8197

Сущность и закономерности процесса воспитания

Контрольная

Педагогика и дидактика

Сущность и закономерности процесса воспитания ПЛАН Педагогическая сущность понятия воспитание Проблема целей воспитания в педагогике. Историческая динамика целей воспитания. Задачи воспитания в свете общечеловеческих ценностей...

Русский

2013-02-06

63.19 KB

36 чел.

Сущность и закономерности процесса воспитания

ПЛАН

  1.  Педагогическая сущность понятия «воспитание»
  2.  Проблема целей воспитания в педагогике. Историческая динамика целей воспитания.
  3.  Задачи воспитания в свете общечеловеческих ценностей.
  4.  Принципы воспитания

Мы уже говорили на первой лекции о воспитании в самом широком смысле – как о процессе передачи социального опыта. Но воспитание можно рассматривать и в узком смысле, в том, в котором мы обычно сопоставляем или даже противопоставляем два процесса: воспитание и образование.

Например, по В.И.Далю

ОБРАЗОВАННЫЙ – обогащенный сведениями (противоположность – невежда);

ВОСПИТАННЫЙ человек – выросший в обычных правилах светского приличия (противоположность – невежа).

Следовательно, воспитанный человек подчиняется неким правилам (нормам, моделям поведения), существующим в современном ему обществе. Поэтому процесс воспитания может отчасти рассматриваться как процесс формирования динамических стереотипов, которые проявляются в виде навыков и привычек поведения. (Вспомним построенные на несоответствии сформированных в разных обществах привычек кинокомедии «Иван Васильевич меняет профессию» или «Человек ниоткуда»).

Современная педагогика определяет воспитание как целенаправленный, сознательно осуществляемый процесс организации и стимулирования активной деятельности личности воспитанника по овладению социальным опытом.

Попробуйте разработать схему или рисунок, помогающие лучше   запомнить это определение

Как видим, центральное место в этом процессе уделяется активным усилиям самого воспитанника. Между тем, философы эпохи Просвещения придерживались несколько иного мнения. Англичанин Джон Локк писал:

«девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или бесполезными – благодаря своему воспитанию. Именно оно создает большие различия между людьми».

Ему вторит француз Гельвеций:

«Воспитание делает нас тем, чем мы являемся»

Современные взгляды на соотношение различных факторов процесса воспитания, а также на их влияние на развитие личности мы рассмотрим на первом семинаре этого семестра.

А теперь обратимся к важнейшим отличительным особенностям процесса воспитания. Для этого вслед за Далем сравним процессы образования и воспитания. Мы обнаружим в них ряд различий:

  1.  В содержании понятий:

Образование – процесс овладения знаниями;

Воспитание – процесс овладения социальным опытом.

  1.  В последовательности этапов этих процессов:

    Обучение как основная часть образовательного процесса строится линейно: восприятие → понимание → осмысление → обобщение → закрепление →  применение.

    В воспитании схема часто теряет ряд звеньев, иногда их традиционный порядок нарушается: следом за восприятием нередко сразу идет применение (подражание), которое закрепляется в качестве динамического стереотипа. И лишь позднее (иногда гораздо позже) воспитанник проходит стадию осмысления и обобщения. Так мы усваиваем, к примеру, большинство бытовых норм поведения.

ПРИМЕР: овладение навыками пользования столовым прибором.

   Раскрытие механизма овладения нормами поведения в обществе может иметь не только научный интерес, но и создавать интересный эстетический эффект.

ПРИМЕР: сцена с бананами из брестского спектакля «Маугли».

  1.  В применимости к этим процессам понятий «целостность» и «дискретность».

Учебный материал членится на темы, уроки и т.д.

Воспитание – целостный процесс, в котором можно выделить своего рода «доминанты»: сензитивные периоды, зоны актуального развития и т.д.

  1.  В возможностях проверки результатов педагогической деятельности.

Проверить результаты процесса обучения возможно с высокой степенью достоверности: контрольные, зачеты, экзамены и т.д.

Результаты процесса воспитания проявляются неявно, отсроченно. Трудно доказать, что полученный результат является результатом усилий именно этого педагога.

  1.  В характере мотивов, а, следовательно, в возможности использования стимулов.

У процесса обучения, как мы выяснили, только два мотива – интерес и ответственность. Это  облегчает выбор педагогических стимулов.

У процесса воспитания (и самовоспитания) необозримое разнообразие мотивов и стимулов.

2. Проблема целей воспитания в педагогике.

Историческая динамика целей воспитания.

Человеческое общество в своей практической воспитательной деятельности всегда преследует определенные цели – даже если они не осознаются на уровне общественного сознания. Рассмотрим это на примере нескольких этапов истории человечества.

ЭПОХА

ЦЕЛЬ

СРЕДСТВА

Первобытное общество

Выживание  в условиях противоборства с дикой природой

«Искусственный» отсев слабых – инициации; культ функцио-нальных характеристик (первобытные «Венеры»)

Античность

В Спарте – воспитание воина-захватчика.

Жесткость отбора, жестокость общественного воспитания, жестокие эксперименты по выявлению лидеров

В Афинах – идеи совершенного государства для совершенного человека

Впервые (хотя и на весьма ограниченном социальном пространстве) осуществляется попытка воспитания гармо-нически развитой личности

Средневековье

Дуализм сознания приводит к распаду воспитания на религиозное и светское

Два основных типа воспитания осуществляются в рамках двух не совпадающих вариантов содержания образования

Возрождение

Воспитание в соответ-ствии с новыми иде-алами общества: гармо-ничность, предприим-чивость, оптимизм

Возникновение университетов. Рост интереса к уникальной личности педагога. Поощрение самообразования.

Просвещение

Воспитание гражданина, ставящего общественные интересы выше личных

Просвещение максимально широких слоев населения: обеспечение всеобщей грамотности, образование женщин

Индустриаль-ная революция

Разработка разноуров-невых взаимосвязанных систем образования и воспитания

Поиски адекватного для каждого уровня содержания, форм и методов. Активизация изучения психологии детства

Социальная эволюция постиндустри-ального общества

Поиски модели саморазвивающегося общества

и гармоничной личности в нем

Осознание неизбежной динамики целей и средств воспитания теоретиками и практиками педагогического процесса

Интересно сравнить законодательно оформленные цели воспитания двух наиболее интенсивно развивавшихся в ХХ веке стран США и Японии. По решению Конгресса США цель воспитания в этой стране:

  1.  хороший гражданин,
  2.  хороший семьянин,
  3.  хороший труженик.

Японское правительство выработало не столь чеканную, зато отвечающую важнейшим тенденциям национальной идеологии формулу:

  1.  Человек, открытый мировому опыту, но ориентирующийся на национальные духовные ценности.

Анализируя взаимосвязь целей и средств воспитания и их зависимость от своеобразия исторической эпохи, мы вплотную подошли к важнейшим закономерностям воспитания.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА позволяют понять сущность и взаимосвязь педагогических явлений, выявить типичные ошибки воспитания и предложить пути их преодоления.

  1.  Связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества.
  2.  Процесс воспитания определяется и взаимообусловливается развитием личности. Целесообразно воздействовать на актуальные зоны развития: «не плестись в хвосте психического развития ребенка, а, забегая вперед этого развития, вести его за собой, целенаправлять, организовывать его, управлять им».(Л.С.Выготский).
  3.  Связь воспитания и деятельности: воспитывать – значит включать ребенка в различные виды деятельности.
  4.  Взаимосвязь деятельности воспитателя и воспитанников; в т.ч. влияние на процесс воспитания межличностного общения.
  5.  Преемственность и взаимосвязь между частными процессами и субъектами воспитания в целостном педагогическом процессе.

ЗАДАЧИ  ВОСПИТАНИЯ В  СВЕТЕ  ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ  ЦЕННОСТЕЙ

  1.  Формирование гуманистического мировоззрения (человек, его жизнь, свобода, счастье – главная ценность и богатство)

В решении этой задачи огромную роль играет искусство, ибо оно всегда личностно, субъективно, эмоционально. Проживая чужую жизнь, мы усваиваем ее социальный опыт, наша личность формируется под воздействием заразительных примеров, почерпнутых не только из жизни, но и из произведений искусства. перефразируя пушкинского Годунова, можно сказать, что не только науки, но и искусство «…сокращает нам опыты быстротекущей жизни».

Важным компонентом мировоззрения являются ценностные ориентации личности. Культуру можно представить как систему ценностей. Таким образом, культурологи имеют аозможность воздействовать на весь спектр ценностных ориентаций в сфере

  1.  

морально-этические ценности

социально-политических ценностей;

  1.  профессиональных ценностей;
  2.  семейно-бытовых ценностей;
  3.  эстетических ценностей;
  4.  рекреационных ценностей и т.д.
  5.  Формирование социального опыта. В процессе приобретения социального опыта складываются интересы, потребности, мотивация деятельности личности.
  6.  Формирование активности личности путем стимулирования ее поведения и деятельности.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

  1.  Принцип научности;

  1.  Принцип природосообразности;

  1.  Принцип культуросообразности;

  1.  Принцип ненасилия и толерантности (при условии опоры на положительное в личности);

  1.  Принцип связи воспитания с жизнью;

  1.  Принцип открытости воспитательных систем;

  1.  Принцип вариативности деятельности.

Поясните на примерах, в чем суть современных принципиальных требований к организации воспитания.

Приведите примеры несоблюдения указанных требований.



1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс

Рассмотренные в предыдущей главе положения об определяющей роли воспитания в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключается его сущность. Вопросы эти не простые, и их трактовка в педагогике до настоящего времени вызывает определенные затруднения. В этой связи уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни выдающегося педагога П.П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?

Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание употребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом понуждение опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмечалось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания и умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения, к различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н.К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, – писала она, – утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого... Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания» . Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и научному осмыслению?

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика

Уточнение понятия воспитания. Деятельностно-отношенческая концепция воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение... Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений» . Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметитъ» его, т.е. по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т.д.) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере.

Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедовой силе, который изучается по физике, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, т.е. воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности и т.д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, К.Д. Ушинский писал: ...«Почти все ее (педагогики. – И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» .

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от характера ее направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковые. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенным для развития личности имеет также характер направленности той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания, и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения, если их хорошо осмыслить, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению как научного понятия. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятелъностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле

Органическая взаимосвязь обучения и воспитания. Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех специфических способов, с помощью которых личность овладевает различными компонентами общественного опыта. Б самом деле, даже не слишком сведущему в педагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности учащегося нужно включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать его.

Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных отношений. Дело в том, что в процессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений (знание моральных правил, идеологических, политических, эстетических и других идей). Но отношения как личностный феномен, о чем пойдет речь в третьем разделе пособия, кроме знаний, включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа, направленная на выработку и формирование всех этих внутренних компонентов личностных отношений.

Вот эта специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой – формирование разнообразных социальных и духовных отношений, повлекла за собой разграничение в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая сюда обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В более же узком смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений. С этой точки зрения целостный процесс воспитания схематически можно представить в следующем виде:

 

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон – обучения и воспитания в узком смысле – в известной мере носит условный характер. В реальной педагогической деятельности, как будет показано в дальнейшем, они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Нельзя, например, сформировать у учащегося такое качество, как вежливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сущности этих правил, при выработке соответствующих умений и привычек поведения.

Воспитание трудолюбия также требует взаимосвязанного обучения трудовым умениям и навыкам и формирования интереса, положительно-эмоционального отношения к трудовой деятельности. В этом смысле следует сказать, что всякое воспитание, рассматриваемое в его широком и узком значениях, начинается с обучения, базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. И, с другой стороны, само обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частности, в формировании у учащихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в преодолении трудностей и т.д. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из нее со всей непреложностью следует вывод: нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания.

Однако трактовка воспитания в широком и узком смысле и его направленность на взаимосвязанное формирование обученности и воспитанности личности не может не указывать еще на одну его важную особенность. Поскольку развитие этих двух сторон личности осуществляется в едином и целостном учебно-воспитательном процессе, то несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны лежать в основе его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже понять, каким должно быть воспитание и его методическая инструментовка как специально организованного и сознательно осуществляемого педагогического процесса.

4. Понятие о закономерностях воспитания

Проблема закономерностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д. Ушинский указывал на необходимость познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической антропологии» он предупреждал, что простое заучивание педагогических правил не приносит никакой пользы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила вытекают. Он советовал познавать законы тех психических явлений, которыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применять.

Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и воспитания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи .

Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности. Знание закономерностей воспитания создает условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содержательную и методическую осмысленность.

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы

Какие же закономерности лежат в основе воспитания, понимаемого в широком смысле? Некоторые из этих закономерностей уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью.

В главе о целях воспитания указывалось на другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать одной из закономерностей воспитания.

Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определяют педагогическую инструментовку (организацию, строение) воспитательного процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие:

а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко значительно расширяли данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:

 учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;

 гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

 общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитие всех других сторон развития личности;

 морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);

 художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстетическому развитию;

 физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, обеспечивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания.

б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность – и это также показано выше – обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные способности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-познавательной деятельности. Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. Вот почему правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное воспитание – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития» .

Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психолог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. «...Человека, – писал Г.С. Батищев, – нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной – совместно с другими людьми – деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.

Но что такое активность личности? Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, старанием, в этом случае деятельность и активность выступают в единстве. Но разве мало встречается фактов, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуждению, т.е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать положительного воспитательного влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на которые, педагог может стимулировать активность личности в организуемой деятельности? С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития., которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происходит, когда при выполнении той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется переживанием внутренних противоречий между знанием и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые возникают в процессе обучения. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.

Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питательных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызывает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д.

Большой движущей силой активности и развития человека является интерес. Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к производственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного статуса в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.

в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует «подделываться» под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержанием необходимого порядка в работе и поведении.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления личного достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. НА. Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания:

«...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...»

г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет достичь в своем развитии (П.К. Анохин).

Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Вот почему, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность, необходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каждый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызывала у них положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия стимулировала их активность и личностное развитие. Это относится не только к учению, но и к другим видам деятельности – труду, спортивным занятиям и т.д. Только открывая перед учащимися перспективы их роста и личностного совершенствования, можно добиться необходимых успехов в их воспитании.

д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требует от них большого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психических различий, а также особенностей предшествующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разному. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других – медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. Если эти неудачи и срывы повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже отмечено выше, учащийся чувствует, что он отстает в своем развитии, а «ситуация ожидания» радости успехов сменяется для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологического дискомфорта. В результате этого у части таких школьников появляются недостатки и отставание в учебе, снижается дисциплина и общественная активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в центре внимания сверстников и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д.

Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не оказывают положительного влияния на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или иного школьника не только не снимают у него негативных психологических переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать элементов истины в том народном изречении, которое гласит: предположить порок – значит создать его.

Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают отрицательным внушающим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораздо эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей. Если, например, школьник не справляется с выполнением домашних заданий, различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь в учении со стороны учителя, благодаря которой ученик мог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом повышения активности школьника в учебной деятельности и укреплении чувства собственного достоинства.

Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-нибудь ученик часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и, опираясь на это положительное, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению своего поведения.

Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. «...Воспитание... человека, – подчеркивал Антон Семенович, – прежде всего базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива» . Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом» .

На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский:

«Главное – умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема» .

Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.

е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педагог – воспитанник – А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.

з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различных или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта.

Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность. «...Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С. Макаренко, – не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» .

Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком значении и включать в него весь процесс формирования личности, т.е. ее обучение и воспитание в ужом смысле. Они потому и называются общими, что относятся как к учебной работе, так и к воспитанию у учащихся личностных качеств.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

14927. Қазақстан - Өзбекстан мәдени байланыстары жөнінде 65.5 KB
  ТЕРЕҢ ТАМЫРЛАР Өзбекстан. Бұл ел күн қызуы мен шуақты жазық алқаптары мен құнарлы шұраттары көп диқаншылық һәм бағбандық кәсіппен айналысатын саудасаттық өріс алған байтақ өлке жасыл мекен. Ұлттық бағыттары мен құрамы да айқын. Қышлақтары тығыз орналасқан. Адамдар...
14928. Қазақстан Қарулы Күштері 372.5 KB
  Қазақстан Қарулы Күштері Кіріспе Қазақстан Қарулы Күштерінің қатарында әскери қызмет атқару әрбір қазақ азаматының аса маңызды әрі құрметті міндетінің бірі болып табылады. Қарулы Күштер қатарында қызмет ету Отанымызды қорғаудағы қасиетті борышыңды өтеу дег
14929. Қазақстан Республикасы, спорт және дене тәрбиесі 44 KB
  Қазақстан Республикасы спорт және дене тәрбиесі Спорт және дене тәрбиесi. Қазақ халқының дене тәрбиесiне оны шынықтыруға ептiлiкке денсаулықты көңiлкүйдi көтеруге арналған осы кездегi дене тәрбиесi мен спорт нышаны ерте замандаақ халық кәдесiне жарағандығын кейбiр
14930. Қазақстан Республикасының халқы 45.5 KB
  Қазақстан Республикасының халқы Қазақстан Республикасында 1989 жылғы халық санағында 161992 мың адам тiркелдi. 1999 жылғы санаққа дейiнгi аралықта Қазақстан халқы 12461 мың адамға кемiген. Мұның басты себебi бұрын қуғынсүргiнге ұшырап Қазақстан жерiне көшiрiлiп қоныстандырылғ
14931. Қазақстанның ғылымы және ғылыми мекемелері 79.5 KB
  Қазақстанның ғылымы және ғылыми мекемелері Ғылым және ғылыми мекемелерi. Қазақстанда ғылыми ойпiкiрдiң тууы ежелгi замандардан бастау алады. Археол. зерттеулер мен жазба деректер бiзге Жетiсуда Орт. және Шығ. Қазақстанда 6 8 9 11 ғлардаақ болған ежелгi қалалар ме
14932. Қазақстанның оқу-ағарту және денсаулық сақтау жүйесі 67.5 KB
  Қазақстанның оқуағарту жүйесі Оқуағарту жүйесi. Қазақстан жерiнде әсiресе оның отырықшы аудандарында орта ғлардың ерте кезеңiндеақ 7 8 ғ. көптеген мектептер мұсылманша бастауыш оқу орны мен медреселер дiни бiлiм беретiн ортадан жоғары оқу орындары жұмыс iсте
14933. Қазақстанның тәуелсіздігі Түркияның қоғамдық пікірінде 77.5 KB
  Қазақстанның тәуелсіздігі Түркияның қоғамдық пікірінде Абдуллах Гүндоғду Жафер Гүлер Кеңес Одағының ыдырау үрдісінің бастамасы деп саналатын Қазақстандағы 1986 жылғы желтоқсан оқиғаларының орын алуы Түркиядағы толқыныстардың тууына негіз болған еді. Түркия үшін ...
14934. Қырғызстандағы Қазақтар 56.5 KB
  Серікқұл Қосақов Баласағұн атындағы Қырғыз ұлттық университетінің конституциялық құқық кафедрасының меңгерушісі профессор Қырғыз Республикасы Конституциясын жазған авторлардың бірі ҚЫРҒЫЗСТАНДАҒЫ ҚАЗАҚТАР Қазақтар әлемнің қайсы бөлігінде өмір с...
14935. Қытайдың батыс бөлікті игеру стратегиясы және оның Қазақстан-Қытай қатынасына әсері 64.5 KB
  Қытайдың батыс бөлікті игеру стратегиясы және оның ҚазақстанҚытай қатынасына әсері Н.Мұқаметханұлы Қазақстан Республикасының Президенті Нұрсұлтан Назарбаевтің Қазақстан экономикалық әлеуметтік және саяси жедел жаңғыру жолында атты 2005 жылғы Қазақстан халқ