8196

Урок как основная форма обучения и воспитания

Контрольная

Педагогика и дидактика

Урок как основная форма обучения и воспитания Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности: постоянный состав учащихся одного возраста каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом кажд...

Русский

2013-02-06

35.44 KB

19 чел.

Урок как основная форма обучения и воспитания

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

  1.  постоянный состав учащихся одного возраста;
  2.  каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом;
  3.  каждый урок посвящается только одному предмету;
  4.  постоянное чередование уроков (расписание);
  5.  педагогическое управление;
  6.  вариативность деятельности.

     Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного времени.

     И.П. Подласый выделяет следующие общие требования к современному уроку

  1.  Использование последних достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
  2.  Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
  3.  Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
  4.  Установление сознаваемых учащимися межпредметных связей.
  5.  Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
  6.  Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
  7.  Логичность и эмоциональность всех этапов учебно- воспитательной деятельности.
  8.  Эффективное использование педагогических средств.
  9.  Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
  10.  Формирование практических необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
  11.  Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.
  12.  Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

 

     К дидактическим (или образовательным требованиям) относятся:

  1.  четкое определение образовательных задач каждого урока;
  2.  рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;
  3.  внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
  4.  рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
  5.  творческий подход к формированию структуры урока;
  6.  сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;
  7.  обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
  8.  научный расчет и мастерство проведения урока.

 

     Воспитательные требования к уроку включают:

  1.  определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
  2.  постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;
  3.  воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях;
  4.  внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

 

     К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

  1.  формирование развития у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
  2.  изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;
  3.  проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;
  4.  прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

     Кроме перечисленных требований к уроку выделяют и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

 

Типы и структуры уроков 

     Различают следующие типы уроков:

  1.  комбинированные (смешанные);
  2.  уроки изучения новых знаний;
  3.  уроки формирования новых умений;
  4.  уроки обобщения и систематизации изученного;
  5.  уроки контроля и коррекции знаний, умений;
  6.  уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.)

 

     Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:

 

Наиболее распространенными нестандартными уроками являются:

  1.  Уроки-«Погружения»
  2.  Уроки – деловые игры
  3.  Уроки – пресс-конференции
  4.  Уроки-соревнования
  5.  Уроки типа КВН
  6.  Театрализованные уроки
  7.  Уроки-консультации
  8.  Компьютерные уроки
  9.  Уроки с групповыми формами работы
  10.  Уроки взаимообучения учащихся
  11.  Уроки творчества
  12.  Уроки-аукционы
  13.  Уроки, которые ведут учащиеся
  14.  Уроки-зачеты
  15.  Уроки-сомнения
  16.  Уроки – творческие отчеты
  17.  Уроки-формулы
  18.  Уроки-конкурсы
  1.  Бинарные уроки
  2.  Уроки-общения
  3.  Уроки-фантазии
  4.  Уроки-игры
  5.  Уроки-«суды»
  6.  Уроки поиска истины
  7.  Уроки – лекции «Парадоксы»
  8.  Уроки-концерты
  9.  Уроки-диалоги
  10.  Уроки «Следствия ведут знатоки»
  11.  Уроки – ролевые игры
  12.  Уроки-конференции
  13.  Уроки-семинары
  14.  Интегральные уроки
  15.  Уроки – «круговая тренировка»
  16.  Межпредметные уроки
  17.  Уроки-экскурсии
  18.  Уроки

     Все эти процессы очень тесно взаимосвязаны друг с другом, и охарактеризовать отличия этих процессов не столь просто, так как в реальном педагогическом процессе, прежде всего, бросается в глаза их общность.

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории. Как показано в предыдущей главе, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знании на практике, проверка и оценка знании учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, организационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т.е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения.

Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана и с его внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и разную структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию как форму обучения. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом – новый материал учащиеся усваивают в классе, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут выглядеть по-разному и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе

Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII в. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной работы, в то время как остальные дети занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в разное время года, а также в разное время дня – одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло массовый характер и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма обучения отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организации учебной работы учащиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения. Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы, обозначавшие время, когда Солнце находилось в созвездии Пса (каникулы по лат. – период самых жарких дней) и детей отпускали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других педагогов. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира.

В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имени английского священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществить массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.

В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было определенной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного «среднего» ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой. Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь о выполнении каждого задания перед преподавателем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX в. на основе философии прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, к выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения основами наук.

В 20-е гг. предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х гг. их применение было признано нецелесообразным.

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако и она не является единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе

В настоящее время в нашей школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программированного обучения, однако из-за его недостаточной дидактической разработанности и технической сложности оно не дало ожидаемых результатов и, как это нередко случается в науке с новыми идеями, из области практического приме нения вновь перешло в сферу дальнейшей теоретической разработки. Элементы программированного обучения, как показано в предыдущей главе, применяются главным образом в качестве вспомогательного метода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютеризация обучения.

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий

Как уже отмечалось, классно-урочная форма организации обучения получила широкое распространение в мировой школьной практике. В этом смысле урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 мин), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д. Ушинский. Он выделял следующие типы уроков: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала, б) уроки устных упражнений, в) уроки письменных упражнений, г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются следующие:

а) уроки смешанные, или комбинированные,

б) уроки изложения нового материала учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Спросим себя: с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика занятий.

Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм обучения.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

22446. СУЩНОСТЬ, ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА 54.5 KB
  Организация производства на предприятиях отрасли. Организация производства на сельскохозяйственных предприятиях Под ред. Организация сельскохозяйственного производства.
22447. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ДИСЦИПЛИНЫ «ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВА» 37.5 KB
  и науки Организация производства. Организация производства – есть наука изучающая закономерности рационального построения и ведения в них производства с целью повышения его эффективности и обеспечения дальнейшего роста народного благополучия. Закон планомерного и пропорционального развития требует установления в них оптимальных пропорций между всеми элементами производства.
22448. ВИДЫ ПРЕДПРИЯТИЙ И ОБЪЕДИНЕНИЙ, ИХ ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 102 KB
  Понятие предприятия и производственной системы. Унитарные предприятия. Понятие предприятия и производственной системы. Главной целью предприятия является получение максимальной прибыли в долгосрочной перспективе.
22449. РАЗМЕРЫ СЕЛЬХОЗПРЕДПРИЯТИЙ И ИХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ 39 KB
  Показатели размеров сельхозпредприятий Опыт преобразований сельского хозяйства в республике Беларусь и за ее пределами показывает что нельзя противопоставлять крупное производство мелкому. Поэтому рациональная организация производства предполагает определение наиболее целесообразного размера хозяйства. Крупные хозяйства обладают определенными преимуществами однако при этом следует иметь в виду то что с увеличением земельной площади увеличиваются и транспортные расходы усложняется управление что к сожалению отрицательно влияет на...
22450. ОРГАНИЗАЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗЕМЛИ 53 KB
  Организация угодий и севооборотов. на каждый гектар сельскохозяйственных угодий необходимо иметь определённое число работников основных средств производства материальноденежных средств. Характер использования земли зависит от вида угодий. Пашня – в Республике Беларусь она занимает около 60 от площади сельскохозяйственных угодий.
22451. ОРГАНИЗАЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ПРОИЗВОДСТВА 152.5 KB
  Производство сельскохозяйственной и других видов продукции осуществляется работниками воздействующими на предметы труда средствами труда. Уровень оснащенности сельского хозяйства основными фондами характеризуют следующие показатели: фондообеспеченность фондооснащенность – это стоимость основных производственных фондов сельскохозяйственного назначения в расчете на 100 га сельскохозяйственных угодий; фондовооруженность труда – это стоимость основных производственных фондов сельскохозяйственного назначения на 1 работника хозяйства; ...