможливо ефективно виконувати функції менеджменту, якщо відсутні ефективне керівництво й лідери, які здатні позитивно впливати на працівників і тим самим досягати максимальних результатів у роботі організації.

Прояви й характер лідерства залежать від багатьох факторів. Серед них головну роль відіграють особисті якості людини, і не тільки менеджера, а й кожного з членів групи. У лідерстві важлива роль належить психологічним особливостям людини. Часто виникнення відносин лідерства зумовлюють такі риси характеру, як чесність, впевненість, оптимізм, ентузіазм, порядність, переконаність, настирливість тощо. Але не можна пов'язувати лідерство тільки з індивідуальними особливостями людини. Це явище групової діяльності й прояву відносин, що виникають у процесі цієї діяльності.

Як у вітчизняній, так і в зарубіжній літературі найбільш поширеною класифікацією лідерства є стиль управління. Якщо розглядати стиль з точки зору менеджменту, то це гнучка поведінка керівника щодо співробітників, яка змінюється в часі залежно від ситуації й виявляється в способах виконання управлінських робіт підпорядкованим керівникові управлінським апаратом.

Лідерство як специфічний тип стосунків управління грунтується на процесі соціального діяння. На відміну від власне управління, лідерство передбачає наявність в організації послідовників, а не підлеглих. Бути менеджером ще не означає автоматично вважатися лідером організації, тому що лідерству притаманна неформальна основа. Феномен лідера грунтується на авторитеті керівника,

Авторитет – певна соціальна роль людини, з якою пов'язані відповідні очікування з боку оточування.

Авторитетний керівник має високий рівень компетентності та розумових здібностей. Через психологічний стан особи, яка виконує роль керівника і усвідомлює свої можливості, розуміння своїх прав, привілеїв та обов'язків, він може вказувати іншим людям, тобто здійснювати владні повноваження. Розрізняють формальний, особистий (функціональний), моральний і повний авторитет керівника.

Формальний авторитет керівника випливає з його прав як посадової особи розпоряджатися підлеглими, давати їм завдання та вимагати їх виконання. Формальний тип керівника офіційно зумовлюється сукупністю владних повноважень, які надано керівникові згідно з його службовою посадою.

Особистий (функціональний) авторитет керівника визначається комплексом його особистих якостей як людини, таких як людяність, толерантність, етичність тощо. Він складається з характеристик компетентності керівника, його ділових якостей, ставлення до своєї професійної діяльності та професії за посадою.

Моральний авторитет керівника грунтується на привабливості світоглядних і моральних якостей особистості.

Повний авторитет керівника визначається при поєднанні формального і особистого авторитету особи, яка обіймає керівну посаду, або авторитет лідера.

Таким чином, авторитет керівника залежить від мистецтва впливати на підлеглих, його волі і волі підлеглих йому людей.

1.2.Основні наукові підходи до вивчення лідерства

Незважаючи на те, що лідери та лідерство завжди здійснювали значний вплив на курс розвитку світової історії, грунтовне їх вивчення почалося лише століття тому. Перші дослідники вважали, що в будь-якій ситуації лідер повинен мати визначені якості. Дещо пізніше в дослідженнях відбулося зрушення в бік виявлення прикладів поведінки лідера.

Лідерство стало об'єктом дослідження багатьох вчених, і на сьогодні сформульовано основні теоретичні підходи до вивчення проблеми лідерства. Важливим у менеджменті є питання про те, як повинен вести себе керівник підприємства, котрий є лідером, які засоби впливу і стиль поведінки найефективніші для спрямування зусиль колективу на досягнення цілей організації. Відповіді на ці питання дає теорія лідерства, яка розроблена американськими вченими - біхевіористами та доповнена й розвинута науковцями інших країн (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Теорії лідерства

Отже, класично існує три підходи до визначення значущих факторів ефективного лідерства: поведінковий, з позицій особистих якостей і ситуаційний [43].

Основним та найважливим є підхід з точки зору динаміки поведінки. Цей підхід називають поведінковий.

Вивчення прикладів поведінки лідерів почалося незадовго до Другої світової війни та продовжувалося до 60-х років ХХ ст. Важливою відмітною рисою поведінкового підходу від теорії лідерських якостей є те, що дана концепція передбачала можливість підготовки лідерів за спеціальними програмами.

Найвідоміші концепції поведінкового підходу: [28].

  •  три стилі керівництва;
  •  дослідження університету штату Огайо (США);
  •  дослідження Мічіганського університету (США);
  •  системи управління (Лайкерт);
  •  управлінські грати (Блейк та Моутон);
  •  концепція винагородження та покарання;
  •  заміщувачі лідерства.

Поведінковий підхід створив основу для класифікації стилів керівництва (демократичний, авторитарний, ліберальний) та стилів поведінки.

Розчарування в підході до лідерства з позицій особистих якостей підсилювалося в той самий період, коли в теорії управління почала набирати силу біхевіористська школа. Таким чином, немає нічого незвичайного в тому, що другий підхід до вивчення лідерства спинив свою увагу на поведінці керівника. Згідно з поведінковим підходом до лідерства, ефективність визначається не особистими якостями керівника, а скоріш його манерою поведінки щодо до підлеглих.

Незважаючи на те, що поведінковий підхід просунув вивчення лідерства, коли привернув увагу до фактичної поведінки керівника, його основний недолік полягав у тенденції виходити з думки, що існує один якийсь оптимальний стиль керівництва. Більш ранні автори біхевіористської школи, як правило, розглядали лідерів, які вели себе демократично, як найефективніших у сучасних організаціях. Однак, згруповуючи результати досліджень, що використовували цей підхід, група авторів стверджує, що «не існує одного оптимального стилю керівництва».Дуже вірогідно, що ефективність стилю залежить від характеру конкретної ситуації, і коли ситуація змінюється, змінюється і відповідний стиль.

Відповідно до підходу з позиції поведінки, ефективність керівництва визначається не особистими якостями, а манерою поведінки керівника. В основі підходу лежить поділ стилів керівництва (поведінки) на автократичний, демократичний, ліберальний, орієнтований на роботу та орієнтований на людину.

Поведінковий підхід створив основу для класифікації стилів керівництва та стилів поведінки. Згідно з поведінковим підходом до лідерства, ефективність визначається не особистісними якостями керівника, а манерою його поведінки по відношенню до підлеглих. Динаміка поведінки відображає те, як розглядається лідер: статично (аналіз лідерських рис) чи в динаміці (аналіз лідерської поведінки). У першому випадку лідерство трактується головним чином у термінах відносно постійних та стійких рис характеру індивіда, тобто, що лідер має певні природжені риси . На протилежність цьому, поведінковий підхід грунтується на висновках, зроблених на базі спостережень образів лідерської поведінки. Поведінковий підхід загострив проблему вивчення лідерства, зосередивши увагу на поведінці керівника, який бажає спонукати людей на досягнення мети організації, однак його головний недолік поглядав у тому, що існує тільки один стиль керівництва. Цілком вірогідно, що ефективність стилю залежить від характеру керівника та конкретної ситуації.

Інший підхід передбачає вивчення лідерських якостей – теорія рис. Теорія рис грунтується на моделюванні "ідеального керівника", виходячи з позиції, що лідерство залежить від винятково розумових, психологічних і фізичних якостей людини. Існує також ряд підходів, які вивчають лідерські якості у зв'язку з конкретною ситуацією: причино–наслідковий підхід, харизматичний підхід тощо.

Підхід з позицій особистих якостей. Теорія лідерських якостей є найбільш раннім підходом до вивчення та пояснення лідерства. Перші дослідники намагалися виявити ті якості, які відрізняють «великих людей»в історії від мас. Дослідники вірили, що лідери мали якийсь унікальний набір достатньо стійких та постійних якостей, яких не мали інші. Виходячи з цього підходу, вчені намагалися визначити лідерські якості, навчитися їх вимірювати. Підхід грунтувався на вірі в те, що лідерами народжуються, а не стають.

У такому випадку, коли відношення лідера збігаються з формальними повноваженнями менеджера, останній поєднує в собі і посаду і лідера. Але відношення лідера і посадових повноважень можуть не збігатися і навіть вступати у протиріччя одне з одним. Тоді виникає конфліктна ситуація, яку нерідко доводиться спостерігати у практиці управління колективами. У зв'язку з цим у менеджера з'являються два варіанти уникнути конфлікту: або досягнути у своїй практичній діяльності лідерства, що можливо, якщо дослідити і зрозуміти причини і рушійні сили виникнення такого статусу; або побудувати відносини з неформальним лідером таким чином, щоб вони не вели до конфлікту, а ще краще, щоб вони доповнювали та посилювали формальну діяльність менеджера. Це одна з важливих сторін мистецтва управління.

Більш пізні автори та вчені біхевіористської школи визнають, що потрібен ситуаційний підхід до керівництва. "Оптимальний" стиль лідерства змінюється залежно від ситуації. Звідси і назва – ситуаційний підхід до стилю управління.

Отже, класифікувати теорії лідерства намагалися неодноразово.

Що ж до особистості, то найбільш імовірними напрямами розвитку теорій лідерства будуть розробка концепцій емоційного інтелекту (про що, зокрема, свідчить поява книги Ке де Бреші) й мотивації щодо лідерства. Остання проблема взагалі недостатньо представлена в літературі, хоча мотивація має найбезпосередніше відношення до дуалістичної природи лідерства: хто й як мотивується до позиційного лідерства, а хто й як – до процесуального [50].

Відносно проблеми «лідер – група» то найменш розробленою є теорія «розподіленого»лідерства, хоча на практиці ця форма лідерства виявляється досить результативною. Її, до речі, використали у відомій Global Leadership Program Мічіганського університету (США) [32].

На організаційному рівні найбільш актуальними для розробки теорії лідерства є уточнення ролі лідера в побудові корпоративної культури й керуванні нею, а також залежність стилю лідерства від етапу життєвого циклу організації. Перша проблема аналізувалася у відомій книзі Е. Шайна, однак ряд питань поки не знайшли переконливих відповідей.

Щодо вибору стилю лідерства залежно від етапу життєвого циклу організації, то привабливою є модель ситуаційного лідерства Хорсі-Бланшара, але автор однієї з найпопулярніших моделей життєвого циклу І. Адізес у другій своїй книзі, що розвиває ідеї першої, пройшов повз цю можливість. Чи випадково це? Чи цей факт пов'язаний із невірою І.Адізеса в психологічну гнучкість людини, що дозволяє їй ефективно керувати компанією на істотно відмінних один від одного етапах її життєвого циклу, чи тому є інші причини? Для відповіді на ці питання було б цілком доречно накласти ділові біографії відомих лідерів бізнесу на криву життєвого циклу відповідної компанії й порівняти результати такого накладання з різними компаніями [40].

Аналіз лідерства в контексті мінливого зовнішнього середовища характеризується трьома основними напрямами.

Перший напрям, первісну розробку якого започаткували Тромпенаарс і Хемпден – Тернер, стосується навичок керування парадоксами, які в безлічі генеруються сучасним середовищем бізнесу. Ці автори торкнулися важливих парадоксів, однак не вичерпали їхній список, до якого можна було б додати пару «аналітичне мислення – образне мислення» [56].

Другий напрям стосується цілеполагання. Як ми вже відзначали вище, етичність цілевстановлення лідерів бізнесу виявилася під сумнівом внаслідок недавніх корпоративних скандалів. Крім цього, дослідження лауреата Нобелівської премії з економіки 2002 року Д. Канемана і його колег показали, що ірраціональний компонент у цілепокладані може бути досить значним. Тому в цілому цей напрям у рамках проблемного поля лідерства потребує подальшого опрацювання. Нарешті, в умовах глобалізації неминуче повинен загостритися інтерес до національних стилів лідерства та їхньої взаємодії. Одним з ефективних підходів тут може бути методика Тромпенаарса й Хемпден – Тернера, однак навряд чи з її допомогою можна вичерпати проблему, оскільки, незважаючи на виразну мультикультурну орієнтацію цих дослідників, їх європейське походження є серйозним "обмежувачем" пропонованих ними підходів. Порівняльні дослідження національних стилів лідерства тривають. Необхідний перехід до крос–культурнх досліджень, тобто до вивчення зіткнення різних національних стилів лідерства, що може дати досить несподівані результати.

Таким чином, незважаючи на величезний обсяг результатів, отриманих численними дослідниками лідерства, безліч проблем, пов'язаних з цим феноменом, залишаються ще не дослідженими. Чи відбудеться коли–небудь, якщо користуватися терміном Ке де Бреші, демістификація лідерства? Наразі невідомо.

1.3.Психологічні чинники формування лідерських якостей майбутніх фахівців.

Процес вибору майбутньої професії, а тому й навчання у вищому начальному закладі сьогодні для багатьох студентів стали прагматичними та цілеспрямованими. Інтерес до професії та її опанування – це одні з найважливіших факторів успішного навчання студентів та майбутнього професійного самовдосконалення. Студент, професійно визначаючись, віддає перевагу певним видам діяльності, в яких найповніше може реалізувати свої здібності, потреби і життєві плани.

Для молоді, яка здобуває відповідну професію, найважливішою є професійна зорієнтованість, для змісту професійної орієнтації – джерело інтенсивного розвитку, тобто її активність у тому виді діяльності, в якому особистість знаходить власний вияв.

Професійна зорієнтованість студентів у процесі їхньої фахової підготовки формується під впливом різних психологічних чинників та містить загальний рівень освіченості, здатність і спроможність до роботи з іншими людьми, усвідомлення й аргументованість вибору конкретної спеціальності, загальноособистісну і професійну поінформованість, індивідуальну компетентність, загальноорганізаційні здібності та нахили, мотиваційно–ціннісні орієнтації. Завданнями розвитку професійної зорієнтованості студентів є своєчасне встановлення їхніх нахилів, інтересів, здібностей, а також розроблення та впровадження на цій базі в навчально–виховному процесі навчального закладу оптимальних умов для подальшого розвитку соціально–професійної зрілості студентів [2].

До психологічних чинників, що впливають на формування мотивації професійної діяльності у майбутніх фахівців, можна зарахувати спрямованість особистості, професійне самовизначення, мотиви вибору професії, вплив соціуму на становлення соціально зрілої особистості.

Вибір професії доцільно розглядати в контексті загальної психологічної проблеми спрямованості особистості. Спрямованість особистості визначають по–різному. С. Л. Рубінштейн розумів її як деякі динамічні тенденції, що визначають людську діяльність та виявляються її цілями та завданнями як мотиви [13].

А. Н. Леонтьєв, розвиваючи ідеї С. Л. Рубінштейна, ядром особистості називав систему відносно стійких, ієрархічних мотивів як головних спонукачів діяльності [7].

Л. І. Божович та її колеги спрямованість особистості розуміли як систему стійких домінантних мотивів, що визначають цілісну структуру особистості [1].

Спрямованість особистості проявляє себе в різних царинах людської діяльності, у професійній – лише на певному етапі розвитку особистості (юність) і стає в цей період життя центральним особистісним новоутворенням.

Професійна спрямованість, на думку В. О. Зінченко, охоплює такі компоненти: освітній, психофізіологічний та особистісний. Освітній компонент проявляється у спеціальних здібностях та навичках до обраного предмета, які відображаються в навчально–професійному процесі. Психофізіологічний компонент ґрунтується на створенні найсприятливіших умов для нормального функціонування й відтворення навчально–професійної діяльності, у збереженні здоров'я і працездатності за рахунок зниження нервово–психічного напруження, поєднання фізичної праці з розумовою, раціоналізації режимів праці та відпочинку. Особистісний компонент передбачає формування самоактуалізації та самореалізації в професійній діяльності майбутніх фахівців. Особистості з яскраво вираженою потребою в самоактуалізації та самореалізації зазвичай посідають активну позицію в житті, вони більш комунікативні [4].

Професійна спрямованість – це раціонально організована професійно-прикладна діяльність, спрямована на оволодіння матеріальними та духовними цінностями, необхідними в соціальному й особистісному аспектах. Вона передує професійному самовизначенню студентів і сприяє вибору з усіх професій такої, що найбільше відповідає їхнім індивідуальним рисам. Професійне самовизначення є важливим етапом розвитку особистості, адже вчасне і правильне самовизначення сприятиме ефективному і максимально продуктивному професійному розвитку.

Враховуючи мотивацію вступу до вищого навчального закладу, всіх сучасних студентів можна поділити на три групи:

1) студенти, які зорієнтовані на освіту як майбутню професію: найважливішим для них є інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній, потреба постійно професійно самовдосконалюватися;

2) студенти, зорієнтовані на матеріальне збагачення: освіта для них виявляється інструментом (чи стартовою сходинкою) для того, щоб розпочати власну справу, зайнятися торгівлею тощо; вони розуміють, що з часом і в цій царині потребуватимуть фахової підготовки, однак у своїй професії менш зацікавлені, ніж представники із першої групи;

3) студенти, які професійно не визначилися у зв'язку з проблемами особистісного та побутового характеру: такі студенти не можуть визначитися з власним життєвим шляхом; освіта й професія для них не становлять такого інтересу, як для студентів перших двох груп. Можливо, самовизначення в них відбудеться пізніше, однак на даному етапі цілеспрямований вибір свого професійного майбутнього для них не характерний [2].

Результати, отримані в певних дослідженнях в галузі педагогічної психології, дають можливість стверджувати, що висока позитивна навчальна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактору за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей чи прогалин у потрібних знаннях, уміннях і навичках студента. Проте у зворотному напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати його низьку навчальну мотивацію та безпосередньо сприяти успішній навчально–професійній діяльності.

Мотивація професійного самовизначення  має свої особливості й може бути представлена у такий спосіб: 1) спрямованість діяльності на інших людей (дитину), пов'язана з турботою, інтересом, сприянням розвитку її особистості і максимальною її самоактуалізацією; 2) спрямованість на себе, пов'язана з потребою у самовдосконаленні та самореалізації у царині педагогічної праці; 3) спрямованість на предметну сторону професії (зміст навчального предмета) [5].

Зокрема І. В. Фастовець, взявши за основу професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування і вдосконалення), а також рефлексію вчителя на мотивацію процесу та результату своєї роботи, вирізняє такі типи педагогічної спрямованості:

1) ділова спрямованість – мотиви розкриття змісту навчального предмета;

2) гуманістична спрямованість – мотиви спілкування;

3) індивідуальна спрямованість – мотиви вдосконалення [14].

Студент, відчуваючи на собі вплив середовища, соціальних інститутів та власної діяльності, зберігає відносну автономність у розвитку власного внутрішнього світу, самосвідомості та самостановлення. В потенційній здатності до здійснення функцій самоконтролю, саморегуляції та самосвідомості полягає один із аспектів активної життєвої позиції особистості студента.

Реалізація студентом активної життєвої позиції в різноманітних видах суспільної діяльності та визначеному професійному навчанні залежить від рівня сформованості установок, навичок діяльності, інтересів, міжіндивідуальних стосунків. Установки майбутнього фахівця та його позиції можуть характеризуватись обмеженим простором застосування, тим самим визначаючи низьку активність, яка спричинена недостатністю виконання й оволодіння студентом специфічних для нього соціальних функцій. І навпаки, формування відповідних умов активної соціальної позиції та підвищення рівня професійної спрямованості відбуваються завдяки широким різнобічним інтересам, що передбачають розвиток творчих установок особистості.

На основі теоретичних узагальнень та в результаті експериментальної роботи В. В. Радул обґрунтував такі три рівні формування соціально-професійної зрілості особистості студента в процесі професійного навчання.

Перший рівень – формально-пізнавальний. Його пояснюють входженням студента в навчально-виховний процес навчального закладу, виконанням обов'язків щодо навчання та ознайомлення з основами майбутньої професії. Цей рівень утворюється, якщо у студента є хоча б одна з критеріальних характеристик соціальної зрілості особистості – соціальна активність, соціальне самовизначення та соціальна відповідальність.

Другий рівень – усвідомлено-продуктивний. Він характеризується тим, що студент усвідомлює покладений на нього зміст набутої спеціальності, виробляє професійно-прагматичний спосіб мислення, опановує знання, спрямовані як на професійне, так і на особистісне вдосконалення.

Третій рівень – прагматично-реалізований. Студенти на цьому рівні зрілості демонструють самовиявлення, творчу особистісну реалізацію, усвідомлюють можливі шляхи подальшого професійного вдосконалення і наукового зростання [11].

Серед психологічних чинників, які впливають на активність майбутніх фахівців в оволодінні професійними знаннями та навичками, є самостійна та активна або пасивна участь у позанавчальній пізнавальній діяльності, зокрема:

– відмінність у мотивації участі в пізнавальній діяльності;

– відмінність у баченні можливості застосування додатково здобутої інформації;

– відмінність у попередньому соціальному досвіді;

– різні мотиви здобуття спеціальності.

Слід зазначити, що самостійна пізнавальна діяльність студентів вважається визначальною у формуванні особистості за рахунок розвитку саморегуляції, синтезу пізнавального мотиву й способів самостійної оцінки [9].

В Україні проблема розвитку професійної зорієнтованості як необхідної умови для формування соціально-професійної зрілості особистості розв'язується у навчально-виховному процесі за допомогою послідовної реалізації принципу професійної спрямованості навчання. Із першого року навчання студенти отримують уявлення про свою майбутню діяльність, опановують теоретичні знання. З другого курсу студенти вже добре орієнтуються в основному змісті майбутньої професії. Виконання курсових та дипломних робіт, зміст та завдання виробничих практик, самостійні творчі пошуки спрямовані на формування професійних якостей майбутнього фахівця.

Упродовж навчання у вищому навчальному закладі під впливом викладання суспільних, спеціальних та інших дисциплін, участі в громадському житті у певної групи студентів формується і розвивається, окрім особистісної, ще й професійна спрямованість особистості, тобто прагнення застосувати свої знання, досвід, здібності в галузі обраної професії. У професійній спрямованості знаходить своє відображення позитивне ставлення особистості до професії, схильність та інтерес до неї, бажання вдосконалювати власну фахову підготовку, задовольняти матеріальні й духовні потреби. Професійна спрямованість передбачає розуміння та внутрішнє сприйняття цілей і завдань майбутньої фахової діяльності. Усі складові професійної направленості служать показниками рівня її розвитку і сформованості у студентів, характеризуються стійкістю (або нестійкістю), домінуванням громадських або широкоособистісних мотивів. Формування професійної спрямованості у студентів полягає у зміцненні в них позитивного ставлення до майбутньої професії, інтересу, схильності та здібності до неї, прагнення вдосконалювати свою кваліфікацію після закінчення вищої школи, послідовному розвитку ідеалів, поглядів, переконань.

Позитивні зміни у змісті професійної направленості виявляються в тому, що у студентів зміцнюються мотиви, пов'язані з майбутньою професією, з'являється прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, бажання зарекомендувати себе вмілим спеціалістом та досягти успіху в роботі, ростуть домагання щодо успішного вирішення складних навчальних питань чи завдань, посилюється відчуття відповідальності [4].

У вищій школі виховання інтересу до обраної професії досягається шляхом формування у студентів правильного уявлення про суспільне значення та зміст роботи в майбутній галузі діяльності, особливості та закономірності її розвитку. Зазвичай це відбувається таким чином:

– у студента формується впевненість у своїй професійній придатності, а також свідоме розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими навчальним планом певного ВНЗ;

– виховання потреби слідкувати за всім прогресивним та інноваційним в діяльності провідних спеціалістів відповідної галузі (фаху);

– вміння спрямовувати результати самовиховання на користь фаховій роботі [14].

Дослідження авторів (А. М. Леонтьєв, Л. І. Божович та ін.) доводять, що без позитивної мотивації неможливо досягти задовільних результатів у розвитку особистості під час навчання у вищій школі.

В. Кутєєва називає такі позитивні мотиви пізнавальної діяльності: почуття обов'язку, усвідомлення значущості оволодіння професією, інтерес до навчання й окремих наук, відчуття задоволення від пізнання нового матеріалу, вирішення щоразу складніших завдань. На мотивацію студента також впливає зміст занять, методика викладання, особистість викладача, стосунки в студентському колективі, міжособистісні змагання й досягнуті результати [6].

Вища школа має також здійснювати психологічну підготовку людини до професійної діяльності, яка, на думку М. Нечаєва та Г. Різницької, полягає насамперед у розвитку в студента певних форм психічної діяльності, що дають йому змогу надалі успішно розв'язувати професійні завдання [10].            

Серед професійних здібностей, яких має набути студент протягом навчання у вищому навчальному закладі, чи не найважливішою є здібність вчитися. Вона значно впливає на професійне становлення, зокрема студента, оскільки визначає його можливості та спрямування роботи на етапі після дипломної неперервної освіти у ВНЗ. Сьогодні це набагато важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, зміст яких швидко старіє.

Особливу роль у професійному становленні фахівця відіграє також процес професійної ідентифікації як внутрішнє ототожнення особистості з професією. Професійна ідентифікація, своєю чергою, поєднується з соціально–психологічною як взаємопов'язані компоненти більш загальної соціальної ідентифікації. Психологічною основою професійної ідентичності можна вважати сформованість професійних установок (цільових, смислових, операційних), які виникають у всіх царинах, що зумовлюють соціалізацію діяльності, спілкування, самосвідомість особистості.

Згідно з дослідженнями М. Л. Коломінського, у майбутніх фахівців на початку оволодіння фахом виникає емоційне ототожнення себе з професією, що стає підґрунтям упевненості в тому, що особистість здатна оволодіти професією. На цьому етапі домінує гуманістична спрямованість висловлювань студентів, тобто позитивна усвідомлена мотивація [5].

Однак доведено, що справжня професійна ідентифікація особистості лише починається. Саме тому під час навчання доцільно використати такі основні чинники, що сприяють засвоєнню професійних знань, формуванню професійних вмінь: зміст навчання, індивідуальні особливості студентів, педагогічна майстерність викладачів, особливості прояву особистості викладачів у навчальному процесі, соціально-психологічний клімат студентської групи, міжособистісні стосунки студентів і викладачів.

Основним недоліком підготовки майбутніх студентів, з позиції забезпечення їхньої професійної ідентифікації, є недостатня структурно-системна узгодженість навчальної інформації з професійними функціями майбутнього фахівця. Розв'язання цієї проблеми пов'язано з питанням формування позитивних мотивів навчання, позитивного ставлення студентів до теорії, без якої практика буде «сліпа». Саме завдяки демонстрації корисності теоретичних знань, певних практичних умінь можна ефективно підтримувати процес зростання професійної ідентифікації особистості студента.

Висновок до розділу 1

В ході вивчення проблеми лідерства вченими було запропоновано багато різних визначень даного поняття. В своїх визначеннях лідерства багато авторів намагались чітко сформулювати той особливий компонент, який вносить сам лідер. Наприклад, Катц і Кан розглядають лідерство як «елемент, який справляє вплив і проявляється незалежно від механічного виконання повсякденних доручень організації. Автор далі розвиває думку: «Лідерство – це здатність підняти людське бачення на рівень більш широкого кругозору, вивести діяльність людини на рівень більш високих стандартів, а також здатність сформувати людський індивід».Згідно з Дж. Террі, лідерство – це вплив на групи людей, який спонукає їх до досягнення спільної мети. Р. Танненбаум, І. Вешлер і Ф. Массарик визначали лідерство, як міжособова взаємодія, яке проявляється в конкретній ситуації за допомогою комунікаційного процесу і направлене на досягнення цілей.

Узагальнюючи різні визначення можна вивести єдине, яке на мою думку буде відповідати самої суті цього поняття. Лідерство – це тип управлінської взаємодії (в даному випадку між лідером і послідовниками), заснований на поєднанні різних джерел влади в залежності від конкретної ситуації та спрямований на спонукання людей для досягнення спільних цілей. Іншими словами лідерство – стосунки домінування і підпорядкування, впливу і прямування в системі міжособистісних стосунків в групі, які ведуть до наміченої мети.    

Завданнями розвитку професійної зорієнтованості студентів є своєчасне встановлення їхніх нахилів, інтересів, здібностей, а також розроблення та впровадження на цій базі в навчально – виховному процесі навчального закладу оптимальних умов для подальшого розвитку соціально –професійної зрілості студентів [2].

До психологічних чинників, що впливають на формування мотивації професійної діяльності у майбутніх фахівців, можна зарахувати спрямованість особистості, професійне самовизначення, мотиви вибору професії, вплив соціуму на становлення соціально зрілої особистості.

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

2.1. Опис методик дослідження

Для дослідження проблеми формування лідерських якостей були використані такі методики:

1.Методика виявлення «Комунікативних та організаторських схильностей»(КОЗ–2). Виправьте по всьому тектсу схильності на здібності

Мета : виявити комунікативні та організаторські схильності особистості (вміння чітко та швидко налагоджувати ділові та товариські контакти з людьми, бажання розширити контакти, участь у групових заходах, вміння впливати на людей, бажання проявляти ініціативу і т. д.).

Матеріал і обладнання: ручка і текст опитувальника.

Інструкція. Перед вами 40 запитань, на кожне з яких потрібно дати відповідь «так» або «ні».

Обробка результатів

Комунікативні схильності: Так 1, 5, 9, 13, 17, 21. 29, 33, 37;

Ні 3,7, 11,15,19,23,27,31,35,39.

Організаторські схильності:: Так — 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38;

 Ні— 4,8,12,16,20,24,28,32,36,40.

Коефіцієнт комунікативних або організаторських схильностей К це відношення кількості відповідей, що співпадають з ключем, до числа 20 : К= х/20

Показники, отримані за даною методикою, можуть коливатися від 0 до 1. Показники, близькі до 1. свідчать про високий рівень комунікативних чи організаторських схильностей, близькі до 0 — про низький рівень. Оціночний коефіцієнт (К) — це первинна кількісна характеристика матеріалів випробування. Для якісної стандартизації результатів дослідження використовуються шкали оцінок, в яких тому чи іншому діапазону кількісних показників К відповідає визначена оцінка. Наприклад, у Вас кількість відповідей, що співпали, виявилася рівною 19 за шкалою комунікативних схильностей і 16 за шкалою організаторських схильностей. Користуючись формулою, вираховуємо: К(ком.) = 19/20 = 0,95 й К(організаторські) = 16/20 = 0,8.

Записуємо отримані результати в бланк відповідей і порівнюємо їх зі шкалами оцінок комунікативних та організаторських здібностей.

 Таблиця 2.1

Шкала оцінок комунікативних та організаторських здібностей

Кк

Ко

Шкала оцінки

0,10-0,45

0,2–0,55

1

0,46–0,55

0,56–0,65

2

0,56–0,65

0,66–0,70

3

0,66–0,75

0,71–0,80

4

0,75–1,00

0,81–1,00

5

Інтерпретація результатів.

Якщо Ви отримали оцінку «1», то Вам властивий низький рівень схильностей до комунікативної та організаторської діяльності.

Для тих, хто отримав оцінку «2», розвиток комунікативних та організаторських схильностей є на рівні нижче середнього. Ви не прагнете до спілкування, почуваєте себе скуто в новій компанії, у вільний час любите бути на самоті, обмежуєте свої знайомства, переживаєте труднощі при встановленні контактів з людьми і, виступаючи перед аудиторією, погано орієнтуєтеся в незнайомій ситуації, не відстоюєте свою думку, важко переживаєте образи. Не проявляєте ініціативи в громадській діяльності, у багатьох справах уникаєте прийняття самостійних рішень.

Якщо Ви отримали оцінку «З», то для Вас характерний середній рівень комунікативних та організаторських схильностей. Ви прагнете до контакту з людьми, не обмежуючи коло своїх знайомств, відстоюєте свою думку, плануєте роботу. Однак «потенціал» цих схильностей не відрізняється високою стійкістю. Вам необхідно серйозно зайнятися формуванням і розвитком комунікативних та організаторських схильностей.

Якщо Ви отримали оцінку «4», то Вас можна віднести до групи людей з високим рівнем комунікативних та організаторських схильностей. Ви не губитеся в новій ситуації, швидко знаходите друзів, постійно намагаєтеся розширити коло знайомих, займаєтеся громадською діяльністю, допомагаєте близьким, друзям, виявляєте ініціативу в спілкуванні, із задоволенням берете участь в організації громадських заходів, здатні приймати самостійні рішення в екстремальній ситуації.

Якщо Ви отримали оцінку «5», то Вас можна віднести до групи людей з найбільш високим рівнем комунікативних та організаторських схильностей, для Вас характерні швидка орієнтація у складних ситуаціях, невимушена поведінка в новому колективі. Ви ініціативні, приймаєте самостійні рішення, відстоюєте свою думку. Ви легко почуваєте себе в незнайомій компанії, любите і вмієте організовувати різноманітні ігри, колективні справи.

При інтерпретації отриманих даних слід пам'ятати, що вони лише констатують наявний рівень комунікативних та організаторських схильностей в даний період розвитку особистості. Якщо результати тестування виявляться невисокими, то це зовсім не означає, що цих схильностей потенційно у Вас немає. Просто не були створені умови для їх виявлення та розвитку або у Вас не було нагальної потреби отримати відповідні вміння.

  1.  Тест–опитувальник «Діагностика лідерських здібностей» (Є.Жариков, Є. Крушельницький).

Мета: оцінити здатність людини бути лідером.

Матеріал: ручка і Тест-опитувальник.

Інструкція. Вам пропонується 50 висловлювань, на які потрібно дати  відповідь «так» чи «ні». Середнього значення у відповідях не передбачено. Довго не  замислюйтесь над висловлюваннями. Якщо сумніваєтеся, все–таки зробіть позначку  на «+» або «–» («а» або «б») на користь того альтернативної відповіді, до якого ви  найбільше схиляєтеся.

Оцінка результатів тестування

 Сума балів за ваші відповіді підраховується за допомогою ключа до опитувальником.

 Ключ до опитувальником

1а, 2а, 36, 4а, 5а, 6б, 7а, 8б, 9б, 10а, 11а, 12а, 13б, 14б, 15а , 16б, 17а, 18б,

19б, 20а, 21а, 22а, 23а, 24а, 25б, 26а, 276, 28а, 29б, 30б, 31а, 32а, 33б, 34а,

35б, 36б, 37а, 38б, 39а 40б, 41а, 42а, 43а, 44а, 456, 46а, 47б, 48а "49б, 50б.

За кожну відповідь, що співпадає з ключовим, випробуваний отримує один бал, в  іншому випадку – 0 балів.

      Оцінка лідерства

 Якщо сума балів виявилася менш 25, то якості лідера виражені слабо.

 Якщо сума балів у межах від 26 до 35, то якості лідера виражені середньо.

 Якщо сума балів виявилася від 36 до 40, то лідерські якості виражені  сильно.

 Якщо сума балів більше 40, то дана людина як лідер схильний до диктату.

 Інтерпретація

 Здатність людини бути лідером багато в чому залежить від розвиненості організаторських і комунікативних якостей. Якими характерологіними рисами особистості повинен володіти справжній лідер? Такими ознаками, як відзначають.

3. Методика « Оцінка потреб досягнення успіхів »

Матеріали: ручка і тест-опитувальник.

Інструкція. Перед Вами ряд тверджень, почуттів, дій людини в тих ситуаціях життя, де вона може досягти успіху або уникнути невдачі. Прочитавши кожне твердження тесту, висловіть ступінь своєї згоди чи незгоди з ним, користуючись наступною шкалою:

+ 3 – повністю згодна;  

+ 2 – згодна;  

+ 1 – швидше згодна, ніж не згодна;   

0 – важко сказати: і так, і ні;

– 1–  швидше не згодна, ніж згодна;

  •  2 – не згодна;  

– 3 – повністю не згодна.

Свої оцінки необхідно ставити в балах за даною шкалою разом з відповідним знаком на окремому аркуші поряд з порядковим номером судження.

Оцінка результатів.

Якщо ця сума виявилась в межах від 165 до 210, то робиться висновок про те, що в мотивації досягнення успіхів у даної людини домінує прагнення до успіху. Якщо сума балів виявилась в межах від 76 до 164, то робиться висновок про домінування прагнення уникати невдачі.

Нарешті, якщо сума балів виявилась в межах від 30 до 75, то ніякого визначеного висновку про домінування одного над іншим мотивації досягнення успіхів чи уникнення невдач зробити вам не вдасться.                           

 4. Методика вивчення  самооцінки особистості.

Мета: визначення самооцінки особистості.

Матеріал: ручка і тест-опитувальник

Інструкція: Тест включає 32 судження, з приводу яких можливі п’ять варіантів відповідей, кожна з яких кодується балами за схемою:

дуже часто – 4 бали;

 часто – 3 бали;

 інколи – 2 бали;

 рідко – 1 бал;

 ніколи – 0 балів.

Обробка результатів:

Сума балів від 0 – 25 свідчить про високий рівень самооцінки, за якою людина правильно реагує на зауваження інших і рідко сумнівається у своїх діях.

Сума балів від 26 – 45 свідчить про середній рівень самооцінки, за якого людина рідко страждає від “комплексу неповноцінності” і лише час від часу намагається підладнатися під думку інших.

Сума балів від 46 – 128 вказує на низький рівень самооцінки, за яким людина хворобливо переносить критичні зауваження на свою адресу, намагається завжди рахуватися з думками інших і часто страждає від “комплексу неповноцінності”.

5. Методика « Виявлення рівня лідерського потенціалу »

Мета: визначити чи являєтесь ви лідером.

Матеріал: ручка і тест.

Інструкція: Вам пропонується 12 питань,вам потрібно вибрати одну із відповідей. Вам дається 5 хвилин. 

Результати тесту:

Якщо у Вас переважають відповіді (а), то – Ви схильні до лідерства. Явні задатки лідера не дають просто плисти за течією життя, а примушують будувати переправи, мости, порти, свій флот, нарешті ... Бути обачливим – не гріх, але не всі можна правильно розрахувати. Іноді й про душу треба подумати. Вона теж є цінною!

Якщо у Вас переважають відповіді (б), то – Ви гарний, сумлінний виконавець. Шкідливої ініціативи не проявляєте, а й на знос працювати не погодитеся. Особиста вигода завжди вище – у чому б вона не виявлялася. Вам важко зірвати зірку з неба, та й думки про це не з'являється. Воно і вірно. Навіщо тягнутися, якщо можна підійти та взяти. Практичність ще ніхто не відміняв!

Якщо у Вас переважають відповіді (в), то – Ви просто отримали задоволення від проходження тесту. Як творча натура, знаходите багато рішень будь–яких життєвих ситуацій. Різні умовності Вас просто гнітять й отруюють життя. Швидше, ваше кредо:

– Не бути першим, а то задні поб'ють,

– Не бути останнім, щоб не залишитися в дурнях,

– Не бути середняком, щоб не загубитися,

– А просто бути самим собою!

2.2. Аналіз результатів проведеного дослідження

З метою виявлення комунікативних та організаторських схильностей було проведено методику « Комунікативних та організаторських здібностей » ( КОЗ – 2 )

Таблиця 2.2

Назва табиці

Кількість досліджуваних (осіб)

Рівень комунікативних і організаторських

1

0

низький

2

3

нижче середнього

3

10

середній

4

13

високий

5

0

дже високий

Як бачимо з таблиці 2.1. 13 досліджуваних осіб, що одержали оцінку 4 (Q =4), відносяться до групи з високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. На нашу думку, це означає, що вони не розгублюються у новій обстановці, видко знаходять собі приятелів, по- о прагну гь до розширення кола своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, здатні до прийняття самостійних рішень у складних ситуаціях.

І все це відбувається не за примусом, а згідно зі своїм власним внутрішнім прагненням, згідно зі своїм спрямуванням.

10 досліджуваних осіб, одержали оцінку З (Q = 3), характеризуються середнім рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. На нашу думку,вони прагнуть до контактів з людьми, не обмежують кола своїх знайомств, відстоюють свої Думки і планують свою працю. Однак потенціал цих схильностей не відзначається високою сталістю.

І 3 досліджуваних осіб, що одержали оцінку 2(Q- 2). розвиток комунікативних або організаторських схильностей знаходиться на рівні нижче середнього. На нашу думку,в они не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто у новій компанії, у новому колективі, віддають перевагу перебуванню на самоті, обмежують коло своїх знайомств, відчувають труднощі у встановленні активних контактів з людьми, погано орієнтуються у незнайомій ситуації, не відстоюють свої власні погляди і тяжко переживають образи. Прояви ініціативи в громадській діяльності у них вкрай занижені, в багатьох справах вони намагаються уникнути прийняття самостійних рішень.

З метою оцінити здатність людини бути лідером, було використанно методику «Діагностика лідерських здібностей» (Є.Жариков, Є. Крушельницький).

Таблиця 2.3

Назва табиці

Прізвища та ініціали досліджуваних

Бали

1.

Кузьменко М.Г.

24

2.

Максименко К.О

33

3.

Капранчук О.О.

26

4.

Яковець А.Л.

43

5.

Онопрійчук С.І.

38

6.

Степаненко К.С.

37

7.

Власенко А.А.

32

8.

Лаговська С.Ю.

23

9.

Стеценко А.В.

25

10.

Марченко С.К.

30

11.

Єременко М.М.

38

12.

Максименко О.С.

31

13.

Старжинська А.В.

40

14.

Ковальчук М.С.

28

15.

Харитончук О.О.

39

16.

Зубленко А.С.

35

 

Якщо таблиця переноситься слід позначити цей перенос. Як бачимо із таблиці 2.3. 3 досліджуваних осіб набрали менше 25 балів. На нашу думку, це означає, що якості лідера виражені слабо. Вони лідерами не зможуть бути, тому що в них немає лідерських здібностей.

Інші 7 досліджуваних осіб  набрали  від 26 до 35. На нашу думку, це означає, що якості лідера виражені середньо. Вони лідерами зможуть бути, але їм потрібно розвивати свої лідерські якості.

І останніх 6 досліджуваних осіб набрали від 36 до 40 балів. На нашу думку, це означає, що якості лідера в них виражені сильно. Вони можуть бути лідерами. 

З метою вивчення  

Методика 3. « Оцінка потреб досягнення успіхів »

Таблиця 2.4.

Назва таблиці

Прізвища та ініціали досліджуваних

Бали

1.

Кузьменко М.Г.

112

2.

Максименко К.О

75

3.

Капранчук О.О.

198

4.

Яковець А.Л.

96

5.

Онопрійчук С.І.

155

6.

Степаненко К.С.

60

7.

Власенко А.А.

161

8.

Лаговська С.Ю.

190

9.

Стеценко А.В.

102

10.

Марченко С.К.

45

11.

Єременко М.М.

68

12.

Максименко О.С.

80

13.

Старжинська А.В.

120

14.

Ковальчук М.С.

82

15.

Харитончук О.О.

92

16.

Зубленко А.С.

34

Як бачимо з таблиці 2.3. то 5 досліджуваних осіб набрали від 30- 75 балів. На нашу думку, це означає, що ніякого визначеного висновку про домінування одного над іншим мотивації досягнення успіхів чи уникнення невдач зробити вам не вдасться.       

9 досліджуваних осіб набрали від 76 до 164 балів. Ми робимо висновок про те,що в них домінує прагнення уникати невдачі, чим їх вирішувати.

2 досліджуваних осіб набрали від 165 до 210 балів. На нашу думку,це означає,що в мотивації досягнення успіхів у даної людини домінує прагнення до успіху. Ці люди завжди будуть прагнути до успіху, не зважаючи ні на що.

З метою вивчення рівня самооцінки, було проведено дослідження за методикою «Вивчення рівня самооцінки особистості »

Таблиця 2.5

Назва таблиці

Рівні самооцінок

Кількість досліджуваних

1

високий

1

2

середній

13

3

низький

2

Як бачимо з таблиці 2.4 то 1 досліджуваний має високий рівень самооцінки, за яким людина, як правило, не обтяжена «комплексом неповноцінності», правильно реагує на зауваження і рідко піддає сумніву власні дії.

13 досліджуваних осіб мають середній рівень самооцінки, коли людина рідко страждає від «комплексу неповноцінності» й лише іноді намагається підлаштуватись під думку інших.

2 досліджуваних осіб мають низький рівень самооцінки, за яким людина болісно сприймає критичні зауваження на свою адресу, намагається завжди зважати на думку інших і часто страждає від «комплексу неповноцінності».

Де висновок з розділу?????

РОЗДІЛ 3. ШЛЯХИ І ЗАСОБИ РОЗВИТКУ ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

3.1. Принципи та цілі  тренінгу

Слово тренінг походить від англійського “to train” , що означає “ навчати, тренувати ”. Тренінг – це водночас і цікаве спілкування, і захопливий процес пізнання себе та інших, і ефективна форма опанування знань, розширення досвіду, і спосіб формування вмінь та навичок.

Перші тренінгові заняття були організовані учнями К. Левіна в середині 1940-х років. Учений стверджував, що більшість ефективних змін у поведінці, настановах людей відбувається в групах. Щоб виробити нові форми поведінки, свої певні настанови, людина повинна навчитися бачити себе очима інших.

Сьогодні в літературі і практичній діяльності поняття «тренінг» трактується набагато ширше, ніж кілька років тому. Розширення  меж використання терміна пов’язано зі збільшенням діапазону цілей,більш широкого, ніж розвиток компетентності у спілкуванні.

Тренінг сьогодні є незамінним елементом системи навчання й розвитку в будь-якому навчальному закладі. Тренінг – це насамперед навчання, що опирається на досвід людини, а також допускає, що присутні на тренінгу люди, окрім отримання нової інформації, мають можливість відразу використовувати її на практиці, виробляючи нові навички.

Сьогодні значна увага приділяється інтерактивним методам, що використовуються із застосуванням навчальних комп’ютерних програм, які реалізовують більш дієвий підхід до знань. Засобами реалізації зазначеного підходу слугують комплекси програмно-апаратних засобів (комп’ютер, мультимедійний проектор та сенсорна дошка), які забезпечують можливість організації навчально-пізнавальної діяльності шляхом інтерактивного навчання.

  Приведемо  кілька визначень. Тренінг –

- це : спеціальна форма організації навчальної діяльності, що переслідує конкретні й прогнозовані цілі, які можуть бути досягнуті у відносно короткий термін;

- спосіб навчання учасників і учасниць та розвиток у них необхідних здібностей та якостей, що дозволяють досягти  успіху в певному виді діяльності;

- інтенсивне навчання, що досягається спеціальними інтерактивними вправами.

Основні принципи тренінгу :

1. Спілкування за принципом “ і тепер ”. Для багатьох учасників характерне прагнення переключиться з безпосередньою тренінгової роботи на обговорення минулих або майбутніх подій. У цьому випадку спрацьовує механізм психологічного захисту. Але головна ідея тренінгу полягає в тому, щоб група перетворилася на своєрідне об'ємне дзеркало або навіть систему дзеркал, у яких кожен член групи зміг би побачити себе під час виконання вправ. Це досягається, зокрема, тим, що в групі існує інтенсивна зворотний зв'язок, що базується на довірчому міжособистісному спілкуванні.

2. Принцип персоніфікації висловлювань. Суть його полягає в добровільній відмові від безособових мовних форм, які допомагають приховувати в повсякденному спілкуванні власну позицію того, хто говорить, або ж уникати прямих висловлювань в небажаних випадках. Конкретно: замість висловлювань: “вважається ...” деякі вважають, що ... “ у групі вчать говорити, використовуючи форми:” я вважаю, що ... тощо.

3. Принцип акцентування на мові почуттів. Згідно з ним учасники групи повинні робити акцент на емоційних станах і проявах (своїх власних і партнерів по групі) і під час зворотного зв'язку, якщо можливо, використовувати мову, який фіксує такий стан. Прикладом  даної форми мови є констатація типу: “Твоя манера говорити на підвищених тонах викликає у мене роздратування”. Для повсякденного спілкування звернення до подібної емоційно акцентруймой манері не є типовим. Відповідно перед кожним учасником ставиться завдання перебудувати стиль свого спілкування, і, зокрема, виробити вміння “ловити”, чітко ідентифікувати й адекватно висловити свої почуття.

4. Принцип активності. Дотримання цього принципу є головною вимогою до поведінки учасників тренінгу. Мова йде про реальний включення кожного учасника в інтенсивну групову взаємодію з метою цілеспрямованого пізнання себе, партнера, групи взагалі. У повсякденному житті людина під впливом різних обставин нерідко замикається в собі і концентрується лише на власних проблемах. Завдання полягає в тому, щоб допомогти йому навчитися об'єднувати цю замкнутість на себе з активною включеністю в іншого, в аналіз групових процесів. На заняттях заохочується конструктивна полеміка між усіма учасниками, включаючи керівника.

5. Принцип довірливості. Передбачає створення сприятливих умов для довірливого спілкування учасників тренінгу, забезпечує групову динаміку, значною мірою визначає результативність занять. В якості першого і найпростішого кроку до практичного створення такого клімату керівник пропонує ухвалити єдину форму звертання один до одного на “ти”. Це не тільки психологічно зрівнює усіх членів групи, але й привносить певний елемент інтимності й довіри. Крім того, довірливість підтримується незаперечним правилом: “Говорити тільки правду, або хоча б не брехати”.

6. Принцип конфіденційності. Суть його розкривається в рекомендації «не виносити» зміст спілкування, яке розвивається в процесі тренінгу, за межі групи. Це теж сприяє встановленню довірливих стосунків, оскільки учасники впевнені, що зміст спілкування залишиться в рамках цієї групи, і легше йдуть на відкритий, щирий контакт. Конфіденційність дає можливість групі зберегти свій дискусійний потенціал; обговорення ж учасниками тренінгу проблем групи за її межами призводить до того, що готовність і потреба в обговоренні цих проблем в рамках самої групи зменшується, адже тема певною мірою вичерпує себе.

7. Неприпустимість безпосередніх оцінок людини. При обговоренні того, що відбувається в групі ми оцінюємо не учасника, а тільки його дії і поведінку. Ми не використовуємо висловлювання на кшталт: “Ти мені не подобаєшся”, а говоримо: “Мені не подобається твоя манера спілкування”. Ми ніколи не скажемо “Ти погана людина”, а просто підкреслимо: “Ти погано вчинив”.

8. Як можна більше контактів і спілкування з різними людьми. Зрозуміло, у кожного з нас є певні симпатії, хтось нам подобається більше, з кимось більш приємно спілкуватися. Але під час занять ми прагнемо спілкуватися з усіма членами групи, і особливо з тими, кого найменше знаємо.

9. Повага до мовця. Коли висловлюється хто-небудь з членів групи, ми його уважно слухаємо, даємо людині можливість сказати те, що він хоче. Ми допомагаємо говорить, всім своїм виглядом показуючи, що ми слухаємо його, що ми раді за нього, що нам цікаві його думку, його внутрішній світ. Ми не перебиваємо людини і мовчимо до тих пір, поки він не закінчить говорити. І лише після цього ми ставимо свої питання, дякуємо йому або сперечаємося з ним. Цілями проведення тренінгів можуть бути:

        -  інформування (про певні явища) та набуття учасниками тренінгу нових професійних навичок та умінь;

        - формування навичок співпраці, засад толерантності шляхом визначення межі власної терпимості та поваги до прав і свобод інших людей;

       -  формування навичок логічного мислення, аналізу, вибору і презентації інформації або проблематики;

       -   опанування новими технологіями в професійній діяльності, сфері;

        - зменшення чогось небажаного (проявів моделей соціально неприйнятної поведінки, стилю неефективного спілкування, особливостей реагування тощо);

          - зміна стереотипів, поглядів на проблему, процес навчання, аби усвідомити його переваги та зрозуміти, що він може надавати наснагу та задоволення;

          - підвищення здатності учасників щодо позитивного ставлення як до себе так і до життя;

          - пошук ефективних шляхів розв’язання поставлених проблем завдяки об’єднанню в тренінговій роботі спеціалістів, які мають різний фах; представників різних відомств, які впливають на розв’язання цих проблем.

 І.В.Вачков виділяє спільні цілі, які об'єднують різні за напрямком і змістом тренінгові групи:

- дослідження психологічних проблем учасників групи й надання допомоги в їхньому розв'язанні ;

- поліпшення суб'єктивного самопочуття й зміцнення психічного здоров'я;- вивчення психологічних закономірностей, механізмів і ефективних способів міжособистісної взаємодії до створення основи більш ефективного гармонійного спілкування з людьми;

- розвиток самосвідомості й самодослідження учасників для корекції або попередження емоційних порушень на основі внутрішніх й поведінкових змін;

- сприяє процесу особистісного зростання, реалізації творчого потенціалу, досягненню оптимального рівня життєдіяльності й відчуття щастя й успіху.

   Соціально-психологічний тренінг – це  “засіб впливу, спрямований на розвиток знань, соціальних установок, навичок і досвіду в галузі міжособистісного спілкування, засіб розвитку компетентності у спілкуванні, засіб психологічного впливу” ( Г.Ковальов).

  Тренінг належить до методів активного соціального навчання як комплексного соціально-дидактичного напряму.

 В основу тренінгу покладено групову взаємодію-інтеракцію.

Специфічними рисами тренінгу є:

-   Дотримання певних принципів групової роботи;

- Спрямованість на психологічну допомогу учасникам групи в саморозвитку, що ініціюється не лише ведучим, а й власне учасниками;

        - Наявність постійної групи ( від 7 до 15 осіб), що періодично зустрічаються чи працюють без перерви протягом декількох днів;

  - Певна просторова організація( найчастіше робота у одному і тому ж приміщенні, коли учасники більшу частину часу сидять у колі);

   - Акцент на взаємовідносинах між учасниками групи, що розвиваються і аналізуються в ситуації “ тут і зараз ”;

   -    Застосування активних методів групової роботи;

    -  Вербалізована рефлексія з приводу власних почуттів і того, що відбувається в групі;

      - Атмосфера розкутості й свободи спілкування між учасниками, клімат психологічної безпеки.

   Тренінг може використовуватися  у різних варіантах.

1.   Тренінг як тренування, у результаті якого відбувається формування та відпрацювання вмінь та навичок, ефективної поведінки.

2.   Тренінг як форма активного навчання, метою якого є передусім передання знань, а також розвиток деяких умінь і навичок.

3.   Тренінг як метод створення ситуацій для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних проблем.

Готуючись до проведення тренінгу, викладач-тренер має здійснити велику підготовчу роботу:

1)    визначити цілі та завдання тренінгу;

2)    розробити план-сценарій тренінгу;

3)   підготувати заздалегідь слухачів курсів підвищення кваліфікації, вчителів до проведення тренінгу (роздати питання, що будуть розглядатися на тренінгу, проблеми, які будуть обговорюватися, літературу для попереднього опрацювання тощо);

4)    здійснити самопідготовку: продумати власні дії щодо проведення інтерактивної взаємодії, передбачити план обговорення проблеми та можливі висновки, що зроблять педагоги, спрогнозувати появу суперечних точок зору та кінцевий результат роботи, обрати час і форми узагальнення висновків, продумати зворотний зв'язок та ін.;

5)    розподілити ролі між учасниками, продумати активну участь кожного;

6)    підготувати приміщення до проведення тренінгу та необхідні матеріали (медіапроектор, бейджики, таблички, скотч, папір для індивідуальних та групових вправ, маркери, роздруковані матеріали для вивчення тощо). Якість навчання суттєво зростає, якщо слухачі мають хороші роздаткові матеріали.

Важливим фактором є підготовка матеріалів у тому форматі, що легко читається, а саме:

- небагато тексту;

- наявність чітких схем замість деяких текстових блоків;

- малюнки;

 -  можливість робити помітки у цих матеріалах

При розробці правил роботи у групі доцільно запропонувати слухачам декілька з них і надати можливість доповнити ці правила.

Ось декілька таких правил.

1.  Бути активним.  

2.  Говорити від себе.

3.  Бути відвертим і відкритим.

4. Бути толерантним.

         5.  Дотримуватися відведеного часу.

Під час спілкування один з одним використовуються бейджики, на яких кожен учасник записує своє ім'я так, як би він хотів, щоб до нього зверталися. Це допомагає створити відповідний комфортний психологічний клімат у групі.

Види тренінгів та методи групової роботи. Л. Петровська виокремлює такі форми тренінгів:

  •  відео тренінг;
  •   рольове навчання;
  •  груповий аналіз оцінок і самооцінок;
  •  невербальні методики та ін.

При проведенні тренінгу використовуються різноманітні конкретні вправи, прийоми і техніки. Визначають такі базові методи тренінгу: групова дискусія та ситуативно-рольові ігри.

Групова дискусія — це спільне обговорення якогось суперечливого питання, що дає змогу прояснити або змінити думки, позиції та настанови учасників групи у процесі безпосереднього спілкування.

Дискусія — це спосіб організації спільної діяльності з метою інтенсифікації процесу прийняття рішення у групі; метод навчання, що підвищує інтенсивність та ефективність навчального процесу за рахунок залучення тих, хто вчиться, до колективного пошуку істини.

Дискусія побудована на діалозі - такій формі спілкування, що ґрунтується на психологічній рівності позицій учасників обговорення.

У тренінгу групова дискусія може бути організована з метою надання учасникам можливості обговорити проблему, що цікавить усіх, із різних боків, або ж із метою здійснити групову рефлексію через аналіз індивідуальних переживань.

Ігрові методи ведення тренінгів сприяють інтенсифікації процесу навчання, знаттю напруження та скутості учасників, оптимізації їхньої взаємодії. Гра допомагає людині розкрити свої здібності, виявити творчий потенціал, проявити щирість та відкритість.

Отже, тренінг має певні особливості, що відрізняє його від інших форм роботи практичного психолога, він розглядається дослідниками як групова форма взаємодії з певними правилами або принципами роботи і це вже є важливим фактором вирішення тих завдань і цілей, які постають перед учасниками тренінгу. Осмислення власного досвіду, самопізнання, розвиток особистісних якостей учасниками групової взаємодії відбувається за умови створення особливого рефлексивного середовища та, звичайно, дотримання тих правил, які існують в тренінговій групі. Перераховані особливості тренінга дозволяють говорити про можливість ( та необхідність) його використання у навчальному процесі, спрямованого на професійне становлення практичних психологів.

Де посилання на Вачкова, Ковальова та ін. в яких ви все це взяли?

3.2. Тренінгова програма для підвищення лідерських якостей майбутніх фахівців

Тренінг розвитку лідерських якостей

Мета: розвиток лідерських якостей.

Завдання:

  1.  сприяти формуванню лідерської Я-концепції
  2.  розвиток позитивного самосприйняття
  3.  сприяти формуванню відповідальності
  4.  сприяти формуванню лідерського світогляду

Структура тренінгу:

  •  Знайомство учасників групи один з одним і тренером;
  •  Створення психологічного комфорту для роботи в групі;
  •  Формування загального уявлення про лідерство;
  •  Демонстрація учасникам ефективність кооперації;
  •  Оцінка ролі лідера в команді;
  •  Оцінка отриманого досвіду;
  •  Прощання з групою.

Матеріали: маркери, ручки, папір А4, ватмани, стікери, фліп-чарт,

Кількість занять: 1

Тривалість : 2 год.

Заняття

Учасники групи сідають у коло. Тренер вітає учасників, розкриває напрямки за якими буде працювати група; планує режим роботи.

Вправа “Моє ім’я”

Мета: познайомити учасників один з одним, створити умови для ефективної співпраці.

Матеріали: не потрібні

Час:10 хв.

Процедура проведення: Тренер пропонує першому учаснику, наприклад сидячому з права від нього, підвестися і назвати соє повне ім’я та прізвище, а також ім’я, яким він ходів би, щоб його називали в групі. Наприклад: «Мене звуть В’ячеслав Іванов. В групі прошу називати мене Слава»

Далі виступаючому потрібно повідомити що – небуть про своє ім’я і прізвище.

Так він може відповісти на наступні запитання:

Що означає твоє прізвище?

Що означає твоє ім’я?

Чи подобається тобі твоє ім’я?

Чи знаєш ти, хто його тобі підібрав?  

Хто ще в твоїй сім’ї носив це ім’я?

Чи хотів би ти щоб тебе назвали іншим ім’ям?

Вправа “Вправа”

Мета: Прийняття правил для продуктивної роботи групи

Матеріали: непотрібні

Час: 5 хв.

Процедура проведення: Тренер пояснює: для того, щоб кожному в групі було зручно, потрібно дотримуватись певних правил. Далі учасникам пропонується назвати правила, які, на їхню думку, потрібні для ефективної роботи на тренінгу

Усі пропозиції записуються на фліп-чарті, потім кожне правило обговорюється з групою – що воно означає, для чого потрібне. Тільки після того як уся група прийме правило, тренер записує його на плакаті «Правила роботи групи».

Орієнтовними правила можуть бути такі:

  •  Дотримуватися регламенту
  •  Слухати і чути (один говорить – усі слухають)
  •  Бути позитивним
  •  Бути активним
  •  Говорити тільки за темою і від свого імені
  •  Не критикувати: кожен має право на власну думку
  •  Говорити коротко по черзі

Вправа “Очікування”

Мета: допомогти учасникам усвідомити власні очікування від тренінгу розвитку лідерських якостей

Матеріали: плакат “Наші очікування”

Час: 5 хв.

Процедура проведення: Тренер нагадує учасникам, що вони працюють у форматі тренінгу і потрібно сформулювати власні очікування: які знання, навички ви хотіли б отримати.

Кожному учаснику пропонується назвати свої очікування від тренінгу, починаючи словами:  “Я очікую…”. Кожне висловлювання тренер коротко записує на плакаті “Наші очікування”.

Вправа  “ Австралійський дощ ”

Мета: активізувати учасників, підготувати їх до наступних вправ.

Матеріали: не потрібні

Час:10 хв.

Процедура проведення: Учасникам необхідно стати в коло.

Тренер: Чи знаєте ви, що таке австралійський дощ? Ні? Тоді даваєте разом послухаємо, який він. Зараз по колу ланцюжком ви будете передавати мої рухи. Як тільки вони повернуться до мене, я передам наступні. Будьте уважні.

  •  В Австралії здійнявся вітер (тренер тре в долоні)
  •  Починає крапати дощ. (клацання пальцями)
  •  Дощ посилюється (почергове плескання у долоні)
  •  А ось град – справжня буря (тупіт ногами)
  •  Але що це буря стихає (плескання по стегнах)
  •  Дощ стихає (плескання долонями)
  •  Поодинокі краплі падають на землю (клацання пальцями)
  •  Тихий шелест вітру (потирання долонь)
  •  Сонце (руки до гори. Усмішка).

Вправа “ Якості лідера”

Мета: формування уявлень учасників про лідерські якості.

Матеріали: аркуші А4, ручки

Час:20 хв.

Процедура проведення: Вправа складається з трьох етапів. На першому етапі кожному учасникові пропонується індивідуально скласти список з семи найбільш важливих якостей, якими, на його думку, необхідно володіти людині, щоб стати лідером. Час виконання – 5 хвилин. Потім кожен учасник зачитує свій список групі.

На другому етапі групі пропонується колегіально, керуючись принципом досягнення згоди, проаналізувати всі якості, що прозвучали, і визначити п'ять найбільш значущих якостей для лідера учнівської групи. Остаточний список якостей зачитується ведучому і обґрунтовується учасниками.

На третьому етапі кожному учасникові пропонується за п’ятибальною шкалою оцінити ступінь розвиненості виділених групою лідерських якостей особисто у нього. Результати зачитуються групі.

Інформаційне повідомлення

Мета: Ознайомити учасників з поняттям лідерства

Матеріали: не потрібні

Час:15 хв

Процедура проведення: Своїм першим народженням ми зобов'язані батькам, друге - ми даємо собі самі. Лідерство є соціальним феноменом. Але для того щоб бути лідером для інших, для початку необхідно стати лідером по відношенню до самого себе. Чи можуть бути лідерами люди, які самі нікуди не йдуть?

В кожній людині закладений величезний потенціал, але знайти і реалізувати його може лише вона сама.

З самого дитинства дитина намагаємося бути кимось. Вона ще не знає, хто вона, а жити без особистості важко. Дитина наслідує дорослих, для того щоб навчитися тому, що вміють вони. Дорослі планують і організують життя дитини, тому що вона ще не вміє це робити самостійно. Вирісши, вона знаходить індивідуальність, починає усвідомлювати своє справжнє “Я”, бере на себе відповідальність за власне життя і починає управляти ним. У цьому виявляється друге народження. Принаймні, так повинно бути.

Однак якщо ви уважно подивитеся навколо, то, на жаль, виявите, що насправді світ повний дорослих і літніх людей, так і не взяли на себе відповідальність за своє життя. Це ті люди, які не вільні, “будують”, власне життя на основі почутих по радіо непрофесійних гороскопів, порад знайомих і вказівок близьких. Це люди, так і не знайшли внутрішніх точок опори і вимушені шукати їх назовні.

Друге народження - це набуття себе, пробудження внутрішнього відчування себе, знаходження, усвідомлення і прийняття свого життєвого шляху.

Внутрішнє відчуття себе включає усвідомлення свого “Я”, здатність сприймати внутрішні сигнали, знати свої переваги, розуміти, чого хочеться зараз, а що небажано, що приємно, а що не дуже. Без відчуття себе і без віри в себе ми залишаємося без керівної сили, коли прагнемо досягти своїх цілей і реалізувати свої прагнення. Як відзначає Ф. Карделл, “життя без нашого управління подібно кораблю без штурвалу чи блукання у величезному лісі без компаса і карти”. Та й ні до чого вони людині, яка сама не знає, куди вона іде.

Вправа Секрет Джованні

Мета: демонстрація ефективності кооперації, можливість побачити і оцінити роль лідера в команді.

Матеріали: картки,

Час: 30 хв.

Процедура проведення: Кожен член групи отримує одну або кілька карток, на яких написано по одній фразі. Кількість отримуваних учасниками карток залежить від кількості людей в групі. При необхідності число карток можна збільшити.

На картках написані наступні фрази:

Джованні слухає тільки музику в стилі кантрі.

У Джованні алергія на кішок.

Джованні лисий.

У Джованні немає машини.

Джованні не вміє готувати.

Єдина прикраса Джованні - перстень з печаткою.

Егон Айгенсінн - тренер Джованні.

Егон Айгенсінн лежить в ліжку з грипом.

Лізи Лонгбайн зараз немає в місті.

Вона знімає свій перший фільм “Мисливець”.

Гаррі Піттбул абсолютно невинний.

Джованні дуже пихатий.

Тітка Роза - в Африці на сафарі.

Джованні ніколи не їсть суп.

Поблизу від квартири Марвіна немає дерев.

Белло любить грати під ліжком Джованні.

Белло не у воді.

Джованні любить тварин.

У Джованні є собака Белло.

Белло шість років.

Егон Айгенсінн часто ходить в оперу.

У Гаррі Піттбула є одна пристрасть: він пече кекси

Ліза Лонгбайн любить діаманти.

Гаррі Піттбул часто ходить на риболовлю.

Джованні придбав державні цінні папери.

Далі ведучий зачитує наступний текст:

“Джованні Великий - знаменитий важкоатлет. Сьогодні він дуже схвильований. Схвильований він тому, що відмовився виступати ввечері в показовому виступі, в якому бере участь його лютий суперник Гаррі Піттбулл. Джованні сказав: “Я не можу піти туди, поки я не знайшов це”.

Ваше завдання - розкрити секрет Джованні. Зробити це можна, якщо звести всю наявну на картках інформацію воєдино. Вся робота виконується усно. Показувати свою картку іншим забороняється. Ніхто не має права робити ніяких записів. Завдання буде вважатися виконаним, якщо дані відповіді на три питання:

Що втратив Джованні?

Хто це викрав?

Де це знаходиться?

Кожен учасник отримує копію Програми.

Що було втрачено?

  •  Маленьке кошеня
  •  Квиток в оперу
  •  Перука
  •  Червоний кабріолет
  •  Рецепт кексу
  •  Діамантовий перстень

Хто це викрав?

  •  Белло, собака
  •  Егон Айгенсінн, тренер Джованні
  •  Ліза Лонгбайн, його подруга
  •  Гаррі Піттбул, його суперник
  •  Його улюблена тітка Роза

Де це знаходиться?

  •  У міському парку
  •  Під ліжком
  •  У пральній машині
  •  На дереві
  •  У його купальному халаті

Учасники обговорюють завдання та пропонують завершені варіанти відповідей ведучому. Ведучий відповідає тільки “так” чи “ні”.

При цьому провідному необхідно застерегти учасників від простого перебору варіантів і при пред'явленні відповіді вимагати його обґрунтування.

Правильна відповідь: Загублений перуку. Його викрала собака Белло. Перука знаходиться під ліжком.

Правильна відповідь складно знайти, якщо в групі не проявиться лідер, який візьме на себе виконання координаційної функції. Відповідно, виконання даної вправи на третьому етапі тренінгу дає можливість молодшим командирам проявити організаційні здібності: організувати обговорення і керувати процесом пошуку рішення.

Вправа Ліс

Мета: розслаблення, відновлення сил

Матеріали: не потрібно

Час:15 хв.

Процедура проведення: Заплющіть очі. Зручно сядьте, покладіть руки на коліна долонями догори. Уявіть собі ліс. Я люблю бувати в ньому. Свіже повітря, лісова прохолода завжди приваблювали мене. Дорога не стомлює мене, а, навпаки, надає впевненості та сили. Ось він, мій улюблений ліс!

Усі стежинки в ньому знайомі. Ось ця веде до березового гаю. Я направляюся туди. Дихається легко, рівно, глибоко...

Легкий вітерець хитає верхівки дерев, вони, вітаючись, кланяються мені.

Навкруги тиша, тільки десь стукає дятел, а пташки співають свої невигадливі пісні, радіючії кожній новій миті дня. Дихається легко, рівно, глибоко...

Я заходжу до березового гаю й уявляю собі, що я не людина, а рослина у цьому гаю:

Я - трава, Я - ромашка, Я - білий гриб, Я - шишка на гілці, Я - берізка, Я - кульбаба, Я - велика сосна.

Свіже повітря пронизує все навкруги. Дихається легко, рівно, глибоко.

Натішившись лісовою прохолодою і тишею, я повертаюся додому.

Вправа “Мій внутрішній стан”

Мета: підведення підсумків щодо процесу роботи

Матеріали: не потрібні

Час: 5 хв.

Процедура проведення: Учасники розводять руки в боки. Права долонь - донизу, ліва -доверху. Беруться за руки, заплющують очі і хвилину-прислухаються до свого внутрішнього стану.

Обмін враженнями, почуттями, думками щодо роботи групи.

Висновок до розділу 3

Слово тренінг походить від англійського «to train» , що означає «навчати, тренувати». Тренінг – це водночас і цікаве спілкування, і захопливий процес пізнання себе та інших, і ефективна форма опанування знань, розширення досвіду, і спосіб формування вмінь та навичок.

Тренінг сьогодні є незамінним елементом системи навчання й розвитку в будь-якому навчальному закладі. Тренінг – це насамперед навчання, що опирається на досвід людини, а також допускає, що присутні на тренінгу люди, окрім отримання нової інформації, мають можливість відразу використовувати її на практиці, виробляючи нові навички.

Сьогодні значна увага приділяється інтерактивним методам, що використовуються із застосуванням навчальних комп’ютерних програм, які реалізовують більш дієвий підхід до знань. Засобами реалізації зазначеного підходу слугують комплекси програмно-апаратних засобів (комп’ютер, мультимедійний проектор та сенсорна дошка), які забезпечують можливість організації навчально-пізнавальної діяльності шляхом інтерактивного навчання.

Основні принципи тренінгу :

1. Спілкування за принципом «тут і тепер».

2. Принцип персоніфікації висловлювань.

3. Принцип акцентування на мові почуттів.

4. Принцип активності.

5. Принцип довірливості.

6. Принцип конфіденційності.

7. Неприпустимість безпосередніх оцінок людини.

8. Як можна більше контактів і спілкування з різними людьми.

9. Повага до мовця.

А де висновок про те, навіщо взагалі цей тренінг у вашому дослідженні?

РОЗДІЛ 4. ОХОРОНА ПРАЦІ В ГАЛУЗІ

4.1. Закон про охорону праці

Ви бачили як було зроблено цей розділ у Лось? Робіть так відповідно до того підприємства, де проходило дослідження.


Список використаної літератури

  1.  Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное собрание, 1995. – 160 с.
  2.  Андреева Г. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г. Андреева. – М. : Аспект Пресс, 2002. – 364 с. 
  3.  Антопольская Т. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы : автореферат дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.05 «Социальная психология» / Т. Антопольская. – Курск, 1995. – 26 с. 
  4.  Бавина П. Тренинговые технологии в формировании коммуникативной компетентности будущих менеджеров : автореферат дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / П. Бавина. – СПб., 2006. – 20 с
  5.  Белинская Е. Как стать лидером / Е. Белинская. – М. : Изд-во «МОДЭК», 2000. – 192 с. 
  6.  Белякова Н. Социально-психологические особенности проявления лидерства в студенческих группах : автореферат дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.05 «Социальная психология» / Н.Белякова. – М., 2002. – 19 с.
  7.  Бендас Т. Гендерная психология лидеров / Т. Бендас. – Оренбург, 2000. – 211 с.
  8.  Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. – М. : Прогресс, 1988. – 400 с.
  9.  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М. : Прогресс, 1986. – 420
  10.  Брэддик У. Менеджмент в организации.- М.: «ИНФРА-М», 1997. – 344 с.
  11.  Беклешов Д. В. Манеры и поведение делового человека, Н. Уренгой: Бизнес социальная психология, 1993 – 113 с.
  12.  Вежевич Т. Педагогические условия развития лидерских качеств учащихся : автореферат дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» / Т. Вежевич. – Улан-Удэ, 2001. – 20 с.
  13.   Верещагина Л. Психология потребностей и мотивация персонала : научное издание / Л. Верещагина, И. Карелина. – Х. : Изд-во Гуманитарный центр, 2002. – 152 с.
  14.  Веснин В. Р. Основы менеджмента: Учебник. – М: ИМПЭ. Изд. «Триада, Лтд», 1997. – 384с.
  15.  Видай А. Сучасні тенденції у дослідженні лідерства / А.Видай // Зб. наук. праць. – К., 1995. – № 4, ч.2. – С. 13-17. 
  16.  Виханский О.С.,Наумов А. И. Менеджмент: Уч. – М.:Изд-во МГУ, 1995, 416 с.
  17.  Дилтс Р. НЛП : Навыки эффективного лидерства / Р. Дилтс. – СПб. : Питер, 2002. – 208 с.
  18.  Довгань Л. Є., Нємцов В.Д. Менеджер – підготовка і перепідготовка. – К.: МП “ОКО”, 1993, 126 с.
  19.  Завадський Й. С. Менеджмент: Т.1 – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997, - 543 с.
  20.  Калугіна Г. Моделювання ситуації успіху / Г. Калугіна // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць. – К. ; Запоріжжя : Запорізький обласн. ін-т післядипломної освіти, 2004. – Вип. 32. – С. 269-273. 
  21.  Каплінський В. Формування комунікативних умінь майбутнього вчителя на основі проблемних педагогічних ситуацій : автореферат дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. Каплінський. – К., 1993. – 25 с.
  22.  Кристофер Э. Тренинг лидерства / Э. Кристофер, Л. Смит. – СПб. : Питер, 2002. – 320 с.
  23.  Критсонис В. А. Психология лидерства в образовательных учреждениях / В. А. Критсонис // Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе (по материалам американских исследований). – Дубна : Феникс, 1997. – С. 155-164. 
  24.  Кричевский Р. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе / Р. Кричевский, М. Рыжак. – М. : Изд-во МГУ. – 186 с.
  25.   Крылов А. Образ-Я как фактор развития личности : автореферат дисс. на соискание науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии» / А. Крылов. – М., 1994. – 25 с.
  26.  Крылова Н. Формирование культуры будущего специалиста а дальше?
  27.  Лазарус Г. Американское лидерство: команды и игры / Г. Лазарус, Дж. Шанахан // Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе (по материалам американских исследований). – Дубна : Феникс, 1997. – С. 135-141. 
  28.  Лактионова Г. Лидер будущего: новое видение стратегии и практика / Г. Лактионова, И. Зверева, Л. Старикова // Практична психологія та соціальна робота. – К., 2002. – №3. – С. 33-35.
  29.  Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность / А. Леонтьев. – М., 1977.
  30.  Лозниця В. С. Психологія менеджменту: Навч. Посібник .- К.: КНЕУ. 1997. – 248 с.
  31.  Максимцов М. М., Игнатьева А.В. Менеджмент: Учебник для вузов. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998, 343 с.
  32.  Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. – М.: «Дело», 1992, 702 с.
  33.  Мухин Ю. И. Наука управлять людьми, М.: Форум, 1995, - 368 с.
  34.  Обозов Н. Н. Щекин Г. В. Психология работы с людьми. 3-е изд., переработ.- К.: МАУП, 1996. – 136 с.
  35.  Паркинсон С. Н., Рустомджи М. К. Искусство управления \пер с англ. К. Савельева. – М.: Агенство «ФАИР», 1997. – 272 с.
  36.  Питер Ф. Друкер Эффективный управляющий, пер. А. Мкервали СП «Бук Чембэр Интернэшнл», 1994. – 265 с.
  37.  Платонов С. В., Третяк В. И. Искусство упраленческой деятельности. – К.: ООО «Издательство Либра», 1996. –416 с.
  38.  Салига С. Я. Основи менеджменту: учбовий посібник. – К.: “ОКО”, 1994. – 140 с.
  39.  Туленков М. В. Вступ до теорії та практики менеджменту: Навч. Посібник.- К.:МАУП, 1998. –136 с.
  40.  Хміль Ф. І. Менеджмент: Підручник. – К.: Вища шк., 1995.- 351 с.
  41.  Щокін Г.В. Практична психологія менеджменту:Науково-практичний посібник. – К.: Україна, 1994. – 399 с. 


Додаток А

Тест – опитувальник назва?

1. Чи багато у вас друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся?

2. Чи часто вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття ними вашої думки

3. Чи довго вас турбує почуття образи, заподіяне вам кимось із ваших товаришів?

4. Чи завжди вам важко орієнтуватися в критичній ситуації?

5. Чи є у вас прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?

6. Чи подобається вам займатися громадською роботою?
7. Чи вірно, що вам приємніше і простіше проводити час з книгами або за будь-якими іншими заняттями, ніж з людьми?

8. Якщо виникли будь перешкоди у здійсненні ваших намірів, то чи легко ви відступаєте від них?

9. Чи легко ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старші за вас за віком?

10. Чи любите ви придумувати і організовувати зі своїми товаришами різні ігри та розваги?

11. Чи важко ви включаєтеся в нову для вас компанію?

12. Чи часто ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно було б виконати сьогодні?

13. Чи легко вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?

14. Чи прагнете ви домагатися, щоб ваші товариші діяли відповідно з вашою думкою?

15. Чи важко ви освоюєтеся в новому колективі?

16. Чи вірно, що у вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обов'язків, зобов'язань?

17. Чи прагнете ви при нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною?

18. Чи часто у вирішенні важливих справ ви приймаєте ініціативу на себе?
19.Чи дратують вас оточуючі люди і чи хочеться вам побути на самоті?

20. Чи правда, що ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій для вас обстановці?

21. Чи подобається вам постійно перебувати серед людей?

22. Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчити розпочату справу?

23. Чи відчуваєте ви почуття утруднення, незручності, якщо доводиться проявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?

24. Чи правда, що ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?

25. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?

26. Чи часто ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань, які зачіпають інтереси ваших товаришів?

27. Чи правда, що ви відчуваєте себе невпевнено серед малознайомих вам людей?

28. Чи вірно, що ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?

29. Чи вважаєте ви, що вам не доставляє особливих зусиль внести пожвавлення в малознайому вам компанію?

30. Чи приймаєте ви участь у громадській роботі в школі?
31. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?

32. Чи вірно, що ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте вашими товаришами?

33. Чи відчуваєте ви себе невимушено, потрапивши в незнайому вам компанію?

34. Чи охоче ви приступаєте до організації різних заходів для своїх товаришів?

35. Чи правда, що ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?

36. Чи часто ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?

37. Чи вірно, що у вас багато друзів?

38. Чи часто ви опиняєтеся в центрі уваги своїх товаришів?

39. Чи часто ви стривожились відчуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми?

40. Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?

Додаток Б

Тест – опитувальник назва?

1.Чи часто ви перебуваєте в центрі уваги навколишніх?

а) так

б) ні

2. Чи вважаєте ви, що багато хто з оточуючих вас людей мають більш високе службове становище, ніж ви?

а) так

б) ні

3. Перебуваючи на зборах людей, різних вам за службовим становищем, чи відчуваєте ви бажання не висловлюючи свої думки, навіть коли це необхідно?

а) так

б) ні

4. Коли ви були дитиною, чи подобалося вам бути лідером серед однолітків?

а) так

б) ні

5. Чи відчуваєте ви задоволення, коли вам удається переконати когось у чому – не будь?

а) так

б) ні

6. Чи трапляється так, що вас називають нерішучою людиною?

а) так

б) ні

7. Чи згодні ви з твердженням: «Усе найкорисніше у світі є результатом діяльності невеликої кількості видатних людей»?

а) так

б) ні

8. Чи відчуваєте ви нагальну потребу в порадниках, що міг би спрямувати вашу професійну активність?

а) так

б) ні

9. Чи втрачали ви іноді холоднокровність у розмові з людьми?

а) так

б) ні

10. Чи доставляє вам задоволення бачити, що оточуючі побоюються вас?

а) так

б) ні

11. Чи намагаєтеся ви займати за столом (на зборах, у компанії тощо) таке місце, що дозволяло б вам бути у центрі уваги і контролювати ситуацію?

а) так

б) ні

12. Чи вважаєте ви, що викликаєте у людей враження значущості (імпозантності) ?

а) так

б) ні

13. Чи вважаєте ви себе мрійником?

а) так

б) ні

14. Чи губитися ви, якщо люди, що оточують вас, виражають незгоду з вами?

а) так

б) ні

15. Чи траплялося вам з особистої ініціативи займатися організацією трудових спортивних та інших команд та колективів?
а) так

б) ні

16. Якщо те, що намітили, не дало очікуваних результатів, то ви:

а) будите раді, якщо відповідальність за цю справу покладуть на кого – не будь іншого;

б) візьмете на себе відповідальність і самі доведете справу до кінця.

17. Яка з двох думок вам ближче?

а) справжній керівник повинен сам робити ту справу, якщо він керує, й особисто брав участь у ній;

б) справжній керівник повинен тільки вміти керувати іншими і не обов’язково робити справу сам.

18. З ким ви прагнете працювати?

а) з покірними людьми;

б) з незалежними і самостійними людьми.

19. Чи намагаєтеся ви уникати гострих дискусій?

а) так

б) ні

20. Коли ви були дитиною, чи часто ви зіштовхувалися з владністю вашого батька?

а) так

б) ні

21. Чи вмієте ви в дискусії на професійну тему залучити на свою сторону тих, хто раніше був з вами не згодний?

а) так

б) ні

22. Уявіть собі таку сцену, під час прогулянки з друзями полісу ви загубилися. Наближається вечір і потрібно приймати рішення. Які ваші дії?

а) надасте ухвалити рішення найбільш компетентному з вас;

б) просто не будите нічого робити, розраховуючи на інших.

23. Є такі прислів’я: «Краще бути першим у селі, ніж останнім у місті». Чи справедлива вона?

а) так

б) ні

24. Чи вважаєте ви себе людиною, що має вплив на інших?

а) так

б) ні

25. Чи може невдача в прояві ініціатив змусити вас більше ніколи цього не робити?

а) так

б) ні

26. Хто на ваш погляд справжній лідер?

а) найбільш компетентніший чоловік;

б) той, у кого найсильніший характер.

27. Чи завжди ви намагаєтеся розуміти і по достоїнству оцінити людей?

а) так

б) ні

28. Чи поважаєте ви дисципліну?

а) так

б) ні

29. Якому з наступних двох керівників ви віддасте перевагу?

а) тому, хто все вирішує сам;

б) тому, хто завжди радиться і прислухається до думок інших.

30. Який з наступних стилів керівництва, на вашу думку, найкращий для роботи закладу того типу, у якому ви працюєте?

а) колегіальний;

б) авторитарний.

31. Чи часто у вас виникає враження, що інші зловживають вами?

а) так

б) ні

32. Який з наступних портретів більше нагадує вас?

а) чоловік з голосним голосом, вираженими жестами за словом у кишеню не полізе;

б) чоловіком зі спокійним тихим голосом; стриманий, замислений.

33. Як ви проводитиметеся на зборах і на раді, якщо вважаєте свою думку єдино правильною, але інші з вами не згодні?

а) промовчите;

б) будите обстоювати свою думку.

34. Чи підкоряєте ви свої інтереси і поводження інших людей в справі, якою займаєтеся?

а) так

б) ні

35. Чи виникає у вас почуття тривоги, якщо на вас покладена відповідальність за яку – не будь справу?

а) так

б) ні

36. Чому б ви віддали перевагу?

а) працювати під керівництвом гарної людини;

б) працювати самостійно, без керівників.\

37. Як ви ставитеся до твердження: «Для того, щоб сімейне життя було б гарним, необхідно, щоб рішення в родинні приймав один з подружжя»?

а) згодний;

б) незгодний.

38. Чи траплялося вам купувати що – не будь під впливом думки інших людей, а не виходячи з власної потреби?

а) так

б) ні

39. Чи вважаєте ви свої організаторські здібності гарними?

а) так

б) ні

40. Як ви поводитеся, зіштовхнувшись з труднощами?

а) опускаєте руки;

б) з’являється сильне бажання їх подолати.

41. Чи дорікаєте ви людям, якщо вони на це заслуговують?

а) так

б) ні

42. Чи вважаєте ви, що ваша нервова система здатна витримати життєві навантаження?

а) так

б) ні

43. Як ви вчините, якщо вам запропонують реорганізувати вашу установу або організацію?

а) запроваджу потрібні зміни негайно;

б) не буду квапитися і спочатку все ретельно обміркую.

44. Чи зумієте ви перервати занадто балакучого співрозмовника, якщо це необхідно?

а) так

б) ні

45. Чи згодні ви з твердженням: «Для того, щоб бути щасливим треба жити непомітно» ?

а) так

б) ні

46. Чи вважаєте ви, що людина повинна зробити що – не будь видатне?

а) так

б) ні

47. Ким би ви прагнули стати?

а) художником, поетом, композитором, ученим;

б) видатним керівником, політичним діячем.

48. Яку музику вам приємніше слухати?

а) гучну і урочисту;

б) тиху і ліричну.

49. Чи відчуваєте ви хвилювання, очікуючи зустрічі з важливими і відомими людьми?

а) так

б) ні

50.Чи часто ви зустрічали людей з більш сильною волею, ніж ваша?

а) так

б) ні 

Додаток В.

Тест – опитувальник назва?


1. «Я більше думаю про отримання хорошої оцінки, ніж боюсь отримати погану».
2. «Якби я повинен був виконати складне завдання, то віддав би перевагу зробити його з кимсь, ніж працювати над ним на самоті».
3. « Я частіше берусь за складну задачу, навіть, якщо не впевнений, що зможу її розв'язати, ніж за легку, яку, безумовно, розв'яжу»
4. «Мене більше приваблює справа, яка не потребує напруги і в успіху якої я впевнений, ніж тяжка справа, в якій можливі невдачі»
5. «Якби у мене щось не виходило, я швидше приклав би усіх зусиль, щоб із цим впоратися, ніж перейшов до того, що в мене добре виходить».

6.«Я віддав би перевагу роботі, в якій мої функції і середня платня” чітко визначені, роботі із платнею вище середньої, в якій я повинен сам визначати, що і як робити».

7.«Я витрачаю більше часу на читання спеціальної літератури, ніж художньої».

8.«Я віддав би перевагу важливій, складній справі, в якій імовірність невдачі дорівнює 50%, достатньо важливій справі, в якій імовірність успіху складає майже100 %».

9.«Я ліпше вивчу розважальні ігри, відомі більшості людей, ніж рідкісні ігри, які потребують високої майстерності і відомі небагатьом ».

10.«Для мене дуже важливо робити свою роботу якнайкраще, навіть, якщо через це у мене виникають непорозуміння з товаришами».

11.«Якщо я зібрався грати в карти, то скоріше зіграв би в просту розважальну гру, ніж у таку, яка потребує напруги і складних роздумів».

12.«Я віддаю перевагу участі в змаганнях, де можу виявитись сильнішим серед інших, ніж в таких, де учасники приблизно однакові по силі».

3. «У вільний від роботи час я оволодіваю якоюсь грою скоріше для розвитку своїх умінь, ніж для відпочинку і розваг».

14. «Я краще віддам перевагу наміру зробити якесь діло так, як вважаю за потрібне, (нехай навіть із 50% ризику помилитись), ніж робити його так, як мені радять інші».

15. «Якби мені довелось вибирати, то я швидше вибрав би роботу, в якій початкова платня буде помірною і постійною, ніж роботу, в якій початкова платня буде невеликою, але перспективною (дякуючи своїм зусиллям, невдовзі можна зробити її достатньо високою)».

16. « Я краще буду грати в команді, ніж змагатися один на один».

17. «Я віддаю перевагу праці, не жаліючи сил, поки повністю не буду задоволений отриманим результатом, ніж старатися закінчити справу швидше і як-небудь».

18. «На екзамені я віддав би перевагу конкретним питанням з пройденого матеріалу, що вимагають відповідного глибокого мислення і виявлення особистої оригінальної точки зору».

19. «Я швидше обрав би справу, в якій існує певна ймовірність невдачі, але, разом із тим є і можливість досягти більшого успіху, ніж таку, де імовірність невдачі зведена до мінімуму, але і успіху не досягнеш».

20. «Після вдалої відповіді на іспиті я швидше з полегшенням зітхну - "пронесло", ніж порадію отриманій високій оцінці».

21. «Якби я міг повернутися до однієї з двох незакінчених справ, то швидше вернувся б до тяжкої, ніж до легкої».

22. «При виконанні контрольного завдання я більше хвилююсь про те, як би не допуститися помилки, ніж про те, як його правильно вирішити».

23. «Якщо у мене щось не виходить, я краще звернусь до когось за допомогою, ніж сам почну шукати вихід із складного становища».

24. «Після невдачі я швидше стаю ще більш зібраним і енергійним, ніж втрачаю всяке бажання продовжити справу».

25. «Якщо є сумнів в успіху якогось починання, то я швидше не стану ризикувати, ніж все-таки візьму в ньому активну участь».

26. «Коли я берусь за складну справу, я швидше побоююсь, що не справлюсь з нею, ніж маю надію на те, що з цього щось вийде».

27. «Я працюю ефективніше під чиїмось керівництвом, ніж тоді, коли несу за свою роботу особисту відповідальність».

28. «Мені більше подобається виконувати складне незнайоме завдання, ніж знайоме, в успіху якого я впевнений».

29. «Я працюю продуктивніше над завданням, коли мені конкретно вказують, що і як виконувати, ніж тоді, коли переді мною задачу ставлять лише в загальних рисах».

ЗО. «Якби я успішно розв'язав якусь задачу, то з більшим задоволенням взявся б ще раз розв'язати аналогічну задачу, ніж перейшов би до складнішої».
З1. «Якщо потрібно змагатись, то в мене швидше виникає цікавість і азарт, ніж стурбованість і тривога за кінцевий результат змагання».

32. «Мабуть, я більше мрію про плани на майбутнє, ніж намагаюсь їх реально здійснити».

Додаток Д

Буква Г не використовується для позначення додатків

назва?

Судження

1.Мені хочеться, щоб друзі підбадьорювали мене.

2.Постійно відчуваю свою відповідальність за навчання.

3.Мене хвилює моє майбутнє.

4.Багато хто ненавидить мене.

5.Я менш ініціативний, ніж інші.

6.Мене хвилює мій психічний стан.

7.Я боюсь здатися невігласом.

8.Зовнішність інших набагато привабливіша, ніж моя.

9.Я боюсь виступати з промовою перед незнайомими людьми.

10.Я часто роблю помилки.

11.ІIIкода, що я не вмію говорити з людьми, як слід.

12.Шкода, що мені не вистачає впевненості у собі.

13.Я волів би, щоб інші люди частіше схвалювали мої дії.

14.Я занадто скромний.

15.Моє життя марне.

16.Багато хто неправильно думає про мене.

17.Мені нема з ким поділитись своїми думками.

18.Люди чекають від мене забагато.

19.Люди недуже цікавляться моїми досягненнями.

20.Я трохи соромлюсь.

21.Я відчуваю, що багато людей не розуміють мене.

22.Я не відчуваю себе у безпеці.

23.Я часто хвилююсь, та даремно.

24.Я почуваю себе ніяково, коли входжу до кімнати, де вже сидять люди.

25.Я почуваю себе скуто.

26.Я відчуваю, що люди говорять про мене за моєю спиною.

27.Я впевнений, що люди майже все сприймають легше, ніж я.

28.Мені здається, що зі мною має статись якась прикрість.

29.Мене непокоїть думка про те, як люди ставляться до мене.

30.Шкода, що я не вельми комунікабельний.

31.У суперчках я висловлююсь тільки тоді, коли впевнений в своїй правоті.

32.Я думаю про те, чого чекає від мене клас.

PAGE  1


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

49356. Методы локализации неисправностей в аппаратуре СВ и РМ 196.92 KB
  Задано внешнее проявление неисправности: отсутствует развертка на экране БИО по координате Х. Эти аналоговые сигналы поступают на блок БИО где обеспечивают отклонение луча ЭЛТ из центра в необходимое место экрана а ИПТ обеспечивает подсвет отклоненного луча.3 Блок индикатора основной Блок индикатора основной БИО предназначен для: стабилизации вторичной информации о воздушной обстановке; отображение результатов целераспределения состояния боевой готовности и этапов ведения боевых действий подчиненными огневыми средствами;...
49357. Составление алгоритма и программы вычисления функции с использованием нестандартных функций 44.54 KB
  Основной задачей выполнения курсовой работы по технологической информатике является закрепление теоретических знаний,полученных в процессе самостоятельной работы, а также на лекциях, практических , лабораторных занятия, развитие практических навыков программирования , работы за терминалами или персональными компьютерами.
49362. Особливості функціонування страхового ринку в Україні 136.24 KB
  Економічна сутність принципи та основні функції страхування Види та форми страхування в Україні Аналіз динаміки страхових премій та страхових виплат за видами страхування у 20072009 рр. Особливого значення в звязку з цим набувають питання страхування господарської діяльності усіх суб’єктів економіки що враховує інтереси незалежних суб'єктів держави і направленої на...
49363. Цифровые системы передачи непрерывных сообщений 1.12 MB
  Исходными данными для выполнения работы являются: 1 статистические характеристики сообщения: значение показателей степени k= 8; значение частоты fo 2000 Гц; тип распределения сообщения– № 4 распределение Лапласа; 2 допустимое значение относительной среднеквадратичной ошибки искажений сообщения при его преобразовании в цифровую форму и действии помех: δ = 02; 3 вид модуляции сигнала во второй ступени: ЧМ. Распределить относительную среднеквадратичную ошибку ОСКО входных преобразований на четыре...