81937

Проблема профессионального самоопределения молодежи в условиях начального профессионального образования

Дипломная

Психология и эзотерика

В отечественной психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшими классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования...

Русский

2015-02-23

537.5 KB

5 чел.

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов Московской области

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет профессиональной переподготовки

Кафедра дополнительного образования и сопровождения детства

Выпускная аттестационная работа

Проблема профессионального самоопределения молодежи в условиях начального профессионального образования

Выполнила:

Блинова Вера Дмитриевна

Социальный педагог

ГБОУ НПО ПУ№90 г. Реутов

Научный руководитель: к.п.н.

Молчанова Алла Владимировна

Москва 2012 г.

Содержание

Стр.

Введение

3

Глава 1. Теоретические и методологические подходы к изучению особенностей профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

6

1.1 Отечественные и зарубежные исследования по проблеме профессионального самоопределения

6

1.2 Построение личной профессиональной перспективы как этап профессионального самоопределения.

17

1.3.  Мотивы профессиональных предпочтений.

25

Глава 2.  Исследование особенностей профессионального самоопределения молодежи в условиях профессионального образования.

35

2.1 Исследование этапов профессионального самоопределения в профессиональном училище

35

2.2 Исследование деятельности педагогического коллектива по формированию профессионального самоопределения учащихся в профессиональном училище

38

2.3  Определение направленности развития профессиональной компетенции учащегося.

41

2.4  Изучение динамики профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения.

45

Заключение

48

Список литературы

51

Приложения

57

Введение

Проблема профессионального самоопределения молодежи была всегда актуальной. Пристальное внимание к этой проблеме отмечается еще в незапамятные времена, когда появляется «разделение труда». Н.С. Пряжников указывает на невозможность дальнейшего развития общества без специального внимания к проблеме профессионального самоопределения.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшими классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования (Е.А. Климова, А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайши, С.Н. Чистяковой), разработка основных положений деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейна). Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.

Для теоретического анализа и обобщения представляются особо интересными работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения таких, как А. Маслоу, Дж. Голланда, Э. Берна, Д. Сьюпера, Э. Гинзберга и др.

    В настоящее время в связи с явно обозначившимися противоречивыми тенденциями в области труда и занятости для личности существенно затрудняются процессы профессионального самоопределения (52). Эти тенденции являются в значительной степени следствием возникновения и последующего роста безработицы.

      Особенности профессионального самоопределения личности, в условиях современного общества, заключаются в том, что социализация молодёжи в настоящий момент протекает под влиянием таких разноплановых факторов, как: политические, экономические и социальные. Рыночная экономика, с одной стороны, создаёт благоприятные условия для свободной траектории выбора жизненного пути молодёжи, а с другой стороны предъявляет ей жёсткие требования в плане умений самостоятельного выбора и поведенческих навыков в непредсказуемых ситуациях.

В этих условиях очень важно использовать все ресурсы учреждения начального профессионального образования, для создания образовательной среды с личностно ориентированным подходом к учащемуся, которая даст ему возможность выстраивания реалистичной, непротиворечивой, положительной и эмоционально окрашенной личной профессиональной перспективы и начала ее реализации.

   Педагогический коллектив имеет очень много возможностей в оказании помощи учащемуся по профессиональному самоопределению. В настоящее время разрабатываются программы интеграции профориентации в курсы различных предметов. Возможности такого вида работы представлены, например, в пособии Грачикова В.А. и др. «Профессиональный компонент учебных программ предметов гуманитарного и естественно-научного циклов 8,9-х классов образовательных учреждений для детей-сирот» (45).

В условиях начального профессионального образования профессиональное самоопределение молодежи имеет свои особенности, так как учащиеся в профессиональных училищах получают не только основное, но и профессиональное образование по выбранной профессии.

    Поэтапное обучение подростка умению самоопределяться в профессиональной сфере, формирование у него образа своего профессионального будущего осуществляется на уроках теоретического и практического профессиональных циклов. (41).

Высокая актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования:

«Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях начального профессионального образования»

Цель работы: выявить особенности профессионального самоопределения молодежи в условиях начального профессионального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в профессиональном образовательном учреждении начального профессионального образования.

Предмет исследования: формирование профессионального самообразования молодежи в условиях профессионального училища.

Задачи:

  1.  Выявить особенности профессионального самоопределения молодежи в психолого-педагогической литературе.
  2.  Изучить роль личной профессиональной перспективы в профессиональном самоопределении.
  3.  Выявить личностные профессиональные мотивы, влияющие на профессиональное самоопределение.
  4.  Исследовать этапы профессионального самоопределения молодежи в профессиональном училище.
  5.  Изучить деятельность педагогического коллектива профессионального училища по профессиональному самоопределению учащихся.
  6.  Разработать схему направленности развития профессиональной компетенции учащегося учреждения начального профессионального образования.
  7.  Изучить динамику формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения.

Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, диагностическое тестирование по методике изучения мотивов учебной деятельности (в модификации А. Реана, В. Якунина)

Эмпирическая база: исследование проводилось на базе ГБОУ НПО ПУ№90 г. Реутово Московской области. В исследовании приняли участие студенты 1-х -4-х курсов.


Глава 1. Теоретические и методологические подходы к изучению особенностей профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

1.1 Отечественные и зарубежные исследования по проблеме профессионального самоопределения

Профессиональное самоопределение – осознание человеком уровня развития своих профессиональных способностей, структуры профессиональных мотивов знаний и навыков; осознание соответствия их тем требованиям, которые деятельность предъявляет к человеку; переживание этого соответствия как чувства удовлетворённости выбранной профессией.

Профессиональное самоопределение – процесс принятия личностью решения о выборе будущей трудовой деятельности – кем стать, к какой социальной группе принадлежать, и с кем работать. Кроме того, профессиональное самоопределение, важное событие на жизненном пути человека. Оно связано не только с прошлым опытом личности, но и простирается далеко в будущее, участвуя в формировании образа «Я», предопределяя, в конечном счете, многие стороны жизни.

Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.

Подробно анализируя понятие профессионального самоопределения, Е.А. Климов понимает его «…как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» (32). Следовательно, профессиональное самоопределение предполагает выбор определенной профессии, в которой субъект стремится реализовать личностный потенциал.

Большой вклад в раскрытие сущности профессионального самоопределения внес Н.С. Пряжников. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализации человека в других важных сферах жизни, он утверждал: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» (52).

Предостерегая от буквального понимания самого термина «самоопределение», П.Г. Щедровицкий утверждает: неправильно понимать самоопределение как «определение самого себя. Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта (эмпирического или трансецедентального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит». При этом смысл самоопределения П.Г. Щедровицкий видит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (68).

Анализ различных подходов к определению понятия «профессиональное самоопределение» позволил нам, в соответствии с целями исследования, в качестве рабочего определения выбрать следующее: «Профессиональное самоопределение личности – это сложный и длительный процесс, который зависит от всестороннего развития личности и предполагает выбор определенной профессии, в которой субъект стремится реализовать личностный потенциал». Профессиональный выбор, как некоторый результат профессионального самоопределения, активизирует и сам процесс развития личности.

Профессиональное самоопределение предполагает выработку собственной позиции в ситуации, характеризующейся большой степенью неопределенности. Чтобы определиться в проблемно-ориентационной ситуации, личности необходимо соотнести свои потребности, позиции, мечты с собственными возможностями: подготовленностью, способностями, эмоционально-волевыми качествами. Возможности, в свою очередь, необходимо соотнести с требованиями профессионального учебного заведения, профессии, специальности, конкретной трудовой функции (29). Опираясь на исследования Л.С. Выготского(1983), Д.И. Фельдштейна (1985), Э. Эриксона (2000, 2006), Д.Б. Эльконина(1960) можно утверждать, что профессиональный выбор является одним из сложнейших в жизни человека, поскольку позволяет индивиду перейти на качественно новую ступень развития.

Е.А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений индивидуально-психологических особенностей личности. По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межличностных отношений)» (32). В данный процесс входит самопознание своих индивидуальных особенностей и сопоставление знаний о себе и предпочитаемой профессии. Это выбор профессии и образа жизни. Профессиональное самоопределение происходит всю жизнь человека, так как в мире все меняется: профессии, ценности, условия труда, экономическая система и сам человек.

Аспекты профессиональной деятельности в зарубежных теориях рассматриваются под углом становления карьеры. Большинство исследователей считают, что в основании карьеры лежат кроме объективных и ряд личностных факторов: тип личности, генетические различия, потребности (44, 70,74).

Теории развития карьеры рассматривают возможности карьерного консультирования клиентов на основе представлений о вариантах профессионального развития личности, его закономерностях. Д. Сьюпер выделил пять стадий профессионального развития, повторив и детализировав идеи австрийского психолога Шарлоты Бюлер. Первая стадия – роста (от рождения до 14 лет) в этот период развиваются фантазия, интересы, способности, формируется представление о себе, «Я-концепция», знания о мире профессий. На второй стадии – исследования (15-24 года) – человек пробует себя в разных видах занятий и оценивает свои способности в процессе обучения. Главная задача этой стадии – исследовать мир профессий и уточнить план карьеры. На третьей стадии – завоевания положения (25-44 года) определяющей задачей личности является упрочнение позиций в выбранной сфере профессиональной деятельности. На четвертой стадии – поддержание стабильности (45-64 года) – личность старается сохранить достигнутое. Пятая стадия – спада (от 65 лет и выше) является периодом постепенного отхода от активной профессиональной деятельности. Д. Сьюпер связал профессиональное развитие человека с личностной зрелостью, формированием и реализацией его «Я-концепции» (76).

Анна Роу предложила классификацию профессий, построенную на основе концепции мотивации А. Маслоу (44). Классификация предназначалась для карьерного консультирования клиентов с определенными психодинамическими особенностями личности. Маслоу считал, что высшие потребности формируются в онтогенезе позже, неустойчивы и становятся актуальными, когда удовлетворены базовые потребности (44). В классификации А. Роу выделяются разные по содержанию интересы: сфера обслуживания, деловые контакты, организаторские контакты, технологии, работа на воздухе, наука, общая культура, искусство и предпринимательство. В соответствии с традициями психоанализа А. Роу выделяла три типа детско-родительских отношений, гипотетически порождающих определенные профессиональные интересы зрелой личности. Родители, проявляющие гиперопеку ребенка и поддерживающие его зависимость, способствуют развитию у ребенка потребности в поддержке, внимании, обратной связи, и это ведет к выбору карьеры, в которой ярко проявляется общественное признание. Родители не уделяющие детям необходимого внимания, порождают у детей потребность к достижениям, поэтому их дети концентрируются на карьере и добиваются успеха в области науки и техники. Дети, которых родители любили и принимали, поощряя их независимость, вырастают уравновешенными зрелыми личностями, которые могут помочь другим справиться с жизненными трудностями, из них получаются хорошие консультанты (73).

Таблица 1

Краткая характеристика основных зарубежных теорий карьеры.

Подход

Теории,

концепции

Авторы

Основания выбора и развития карьеры

Психодинамический

Психодинамическая модель выбора карьеры.

Личностная теория выбора карьеры.

И. Бордин,

Э. Роэ, А. Роу(1964)

Генетические различия.

Потребности

Личностных черт

Теория приспособления к  работе. Теория

выбора карьеры.

Р. Девис  ,

Л. Лофквист ,

Д. Холланд (1987) Д. Сьюпер(1984)

Личностные особенности.

Тип личности.

Решающее влияние структуры личности на судьбу человека не нуждается в длительном обосновании. Вот почему каждый серьезный исследователь, исходя из своей клинической или психологической практики и собственных теоретических воззрений, строил свою систематику личности. В литературе известны систематики Шелдона (1942), Кречмера (1917, 1995), Фрейда (1989), Адлера (1928, 1986, 1997), Юнга (1995), Хорни (1997), Фромма (1970, 1998), Берна (2009) и многих других. Основываясь на концепции Берна, Леонгард описал семь малоадаптивных личностных комплексов и установил корреляции структуры личности с жизненной траекторией и структурой невроза (40).

Так называемые жизненные типы, например, тип служащего, офицера, коммерсанта, ученого, учителя, официанта, формируются благодаря тому, что определенное положение или должность накладывают отпечаток на образ жизни человека. Конечно, этому часто способствует тот факт, что заложенное в человеке природой взаимодействует с избранной профессии, более того, человек и определенную профессию часто избирает именно потому, что она соответствует его индивидуальным склонностям (11).

Взаимосвязь человека и профессии долгие годы изучалась сквозь призму адаптации личности к деятельности. Исследовалась профессиональная пригодность личности, ее удовлетворенность процессом труда и, как следствие, повышение результативности трудовой деятельности. Все эти направления изучения и обеспечения трудовой деятельности человека определялись наличием и необходимостью учета критериев соответствия между собой характеристик субъекта и объекта труда, их пригодности для выполнения трудовых задач. Понятие «профессиональная пригодность» по своей сути отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодность для конкретной деятельности, так и характеристики объекта труда (содержания, средств, условий, организации деятельности) с точки зрения их соответствия возможностям человека (или профессиональной совокупности лиц), то есть пригодности труда для человека.

По мнению В.А. Бодрова, профессиональная пригодность является свойством метасистемы «человек–профессия» («человек–деятельность», «субъект–объект»), в которой проявляются свойства человека, приобретаемые им в связи с реализацией себя в деятельности (наряду со свойствами работоспособности, надежности, готовности к труду и др.), и свойством деятельности, которое отражает в ее содержании, средствах и условиях структурные и функциональные особенности организма и психики человека (например, эргономические свойства техники, рабочего места, системы подготовки и т. д.) (13).

Учет индивидуально-типологических свойств человека сводился к профотбору и выработке индивидуального стиля деятельности. Исследовались факторы, негативно сказывающиеся на профессиональном развитии: неблагоприятная социально-экономическая ситуация, низкая организационная структура труда, отсутствие адекватной социально-профессиональной его мотивации, недостаточный уровень развития способностей, а также профессионально важных качеств, психофизиологических свойств и др.

Теоретические основы рассмотрения понятия «субъекта», как человека, выполняющего профессиональную деятельность, заложил С.Л. Рубинштейн в работе «Принцип творческой самодеятельности». Он отмечал, что субъект определяется через его взаимодействие с деятельностью, и подчеркивал возможность становления субъекта в процессе деятельности: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определить и формировать его самого» (54).

Одним из направлений анализа механизмов включения человека в контекст профессиональной деятельности является соотнесение индивидуальных свойств или их сочетаний с основными блоками психологической регуляции деятельности (1, 10, 37, 57, и др.) Однако многие исследователи отмечают неоднозначность влияния одних и тех же свойств на эффективность различных компонентов деятельности (13, 31, 22). Причем вероятность возникновения этого феномена тем выше, чем более сложна и многообразна деятельность, в которую включается человек, чем более сложны условия, в которых она осуществляется.

По мнению Б.Г. Ананьева, человек в значительной степени становится таким, каким его делает жизнь в определенных обстоятельствах, в формировании которых он сам участвует. Человек, однако, не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Создание и изменение обстоятельств современной жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды развития посредством общественных связей (товарищества, дружбы, любви, брака и семьи, включения в разнообразные малые и большие группы – коллективы) – все это проявления социальной активности человека в его собственной жизни. Фазный характер социальной активности проявляется в смене состояний основной (творческой, профессиональной) деятельности и может быть более или менее точно определен хронологически-биографическим методом. Каждая из этих фаз: подготовительная, старт, кульминация («пик»), финиш – характеризует структурное изменение субъекта деятельности (4).

В настоящее время проблема влияния профессиональной деятельности на особенности личности становится все более актуальной (9, 23, 38, 29).

Исследователи отмечают, что под влиянием условий труда, индивидуально-типологических особенностей работников, их возраста развиваются профессиональные качества, которые сказываются на продуктивности профессиональной деятельности. Отдельные черты характера трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально-нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психических метаморфоз становится деформация личности специалиста (29).

Решающее значение в становлении личности принадлежит ведущей деятельности. Превращение профессиональной деятельности в ведущую зависит от социально-экономических отношений, социальной ситуации, позиции личности и от правильности выбора специальности. Движение личности в пространстве и времени профессионального труда, по определению Э.Ф. Зеера, - это профессиональное становление субъекта деятельности. Профессиональное становление субъекта – это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности (29).

В процессе освоения профессии и особенно выполнения профессиональной деятельности происходят структурные изменения и в личности специалиста, и в структуре самой деятельности, то есть профессионализация личности приводит к изменению характера и содержания профессии (29).

Профессиональное становление личности обогащает психику, наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом. Но, как всякий развивающийся процесс, профессиональное становление сопровождается деструктивными изменениями: кризисами, стагнацией и деформациями личности. Эти деструктивные изменения обусловливают прерывистость и гетерохронность профессионального развития личности, носят нормативный и ненормативный характер. Профессиональное развитие обязательно сопровождается случайностями, непредвиденными обстоятельствами, которые иногда кардинально меняют траекторию профессиональной жизни человека.

В своей концепции профессионального становления личности Э.Ф. Зеер утверждает, что человек в ходе профессионализации не только развивает свои способности, но может испытывать отрицательные воздействия профессиональной деятельности. По мнению автора, направление деформации личности во многом зависят от характерологических особенностей специалиста. Знание законов влияния этих особенностей на профессиональное самоопределение позволит направить процесс становления профессионала на развитие профессионально важных качеств характера и на коррекцию тех черт, которые могут способствовать негативному деформированию личности (29).

В.Д. Шадриков отмечает, что способности есть проявление личности. Оцениваются прежде всего реализация способностей, а не сами способности как таковые. Реализация способностей зависит от того, насколько свободен человек в самореализации. Эта реализация детерминирована внешним миром Способности раскрываются, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества (67).

Успешность социальной и профессиональной адаптации во многом зависит от адекватности выбора профессиональной деятельности, то есть от профессионального самоопределения. Процесс социальной адаптации привлекает к себе внимание многих исследователей. Адаптацию, в широком смысле, трактуют как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования: активного взаимодействия личности и среды; изменения, сопровождающийся на уровне психической регуляции; активного приспособления индивида к новым условиям жизнедеятельности; являющейся целостной реакции личности на сложные изменения жизни и деятельности. (26) В научной литературе отмечаются экологический, биологический, физиологический, операциональный, информационный, коммуникативный, личностный и социально-психологический аспекты профессиональной адаптации. Для того чтобы освоить определенную профессию и затем успешно трудиться, человек должен обладать конкретными качествами, соответствующими тем требованиям, которые предъявляет эта профессия к человеку (26).

На стадии профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность (29).

Другим направлением исследования взаимосвязи профессиональной деятельности и особенностей личности профессионала являются попытки описания системной характеристики, детерминирующей процесс профессионального становления и учитывающей влияние как субъективных, так и средовых факторов. В качестве такой характеристики выделяют готовность к выполнению определенной деятельности. В исследованиях по психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии есть немало прямых или косвенных характеристик готовности человека к выполнению определенной деятельности. Готовность рассматривается в психологической литературе как установка (7, 51, 58 и др.), психологическое состояние (41, 46, 47 и др.). А также, как качество и свойство личности (27, 35, 28, 30 и др).

Не любая профессиональная деятельность развивает личность. Многое зависит от самой личности, от ее отношения к профессиональному труду. Выполняя ту или иную работу и определенным образом относясь к ней, личность воспроизводит в себе новые свойства и качества. В процессе профессионального становления они объединяются с уже имеющимися свойствами, а также между собой, образуя комплексы качеств (29).

1.2 Построение личной профессиональной перспективы как этап профессионального самоопределения.

Взаимодействие человека с миром профессий определяет его биографию, придает его жизни личностный смысл, позволяет реализовать себя. Развертывается данное взаимодействие во времени и профессионально-образовательном пространстве путем преодоления социально-профессиональных (внешних) и психологических (внутренних) барьеров профессионального развития.

В жизни каждого человека происходят нормативные события, изменяющие траекторию профессионального развития (например, поступление в профессиональное учебное заведение и его окончание). Наряду с этими событиями возникают ненормативные (прекращение учебы в профессиональной школе, потеря трудоспособности и др.). Возникновение этих событий может иметь случайный или социально обусловленный характер, в отдельных случаях инициируется самим специалистом. Часто ненормативные события становятся профессионально нежелательными инцидентами, сопровождаются психической напряженностью и рассогласованием профессионального сознания.

В рамках проводимого нами исследования факторов профессионального самоопределения важно учитывать результаты работ Е.И. Головаха по построению личной профессиональной перспективы. Рассуждая о профессиональном самоопределении, отечественный психолог Е.И. Головаха отмечает, что «самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности», ее ориентации на будущие жизненные перспективы и далее приходит к выводу, что исследование профессионального самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важнейшим элементом («ядром») которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели, а также «мечты, фантазии, грезы, тревоги, ожидания неприятных событий, которые с определенной вероятностью могут произойти в жизни каждого человека» (20).

В исследованиях этого психолога рассматриваются также аспекты проявлений недостаточной сформированности представлений человека о своем будущем. Прежде всего, это проявляется в недостаточно сформированной иерархии ценностных ориентаций, когда равные по значимости ценности конкурируют в сознании человека, что является одним из источников рассогласования вербального и реального поведения человека. В качестве проявлений недостаточной сформированности представлений о своем будущем ею исследуются неадекватность жизненных целей и степень конкретности – абстрактности жизненных планов.

Следовательно, временная перспектива представляет собой целостную интегрированную систему представлений о будущем, в которую помимо ценностных ориентаций, жизненных целей и планов, включены другие компоненты – такие, как мечты, фантазии, грезы, тревоги, опасения, ожидания неприятных событий, которые с определенной вероятностью могут произойти в жизни каждого человека. Когда человек недостаточно связывает будущие события с прошлыми и настоящими, возникает феномен «временной некомпетентности», который негативно сказывается на степени адаптированности личности к конкретным условиям жизнедеятельности. Подобная несогласованность перспективы, по мнению этого психолога, связана с низкой субъективной актуальностью событий жизни, с переживанием времени как чрезмерно растянутого периода. Уровень развития будущей временной перспективы связан с уровнем психического и социального развития личности. Е.И. Головаха отмечает, что формирование оптимальной профессиональной перспективы рассматривается как необходимая предпосылка развития таких личностных качеств, как социальная интегрированность, жизненная удовлетворенность, отсутствие тревожности и импульсивности, высокий уровень мотивации достижения и внутренний локус контроля(20).

Осознавая всю сложность выделения специфики профессионального самоопределения, можно обозначить содержательно-процессуальную модель. В качестве варианта подобной модели может быть использована схема построения личного профессионального плана (профессиональной перспективы человека). Профессиональная перспектива предполагает следующие основные компоненты: 1 – осознание ценности честного, общественно полезного труда (нравственная основа самоопределения); 2 – осознание необходимости получения специальной профессиональной подготовки; 3 – общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения (представление о приоритетах в труде); 4 – общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения); 5 – выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими жизненными ценностями (досуговыми, личностными и т.д.); 6 – построение системы ближайших целей – как этапов и путей к дальней цели; 7 – знание выбираемых целей – конкретных профессий, учебных заведений и мест трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения; 8 – представление о внешних препятствиях на пути к целям и знание способов их преодоления; 9 – представление о внутренних препятствиях (собственных недостатков) на пути к целям и знание способов работы над собой; 10 – система резервных профессиональных вариантов; 11 – начало практической реализации профессиональной перспективы, что предполагает неизбежную и постоянную коррекцию первоначально составленных планов (20).

В целом выделяют следующие основные составляющие профессионального самоопределения: ценностно-нравственную, информационную, эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевую (побуждающую действовать), планировочную (выделение профессиональных целей, этапов их достижения и системы резервных вариантов), контрольно-корректировочную (постоянное переосмысление и улучшение профессиональных перспектив) (20).

Важной предпосылкой нашего исследования следует считать изучение зависимости профессионального выбора от уровня развития личности (39, 35, 33). В плане исследования целостного процесса профессионального самоопределения выделяют три направления.

Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных рамках – как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами, выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Как считает Т.В. Кудрявцев, профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии:

формирование профессиональных намерений;

профессиональное обучение;

профессиональная адаптация;

частичная или полная реализация личности в профессиональном труде.

Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался И.С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейшим аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрепления и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план (36).

По утверждению автора, способности, склонности и интересы присутствуют на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная ориентация, как общественная (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личное формирование системы личных ценностей, того, что человек хочет для самого себя, складывается позднее (34).

Е.А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является основой для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии (33).

В развиваемой Э.Ф. Зеером концепции профессионального становления личности выделены следующие стадии этого процесса: оптация, профессиональное образование и подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация и мастерство (29).

В 14-16 лет, в возрасте ранней юности, оптанты начинают профессионально самоопределяться. Кардинально изменяется социальная ситуация развития. При этом неизбежно столкновение желаемого будущего и реального настоящего, которое приобретает характер кризиса учебно-профессиональной ориентации.

Старшеклассники, продолжившие учебу в 10-11 классах, отчетливо переживают этот кризис в 16-17 лет, перед завершением школьного образования. Ядром кризиса является необходимость выбора способа получения профессионального образования или профессиональной подготовки. Следует подчеркнуть, что в этом возрасте выбирается вариант продолжения учебы, ориентированной на определенное профессиональное поле, а не на конкретную профессию.

Переживание кризиса, рефлексия своих возможностей приводят к коррекции профессиональных намерений. Вносятся коррективы в оформившуюся к этому возрасту «Я – концепцию».

При всей кажущейся разработанности проблемы профессионального определения отсутствует описание системной характеристики, детерминирующей этот процесс и учитывающей влияние как субъектных (возраст, пол, физиологические и психологические характеристики человека), так и средовых (условия труда, режим и характер деятельности, особенности социальной среды) факторов. В качестве такой интегративной характеристики предлагается рассматривать самоопределение к профессиональной деятельности. Следовательно, выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: человека с его индивидуальными особенностями, которые выражены в его физическом развитии, интересах, склонностях, характере, темпераменте, и специальности - с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе должно быть совпадение индивидуальных особенностей человека с требованиями профессии.

Профессиональное самоопределение означает конфликт, который имеет внутриличностный характер. Он может быть разрешен как продуктивно, так и деструктивно. Исход конфликта во многом определяет профессиональное самосознание личности. Задача профессионального самоопределения не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирования себя в будущее.

Профессионализация как форма становления субъекта деятельности влияет на все уровни самосознания. Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на фоне социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности.

Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б.Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д. Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познание и самооценку профессиональных качеств и отношение к ним (49). П.В. Шавир трактует это понятие как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения; как осознание себя в качестве субъекта своей профессиональной деятельности (66  ). Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.

По мнению А.К. Марковой, профессиональное самосознание включает:

- осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств;

- осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

- учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

- самооценивание человеком своих отдельных сторон – понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку - ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

- положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной «Я – концепции».

У профессионала, обладающего таким уровнем сознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации.

При этом, как указывает А.К. Маркова, в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей (43).

В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры самосознания рассматривается зависимость:

самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода;

самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей индивидуальности, открытия «Я»;

самосознания от профессионального самоопределения.

Важным резервом повышения эффективности учебной деятельности студента в процессе профессионального обучения является, формирование и оптимальное развитие характера посредством освоения рефлексивной культуры. В характере как системе типизированных форм поведения, сформировавшихся в онтогенезе под влиянием ближайшего социального окружения, проявляет себя тенденция к сохранению личности, ее устойчивости, стабильности психических и психофизиологических состояний, толерантность к возмущениям внешних и внутренних условий деятельности. Вместе с тем, именно характер, в силу своей относительной устойчивости и возможной неосознанности внутренних детерминант и механизмов, актуализирующих те или иные формы реагирования на воздействия внешней среды, может стать существенным препятствием в освоении личностью новых, более эффективных форм и способов поведения (45).

В психологии профессий одной из острых проблем является взаимодействие многоплановых факторов, обусловливающих профессиональное развитие личности. К факторам, детерминирующим этот сложный гетерохронный и вероятностный процесс, относятся среда, биологический и социальный факторы, собственная активность личности и случайное стечение обстоятельств и событий. Взаимодействие этих факторов происходит на фоне возрастных изменений в течение большей части онтогенеза человека. Для решения проблем профессионального развития личности, обусловленных необходимостью профессионального самоопределения и выбора профессии, требуется определиться с ведущими смыслообразующими факторами. К ним относятся возрастные психологические изменения человека во времени, развитие и преобразование ведущий деятельности субъекта, непрерывное профессиональное образование личности. Эти три фактора аккумулируют и социально-экономические условия, и мир профессий, и собственную активность личности, и ее потребность в самоопределении и самоактуализации.

Таким образом,  построение личной профессиональной перспективы с учетом всех факторов, обуславливающих развитие личности является важным этапом профессионального самоопределения учащегося.

1.3. Мотивы профессиональных предпочтений.

Для того чтобы освоить определенную профессию и затем успешно трудиться, человек должен обладать конкретными качествами, отвечающими тем требованиям, которые предъявляет эта профессия к человеку. Любой выбор профессии должен быть осознанным и мотивированным.

Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности, основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы, обуславливающиеся культурой общества, социальными и экономическими изменениями, можно определить и как отношения учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – это сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

К концу старшего подросткового возраста у школьника возникают достаточно устойчивые мотивы, связанные с его представлениями и намерениями относительно своей будущей жизни и деятельности.

Понимание мотивации употребляется в 2-х смыслах:

1. Мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления.

2. Мотивация – это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами – мотивирование (21).

Понимая мотив, в общем, как сложное психическое образование, А.В. Ермолин включает в его содержание и потребность, и цель, и побуждение, и намерение. Отсюда, мотив может осуществлять следующие функции: побудительную, направляющую, смыслообразующую, стимулирующую (20).

Исходя из анализа психологических представлений о мотивации при всех разночтениях – понимание мотива как побудительной причины поступков и деятельности, связанной с удовлетворением потребности – не вызывает сомнения.

Именно мотив определяет смысл того, что делает человек. Это подводит человека к необходимости определить свое место в социуме. С другой стороны, мотив как подчиненный цели в качестве действий, в определенной сфере Деятельности заставляет человека вырабатывать общие принципы, способные проявлять себя.

Выбор профессии, как смысловая вертикаль в профессиональном самоопределении сводится к мотивационной лестнице предпочтений тех или иных мотивов деятельности, которая выстраивается, складывается в реальном контексте жизни и деятельности человека. Если, на наш взгляд, отсутствует один из элементов в «связке» мотив – цель – способ достижения цели, или недостаточно представлен, то возникает неполноценное намерение, работающее на поддержание состояния, мешая выполнению основной функции системы регуляции актуального поведения.

Выяснив свои достоинства и недостатки, учащийся должен принять твердое решение сделать все возможное для развития достоинств и устранения недостатков. Готовность к изменениям будет выше, если этому способствует ценностно-ориентированная структура (30).

Это возможно, если соотнести условия со своими объективными возможностями и желаниями, если учащийся полагает, что выдвинутые по отношению к нему условия являются объективно-необходимыми для преодоления трудностей.

А.И. Зеличенко и А.Г. Шмелев предлагают следующую систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда, которые могут быть использованы не только для выявления готовности человека эффективно трудиться, но и в целях профессиональной ориентации самоопределяющихся клиентов (21).

Внешние мотивационные факторы:

1) факторы давления – рекомендации; советы; указания со стороны других людей, а также примеры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объективного характера (служба в армии, материальное положение семьи); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности);

2) факторы притяжения-отталкивания – примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны «социального преуспевания» (мода, престиж, предрассудки);

3) факторы инерции – стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах); привычные занятия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений).

Внутренние мотивационные факторы:

собственные мотивационные факторы профессии – предмет труда; процесс труда (привлекательный – непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие – однообразие деятельности, детермированность – случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный – коллективный труд, возможности развития человека в данном труде); результаты труда;

условия труда – физические (климатические, динамические характеристики работы); территориально-географические (близость месторасположения, необходимость разъездов); организационные условия (самостоятельность – подчиненность, объективность – субъективность в оценке труда); социальные условия (трудность – легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный – ограниченный режим; социальный микроклимат);

возможности для реализации внепрофессиональных целей – возможности для общественной работы; для достижения желаемого общественного положения; для создания материального благополучия; для отдыха и развлечений; для сохранения и укрепления здоровья; для психического самосохранения и развития; возможности, предоставляемые работой и профессией для общения (21).

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. В интересах данной работы рассмотрим первую. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — всё это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определённым образом, об управлении деятельностью в процессе её осуществления и о многом другом.

В педагогической литературе нет единой классификации мотивов выбора будущей профессии. В одном случае выделяются такие группы мотивов: 1) общая мотивация; 2) романтика профессий; 3) научно-познавательные мотивы; 4) мотивы общественной значимости профессии; 5) ссылка на пример;

В другом случае рассматриваются: 1) осознание перспективности избранной профессии; 2) учебные и внеклассные интересы; 3) желание приносить пользу; 4) влияние родных и знакомых;

В третьем случае отмечаются: 1) мотивы общественной пользы профессии; 2) мотивы психологического характера; 3) мотивы подражания; 4) внешние признаки профессии; 5) интерес к самой профессии и т.д.

Е.М. Павлютенков выделяет следующие мотивы выбора профессии: 1) социальные мотивы; 2) моральные мотивы; 3) этические мотивы; 4) познавательные мотивы; 5) творческие мотивы; 6) мотивы, связанные с содержанием труда; 7) материальные мотивы; 8) престижные мотивы; 9) утилитарные мотивы (40).

В каждый момент времени на развитие мотивов человека оказывают влияние социальные факторы. Социальные факторы, влияющие на личность, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи. На выбор профессии школьниками влияют следующие социальные факторы:

1. Настоящее: объективная действительность и условия деятельности, культура общества, групповое сознание и поведение;

2. Прошлое: история индивида, его собственный опыт;

3. Будущее: тенденции общественного развития, личные цели, уровень притязаний и т.п.

Первое место по силе влияния на самоопределение старших школьников в выборе профиля обучения занимает сфера дружеских отношений. Второе место занимают средства массовой информации (книги, газеты, журналы, кинофильмы, телепередачи). Третье место — педагогический коллектив, классный руководитель, затем учителя-предметники, завуч и директор школы. Четвёртое место — влияние семьи. Пятое место — учебные предметы, чем выше успеваемость школьника, тем более сильное влияние оказывают учебные предметы на его профессиональное самоопределение. Шестое место — внеклассная работа. Седьмое место — организации. Восьмое место — общественно-полезный и производственный труд. Девятое место — внешкольная работа (40).

По мнению Е.А. Климова существует 8 основных факторов, определяющих профессиональный выбор.

1) Позиция старших членов семьи.

Конечно, забота старших о будущей профессии своего чада понятна; они несут ответственность за то, как складывается его жизнь.

Очень часто родители предоставляют ребенку полную свободу выбора, требуя тем самым от него самостоятельности, ответственности, инициативы. Случается, что родители не согласны с выбором ребенка, предлагая пересмотреть свои планы и сделать другой выбор, считая, что он еще маленький. Правильному выбору профессии часто мешают установки родителей, которые стремятся, чтобы дети компенсировали их недостатки в будущем, в той деятельности, в которой они не смогли себя полностью проявить. Им кажется, что именно их сын или дочь сможет проявить себя, так как у них в отличие от родителей «выше трамплин, с которого они будут погружаться в мир профессии...

Наблюдения показывают, что в большинстве случаев дети соглашаются с выбором родителей, рассчитывая на помощь родителей при поступлении в какое-либо учебное заведение. При этом дети, конечно же, забывают, что работать по данной специальности придется им, а не их родителям.

О бесконфликтности выхода из таких обстоятельств можно лишь предполагать.

2) Позиция товарищей, подруг (сверстников).

Дружеские отношения старшеклассников уже очень крепки и влияние их на выбор профессии не исключено, так как внимание своего профессионального будущего сверстников также возрастает. Именно позиция микрогруппы может стать решающим в профессиональном самоопределении.

3) Позиция учителей, школьных педагогов, классного руководителя. Каждый учитель, наблюдая за поведением учащегося только в учебной деятельности, все время «проникает мыслью за фасад внешних проявлений человека, ставит своего рода диагнозы относительно интересов, склонностей, помыслов, характера, способностей, подготовленности учащегося». Учитель знает множество той информации, которая неизвестна даже самому ученику.

4) Личные профессиональные планы.

В поведении и жизни человека представления о ближайшем и отдаленном будущем играют очень важную роль. Профессиональный план или образ, мысленное представление, его особенности зависят от склада ума и характера, опыта человека. Он включает в себя главную цель и цели на будущее, пути и средства их достижения. Но планы различны по содержанию и то, какие они зависит от человека.

5) Способности.

Способности, таланты учащегося старших классов необходимо рассматривать не только в учебе, но и ко всем другим видам общественно ценной активности. Так как именно способности включает в себя будущая профессиональная пригодность.

6) Уровень притязаний на общественное признание. Реалистичность притязаний старшеклассника – первая ступень профессиональной подготовки.

Информированность – своевременная, неискаженная информация – важный фактор выбора профессии.

Склонности проявляются и формируются в деятельности. Сознательно включаясь в разные виды деятельности, человек может менять свои увлечения, а значит и направления. Для старшеклассника это важно, так как профессиональные увлечения – путь к будущему.

В целях правильного выбора профессии необходимо управление данным процессом, которое осуществляется учителем.

Управление выбором профессии (по Майерсу Д.) – одна из составных частей проблемы научного управления обществом. В более узком плане применительно к проблеме выбора профессии учащимися учителю крайне важно знать объективные и субъективные факторы, составляющие содержание управления (23)

К объективным факторам относятся: система объективно действующих закономерностей, условия жизни субъекта, среда, воспитание, экономическое окружение и другие.

К субъектным факторам относятся: возможности субъекта, склонности, интересы, способности, намерения, мотивы, характер, темперамент, задатки и другие стороны личности.

К психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всём мире, в нашей стране добавляются и другие трудности. Высокая степень неопределённости жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что молодое поколение с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решать чего же они хотят от жизни.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Подводя итог, можно сказать, что определение в выборе будущей профессии достаточно сложный процесс, включающий эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач – уход от проблем, их игнорирование и т.д.

При выборе конкретной специальности полезно знать как можно больше о том, что требует от человека профессия, например: какое образование или навыки, условия труда; требует или не требует работы с людьми и физической силы.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности. Наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включают систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени определяет как бы подчинение учебной деятельности более важной цели — будущей деятельности. Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем.

Таким образом, вопрос об учебной мотивации – это, по существу, вопрос не только о качестве учебной деятельности, но и вопрос о формировании  профессиональной компетентности, т.к. мотивы учебной деятельности в значительной мере определяют отношение студента к решению поставленных перед ним профессиональных задач, создают предпосылки эффективности и результативности самой профессиональной деятельности.


Глава 2. Исследование особенностей профессионального самоопределения молодежи в условиях профессионального образования.

2.1 Исследование этапов профессионального самоопределения в профессиональном училище.

В определении этапов профессионализации подростков, обучающихся в профессиональном образовательном учреждении, необходимо учитывать закономерности развития личности студента каждого курса обучения.

На первом курсе происходит процесс адаптации студента к условиям обучения в профессиональном образовательном учреждении. Задача первокурсника состоит в практическом приобщении к профессии, формировании мировоззренческих нравственно-профессиональных качеств работника. Б.Г.Ананьев отмечал, что «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией с другой выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [6].

Работа с первокурсниками - вчерашними школьниками приобретает особую роль. У большинства из них еще не сформировано отношение к учебе в ПУ, к своей карьере, не выработаны жизненные цели, слабы представления об избранной специальности. Важно, чтобы они как можно скорее нашли для себя ответы на такие вопросы: для чего они поступили в ПУ, почему они выбрали именно эту профессию, и правильно ли они ее выбрали, какие ставят перед собой цели, какими средствами собираются их достичь? Поиск и формулирование ответов на данные вопросы формируют ценностную базу человека, помогают студенту осознанно подойти к своему обучению, к планированию своей карьеры, сформировать потребности в самосовершенствовании и, в конечном итоге, максимально эффективно использовать все годы обучения в ПУ для освоения избранной специальности.

Основной целью начального этапа профессионализации - введения в специальность - является создание условий для выстраивания студентами первого курса своей образовательной траектории, разработка ими реальной программы собственной карьеры, понимания выбранной специальности и специализации в процессе специального профессионального обучения в тесной взаимосвязи с оценкой личных способностей.

Поставленные цели достигаются решением ряда задач:

• обучить студентов технологиям специального профессионального обучения.

• Научить их эффективно использовать время, делать все рационально и быстро.

• Сформировать современную организационную культуру.

• Обучить технологиям выбора карьеры и жизненных целей.

• Дать студентам объективное и достаточно полное представление об избранной ими специальности.

Для достижения поставленных целей в профессиональном училище № 90 проводятся классные часы «Знакомство с профессией», конкурсы технических бюллетеней по профессиям, факультативные занятия, конкурсы проектов «Шаг в будущее».

         Необходимым условием успешного формирования личности специалиста, его общепрофессиональных компетенций, согласно стандартам нового поколения, является развитие творческих способностей, которое осуществляется через создание стимулирующих творчество условий и включение будущих специалистов по профессии в ситуации, требующие новых нетрадиционных подходов на уроках специальных дисциплин и производственного обучения.

Второй курс – углубление специализации, укрепление интереса к творческой работе как отражение дальнейшего развития и профессиональных интересов.

На этом курсе происходит уточнение, корректировка личной профессиональной перспективы и начало ее реализации. Мастера производственного обучения устраивают учащихся на производственную практику на предприятие с учетом индивидуальных жизненных планов. Организуются посещения Дней открытых дверей в муниципальных центрах занятости, проводятся конкурсы мастерства.

На 3-ем и 4 же курсе происходит переоценка многих ценностей в сознании студента, идет интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки.

Учащиеся проходят преддипломную практику на предприятии в соответствии с выбранной темой выпускной квалификационной работы.

Подведением итогов работы по формированию профессионального самоопределения учащихся в образовательном учреждении является защита выпускниками выпускной квалификационной работы.

Профессионализация будущего специалиста происходит под влиянием учебных программ по специальным предметам и производственному обучению. Объем и характер профессиональной информации положительным образом воздействует на становление будущего специалиста.

Таким образом, каждый этап профессионального самоопределения молодежи в училище имеет своя задачи и особенности и требуют социально-педогогического сопровождения со стороны всего педагогического коллектива.

2.2 Исследование деятельности педагогического коллектива по формированию профессионального самоопределения учащихся в профессиональном училище.

В процессе профессионального самоопределения учащихся встречаются определенные препятствия, возникающие в связи с решением задач выбора профессии. В основе их лежит несколько групп противоречий: противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний, умений, способов, обеспечивающих реализацию встающих перед старшекурсником целей; противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной перспективы: между возможностью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения потребностей, между склонностью к какой-либо профессии и представлением о ее непрестижности или не перспективности, между осознанием уровня своего общего развития и необходимостью заняться малоквалифицированной работой и другие противоречия, связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути: между интересами и способностями, между профессиональным идеалом и самооценкой, между уровнем притязаний и реальными возможностями, между особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией.

Таким образом, в процессе формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, необходимо психолого-педагогическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Успешность формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению предполагает совокупность педагогических и психологических мер, направленных на выбор оптимального для достижения этой цели пути дальнейшего профессионального образования через реализацию следующих подходов:

•  деятельностный подход означает, что деятельность – основа, условие и средство профессионального самоопределения и развития учащихся;

•  активизирующий подход предполагает рассмотрение ученика не как объекта профориентационных воздействий, а как субъекта собственного профессионального самоопределения и развития;

•  развивающий подход означает развитие тех качеств и умений, которые дают возможность в будущем самостоятельно строить и корректировать свой выбор с учетом изменений ситуации;

•  психологический подход предполагает построение профориентационной работы на основе психологических знаний о закономерностях процесса профессионального самоопределения и развития, о методах исследования личности, о методах коррекции личности;

•  возрастной подход означает реализацию профориентационных воздействий с учетом специфики различных возрастных периодов развития человека.

Исходя из выше изложенного, в ГБОУ НПО ПУ№90 г.Реутова Московской области разработана и внедрена программа деятельности педагогического коллектива по формированию профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения в училище.

Таблица 2

Работа с ученическим коллективом

Цели и задачи

Содержание работы

Проведение уточняющей проф.ориентации, формирование личностно значимых мотивов, построение собственной профессиональной траектории

  1.  Выявление и учет социального статуса учащихся 1 курса.
  2.  Проведение факультатива с учащимися 1 курса.
  3.  Проведение классных часов «Знакомство с профессией».
  4.  Проведение конкурсов технических бюллетеней по профессиям.

Знакомство с требованиями к личности профессионала, формирование общепрофессиональных компетенций (согласно стандартам на профессию)

1. Создание на уроках спец.дисциплин и производственного обучения условий для возможности формирования у учащихся общепрофессиональных компетенций.

2. Устройство учащихся на производственную практику на предприятия с учетом личной профессиональной перспективы.

Корректировка личной профессиональной перспективы и начало ее реализации

1. Посещение выставки «Образование и карьера»

2. Посещение Дней открытых дверей в учреждениях ВПО.

3. Посещение ярмарок вакансий в муниципальных центрах занятости.

4. Проведение личных бесед с учащимися.

Анализ информации по трудоустройству выпускником

1. Встречи с выпускниками, приглашение их на классные часы.

2. Выступление выпускников перед учащимися.

Таблица 3

Работа с педагогическим коллективом

Подведение итогов адаптации первокурсников

Выступления на педагогических советах

Совершенствование форм и методов работы преподавателей и мастеров по формированию учебной мотивации учащихся профессиональных и общеобразовательных компетенций

1. Доклады на методических комиссиях

2. Изучение педагогического опыта путем взаимопосещения занятий коллег

3. Проведение открытых мероприятий.

4. Выступление на педагогических советах

Таблица 4

Работа с родителями

Создание в семье условий для профессионального самоопределения ребенка

1. Проведение классных часов

2. Проведение индивидуальных бесед с родителями

3. Посещение на дому с целью выяснения социально-психологической обстановки

Также психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения может реализовываться в форме дополнительного образования, которое будет основываться на свободном и добровольном сотрудничестве учащихся, их родителей и педагогов, будет способствовать установлению взаимопонимания и доверия между субъектами образовательного процесса и обладать большими возможностям.

Таким образом, целенаправленная система средств, многообразие и вариативность форм организации психолого-педагогического сопровождения в ГБОУ НПО ПУ№90 г. Реутов способствуют решению проблем учащихся в профессиональном самоопределении.

2.3.  Определение направленности развития профессиональной компетенции учащегося.

При внедрении предложенной нами модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в систему школьного образования мы полагаем, что образ современного выпускника должен несколько измениться. И в связи с этим предлагаем свою схему направленности развития компетентности старшеклассника (см. рис.6), благодаря которой можно будет осуществлять оценку эффективности работы по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения учащихся.

Рис. 1. Схема направленности развития профессиональной компетентности учащегося

На рисунке 1 показано, что оценкой качества готовности учащихся к профессиональному самоопределению является ряд основных критериев:

• сформированность мотивации учебной деятельности учащихся;

• характеристика ценностей, связанных с профессиональным выбором;

• представленность индивидуально выраженных целей профессионального самоопределения;

• информационная подготовленность в отношении значимости профессионального самоопределения;

• наличие опыта социального взаимодействия, востребованного в профессиональном самоопределении;

• общий уровень самопознания, актуального для осмысления результатов профильного обучения.

Зрелый выбор предполагает, что учащийся осознает свои жизненные цели и планы. Он правильно оценивает возможность для их реализации, а сделанный им выбор не расходится с его ценностными ориентациями и позволяет реализовать ему собственные намерения. Так, основными параметрами профессиональной зрелости личности человека являются:

• автономность;

• информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями;

• умение принимать решения;

• умение планировать свою профессиональную жизнь;

• сопоставление знаний о себе, выбранной профессии и карьерного выбора;

• эмоциональная включенность в ситуацию по принятию решения.

• выраженность ценностных ориентаций, связанных с профилем обучения и соответствующими ему направлениями дальнейшего образования;

• представленность индивидуально выраженных целей профессионального самоопределения;

• наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, освоению ключевых компетенций, востребованных в выбранной профессии.

Выбранные критерии сформированности профессионального самоопределения являются актуальными и хорошо согласуются с требованиями к характеристикам личности в современной России, представленными академиком В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:

• способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;

• способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;

• способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;

• способен координировать различные типы своей деятельности и свое «я» одновременно в различных социальных общностях» (В.В. Рубцов, 1996).

Таким образом, создавая данную схему направленности развития профессиональной компетенции учащегося, прежде всего, ориентируемся на формирование полноценной личности, подготовленной к успешному функционированию в условиях современной социально-культурной ситуации, стремящейся и способной оказывать влияние на изменение этой ситуации в соответствии со своими социально и профессионально значимыми жизненными принципами и ценностями. Полноценная личность – это, прежде всего, личность свободная и активная. Свободная от догматических стереотипов и комплексов, тормозящих ее личностный и профессиональный прогресс. Активная в преобразовании своей жизненной среды для достижения намеченных целей.


2.4.  Изучение динамики профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения.

Для изучения динамики формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения был выбран такой критерий, как отношение к учебной мотивации. (см рис.1)

Вопрос об учебной мотивации – это, по существу, вопрос о качестве образования.

В нашем исследовании было проведено изучение мотивационной сферы учащихся ГБОУ НПО ПУ №90 г. Реутова Московской области с первого по четвертый курсы.

Всего в исследовании приняло участие семьдесят два учащихся в возрасте от 16 до 19 лет. В исследовании была использовано диагностическое тестирование по методике изучения мотивов учебной деятельности (в модификации А. Реана, В. Якунина)

Результаты исследования свидетельствуют о существующей динамике мотивов учебной деятельности студентов в процессе обучения, имеющей тенденцию конкретизации мотивационной сферы личности студентов.

Это нашло отражение, как в выявленном числе доминирующих мотивов учебной деятельности, так и в структуре их ранжирования (таблица 5).

Таблица 5

Выбор значимых мотивов учебной деятельности

студентами 1-х – 4-х курсов (в %)

(по результатам методики изучения мотивов учебной деятельности)

Курс

Номер       мотива

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

1

69

65

22

39

17

69

4

9

17

39

13

22

9

17

9

13

2

64

32

28

24

6

60

4

12

4

36

4

12

12

12

-

32

3

87

45

29

25

4

83

4

25

8

83

-

4

-

8

-

62

4

70

35

-

37

-

55

-

-

-

65

-

-

-

-

-

62

Если  у студентов первого курса в той или иной степени востребованы все мотивы учебной деятельности, то на втором курсе невостребованным оказался мотив «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» (мотив № 15). Для студентов третьего курса к незначимым мотивам добавились мотивы «быть примером для сокурсников» (мотив № 13) и «выполнять педагогические требования» (мотив № 11). К четвертому курсу в структуре учебных мотивов остаются 6 конкретных мотивов, что может свидетельствовать о завершенности целеобразования на данном этапе личностного развития студентов. Учебная мотивация студентов последнего года обучения различается рангом доминирующего мотива. Так, например, если для студентов третьего курса наиболее значимыми являются мотивы «стать высококвалифицированным специалистом» (мотив №1), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (мотив № 10) и «приобрести глубокие и прочные знания» (мотив № 6), то к четвертому курсу доминирующим является мотив «стать высококвалифицированным специалистом» (мотив №1), далее следует мотив «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (мотив № 10) и третьим значимым мотивом является мотив «получить интеллектуальное удовлетворение» (мотив № 16).

Полученные результаты были классифицированы на внутренние (направленные на процесс и результат деятельности) и внешние (направленные на получение награды или избегание наказания).

Внутреннюю учебную мотивацию составляют познавательные, смыслообразующие, непосредственные мотивы, а также мотивы самовоспитания и самосовершенствования.

Внешняя мотивация учения включает широкие и узкие социальные мотивы, непосредственно побуждающие и опосредованные мотивы, а также отрицательные, положительные, общественные мотивы и т.д.

Таблица 6

Выбор внешних и внутренних мотивов учебной деятельности студентами 1 и 4 курсов

Группа

Внешние мотивы

Внутренние мотивы

1 курс

61

39

4 курс

28

72

                               1 курс 4 курс

 

Диаграмма  1.  Соотношение внутренних и внешних учебных мотивов обучающихся.

Значительные различия между распределением внешних и внутренних мотивов среди обучающихся позволяют сделать вывод о положительном влиянии обучения ГБОУ НПО ПУ№90 г. Реутов на профессиональное самоопределение молодежи.

Таким образом,  мы можем сделать вывод о существующей положительной динамике формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения в образовательном учреждении начального профессионального образования.


Заключение.

Рыночная экономика, с одной стороны, создаёт благоприятные условия для свободной траектории выбора жизненного пути молодёжи, а с другой стороны предъявляет ей жёсткие требования в плане умений самостоятельного выбора и поведенческих навыков в непредсказуемых ситуациях. Особенности профессионального самоопределения личности в условиях современного общества заключаются в том, что социализация молодёжи протекает под влиянием таких разноплановых факторов социальной жизни.

Использование ресурсов учреждения начального профессионального образования создает образовательную среду с личностно ориентированным подходом к учащемуся, которая даст ему возможность выстраивания реалистичной, непротиворечивой, положительной и эмоционально окрашенной личной профессиональной перспективы для реализации профессиональных устремлений.

   В настоящее время разрабатываются программы интеграции профориентации в курсы различных предметов. Возможности такого вида работы представлены, например, в пособии Грачикова В.А. и др. «Профессиональный компонент учебных программ предметов гуманитарного и естественно-научного циклов 8,9-х классов образовательных учреждений для детей-сирот».

В условиях начального профессионального образования профессиональное самоопределение молодежи имеет свои особенности, так как учащиеся в профессиональных училищах получают не только основное, но и профессиональное образование по выбранной профессии.

    Поэтапное обучение подростка умению самоопределяться в профессиональной сфере, формирование у него образа своего профессионального будущего осуществляется на уроках теоретического и практического профессиональных циклов.

В данной работе было проведено исследование особенностей профессионального самоопределения молодежи в условиях начального профессионального образования.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что проблема профессионального самоопределения молодежи на современном этапе является весьма актуальной.

Существует очень много подходов к изучению профессионального самоопределения молодежи, в частности старшеклассников в общеобразовательных школах и студентов ВУЗов. Слабо изучены особенности профессионального самоопределения учащихся в условиях образовательных учреждений начального профессионального образования.

2. Построение личной профессиональной перспективы с учетом всех факторов, обуславливающих развитие личности является важным этапом профессионального самоопределения учащегося.

3. Мотивы учебной деятельности в значительной мере определяют отношение учащихся к решению поставленных перед ними профессиональных задач, создают предпосылки эффективности и результативности самой профессиональной деятельности.

4. Каждый этап профессионального самоопределения молодежи в училище имеет своя задачи и особенности и требуют социально-педогогического сопровождения со стороны всего педагогического коллектива.

5. Целенаправленная система средств, многообразие и вариативность форм организации психолого-педагогического сопровождения в ГБОУ НПО ПУ№90 г. Реутова способствуют решению проблем учащихся в профессиональном самоопределении.

6. Созданная схема направленности развития профессиональной компетентности учащихся ориентирована на формирование полноценной личности, подготовленной к успешному функционированию в условиях современной социально-культурной ситуации, стремящейся и способной оказывать влияние на изменение этой ситуации в соответствии со своими социально и профессионально значимыми принципами и ценностями.

7. Существует положительная динамика формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения в образовательном учреждении начального профессионального образования.


Список литературы

  1.  Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности. // Вопросы психологии. 1980, N 2, с.100-107. “Вопросы
  2.  Адлер А. Понять природу человека. Пер. Е.А.Цыпина. СПб. 1997.
  3.  Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты под ред. П.Я. Гальперина, АюНю Ждан. – М., 1986. – С. 129-140.
  4.  Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - 2-е изд. - СПб. и др. : Питер, 2001. - 263 с.
  5.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Рос. АН. Ин-т психологии. - М. : Наука, 2000. - 351 с.
  6.  Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1.- М., Педагогика, 1980.-232 c.
  7.  Асмолов А.Г. Проблема индивидуальности.- М., 1986. - 95с.
  8.  Асмолов А.Г. Психология личности.- М., Изд-во МГУ.1990. -387с.
  9.  Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. - М., 2004.- 272 с.
  10.  Белехов В.В Гетерохронность развития профессионально важных личностных качеств в старшем юношеском возрасте  : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 /.; Обн. ин-т атом. энергетики. - Калуга, 2000. - 28 с.
  11.  Берн. Э. Трансакционный анализ в психотерапии : классический труд по психологии человеческих взаимоотношений / М. : Эксмо , 2009 – 414с.
  12.  Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора//Психологический журнал. 1985. № 2. С. 85–94.
  13.  Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. – М: PerSe. – 2001. – 511с.
  14.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности : : избр. психол. тр. / Л. И.; под ред. Д. И. Фельдштейна Москва Воронеж : Ин-т практ. психологии , 1995 – 348с. 
  15.  Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. - М., 1982. - 487 с. 
  16.  Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.3. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
  17.  Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.3. - М., 1983. - 368 с.
  18.  Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. - М., 1983. – С 156..
  19.  Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43–52.
  20.  Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. АН УССР, Ин-т философии Киев : Наук. думка , 1988 – 142с.
  21.  Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев : Политиздат Украины , 1989 – 187с.
  22.  . Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. –306с.
  23.  Грановская Р. М. Психологическая защита. Санкт-Петербург : Речь , 2007 - 474 с
  24.  Грановская Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологии. Санкт-Петербург : Речь , 2006 – 413с.
  25.  Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970.- 271 с.
  26.  Дмитриева М.А. Экспертная оценка профессионально-значимых свойств// Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности.-СПб., 2001.
  27.  Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск, 2003.
  28.  Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 2005. - 165 с.
  29.  Зеер Э.Ф.Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2007. - 240 с.
  30.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. –М.: Логос, 2002. -384с.
  31.  Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психол.журнал. - 1987. - № 2. - С. 37-47.
  32.  Климов Е.А. Психология профессионала: избранные психологические труды / Изд-во Московского психолого-социального ин-та, :МОДЭК, 2003.- 454с.
  33.  Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1994. - 190с.
  34.  Кон И.С. Междисциплинарные исследования.- Ростов-на-Дону : Феникс , 2006 - 605 с.
  35.  Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.- М.: Прогресс 1990- 367с.
  36.  Кон И.С. Воспитание и образование: взгляд в будущее : М. : Прогресс , 1991 – 354с.
  37.  Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития [Текст] / // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ : Науч. журн. - 2004. - №2. - С. 128-135.
  38.  Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности. В кн.: Никифоров Г.С. (ред.) Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.
  39.  Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности \\ Вопросы пихологии 1983, №2 - с. 51-59.
  40.  Леонгард К. Акцентуированные личности. М. :ЭКСМО-Пресс.,2001.- 446с.
  41.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.1. - М.:Педагогика, 1983. – 392 с.
  42.  Ломов Б. Ф. Психическая регуляция деятельности : : избранные труды .-М.: Ин-т психологии РАН , 2006 - 622 с.
  43.  Маркова А.К. Психология профессионализма М. : Междунар. гуманитар. фонд "Знание" , 1996 - 308 с.
  44.  Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб., Евразия. 1999. - 487 с.
  45.  Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера и повышения эффективности учебной деятельности : диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.01 Москва , 2001 - 382 с.
  46.  Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека. - Уч. зап. ЛГУ, 1959. Вып. 16,№265,С-371.
  47.  Нерсесян Л.С. Психологические аспекты повышения надежности управления движущимися объектами. – М., 1992.
  48.  Носкова О.Г. Психология труда -. М., 2006. – 384 с.

  1.  Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.:Мысль 1971. – 220с.
  2.  Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. - 312 с.
  3.  Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 254с.
  4.  Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М.: МОДЭК, 1997. -352 с.
  5.  Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. Спб., 2003. – 464 с.
  6.  Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии Рос. АН. Ин-т психологии. - М. : Наука, 1997. - 463 с
  7.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2001. - 720 с.
  8.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Издание 2-е, М.: Просвещение. 1976. - 415 с.
  9.  Русалов В., Поддьяков А.,Сергиенко Е. Феномен  и категория зрелости в психологии Издательство: Институт психологии РАН  2007  - 224 с
  10.  Узнадзе  Д. Н. Теория установки : научное издание / Д. Н. Узнадзе ; АПН и соц. наук; Моск. психолого-соц.ин-т; Под ред. Ш. А. Надирашвили и В. К. Цаава. - М. ; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 448 с.
  11.  Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 26—38. 
  12.  Фрейд З Психология бессознательного. – М., 1989.
  13.  Фромм Э. Душа человека : научное издание / Авт.вступ.ст.П.С.Гуревич. - М. : АСТ-ЛТД, 1998. - 662 с.
  14.  Хорни, К.  Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. –М. 1997. - 694 с.
  15.  Чистякова С.Н. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на разных возрастных этапах.- Кемерово, 1996.
  16.  Чистяковой С.Н., А.Я. Журкиной Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под. ред.. – М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. – 212 с.
  17.  Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности; Акад. наук СССР, Ин-т психологии Москва : Логос, 2007 - 189с.
  18.  Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Изд. Корпорация Логос, 1994.-.320с.
  19.  Шадриков В.Д. Способности человека. - М.: Изд-во Ин-т практич. психоло-гии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 288 с.
  20.  Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.
  21.  Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960.- 432с..
  22.  Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. – 342 с.
  23.  Эриксон  Э Детство и общество СПб. : Лет. сад , 2000 - 415 с.
  24.  Peynolds L.G., Shister J Jop horizons. A study of job satisfaction and labor mobility.- N.Y., 1949.
  25.  Roe A. Personality structure and occupational behavior // Man in World at Work, ch.9. – Boston, 1964.
  26.  Poyer D. La psychologie des caracters. - Traite de psychologie par. G. Dumas, t. 11. 1924.
  27.  Super D.E. Vokation development: A Framework for Research. N. Y., 1957. - 170р.
  28.  . Super D.E. Тhe psychology of careers. N. Y., 1957. - 200


ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Изучение мотивов учебной деятельности студентов1

(А.А.Реан, В.А.Якунин)

Назначение теста

Изучение мотивов учебной деятельности студентов.

Инструкция к тесту

Перед вами список причин, которые побуждают людей учиться. Выберите из этого списка пять причин, наиболее значимых для вас.

Тестовый материал

1. Стать высококвалифицированным специалистом.

2. Получить диплом.

3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

5. Постоянно получать стипендию.

6. Приобрести глубокие и прочные знания.

7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

9. Не отставать от сокурсников.

10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

11. Выполнять педагогические требования.

12. Достичь уважения преподавателей.

13. Быть примером для сокурсников.

14. Добиться одобрения родителей и окружающих.

15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов теста

Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности.

По всей выборке определяется частота выбора того или иного мотива.

1 Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

36905. Изучение физических явлений, лежащих в основе работы полупроводникового фотоэлемента с запирающим слоем, определение зависимости фототока от освещенности, снятие ширины запрещенной зоны полупроводника 713 KB
  Цель работы: Изучение физических явлений лежащих в основе работы полупроводникового фотоэлемента с запирающим слоем определение зависимости фототока от освещенности снятие ширины запрещенной зоны полупроводника. На рисунке выше Ес – энергия дна свободной зоны Ев – энергия потолка валентной зоны; Fм Fп – уровни Ферми металла и полупроводника Ам Ап – работы выхода электрона из металла и полупроводника. Если уровень Ферми изолированного металла Fм лежит выше уровня Ферми полупроводника Fп – т. Ам Ап то в первый момент их...
36906. Измерение холловской разности потенциалов в полулроводниковой пластине и определение концентрации, подвижности и знака носителей заряда, участвующих в токе 294.5 KB
  Эффект Холла в полупроводниках. Основные теоретические положения к данной работе основополагающие утверждения: формулы схематические рисунки: Эффект Холла заключается в возникновении поперечной разности потенциалов при пропускании тока через металлическую или полупроводниковую пластинку помещенную в магнитное поле направленное под некоторым углом к направлению тока. Классическая...
36907. Подтверждение боровской теории строения водородоподобных атомов 255.5 KB
  Основные теоретические положения к данной работе основополагающие утверждения: формулы схематические рисунки: В основе теории Бора лежат следующие постулаты: Первый постулат Бора постулат стационарных состояний: существуют некоторые стационарные состояния атома находясь в которых он не излучает энергии. Второй постулат Бора правило квантования орбит утверждает что в стационарном состоянии атома электрон двигаясь по круговой орбите должен иметь квантованные значения момента импульса удовлетворяющие условию где п = 1; 2;...
36908. Изучение процессов генерации и рекомбинации неравновесных носителей заряда в твердых телах при возбуждении их светом, экспериментальная проверка кинетики затухания рекомбинационной люминесценции при наличии центров захвата(ловушек) 658 KB
  Таблицы и графики Результаты измерений и расчетов: tc I1 мА I2 мА I3 мА I4 мА I5 мА Icp мА y = 10 0292 0284 0305 0293 0290 0293 0306 15 0264 0260 0265 0263 0261 0263 0379 20 0237 0238 0241 0243 0235 0239 0446 25 0220 0219 0216 0225 0228 0222 0501 30 0210 0209 0210 0203 0220 021 0543 35 0196 0192 0190 0195 0193 0193 061 40 0187 0185 0180 0179 0182 0183 0653 50 0170 0165 0165 0167 0170 0167 073 60 0158 0154 0156 0153 0154 0155 0796 70 0149 0147 0143 0144 0146...
36909. Кластерный анализ. Агломеративные методы 16.97 KB
  В качестве выбора нового расстояния между кластерами рассмотреть: 1Метод дальнего соседа 2Метод ближнего соседа. 3 Используем метод дальнего соседа. 4 Используем метод ближнего соседа. Решение поставленной задачи: 1Центрируем и нормируем: 2Рассчитаем матрицу расстояний: 1 2 3 4 5 6 Далее поскольку матрицы будут симметричными будут записаны полученные данные только над главной диагональю 3По методу...
36910. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЗВЕНЬЕВ АВТОМАТИЧЕКСКИХ СИСТЕМ 346.5 KB
  1 Безынерционное звено Рис. 2 Интегрирующее звено Рис. 3 Апериодическое звено 1 порядка Рис. 4 Колебательное звено Переходные ht и передаточные Wp характеристики звеньев имеют вид: Безынерционное звено Wp=k Интегрирующее звено Wp=k p Апериодическое звено Wp=k Tp1 Колебательное звено Wp=k1 T2p22k2Tp1...
36911. Файлы и папки 185 KB
  Скопируйте этот файл с заданием в свою сетевую папку на studdc1 Загрузить программу Проводник. Создайте на своем рабочем столе структуру папок: Для этого щелкните правой кнопкой мыши для вызова контекстного меню выберите команду Создать Папку. Откройте текстовый файл и наберите текст: Переместите файл МОЙ ТЕКСТ в папку SUB. В любой папке доступной на Вашем компьютере выберите три файла вразброс используя для выделения клавишу Ctrl и скопируйте их в папку SUB.
36912. Операционная система MS DOS, конфигурирование и настройка 58.5 KB
  ОС MSDOS – основные системные команды. Системные команды MS DOS MSDOS сокр. MSDOS – самая известная ОС из семейства DOS ранее устанавливаемая на большинство PCсовместимых компьютеров.
36913. Исследование характеристик ТТЛ элемента 49.5 KB
  Исследование характеристик ТТЛ элемента. Цель лабораторной работы: исследовать основные свойства стандартного ТТЛ элемента переходную характеристику входную характеристику и выходные характеристики. На рабочем столе собрать принципиальную электрическую схему логического элемента ТТЛ. На вход элемента подключить источник напряжения изменяющегося по треугольному закону.