82027

Взаимосвязь межличностных отношений и учебной мотивации детей младшего школьного возраста

Дипломная

Психология и эзотерика

Теоретические основы взаимосвязи межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников. Мотивация учебной деятельности младших школьников. Влияние межличностных отношений на мотивацию учебной деятельности младших школьников.

Русский

2015-02-24

496.5 KB

20 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимосвязи межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников……………………………………………………………………….6

1. 1. Возрастные особенности младшего школьного возраста……………………………………………………………………….… 6

1.2. Мотивация учебной деятельности младших школьников……………………………………………………………………..21

1.3. Влияние межличностных отношений на мотивацию учебной деятельности младших школьников…………………………………………..37

Выводы по главе 1……………………………………………………….47

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи межличностных отношений и учебной мотивации младших школьников……………………49

2.1. Организация и характеристика методов исследования………….49

2.2. Результаты эмперического исследования…………………………52

Выводы по главе 2………………………………………………………61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………….........................62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………….66

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………..70

ВВЕДЕНИЕ

Общество всегда испытывало потребность в людях, готовых к сотрудничеству, коллективным взаимоотношениям и партнерству. Обусловленная этим задача воспитания рассматривалась в классической педагогике как одна из самых актуальных. Современное образование в Российской Федерации считает приоритетной задачей гармоническое развитие личности ребенка, что подразумевает способность адаптироваться в окружающем мире без отрицательных последствий для себя. С этой целью у школьников необходимо формировать такие качества личности, как инициативность, ответственность, самостоятельность, что возможно только при высоком уровне учебной мотивации.

Большие ресурсы для формирования межличностных отношений и учебной мотивации имеет младший школьный возраст.

Современные педагоги и психологи утверждают, что увеличивается количество детей, находящихся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Это является серьезной проблемой современного начального образования.

Поэтому среди условий, играющих особую роль в развитии высокого уровня мотивации учебной деятельности,  психологи отмечают характер взаимоотношений ученика и учителя, особенности межличностных отношений младших школьников, умение и желание сотрудничать (Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман и др.).

Таким образом, взаимосвязь межличностных отношений и учебной мотивации младших школьников входит в ключевые образовательные компетенции и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель начального образования.

В современной отечественной психологии проблема межличностных отношений исследовалась Л. С. Выготским, С. А. Рубинштейном, В.Н. Мясищевым, М.И. Лисина. Б.Ф. Ломовым, А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломенским и другими психологами.  

Особое внимание зарубежных и отечественных исследователей  привлекала также проблема мотивации учебной деятельности. В частности, к ней обращались такие известные зарубежные психологи, как З. Фрейд,  Г. Мюррей, Г. Холл, В. Франкл, А. Маслоу  и др.

В отечественной психологии проблему развитие мотивационной сферы рассматривали И. Ю. Кулагина, Ф.Е. Василюк, Д. Б. Эльконин. Л. И. Божович, Л. С. Славина  М. В. Матюхина, А. К. Маркова Н. И. Гуткина, Б. Г. Ананьев, М. И. Алексеева, А. И. Липкина и др.  

Актуальность данной проблемы определила цель и задачи исследования.

Цель исследования - исследовать взаимосвязь межличностных отношений и учебной мотивации детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования межличностных отношений и мотивации учебной деятельности.

2. Выявить возрастные особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

3. Охарактеризовать особенности мотивации учебной деятельности младших школьников.

4. Определить влияние межличностных отношений на мотивацию учебной деятельности младших школьников.

5. Провести эмпирическое исследование межличностных отношений и учебной мотивации младших школьников, определить их взаимосвязь.

6. Разработать методические рекомендации, направленные  на развитие межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников. 

Объект исследования – межличностные отношения и учебноя мотивация младших школьников.

Предмет исследования – взаимосвязь межличностных отношений и учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза исследования – устойчивые, дружеские межличностные отношения между младшими школьниками оказывают положительное влияние на мотивацию учебной деятельности.

Методики исследования:

I. диагностические методы:

1. социометрия «Выбор товарища по парте»(автор Я. Л. Коломинский);

2. тест оценки уровня учебной мотивации Н. Лускановой;

3. сочинения «Что мне нравится в школе».

II. методы обработки данных ( количественный, качественный анализ).

III. математико- статистические методы ( корреляционный анализ, количественно- качественный анализ).

Эмпирическая база проведения исследования: экспериментальное исследование проводилось в МАОУ СОШ № 114 г. Уфы. В исследовании приняли участие учащиеся 2-3 классов.

Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций, направленных  на развитие межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников. Данная исследовательская работа  может быть использована в работе школьных психологов и учителей начальных классов.

Структура выпускной квалификационной  работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав с параграфами, выводы, заключения, списка литературы ( 41 источников), приложений( 11  ).


Глава 1. Теоретические основы взаимосвязи межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников

1. 1. Возрастные особенности младшего школьного возраста.

В современной отечественной психологии проблема межличностных отношений начала исследоваться в 1950-60-х гг. В начале XX века А.Ф. Лазурский сделал первые исследования по данной проблеме.  Он охарактеризовал отношения как  психическое содержание личности, а  личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью. Автор отмечал, что индивидуальность человека определяется своеобразием его внутренних психических функций (особенности воображения, памяти и т.п.), а также его отношениями к окружающим его явлениям [10, с. 140].

  Как специфическую форму отражения действительности характеризует понятие «межличностные отношения» С. А. Рубинштейн. По его мнению, отношение к другим  людям является основой человеческой жизни [33, с. 146].

С. А. Рубинштейн рассматривал отношения в рамках сознания.  Сознание человека в собственном внутреннем содержании, по мнению исследователя,  определяется посредством своего отношения к объективному миру.   Следовательно, наличие сознания предполагает выделение человека из его окружения [33, с. 146].

  Наиболее полное изучение межличностных отношений представлено в теории отношений В.Н. Мясищева. Он определил отношения, как «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [25, с. 125]. Таким образом, межличностные отношения вытекают из всей истории развития человека и определяют характер переживания личности, особенности ее восприятия, поведенческих реакций и др.

    Свой вклад в развитие психологии отношений внесла М.И. Лисина. Она выделяет три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру. Эти отношения взаимосвязаны между собой, так как через вещи мы относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредуем отношением к себе и другим людям [10, с. 142].

  Исследованиями межличностных отношений занимались также Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский и другие отечественные психологи. В частности, Я.Л. Коломенский характеризует  межличностные отношения как внутреннее состояние человека, отражающее отношение людей друг к другу.

Многие межличностные отношения можно квалифицировать с учетом компонентов взаимодействия: восприятия и понимания людьми друг друга; межличностной привлекательности (притяжение и симпатия); взаимовлияния и поведения (в частности ролевого).

  Симпатия - это эмоциональная положительная установка на субъект взаимодействия. Притяжение, в основном, связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным человеком.

Для образования дружеских отношений в парах большое значение имеет совместная деятельность и принадлежность к одной и той же группе.

  В процессе углубления взаимодействия за счет увеличения длительности и значимости совместной деятельности и общения роль ведущих интересов и ценностных ориентаций усиливается [10, с. 143].

Из вышеуказанного текста можно прийти к следующему определению:

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми, без которых невозможно полноценное формирование психических функций, процессов и свойств человека. Устойчивые межличностные отношения - это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнера, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов, форм общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.

Отечественные психологи, в частности, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец указывали на роль межличностных отношений в формировании личностных качеств ребенка, в становлении форм его поведения и взаимодействий с окружающими людьми. A.B. Запорожец и М.И. Лисина выдвинули гипотезу о множественности причин, обуславливающих возникновение потребности у ребенка в общении с окружающими людьми. A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Е.А. Вовчик-Блакитная  также утверждают, что общение имеет решающее значение для развития ребенка [11, с. 5]

Понятие личности многие отечественные психологи связывают с  неповторимой системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия [9, с. 12].

Существенной стороной личности является её отношение к обществу, к отдельным людям, к себе и к своим общественным и трудовым обязанностям. Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их устойчивостью.

Способности, интересы, характер человека формируется на протяжении всей жизни на определённой наследственной основе: анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамика нервных процессов.

Формирование личностных качеств человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни [26, с. 117]

Особенно важен при этом младший школьный возраст. Психологи и педагоги утверждают, что личностные качества формируются и развиваются в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, её внутренний мир.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
         
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В связи с поступлением ребенка в школу происходит новый значительный шаг в развитии общения и усложнение системы взаимоотношений с окружающими. Это определяется расширением круга общения ребенка и вовлечением в него новых людей, а так же многообразием отношений, которые устанавливаются между этими людьми и ребенком. В связи с изменением внешней и внутренней позиции младшего школьника расширяется тематика его общения с людьми, в частности, в круг общения включаются вопросы, связанные с учебной и трудовой деятельностью [28, с. 256].

Характер социального взаимодействия младших школьников существенно изменяется от времени поступления в школу и к концу периода начального обучения. С приходом в школу отмечается уменьшение  межличностных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Психологи это объясняются новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью [13, с. 151]. Поначалу младший школьник поглощен только учебой, мало контактирует с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, тогда как в детском саду в процессе коллективных игр он постоянно общался со сверстниками. В первое время обучения школьник воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. В непосредственных контактах детей учителю тоже часто приходится выступать в роли посредника, так как они избегают заговаривать, обращаться друг к другу, даже если в этом есть прямая необходимость. Постепенно в процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, большинство первоклассников адаптируются к новым условиям, их робость и смущение проходят, они начинают внимательно присматриваться к другим детям и пытаться установить контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходные интересы.

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие  

трудности в общении, и прежде всего - со сверстниками. Здесь, в ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и различным чувством личности. Такие столкновения могут приобретать выраженные экспрессивные формы, например, плаксивость, агрессивные реакции, двигательную расторможенность [26, с.104].

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка, его статуса в группе зависит становление его личности в системе межличностных отношений. Фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания является опыт межличностных отношений со взрослыми и сверстниками.

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками - у младшего школьника возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. Например, стремление ребенка к самоутверждению, к соперничеству с другими людьми выражает самолюбие. Понимать конкретную ситуацию  и соответствовать социальным нормам в обществе способствует чувство ответственности. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности.

К положительным качествам социального развития ребенка следует также отнести его расположение к другим людям (взрослым и детям), выражающее во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляющееся в способности ребенка к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка «неуспешному» создает особую атмосферу солидарности между детьми: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

С освоением школьной действительности у ребенка постепенно складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем, которые превалируют над всеми другими. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка младшего школьного возраста [26, с.105].

Именно в младшем школьном возрасте дети учатся  решать сложные ситуации в дружеских отношениях, соблюдать обычаи, социальные нормы, условности, связанные с полом, разбираться в вопросах справедливости, уважать авторитеты, власть и нравственный закон. Они постепенно постигают правила и принципы, по которым существует мир людей.

Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать - все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений.

У детей развиваются способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному. Это способствует формированию новой стадии эмоционального развития ребенка, характеризующейся появлением способности к восприятию эмоциональных состояний другого человека.

В начальных классах ребенок уже стремится занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Несоответствие между притязаниями и фактическим состоянием в этой области оказывают негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка.  Так, школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. Дети, не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением. Как правило, в классе они недоброжелательны, конфликтуют и ищут общения со сверстниками вне класса, что тормозит их личностное развитие [19, с. 113].

Неформальная дифференциация коллектива младших школьников зачастую происходит по следующим мотивам: положительные качества личности выбираемого, потребность в игровом общении, способность к какому-либо конкретному виду деятельности. Некоторые младшие школьники порой мотивируют свой выбор внешними факторами: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», и т.п. [26, 106]. Кроме того, взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса.

При проведении социометрических замеров психологи обнаруживают,  что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Успехи в школе воспринимаются учениками как главная характеристика личности. Однако ученые, на основе материалов исследования, утверждают, что до 3-го класса ожидания коллектива сверстников еще не становятся истинным мотивом поведения детей, и в том случае, если желания младшего школьника расходятся с желаниями коллектива, ребенок без особого внутреннего конфликта и без борьбы с собой следует своим желаниям.

В 3-4-м классе ситуация меняется. Начинает складываться детский коллектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями, и чем глубже «включен» ученик в коллектив, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников. И именно потребность в их одобрении, по мнению М.С. Неймарк, становится той силой, которая побуждает детей усвоить и принять ценности коллектива [26, с. 107].

С этого периода коллектив сверстников занимает важное место в жизни ребенка. Соответствие стандартам, правилам и нормам коллектива принимает  форму «религиозного преклонения». Дети объединяются в различные сообщества, организационная структура которых принимает иногда даже жестко регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов, ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и сигналам, секретным языкам, являются одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного. Интерес к таким вещам, по данным М.В. Осориной, обычно проявляется у детей после 7 лет и расцветает, иногда становясь настоящей страстью, между 8 и 11 годами [26, с. 107].

Подобные группы, как правило, почти всегда состоят из представителей одного пола. Их объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия между членами данного сообщества. Кроме того, отношения между такими группами нередко принимают враждебный характер.

Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только состав групп, но и места проведения игр и развлечений. На всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими.

Общение и дружба с представителями своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка младшего школьного возраста определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых отношений в подростковом и юношеском возрасте.

Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для младшего школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».

Одной из ведущих потребностей детей является самоутверждение и завоевание как можно более высокого статуса в группе. При этом можно говорить как об общих чертах, объединяющих детей, завоевавших благополучное положение в группе сверстников, так и о чертах, свойственных детям, не получившим достаточного статуса в группе. Так, дети, имеющие неблагополучное положение в системе межличностных отношений в классе обычно имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Школьники, имеющие высокий социометрический статус в группе обладают ровным характером, общительны, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений. На протяжении младшего школьного возраста эти критерии претерпевают изменения, связанные, по-видимому, в том числе и с развитием познавательной сферы младшего школьника [4].

Н. И. Бабич пришла к выводу о том, что процесс восприятия другого человека при первой встрече с ним имеет возрастные различия. Так, например, в первом классе, положительно относясь ко всем вновь пришедшим, дети, как правило, дают обобщенное определение — «добрый». Во втором классе отражение незнакомого человека уже более гибко, т.е. дети отмечают состояния присутствовавших в ситуации общения и выделяют несколько признаков. Восприятие становится непосредственно-ситуативным. У третьеклассников время, отведенное на восприятие одного объекта, распадается на ряд зафиксированных ими моментов; дети отмечают качества, проявленные в создавшейся ситуации, часто не связывая их между собой и не делая генерализованных обобщений. Их восприятие опосредствованно-ситуативное.

При создании образа другого человека при первой встрече дети используют самую разнообразную лексику. Особенностью первоклассников является то, что при своем небогатом словарном запасе они используют определения, которые ими хорошо усвоены. Чаще всего используются эпитеты, которые дети запомнили при чтении сказок: «добрый», «хороший», «веселый». Есть прямые сравнения с героями сказок. В словарном запасе отражается содержание эталонов, с которыми сравниваются объекты восприятия [6, с. 106].

Второклассники уже используют слова, значение которых усвоено в школе: «отзывчивый», «застенчивый», «заботливый», но все же еще часто используются эпитеты «добрый», «хороший».

Словарный запас третьеклассников более объемный. Воспринимая новых знакомых, они говорят: осторожный, подвижный, внимательный. Часто слова не отражают сути увиденного явления [4].

Таким образом, для первоклассников наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами и сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярности в классе мальчиков также большое значение имеет физическая сила. «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Следовательно, первоклассники оценивают своих сверстников по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему привлекательная внешность. В этом возрасте для детей  значимыми становятся определенные личностные качества: честность, самостоятельность, уверенность в себе. Показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план [с. 423]. Для  непривлекательных» третьеклассников наиболее свойственны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя. Именно в этом возрасте начинается постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности.

Параллельно с этим в младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется  познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения.

В общении со сверстниками в младшем школьном возрасте возникает такой тип отношений как дружба. Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение [26, с. 109].

Дружба  усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит фоном для индивидуального и группового соперничества. Дети, имеющие постоянных, удовлетворяющих их друзей, отличаются лучшими установками к учебе и добиваются больших успехов в жизни. Характер дружбы меняется на протяжении детства.

Отношение ребенка к друзьям, само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими и содержат ядро из нескольких мальчиков и девочек, регулярно участвующих в общих затеях.

Для дружеских пар, существующих долгое время, чаще всего характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов и ожиданий. С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому можно доверять, он учится открыто общаться с другими людьми, не испытывая при этом смущения. Кроме того, если два ребенка дружат, это позволяет им делиться секретами. Следует отметить, что близкие дружеские отношения более распространены среди девочек, мальчики склонны меньше раскрываться перед друзьями [26, с. 109].

Не смотря на то, что исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью.

Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Однако, результаты некоторых исследований говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других ребят.

Можно говорить о том, что с наступлением младшего школьного возраста и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом.

И прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации семьей и школой. Ориентация детей в своем поведении на взрослых на протяжении младшего школьного возраста постепенно заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В этом возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует образованию устойчивых детских групп, усвоению эмоционально-оценочных отношений, таких как симпатия и антипатия, привязанность, дружба.

В школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно иной уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков своих сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В период начального обучения в школе впервые образуются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Дети младшего школьного возраста много времени проводят в различных играх, но в компании сверстников, а не взрослых. В детских группах во время игр устанавливаются свои специфические взаимоотношения в соответствии с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений [26, с111].

Таким образом, в результате изучения психолого-педагогической литературы, было сформулировано определение межличностных отношений младших школьников – это совокупность определенных ориентаций и ожиданий ученика, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками. Межличностные отношения, складывающиеся в коллективе младших школьников, формируют личность каждого его члена.

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. В младшем школьном возрасте дети учатся  решать сложные ситуации в дружеских отношениях, соблюдать обычаи, социальные нормы, разбираться в вопросах справедливости, уважать авторитеты, власть и нравственный закон.

В начальных классах ребенок уже стремится занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Несоответствие между притязаниями и фактическим состоянием в этой области оказывают негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка.  Так, школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. Дети, не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением.

 


1.2. Мотивация учебной деятельности младших школьников.

Проблема мотивации учебной деятельности всегда привлекала внимание зарубежных и отечественных исследователей. Поэтому подробнее рассмотрим историю изучения данной проблемы.

З. Фрейд в своей концепции  мотивацией называет функцию  бессознательного, что объясняет отсутствие осознания человеком истинных причин своих поступков. Современный психоанализ предполагает, что источник побуждений может находиться в любой из подструктур личности: если в Супер-эго содержатся социальные нормы и ценности, то в Эго - индивидуальные ценности. Так, Г. Мюррей не отрицает роль бессознательного в мотивации, а Супер-эго рассматривает как порождение культуры.

Бихеовиористы, в частности Г. Холл, под мотивацией подразумевают  состояние, снижающее порог реактивности организма на определенные  раздражители. Гуманистические теории мотивации считают, что у каждого  человека имеются установки на самореализацию своей мотивации (В. Франкл, А. Маслоу) [15, с. 4].

Отечественные психологи развитие мотивационной сферы часто трактуют в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. При этом развитие мотивов рассматривается в связи с направленностью деятельности, регуляционной, побудительной, смыслообразующей функциями ее мотивации.

И. Ю. Кулагина выделят два уровня мотивации - уровень деятельности и надситуативный. Мотивация надситуативного уровня определяет основные линии поведения в различных ситуациях,  соответствующие отношению личности к людям и себе. Мотивация надситуативного уровня является доминирующей и обуславливает направленность личности.

Ф.Е. Василюк понятия «мотивы» и «потребности» ставит в один ряд с «ценностями» как равные по значимости в структуре личности.

Л. С. Выготский указывал, что у младших школьников в связи с изменением социальной ситуации развития происходит перестановка в мотивационной системе и появляются новые мотивы, а наиболее значимыми из них становятся учебные [14].

Как основной компонент учебной деятельности, являющейся ведущей в младшем школьном возрасте,  рассматривал учебно-познавательные мотивы Д. Б. Эльконин. Ученый считал, что учебная деятельность не дана в готовом виде, она должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы.  Первая трудность заключается в том, что мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу. Процесс учения следует построить так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения [29, с. 215].

Социальные мотивы учебной деятельности, в том числе отметка как учебный мотив, изучали Л. И. Божович, Л. С. Славина [7].  В настоящее время эти исследования продолжены Н. И. Гуткиной, считающей социальные и познавательные мотивы основой для возникновения внутренней позиции школьника.

Л. И. Божович,  М. В. Матюхина, А. К. Маркова в своих исследованиях выделяют три группы учебных мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивацию достижения.  К первой группе относятся мотивы,  связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения.

Ко второй группе относятся широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в институт, долг и др.) и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой межличностных отношений, в которую вовлечен ребенок.

А. К. Маркова разделяет социальные мотивы учения на три подгруппы:

1) широкие социальные мотивы;

2) узкие социальные, или позиционные мотивы;

3) социальные мотивы сотрудничества [22, с. 132].

М. В. Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности («мотивация содержанием» и «мотивация процессом») и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (широкие социальные мотивы, узколичные мотивы) [24]

Л. И. Божович,  М. В. Матюхина, проводившие со своими группами исследования, выделяют  широкий спектр учебных мотивов, характерных для младших школьников, включающий различные социальные мотивы учения. Авторы отмечают, что учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в структуре учебной мотивации младших школьников: в первые два года обучения в начальных классах учебная мотивация интенсивно развивается, но примерно с третьего класса происходит перелом в отношении к учению.

Н. И. Гуткина, изучающая особенности учебной мотивации современных младших школьников, установила, что снижение уровня учебной мотивации наступает во втором классе. Более слабое развитие учебной мотивации в настоящее время исследователь объясняет неправильной педагогической подготовкой к школьному обучению. В частности, детском саду дублируется школьная программа, поэтому дошкольники недостаточно занимаются традиционными  видами деятельности, а в школе аналогичные задания оказываются лишенными эффекта новизны [15, с. 6] Следовательно, главной причиной низкого уровня развития мотивации учебной деятельности в начальных классах является отсутствие новой содержательной деятельности, новизны и сложности учебных заданий.

Б. Г. Ананьев, М. И. Алексеева, А. И. Липкина, рассматривая мотивы  учебной деятельности, особое внимание уделяли вопросам взаимодействия учителя и младших школьников, адекватного применения оценок и отметок. Ученые проследили связь между характером учебной мотивации и низким статусом младшего школьника, обусловленным его неуспешностью, низкими оценками и низкой успеваемостью в целом. И. Ю. Кулагина показала, что у неуспевающих детей сужен круг учебных мотивов, отсутствует ряд широких социальных мотивов учения, менее содержательны, чем у их хорошо успевающих сверстников, познавательные мотивы, ярко выражена мотивация избегания неудачи, создающая отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов изучали формирование мотивации учения через организацию деятельности. Исследователи выявили преимущества развития познавательной мотивации в процессе обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (А.К.Дусавицкий) [15] .

А. К. Маркова, Г. А. Цукерман одним из главных условий развития  учебной мотивации считают взаимодействие школьников в группе, решающей общую учебную задачу. Важным средством формирования познавательной мотивации в современной школе становятся информационные технологии.

Таким образом, зарубежные и отечественные психологи по-разному  решают проблему учебной мотивации младших школьников.

Л.И. Божович, А.К. Маркова, Е.П. Ильин, называют учебной мотивацией все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Разина Н. А. под мотивацией учебной деятельности понимает динамический процесс формирования совокупности мотивов учения, включающий  в себя принятие учебной задачи, ориентировку в ней, учебные действия, преобразование учебного материала и контроль своей работы [30, с. 35].

Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы не всегда ясны учителю и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими [13, с. 105].

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации [13, с. 106].

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения, но подчиненными ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям [7, с. 24] .

Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся. У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию школьника», связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе, как старшие»

На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с достаточно выраженными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней. Однако широкая социальная мотивация не может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает свое значение. Уже к концу 1 класса дети, как указывалось ранее, начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям [17, с. 370]. Это объясняется тем, что ребенок уже стал школьником, а столь желанное  положение ученика достигнуто и для его поддержания больше ничего не нужно делать. Кроме того, социальная позиция школьника не связана с содержанием той деятельности, которая предлагается детям в школе. Для того чтобы считаться учеником, не важно, чем именно заниматься в школе, что усваивать,  главное, чтобы это происходило в школе. Поэтому, если учебные занятия скучны и однообразны, интерес к ним утрачивается.

На динамику внутренней позиции школьника большое влияние  оказывает и раннее обучение дошкольников. Результатом таких занятий может стать невозможность формирования полноценной внутренней позиции школьника или ее утрата детьми еще до поступления в школу.

Несмотря на разную заинтересованность в учебных занятиях, дети ходят в школу и продолжают учиться. Это связано с тем, что по мере реализации внутренней позиции школьника у школьников формируются другие мотивы, поддерживающие учебную деятельность.

Все мотивы можно разделить на следующие группы:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом:

1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).

2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

2. Узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).

3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Н. П. Локалова выделяет познавательные и социальные мотивы. К познавательным мотивам учебной деятельности она относит:  

- широкие познавательные мотивы, направленные на овладение новыми знаниями;

- учебно-познавательные мотивы, связанные с овладением конкретным способом получения знаний;

- процессуальные мотивы, направляющие на процесс выполнения учебных заданий, процесс решения задач и т. д.;

- результативные мотивы, связанные с получением хорошей отметки;

- мотивы самообразования, ориентированные на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования [21, с. 179].

Социальные мотивы отражают общее стремление к приобретению знаний, долг и ответственность, понимание социальной значимости учения широкие социальные мотивы), стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение (узкие социальные, или позиционные, мотивы): похвалы учителя («учительский» мотив), похвалы родителей («родительский» мотив), авторитета у товарищей («товарищеский» мотив), ориентацию на разные способы взаимодействия с другим человеком (мотив социального сотрудничества)

С содержательной точки зрения мотивы учения характеризуются личностным смыслом учения для школьника; действенностью мотива; местом мотива в иерархической структуре — ведущий или подчиненный; характером возникновения (в ходе самостоятельной работы — внутренний, под влиянием взрослого — внешний); степенью осознавания мотива; характером распространения мотива на учебную деятельность (общий интерес к учению, широкие учебные интересы при отсутствии глубины познания, четко проявившиеся интересы) [21, с. 180].

И познавательные, и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее, какие из учебных мотивов понимаются и осознаются младшими школьниками.

Начнем анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Л. И. Божович, Л. С. Славина определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, портфель), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией  Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе — уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу [22, с. 65].

С поступлением в школу у детей происходит перестановка в иерархии мотивов:  старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы», а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний.  По данным Л. Кольберга, многие семилетние дети ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас» [18].

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

По данным М. В. Матюхиной, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно- познавательные [13,  с. 107].

Л. И. Божович утверждает, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают главное место и определяют положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса [8,с. 249].

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний [13,  с. 107].

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности. Они первоначально не осознаются детьми, хотя проявляются в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.  Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание [18, с. 56].

Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Только немногие дети говорят, что ответственный старается, выполняет требования учителя.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.

Ответственное отношение предполагает понимания социальной ценности учения. Однако этого не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей [13, с. 109].

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступказвено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим».

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и, что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу [18].

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности [18].  

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. От 1-го к 3-му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер.

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что во внеучебной ситуации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности [17, с. 373].

А. К. Маркова выделяет положительные и отрицательные стороны учебной мотивации детей младшего школьного возраста.  

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, любознательность. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности.

Фактором формирования положительной позитивной учебной мотивации является смысл учения. При его наличии у младших школьников возрастает успешность учебной деятельности, быстрее происходит социальная адаптация, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, обновляется сознательность процесса учения, концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность. Они малоосознанны, неустойчивы, ситуативны, в частности , учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление [22, с. 66].  Следовательно, до конца обучения в начальной школе порой не формируется интерес к преодолению трудностей в учебной работе.

Н. А. Разина утверждает, что существуют факторы, через которые можно воздействовать на динамику мотивационных структур, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся: снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, наличие ситуации выбора, личностная значимость изучаемого материала, вид деятельности (продуктивный, творческий или репродуктивный), наличие интереса к содержанию и процессу обучения.

Необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения, мотивации к самой учебной деятельности является возможность проявить в учении умственную самостоятельность, инициативность, активность, предполагающую готовность выполнять учебные задания и стремление к самостоятельной деятельности.

Все это позволяет заключить, что учебный процесс младших школьников должен быть организован особым образом.

Во-первых, учитель должен формировать у школьников соответствующий выполняемой работе мотивационный цикл. Во-вторых, использовать системы задач, в которых ученик должен самостоятельно найти теоретические законы, основные принципы предмета, поскольку это способствует формированию обобщенной мотивации к учению. В-третьих, использовать задачи, требующие применения операций анализа, синтеза и обобщений. В этом случае формируются специальные познавательные мотивы, обеспечивающие направленность мыслительной деятельности на раскрытие вполне определенных свойств и отношений познаваемого объекта. В-четвертых, применять занимательные, необычные формы изложения и преподнесения материала. В-пятых, использовать эмоционально окрашенную речь. В-шестых, опираться на анализ жизненных ситуаций. В-седьмых, умело применять поощрение и порицание.

Кроме этого, «воспитанию» положительной мотивации учебной деятельности способствуют общая атмосфера в группе, включенность ученика в коллективные формы разных видов деятельности, сотрудничество учителя с учениками, привлечение последних к оценочной деятельности, формирование у них адекватной самооценки [30].

Таким образом, исходя из теоретического анализа научной литературы, можно заключить, что мотив представляет собой побуждение к деятельности, то, ради чего школьник совершает ту или иную деятельность. Следовательно, мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости.

Существует множество классификаций мотивов. Однако их можно разделить на несколько больших групп: познавательные, социальные, престижные, отрицательные мотивы.  Познавательные и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места.


1.3. Влияние межличностных отношений на мотивацию учебной деятельности младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным  установлением дружеских контактов. Поэтому важнейшей задачей на данном  возрастном этапе является формирование у детей навыков социального взаимодействия со сверстниками.

Если 9-10-летний ребенок устанавливают дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время. Следовательно, происходит личностное становление младшего школьника [17, с. 423] Одним из главных условий развития личностных качеств является эмоциональное благополучие [26, с. 382].

Известные отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин) показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональными отношениями с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними и, прежде всего,  положительной оценкой со стороны окружающих. Так,  В. А. Сухомлинский писал о том, что воспитательная сила коллектива состоит в том, чтобы о человеке думали и говорили хорошо [3, с. 17].

Существенным показателем развития личности выступает ее самооценка. Она  включает в себя оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, своего отношения к другим его членам. Отношение человека к самому себе зависит от того, как к нему относятся окружающие.

От уровня самооценки зависит активность личности, ее участие в деятельности коллектива, ее стремление к самовоспитанию. Чувства к самому себе формируются и подкрепляются благодаря реакциям других. Если окружающие постоянно относятся к ребенку с уважением, то и он начинает считать себя заслуживающим уважения. Если, наоборот, ребенком постоянно пренебрегают, заостряют внимание на его недостатках, ему ничего не остается, как заключить, что он недостоин уважения. Реакция на это проявляется в форме апатии, цинизма, агрессии  и т. п. [3, с. 18].

Таким образом, эмоциональное благополучие определяется положительной оценкой окружающих. Ее отсутствие может стать источником неврозов. Невроз сопровождается неустойчивой самооценкой, тревожностью личности. Поэтому психологический климат может, как стимулировать, так и предотвращать невротические переживания детей.

Если личность испытывает эмоциональное благополучие в коллективе, то его ценности и нормы воспринимаются ею как свои собственные, активная позиция становится значимой и привлекательной. Только благожелательные отношения могут разбудить активность детей.

Формирование самооценки ребенка начинать его надо с формирования коллективного мнения, направленного на благожелательное оценивание личности в соответствии с ее качествами.

 Исследования психологов показывают, что существует взаимосвязь между положением школьника в системе межличностных отношений и его учебной активностью. В 1 классе эта взаимосвязь очень слабая, однако, в 3 классе она возрастает. Положение младшего школьника в системе межличностных отношений определяет не только отношения между одноклассниками, но и отношение к деятельности.

Общественное мнение класса становится регулятором поведения. Если в классе положительное отношение к учебной деятельности, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И, наоборот, в классе с негативным отношением к учению отличник постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя — правильно формировать межличностные отношения, общественное мнение в классе, поскольку к концу младшего школьного возраста для детей важное значение приобретает мнение сверстников, их отношение. Это оказывает влияние на формирование социальных мотивов. Так, первоклассники на вопрос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы: «Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся второго класса мотивируют свое учение следующим образом: «Учусь, чтобы не отстать от одноклассников». Это говорит о том, что третьеклассников волнует мнение сверстников. Их отношение к взрослым изменяется. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые исходят от учителя. В выполнении этих правил выражается отношение ученика с учителем [24].

Для формирования классного коллектива, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к своим одноклассникам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя оценивать только как нарушение требований учителя. Для складывания доброжелательных межличностных отношений, формирования общественного мнения в классном коллективе учителя необходимо делать замечания в корректной форме. Например, вместо «Перестань шуметь!» следует сказать «Ребята, подождем, пока Коля успокоится и даст нам возможность работать». Это позволяет регулировать отношения учащегося и класса.

В процессе формирования учебной мотивации определяющую роль играет  такое социально - психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе совместной деятельности. Это повышает у младших школьников желание самостоятельно овладевать знаниями и поделиться ими с одноклассниками.

Важнейшее значение приобретает организация разнообразных форм коллективной деятельности и делового общения на уроке. Это может быть  взаимооценка, взаимоконтроль, совместное планирование последовательности действий и т. п. В частности, в начальных классах можно использовать взаимную проверку письменных самостоятельных работ, взаимопроверку при заучивании наизусть, редактирование творческих работ детей.

Организуя коллективную деятельность на уроке, учитель должен следить за тем, чтобы все учащиеся, независимо от дисциплины и успеваемости, побывали в роли и проверяющего и проверяемого. Такая деятельность формирует новый вид межличностного общения - деловое предметное общение – и создает предпосылки для самостоятельного обсуждения школьниками  вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе совместной деятельности на уроке младший школьник сравнивает результаты своей работы с работой одноклассников, повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех класса в целом.

В классах, где формируется положительное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребности и потребности в определенных социальных отношениях (с одноклассниками, коллективом) обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средние классы [13, c. 120].

Таким образом, в младшем школьном возрасте существует тесная связь между межличностными отношениями и мотивацией учебной деятельности.

Шкуричева Н. А. выделяет четыре основных критерия характеристики межличностных отношений, которые, на наш взгляд, показывают взаимосвязь межличностных отношений и учебной мотивации.

1. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности: включает желание участвовать в совместной работе и является предпосылкой формирования мотивационной готовности к взаимодействию с одноклассниками на уроке.

Совместная деятельность с одноклассниками на уроке становится личностно значимой для младшего школьника тогда, когда он ощущает  позитивные эмоции от удачного сотрудничества, уверенность в успехе.  Положительные переживания в процессе совместной деятельности говорят также о благополучном дидактическом процессе, т.е. учитель создает благоприятные условия для развития умений работать вместе.

Показателем отзывчивости, сопереживания, формирующейся правильной самооценки у младших школьников служит адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех деятельности. Признаком эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности  является также переход от сотрудничества «по симпатии» к сотрудничеству «по полезности». Он отражает развитие деловых межличностных отношений младших школьников. Соучастие, эмоциональную открытость, отзывчивость учащегося к сверстникам выражает стремление предложить им свою помощь в процессе совместной деятельности.  Желание принимать помощь от других показывает степень  восприятия ребенком одноклассника как партнера по совместной деятельности, понимание своих трудностей в ситуации общей работы.

2. Деловые отношения на уроке выражаются в умениях младших школьниках принимать цель совместной деятельности и взаимодействовать в ее процессе. Это означает, что ребенок понимает цель деятельности как ее результат, принимает учебную задачу и переводит ее в совместную практическую задачу. Кроме этого учащийся адекватно реагирует на обращения одноклассников, слушает их в процессе совместной деятельности, отвечает и задает вопросы, обращается с просьбами.

Успешное взаимодействие подразумевает наличие таких умений как, совместное планирование, обсуждение общей работы, разделение обязанностей с учетом желаний каждого, подчинение общегрупповому мнению о способах выполнения задания, соотношение своих действия с действиями партнера по совместной деятельности, проявление заинтересованности в получении общего результата.

3. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, предполагает, что ребенок должен понимать важность коллективного познания для себя и для других; осознавать то, что  учиться вместе интереснее, продуктивнее, быстрее;  ощущать себя членом ученического коллектива.

4. Статусные характеристики межличностных отношений младших школьников предполагают наличие умений презентовать себя: рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать; выслушивать мнение одноклассников о своей работе; адекватно реагировать на критику товарищей.  В числу статусных характеристик также относится круг предпочитаемых одноклассников, положение учащегося в классе, уровень его самооценки.  [39] 

Огромное влияние на учебную мотивацию учащихся начальной школы имеют взаимоотношения с учителем.

Учитель и ученики являются взаимозависимыми субъектами образовательного процесса, находятся в многомерном школьном коммуникативном пространстве. От характера взаимоотношений в классе, как особой социально-психологической группы сверстников, зависит успешность развития личности школьника, а также мотивация учебной деятельности [40].

С поступлением ребенка в школу существенно изменяются  взаимоотношения с окружающими его людьми. В первую очередь, дети большую часть дня проводят, общаясь с учителями, одноклассниками, родителями. Содержание общения претерпевает серьезные изменения: важное значение приобретает деловое общение со взрослыми, а темы связанные с игровой деятельностью оказываются не столь значимыми. В первом классе дети проявляют больший интерес к учителю, нежели к сверстникам.

В первом классе поведение учащегося полностью  регулируется учителем, авторитет которого для него непререкаем. Нередко ученик, не признает авторитета родителей, пытающего его поправить.

Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок-общество» и определяет отношения младшего школьника с родителями и сверстниками. Ребенок очень чутко относится к взаимоотношениям учителя с другими детьми: ореол разрушится, если заметит, что у учителя есть «любимчики». Младший школьник, как правило,  относится к сверстнику с позиции того, как этот сверстник относится к эталону, который вводит учитель - поэтому в младших классах много ябед.

Но уже во втором, особенно в третьем классе  учащийся начальной школы  старается понять, по каким мотивам педагог предъявляет ему те или иные требования. У младшего школьника возникает свое мнение, которое может расходиться со взглядами учителя, и тогда необходимо объяснить ученику, почему следует поступать именно так. Это стремление понимать мотивы действий свидетельствует о росте у ребенка способности осмысленно воспринимать действительность, в том числе и действительность социальных отношений. Однако, авторитет учителя не снижается. Уважение детей к нему зачастую так велико, что многие учащиеся третьего класса уверены, что учитель все знает и все умеет [26, с. 112].

Очень часто, отношение младших школьников к учителю мало отличается от их отношения к родителям. Дети подчиняются его требованиям, выслушивают поучения, принимают мнения и оценки, подражают ему в поведении, интонациях. О педагога, в свою очередь, учащиеся ожидают «материнского» отношения. В тех случаях, когда ребенок воспитывается в неблагополучной семье, роль учителя возрастает, и его мнения принимаются школьником с большей готовностью, чем родительские.

Межличностные отношения младших школьников также испытывают влияние со стороны учителя. Педагог способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Менее значимой личность учителя становится только ко второму и третьему классу, в то же время отношения со сверстниками становятся более дифференцированными и тесными.

Учитель оказывает огромное влияние и на эмоциональную сферу младшего школьника. Педагог является значимым взрослым для ребенка, поэтому определяет во многом поведение школьника, учит его эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. В том случае, если ребенок не будет чувствовать эмоциональной близости с учителем, то он бессознательно компенсирует нереализованную потребность в положительных эмоциях, например, разговаривая с соседом по парте. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение [26, с.114].

Таким образом, умение заводить друзей, вступать в социальное взаимодействие со сверстниками является одной из приоритетных задач развития ребенка в младшем школьном возрасте. Поэтому оценка результатов деятельности учащегося со стороны взрослых возрастает и является стимулом личностного развития и становления самооценки. Следует отметить, что  потребность в оценке намного выше у более слабых учеников. Учитель – это официальный носитель общественных требований к ребенку, поэтому оценка является поощрением для младшего школьника и помогает ему самостоятельно научиться оценивать свою работу.

В начальной школе учитель не должен ограничиваться отметкой в журнале как оценкой деятельности учащегося. Оценка должна быть содержательной: педагог необходимо выделить положительные и отрицательные стороны работы школьника, объяснить ему, почему поставлена именно эта оценка.

От оценок, выставляемых в школьный журнал, во многом зависит самооценка младшего школьника. Однако в ее формировании огромную роль играют и вербальные суждения.

Оценка, выставляемая в журнал, должна учитывать не только конечный результат, но и вклад ученика в его достижение. Поставленная учителем оценка, подкрепленная аргументацией и словесными пояснениями, будет стимулировать школьника, поддерживать у него адекватную самооценку.

Критика учителя в свою очередь должна относиться к отдельным действиям или поступкам школьника, а не к его личности в целом. Тогда самая низкая оценка не будет восприниматься ребенком как ущемление его личности. Таким образом, можно заключить, что отношение младших школьников к учителю,  особенно в начале обучения, в большой степени пронизано эмоциями. Этот эмоциональный фон при правильном его использовании может оказать существенную поддержку и учителю, и ученику в формировании мотивов учебной деятельности [17, с. 116].

Не смотря на огромную роль учителя в формировании эмоционального благополучия в детском коллективе, мотивации учебной деятельности младших школьников в современной школе существует проблема увеличения доли детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни и, в частности, к коллективу одноклассников. Большинство ребят приходят в школу с несформированными навыками общения, взаимодействия, сотрудничества. Недостаток коммуникативных знаний и навыков затрудняет приобретение ими позитивного социального опыта.

Вместе с тем, у многих учителей работа с классом как с социально-психологической группой существенно затруднена: нет понимания сущности общения младших школьников, логики формирования их межличностных отношений, недостаточно сформированы умения по организации, корректировке и обучению общению  [38].

Таким образом, существует взаимосвязь между положением школьника в системе межличностных отношений и его учебной активностью. Положение младшего школьника в системе межличностных отношений определяет не только отношения между одноклассниками, но и отношение к деятельности.

Общественное мнение класса становится регулятором поведения. Если в классе положительное отношение к учебной деятельности, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И, наоборот, в классе с негативным отношением к учению отличник постепенно подравнивается к остальным.

Выводы по главе I

В результате изучения психолого-педагогической литературы, было сформулировано определение межличностных отношений младших школьников – это совокупность определенных ориентаций и ожиданий ученика, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками. Межличностные отношения, складывающиеся в коллективе младших школьников, формируют личность каждого его члена.

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. В младшем школьном возрасте дети учатся  решать сложные ситуации в дружеских отношениях, соблюдать обычаи, социальные нормы, разбираться в вопросах справедливости, уважать авторитеты, власть и нравственный закон.

В начальных классах ребенок уже стремится занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Несоответствие между притязаниями и фактическим состоянием в этой области оказывают негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка.  Так, школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. Дети, не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением.

Исходя из теоретического анализа научной литературы, можно заключить, что мотив представляет собой побуждение к деятельности, то, ради чего школьник совершает ту или иную деятельность. Следовательно, мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости.

Существует множество классификаций мотивов. Однако их можно разделить на несколько больших групп: познавательные, социальные, престижные, отрицательные мотивы.  Познавательные и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места.

Существует взаимосвязь между положением школьника в системе межличностных отношений и его учебной активностью. Положение младшего школьника в системе межличностных отношений определяет не только отношения между одноклассниками, но и отношение к деятельности.

Общественное мнение класса становится регулятором поведения. Если в классе положительное отношение к учебной деятельности, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И, наоборот, в классе с негативным отношением к учению отличник постепенно подравнивается к остальным.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи межличностных отношений и учебной мотивации младших школьников

2.1. Организация и характеристика методов исследования

Целью нашего исследования является изучение взаимосвязи межличностных отношений и учебной мотивации младших школьников.

Задачи исследования:

1. Эмпирическим путём изучить межличностные отношения и учебную мотивацию младших школьников и определить их взаимосвязь.

2. Разработать методические рекомендации, направленные  на развитие межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников. 

Гипотеза исследования: устойчивые, дружеские межличностные отношения между младшими школьниками оказывают положительное влияние на мотивацию учебной деятельности.

Для проведения исследования нами были выбраны следующие методы:

- социометрия «Выбор товарища по парте»;

- оценка уровня учебной мотивации Н. Лускановой;

- сочинения «Что мне нравится в школе»;

- наблюдение;

- индивидуальная беседа с младшими школьниками и учителями.

Экспериментальное исследование, ставившее цель изучить влияние межличностных отношений младших школьников на мотивацию учебной деятельности проводилось в МАОУ СОШ № 114г.Уфы.

В исследовании приняли участие ученики 2 и 3 классов общим количеством 51 человек. Из них 24 человека (11 мальчиков, 13 девочек) – учащиеся второго класса, 27 человек (10 мальчиков и 17 девочек) – учащиеся третьего класса. Возраст детей 8-10 лет, средний возраст участников эксперимента 9,2 года.

Методика 1: социометрия «Выбор товарища по парте» ( автор Я. Л. Коломинский).

Обоснование метода исследования: применение этого специализированного для школьных условий социально-психологического психодиагностического теста основывается на том соображении, что ученик, испытывая симпатию к какому-то своему однокласснику, стремится к общению с ним и хочет сидеть с ним за одной партой. Наиболее важная область общения для ученика, – это общение и взаимодействие в процессе предметно разнообразной учебной деятельности, – от урока литературного чтения до урока трудового обучения. Отсюда – особенно важным для ученика является вопрос о том, с кем вместе сидеть за одной партой. Используя этот социально-психологический критерий, комплексно значимый для каждого младшего школьника, исследователи выявляют непосредственные очные учебные отношения испытуемых. Такая форма опроса удобна тем, что тестирующий сразу получает данные выборов.

Стимульный материал: респондентам предъявляются заранее приготовленные бланковые карточки (см. приложение 1).

Содержание методики: Инструкция (говорит инструктор).

– «Ребята, напишите на листке выданных вам карточек: сначала фамилию того одноклассника, с кем вы хотите сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы вы хотели сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы вы сели, если мне не удастся посадить вас ни с первым, ни со вторым из тех, кого вы сначала выбрали». Далее инструктор отвечает на возможные вопросы тестируемых учеников, проводит этот тест-задание, собирает листки с ответами.

Начало формы

Методика 2: Тест оценки уровня учебной мотивации Н. Лускановой

Обоснование метода исследования:

Цель:  Определение уровня школьной мотивации.

Стимульный материал: бланки с вопросами (см. приложение 2).

Содержание методики: Выберать один из трёх предъявляемых ответов (наиболее подходящий) на поставленный вопрос, отметить его галочкой.

Критерии оценки методического исследования: ключ (см. приложении 3).

Методика 3: сочинение « Что мне нравится в школе».

Обоснование метода исследования:

Цель: Методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. 

Стимульный материал: ручки, листочки.

Содержание методики: инструкция: «Дети, напишите, что вам больше всего нравится в школе. Писать можно все, что хотите, оценки за него ставиться не будут».

Критерии оценки методического исследования: интерпретация ( см. приложение 4).

2.2. Результаты диагностики межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников

На первом этапе исследования был изучен социометрический статус младших школьников. По результатам исследования, и во втором, и в третьем классе выделяются «звездочки» и «изгои». «Звездочки» получают большое количество выборов, в то время, как «изгои» не получили не одного выбора.  

Результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты по методике "Социометрия"

3 класс (%)

2 класс (%)

Звёзды

19

16

Предпочитаемые

30

30

Принимаемые

44

46

Изгои

7

8

По таблице 1,  в третьем классе количество "звёзд" составило 19%, во втором классе - 16%, «звезды»- это в два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым; « предпочитаемые» в третьем классе- 30%,  во втором классе- 30%,  « предпочитаемые» -  это в полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым; «принимаемые» в третьем классе- 44%, во втором классе- 46%; « изгои» в третьем классе- 7%, во втором классе- 8 %, «изгои»- это равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым.

Для наглядности изобразим полученные результаты графически.

Рис. 1. Сравнительная гистограмма результатов по методике "Социометрия"

Рисунок наглядно показывает, что между школьниками нет значительного различия в выборах.

Рассмотрим специфику выбора младшими школьниками соседа по парте.

Во-первых, следует отметить, что мальчики выбирают мальчиков, девочки – девочек. Немаловажно и то, что причина выбора соседа по парте отличается у школьников второго и третьего классов. В частности, учащиеся второго класса выбирали в первую очередь тех, кто хорошо учится. Ученики третьего класса в индивидуальной беседе причину своего выбора объясняли тем, что «мы друзья», «мы живем в одном доме». Кроме того, учащиеся третьего класса отдают предпочтение самостоятельным, инициативным, уверенным в себе одноклассникам.

Необходимо обратить внимание на то, что «успешные» дети хотят сидеть за одной партой с «успешным» одноклассником и очень редко выбирают менее успешных. Следовательно, учащиеся предпочитают общаться на основе взаимных симпатий. В то же время, «слабые» школьники отдают предпочтение «отличникам» и «хорошистам». На наш взгляд, это говорит о том, что дети не приучены оказывать помощь более слабым одноклассникам.

В ходе социометрического эксперимента мы пришли к выводу о том, что в третьем классе межличностные отношения более сформированы, чем во втором. Об этом говорит большее количество взаимных выборов (cм. Приложение 5).

Наблюдая за младшими школьниками, мы обратили внимание на то, что во втором классе дети, прежде всего, стремятся занять позицию лучшего ученика. Для учащихся третьего класса более привлекательной является позиция лучшего спортсмена, «первой красавицы». И в третьем классе, и во втором, «звездочки» определяют ценности и нормы коллектива: все остальные дети стремятся подражать лидерам. Именно поэтому, «слабые» ученики выбирают более успешных одноклассников.

Межличностные отношения младших школьников, как отмечалось выше, оказывают влияние на мотивацию учебной деятельности. Так, учащиеся, получившие большее количество выборов, отличаются высоким уровнем учебной мотивации или положительным отношением к школе.

Рассмотрим по методике «Тест оценки уровня учебной мотивации Н. Лускановой»  подробнее уровень мотивации учебной деятельности учащихся второго и третьего класса.

Согласно анкете, можно выделить 5 уровней учебной мотивации детей: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Результаты анкетирования младших школьников представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты изучения школьной мотивации

3 класс (%)

2 класс (%)

высокий

0

4

выше среднего

3,5

21

средний

48

50

ниже среднего

45

25

низкий (школьная дезадаптация)

3,5

0

Как видно из таблицы 2, учащиеся второго класса отличаются более высоким уровнем учебной  мотивации.

Высокий уровень учебной активности имеют 4 % учеников. Они отличаются развитым познавательным мотивом и выполняют все требования, предъявляемые школой. Это добросовестные и ответственные дети. Однако определяющим мотивом для них является оценка, поэтому очень сильно переживают, если получают низкие отметки. В школьном сочинении отмечают, что им нравится учиться, получать хорошие оценки, а также нравится учительница.

В нашем исследовании ученица с высоким уровнем учебной мотивации является также «звездочкой» по результатам социометрического опроса.

Учебная мотивация выше среднего уровня характерна для 21%. Эти учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. В своих сочинениях они отметили учебные ситуации (нравится читать, писать, считать) (см. приложение 8).

Положительное отношение к школе, соответствующее среднему уровню школьной мотивации, характерно для половины класса - 50 %. Однако таких учащихся школа привлекает внеучебной деятельностью. Они  благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей не развиты. Так, в сочинении «Что мне нравится в школе» дети отмечают, что им больше всего нравится в школе ходить на кружки, петь, рисовать, играть, общаться с одноклассниками на переменах.

Как правило, дети с высоким и средним уровнем учебной мотивации отмечают, что у них много друзей в школе и им нравятся одноклассники.

У некоторых второклассников (25%) мотивация ниже среднего. Они неохотно посещают школу, радуются, когда отменяют по каким-либо причинам занятия. Как правило, испытывают затруднения в учебной деятельности.  Наблюдая за такими детьми, мы заметили, что на уроках зачастую занимаются посторонними делами, отвлекаются, но в тоже время на переменах с одноклассниками общаются не активно. В сочинениях они указали, что в школе им больше всего нравятся перемены. Выше мы отмечали, что такие дети получили меньшее количество выборов, особенно взаимных.

Многие учащиеся второго класса любят общаться с учителем, проявляют к нему большой интерес. Авторитет учителя для детей гораздо выше, чем мнение сверстников.  

Таким образом, большинство учащихся второго класса с удовольствием ходят в школу, однако школа для них интересна внеучебной деятельностью, а познавательный мотив выражен слабо. Кроме того, мотивы долга и ответственности у многих школьников  отсутствуют.

Уровень учебной мотивации учащихся третьего класса по результатам нашего эксперимента отличается от учебной мотивации второклассников. В частности, высокий уровень учебной активности не проявил ни один ученик третьего класса.

Уровень учебной мотивации выше среднего наблюдается только у одного третьеклассника (3,5%).  Этот мальчик является «звездочкой» и по результатам социометрического эксперимента «Выбор соседа по парте», и по успеваемости. Он успешно справляется с учебной деятельностью и общается с одноклассниками.

У 48%  третьеклассников средний уровень школьной мотивации. Эти дети положительно относятся к школе, с радостью идут в класс, однако в школе им интересна, прежде всего, внеучебная деятельность. В сочинениях ребята пишут, что самое интересное в школе – общение с друзьями: «Нравится школа, потому что она хорошая. Там можно видеться с друзьями», «В школе интереснее, чем дома» ( См. приложение 10).

Такие дети с удовольствием посещают школьные кружки, внеклассные мероприятия (поездки в театр, музей). Многие учащиеся написали, что любят ходить школьную библиотеку. Однако следует отметить, что библиотека в данной школе оборудована современной техникой, имеется читальный зал и небольшой живой угол. Поэтому библиотеку дети ассоциируют не с чтением книг, а как самое красивое и интересное место в школе.

Однако дети данного уровня учебной мотивации в сочинениях отмечают познавательные мотивы учебной деятельности. Например,   ученики пишут, что им нравится: «учиться, потому что мы учимся читать, писать, рисовать», «получать новые знания», «считать столбиком», «писать сочинение».

45% третьеклассников  имеют уровень школьной мотивации ниже среднего. Такие дети любят пропускать занятия, испытывают затруднения в учебной деятельности. В сочинении некоторые ребята написали, что «… мне нравится сидеть за партой, не выходить к доске, и не говорить на уроке». (См. приложение 10)

Результаты теста показали, что у одной ученицы (3,5%) низкий уровень школьной мотивации, выражающийся в негативном отношении к школе, т.е. школьной дезадаптации. Девочка не справляется с учебной деятельностью и испытывает проблемы в общении с одноклассниками. У нее диагностирована задержка психического развития.

В нашем исследовании эта ученица получила один взаимный выбор, объясняемый тем, что девочки живут в одном подъезде.

Для наглядности изобразим графически уровень школьной мотивации детей.

Рис. 2. Сравнительная гистограмма школьной мотивации детей

По диаграмме видны различия в школьной мотивации третьеклассников и второклассников.

Для определения достоверности различий мы воспользовались U-критерием Манна-Уитни. В результате получили следующие данные: UЭмп = 248.5 , данное  значение находится в зоне незначимости, то есть, мы можем сказать, что нет  значимых различий школьной мотивации в третьем и втором классах.

Далее рассмотрим специфику школьной мотивации детей по методике сочинение « Что мне нравится в школе».

В отличие от учащихся второго класса, для некоторых третьеклассников характерны мотивы долга и ответственности. В частности, в сочинениях дети указывают, что «школе самое главное слушаться учителя», «не пропускать уроки», «писать, не отвлекаясь».

Учащиеся третьего класса проводят много времени в разнообразных играх со сверстниками. Так, в сочинениях дети упоминают о том, что им нравится на переменах играть с друзьями. Кроме того, общение со сверстниками становится им интереснее, чем общение с учителем. Для третьеклассников учитель становится менее авторитетной фигурой. Об этом свидетельствует тот факт, что учащиеся третьего класса в меньшей степени довольны своим учителем.

Следовательно, оценка учителем одноклассников становится не столь значимой. Поэтому учащиеся третьего класса межличностный выбор партнера мотивируют не только его успехами в учебной деятельности, как это делают второклассники.

Таким образом, по методике сочинение « Что мне нравиться в школе», мы пришли к выводу, что межличностные отношения оказывают положительное влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников.

Учащиеся, у которых сложились доброжелательные взаимоотношения с одноклассниками и учителем, успешны в учебной деятельности. Они с удовольствием посещают уроки в школе, принимают активное участие во внеучебной деятельности. Школьники, испытывающие проблемы в общении с одноклассниками и с учителем, не справляются с учебной деятельностью.  

Для подтверждения взаимосвязи между межличностными отношениями младших школьников и школьной мотивацией воспользуемся коэффициентом корреляции Спирмена.

В MS Excel для расчёта коэффициента корреляции используется процедура Корреляция.

Сравнив полученные данные с таблицей критических значений коэффициента корреляции рангов Спирмена получили следующие результаты:

1) коэффициент корреляции между социометрическим статусом и школьной мотивацией второклассников равен 0,77 – ЗНАЧЕНИЕ ЗНАЧИМО, то есть мы можем сказать, что у второклассников социометрический  статус и школьная мотивация взаимосвязаны, чем выше школьная мотивация, тем выше социометрический статус.

2) коэффициент корреляции между социометрическим статусом и школьной мотивацией третьеклассников равен 0,68 – ЗНАЧЕНИЕ ЗНАЧИМО, то есть мы можем сказать, что у третьеклассников социометрический  статус и школьная мотивация взаимосвязаны, чем выше школьная мотивация, тем выше социометрический статус.

Таким образом, наша гипотеза подтверждается: взаимоотношения со сверстниками имеют взаимосвязь со школьной мотивацией, чем выше школьная мотивация, тем выше социометрический статус.

 

Выводы по главе 2

В результате нашего исследования мы пришли к выводу о том, что межличностные отношения оказывают положительное влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников.

Учащиеся, у которых сложились доброжелательные взаимоотношения с одноклассниками и учителем, успешны в учебной деятельности. Они с удовольствием посещают уроки в школе, принимают активное участие во внеучебной деятельности. Школьники, испытывающие проблемы в общении с одноклассниками и с учителем, не справляются с учебной деятельностью.  

Для подтверждения взаимосвязи между межличностными отношениями младших школьников и школьной мотивацией воспользовались коэффициентом корреляции Спирмена. Сравнив полученные данные с таблицей критических значений коэффициента корреляции рангов Спирмена,  выяснили, что наша гипотеза подтверждается: взаимоотношения со сверстниками имеют взаимосвязь со школьной мотивацией, чем выше школьная мотивация, тем выше социометрический статус.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной отечественной психологии проблема межличностных отношений начала исследоваться в 1950-60-х гг. Особое внимание данное проблеме уделяли JI.C. Выготский, A.B. Запорожец С. А. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский и др.  

В результате изучения психолого-педагогической литературы, было сформулировано определение межличностных отношений младших школьников – это совокупность определенных ориентаций и ожиданий ученика, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками. Межличностные отношения, складывающиеся в коллективе младших школьников, формируют личность каждого его члена.

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. В младшем школьном возрасте дети учатся  решать сложные ситуации в дружеских отношениях, соблюдать обычаи, социальные нормы, разбираться в вопросах справедливости, уважать авторитеты, власть и нравственный закон.

В начальных классах ребенок уже стремится занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Несоответствие между притязаниями и фактическим состоянием в этой области оказывают негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка.  Так, школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам. Дети, не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением.

Особенности восприятия другого человека имеют возрастные особенности: наиболее значимым для учащихся 1-2 классов являются опрятная внешность, готовность поделиться вещами, сладостями, а также хорошая успеваемость.  Ученики 3-4 классов выделяют, прежде всего, общественную активность, самостоятельность, честность, уверенность в себе.

Особое внимание зарубежных и отечественных исследователей  привлекала также проблема мотивации учебной деятельности. Так, к ней обращались такие известные зарубежные психологи, как З. Фрейд,  Г. Мюррей, Г. Холл, В. Франкл, А. Маслоу  и др.

В отечественной психологии проблему развитие мотивационной сферы рассматривали И. Ю. Кулагина, Ф.Е. Василюк, Д. Б. Эльконин. Л. И. Божович, Л. С. Славина  М. В. Матюхина, А. К. Маркова Н. И. Гуткина, Б. Г. Ананьев, М. И. Алексеева, А. И. Липкина и др.  

Исходя из теоретического анализа научной литературы, можно заключить, что мотив представляет собой побуждение к деятельности, то, ради чего школьник совершает ту или иную деятельность. Следовательно, мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

Существует множество классификаций мотивов. Однако их можно разделить на несколько больших групп: познавательные, социальные, престижные, отрицательные мотивы.  Познавательные и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности.

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места.

Существует взаимосвязь между положением школьника в системе межличностных отношений и его учебной активностью. Положение младшего школьника в системе межличностных отношений определяет не только отношения между одноклассниками, но и отношение к деятельности.

Общественное мнение класса становится регулятором поведения. Если в классе положительное отношение к учебной деятельности, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И, наоборот, в классе с негативным отношением к учению отличник постепенно подравнивается к остальным.

Изучая межличностные отношения и учебную мотивации  младших школьников, мы использовали следующие методики: социометрия «Выбор товарища по парте», тест оценки уровня учебной мотивации Н. Лускановой, сочинения «Что мне нравится в школе».

Исходя из полученных данных, были сделаны следующие выводы: межличностные отношения оказывают положительное влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников.

Учащиеся, у которых сложились доброжелательные взаимоотношения с одноклассниками и учителем, успешны в учебной деятельности. Они с удовольствием посещают уроки в школе, принимают активное участие во внеучебной деятельности. Школьники, испытывающие проблемы в общении с одноклассниками и с учителем, не справляются с учебной деятельностью.  

В ходе исследования обратили внимание на то, что «успешные» дети хотят сидеть за одной партой с «успешным» одноклассником и очень редко выбирают менее успешных. В то же время, «слабые» школьники отдают предпочтение «отличникам» и «хорошистам».

Наша гипотеза  подтверждается: взаимоотношения со сверстниками имеют взаимосвязь со школьной мотивацией, чем выше школьная мотивация, тем выше социометрический статус.

Одна из задач нашей эмпирической работы  состояла в разработке методических рекомендаций, направленных на развитие межличностных отношений и учебной мотивации учащихся начальной школы.

Педагогу необходимо соблюдать следующие рекомендации:

1) вовлекать «изолированного» учащегося в интересную деятельность;

2) оказывать помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой зависит положение ребенка, например в преодолении неуспеваемости;

3) способствовать преодолению эффективности школьника (обидчивости,  драчливости, вспыльчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) помогать вырабатывать у младших школьников уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использовать косвенные меры: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Для эффективного формирования межличностных отношений младших школьников необходимо использовать такие формы организации сотрудничества как работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям, по деловым отношениям, работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям, работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.-М.: Академия. – 2005. - 672 с. 

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учёт и коррекция. –М.: Академия. - 2005. – 231с.

3. Аникеев Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение. - 2009. – 319 с.

4. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vash-psiholog.info/sochial/30-2010-04-14-21-32-23/167-2010-04-15-08-38-11.html (дата обращения: 30.10. 2014). 

5. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Институт практической психологии. - 1996. - 256 страниц.

6. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - С-Пб.: Изд-во ЛГУ. 2008. - 241с. 

7. Божович М.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Просвещение. – 1972. - 278.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. – 1986. – 464 с.

9. Большаков А.Г., Несмелова М.Ю. Конфликтология организаций. М.: МЗ Пресс. - 2001.  - 182 с.

10. Бондаренко М.А. Исследование межличностных отношений в отечественной психологии // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки, 2013. - №4. – С. 140-151. 

11. Бугренкова Т.А. Формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью// Автореф.дисс.. Воронеж, 2005. – 19 с.; 

12. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос. - 2006. – 160 с.

13. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука. – 2004. – 256 с.   

14. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под.ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 419с. 

15. Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте. /  Автореферат дисс… канд. психол. наук.  – М. – 2009. 

16. Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков. - М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 360 с. 

17. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение. - 1999. – 464 с.

18. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер. - 2006. – 287с.

19. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. – Минск: ООО «ФУА информ». – 2003. – 312 с.

20. Кулешова О. Н. Формирование мотивов учения младших школьников. – Ярославль. - 2000. – 82 с. 

21. Локалова Н.П. Школьная  неуспеваемость: причины, психопрофилактика. – СПб.: Питер. - 2009. – 368с.

22. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение. - 2005. – 192 с. 

23. Материалы по диагностике и коррекции трудностей обучения младших школьников / Авт.-сост. Баулина М.Е. – М.: АРКТИ. - 2009. – 88с.

24. Матюхина М.В., Т. Ф. Иванова. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников// [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psychology.net.ru/articles/content/1089228754.html (Дата обращения: 30.10. 2014)

25. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М. – Воронеж: МПО «МОДЭК». – 1998 - 235 с.

26. Нагорнова А.Ю., Денисова Г.М. Основы педагогики и психологии младшего школьника. – Ульяновск: УлГПУ. - 2012. – 371 с.;

27. Наумова М. Л. Коррекция межличностных отношений детей младшего возраста методами арт-терапии// Социосфера. – 2013. - №4-1. -С. 121-128

28. Немов Р.С. Психология: учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов.– М.: ВЛАДОС. - 2001. – Кн.1. Общие основы психологии – 688 с.

29. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Российское педагогическое агентство. - 1996. - 374 с.

30. Разина Н.А. Формирование учебной мотивации как одна из центральных проблем современной школы // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования : материалы III Междунар. научно-практ. конф. - Ч. 4 / отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов : Першина. - 2005. – 255с.

31. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология —СПб. –Питер. - 2000. - 416 с.

32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос. - 1996. - 529с.

33. Рубинштейн С.А. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. //Психология личности. Тексты. – М.: Издательство МГУ. - 1982. – 542 с.

34. Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель. 2006. - №2 (44) 

35. Счастная Т.Н., Байковская Н.А. Особенности взаимосвязи нравственности и отношений межличностной значимости у детей младшего возраста // Вестник Московского государственного областного университета -  2013. - №2. – С. 5-9; 

36. Фокина Е.А. Формирование межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы: Автореф. дисс.. М., 2003. – 18 с. 

37. Шкуричева Н. А. Трудности межличностных отношений как проблема начальной школы\\ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sociosphera.com/publication/conference/2012/159/trudnosti_mezhlichnostnyh_otnoshenij_kak_problema_nachalnoj_shkoly/  (дата обращения: 30.10. 2014).

38. Шкуричева Н. А. Особенности межличностных отношений в начальной школе// [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gisap.eu/ru/node/4226#comment-4795 (дата обращения: 30.10. 2014). 

39. Шкуричева Н. А. Формирование межличностных отношений первоклассников как условие успешности их адаптации к школе// [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pandia.ru/394181/ (дата обращения: 30.10. 2014). 

40. Шкуричева Н. А. Проблемы межличностных отношений современных младших школьников// [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/21_NTP_2011/Pedagogica/3_90560.doc.htm (дата обращения: 30.10. 2014). 

41. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Академический Проект. - 2005. – 144с.

Приложение 1

«Выбор товарища по парте»

Фамилия______________________ Дата_______________ Класс______

С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

1._________________ 2._________________ 3.__________________

Приложение 2

Бланк вопросов Теста оценки уровня учебной мотивации Н. Лускановой.

Тебе нравится в школе?

              а) не очень б) нравится в) не нравится

  1.  Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

         а) чаще хочется остаться дома б) бывает по-разному в) иду с радостью

  1.  Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?

         а) не знаю б) остался бы дома в) пошёл бы в школу

    4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

          а) не нравится б) бывает по-разному в) нравится

     5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

              а) хотел бы б) не хотел бы в) не знаю

     6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

              а) не знаю б) не хотел бы б) хотел бы

     7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

          а) часто б) редко в) не рассказываю

     8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

              а) точно не знаю б) хотел бы в) не хотел бы

У тебя в классе много друзей?

   а) мало б) много в) нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники ?

        а) нравятся б) не очень в) не нравятся

Приложение 3

КЛЮЧ к тесту оценки уровня учебной мотивации Н. Лускановой.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

 

1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень} – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 -14 баллов – низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой.

В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно – психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Приложение 4

Интерпретация сочинения « Что мне нравится в школе».

  1.  Оценка интеллектуального развития (способность вербального мышления).

Высокий уровень – раскрытие главной мысли, отражение существенных признаков ситуации, понимание причинно-следственных связей закономерности реальности.

Средний уровень – наличие главной мысли и ее минимальное раскрытие.

Низкий уровень – имеется правильная структура фраз, каждое предложение содержит мысль.

Очень низкий уровень – нет главной мысли в предложениях.

Примечание: уровень грамотности на оценку не влияет, но может являться показателем для консультации логопеда или отражением низкого усвоения специальных школьных навыков (грамотности).

  1.  Выраженность качеств субьекта учебной деятельности.

Это освоение и присвоение способов и форм познавательной деятельности, принятых в обществе. Формируется опосредованность мыслительных операций принятыми в обществе стандартами, инструментарием мыслительного процесса.

Очень высокий уровень – наличие композиции, полное освоение стандарта мыслительной деятельности. И на его основе – своеобразие выражения.

Высокий уровень – наличие композиции (вступление, основная часть, заключение)

Средний уровень – удовлетворительное владение речью, как инструментом мышления.

Низкий уровень – не освоен стандарт выражения мыслей.

  1.  Волевая регуляция.

Это наличие готовности к самостоятельной организации деятельности, объем необходимой помощи. Определяется с учетом 3 показателей:

объем сочинения (среднее количество слов – 70);

аккуратность оформления;

аккуратность речи (как отражение интеллектуального волевого усилия – проявляется в грамотности и правильном построении фраз).

Высокий уровень – есть все три показателя.

Средний уровень – 2 показателя.

Низкий уровень – 1 или ни одного показателя.

  1.  Эмоциональный фон (доверие).

Определяется по содержанию сочинения. Эмоциональное отношение к школе проявляется в виде доверия, открытости, либо недоверия.

Положительный фон – есть личностно значимое содержание, отражает личностный смысл.

Нет доверия к школе – сочинение формально или нейтрально, проявляются негативные эмоции.

5.Личностно – социальное развитие.

Это освоение социальных сфер жизни, отношений, переживаний, освоение социального пространства (ОСП). Определяется по наличию социальных интересов, их направленности:

игровой;

на освоение социального пространства, различных областей деятельности людей, на ролевые отношения, связанные с деятельностью, на взаимоотношения со сверстниками, на социально-значимые качества личности и свои тоже;

на микросоциальные отношения (фиксация на семейных отношениях в отличие от интереса к более широкому социальному окружению).

Приложение 7

Результаты уровня учебной мотивации во 2 классе

№ п\п

Фамилия, имя

Номер вопроса, балл

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Общий балл

1

А. Олег

1

3

0

0

3

1

0

1

1

1

11

2

А. Алина

1

3

1

1

0

1

1

3

3

3

17

3

Б. Вероника

1

3

1

0

0

1

1

3

0

3

13

4

В. Марьям

3

1

1

1

1

1

1

3

1

3

16

5

В. Андрей

1

1

1

1

0

1

3

3

1

3

15

6

Д. Рамиль

1

3

1

0

3

1

1

3

3

1

17

7

Е. Саша

1

0

1

1

1

1

3

1

1

3

13

8

З. Гузель

1

1

1

1

0

1

3

1

1

1

11

9

З. Алсу

1

3

1

3

3

1

1

3

1

3

20

10

И. Анна

1

3

1

1

1

1

3

3

3

1

18

11

К. Артем

1

1

1

1

0

1

3

1

3

1

13

12

К. Богдан

1

3

1

1

3

1

1

1

1

3

16

13

Л. Никита

3

3

1

1

1

1

1

3

3

3

20

14

Л. Таня

1

1

1

0

1

1

1

3

3

3

15

15

М. Марина

1

1

1

0

1

1

1

0

1

3

10

16

М. Вальмир

3

3

1

1

1

1

1

1

1

3

16

17

Н. Соня

1

3

0

0

1

1

3

1

3

3

16

18

О. Лиза

1

3

0

1

3

1

1

3

1

1

15

19

Р. Маша

3

3

1

1

1

1

1

3

3

3

20

20

С. Максим

3

1

1

0

1

3

3

1

3

1

17

21

У. Лена

1

3

1

3

1

1

1

1

3

3

18

22

Х. Саша

1

3

3

1

3

1

3

1

1

3

20

23

Ш. Миша

1

3

1

1

1

1

3

3

3

3

20

24

Я. Катя

3

3

1

3

3

1

3

3

3

3

26

Приложение 8

Анализ сочинений «Что мне нравится в школе» во 2 классе

№ п\п

Фамилия, имя

Что нравится в школе

1

А. Олег

Нравится читать, писать; ездить в театр

2

А. Алина

Общаться с друзьями; ездить в театр, музей; нравится учительница

3

Б. Вероника

Играть на переменах, рисовать, ездить в театр;

4

В. Марьям

Учительница самая добрая, красивая; нравятся одноклассники

5

В. Андрей

Нравятся друзья; читать, писать; ходить в школьную  библиотеку

6

Д. Рамиль

Люблю слушать учителя, рисовать

7

Е. Саша

Нравятся перемены

8

З. Гузель

Нравятся перемены

9

З. Алсу

Нравится читать, писать. «Самое важное - учиться»

10

И. Анна

Нравится общаться с друзьями; ходить в библиотеку; ездить в театр и музей.

11

К. Артем

Нравятся перемены, когда отменяют уроки

12

К. Богдан

Нравится общаться с друзьями; получать новые знания

13

Л. Никита

Нравится учиться; нравятся уроки математики, русский язык, английский

14

Л. Таня

Нравится ходить на школьные кружки

15

М. Марина

Нравится в школе «рисовать, петь, бегать»

16

М. Вальмир

Нравится ходить на школьные кружки, ездить в театр

17

Н. Соня

Нравится общаться с друзьями, ходить на школьные кружки

18

О. Лиза

Общаться с одноклассниками на перемене

19

Р. Маша

Нравится учительница. «Нужно учиться, чтобы потом получить профессию»

20

С. Максим

Нравится читать, писать, рисовать. Нравится ходить в школьную библиотеку.

21

У. Лена

Нравится общаться с друзьями.

22

Х. Саша

«Мне нравится учиться! Люблю читать, считать, писать». Нравится  учительница.

23

Ш. Миша

Нравится урок математики. Самое интересное в школе – общение с друзьями.

24

Я. Катя

Нравится учиться, получать хорошие оценки; нравится учительница, одноклассники

Приложение 9

Результаты уровня учебной мотивации в 3 классе

№ п\п

Фамилия, имя

Номер вопроса, балл

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Общий балл

1

А. Георгий

1

3

0

0

3

1

0

0

3

3

14

2

А. Нургали

1

3

1

1

0

1

1

0

3

3

14

3

А. Милена

1

3

1

0

0

1

1

3

0

3

13

4

Б. Диана

0

1

0

0

0

0

1

1

1

3

7

5

Д. Марьям

1

0

1

1

0

1

3

3

0

3

13

6

Д. Камилла

1

3

1

0

3

1

1

1

3

1

15

7

Д. Христина

1

0

1

1

1

1

3

1

1

3

13

8

Д. Степан

1

3

1

3

0

1

3

1

3

3

19

9

Е. Анна

1

3

1

3

3

1

1

0

1

3

17

10

Е. Милена

1

3

0

1

0

1

3

1

3

1

14

11

И. Карина

1

3

1

3

0

1

3

0

3

1

16

12

К. Лиза

1

3

1

1

3

1

1

1

1

3

18

13

К. Анил

1

3

1

1

1

1

1

3

3

3

18

14

К. Кирилл

1

1

0

0

1

1

1

1

3

3

12

15

М. Алина

1

0

1

0

3

1

1

0

1

3

11

16

М. Юлиана

1

3

1

1

1

1

1

1

1

3

14

17

О. Саша

0

3

0

0

1

1

3

1

3

3

15

18

П. Матильда

1

3

0

0

3

1

0

3

1

3

15

19

П. Надя

1

3

0

1

3

1

1

1

3

3

17

20

С. Яна

3

3

0

0

1

3

3

1

3

1

18

21

С. Даниил

1

3

1

3

0

3

3

1

3

3

21

22

С. Таня

1

3

3

1

3

1

3

0

1

3

19

23

Т. Елисей

1

3

0

1

1

1

3

1

1

1

13

24

Х. Шохрух

1

3

0

1

3

1

1

1

3

1

15

25

Х. Анаит

1

3

0

1

0

1

1

1

3

3

14

26

Ш. Гуля

1

3

0

1

3

1

1

0

3

3

16

27

Ш. Артем

1

3

0

1

1

1

1

1

1

3

13

Приложение 10

Анализ сочинений «Что мне нравится в школе» в 3 классе

№ п\п

Фамилия, имя

Что нравится в школе

1

А. Георгий

Общаться с друзьями; нравятся перемены и урок ИЗО

2

А. Нургали

Общаться с друзьями; рисовать на уроке ИЗО

3

А. Милена

Играть на переменах, ездить в театр; рисовать, читать книги

4

Б. Диана

Не знаю

5

Д. Марьям

Нравится учительница: «она у нас самая добрая»; нравится урок рисования.

6

Д. Камилла

В школе самое главное слушаться учителя и не пропускать уроки.

7

Д. Христина

Люблю слушать учителя, рисовать

8

Д. Степан

Нравится считать столбиком; общаться с друзьями, ходить в библиотеку

9

Е. Анна

Нравится читать

10

Е. Милена

Нравится общаться с друзьями; ходить в библиотеку; ездить в театр и музей.

11

И. Карина

Самое важное – хорошо учиться, писать и слушать учителя

12

К. Лиза

Нравится общаться с друзьями; получать новые знания; ходить на школьные кружки, ездить в театр. «В школе интереснее, чем дома»

13

К. Анил

«Самое важное в школе – слушаться учителя»

14

К. Кирилл

«самое важное – писать сочинение»

15

М. Алина

«Еще мне нравится сидеть за партой, не выходить к доске, и не говорить на уроке».

16

М. Юлиана

Нравится учиться; физ-ра, изо; самое важное – знать таблицу умножения

17

О. Саша

Самое главное – слушаться учителя, «писать, не отвлекаясь»

18

П. Матильда

Общаться с одноклассниками на перемене

19

П. Надя

Самое важное в школе – не пропускать уроки. Нравится в школе «рисовать, писать, читать и петь»

20

С. Яна

«Мне нравится учиться, потому что мы учимся читать, писать, рисовать». Нравится ходить в школьную библиотеку.

21

С. Даниил

Нравится урок математики, физ-ра, ИЗО.

22

С. Таня

«Мне нравится учиться! Люблю читать и рисовать». Нравится на перемене играть с друзьями.

23

Т. Елисей

Самое интересное в школе – общение с друзьями. Нравится урок ИЗО, «потому что рисуем все интересное»

24

Х. Шохрух

Нравится общаться с друзьями.

25

Х. Анаит

Нравится учиться; хорошие оценки; одноклассники; учительница

26

Ш. Гуля

«нравится школа, потому что она хорошая. Там можно видеться с друзьями… В школе хороший учитель»

27

Ш. Артем

Нравится общаться с одноклассниками

Приложение 11

Методические рекомендации, направленные  на развитие межличностных отношений и мотивации учебной деятельности младших школьников.

Ранее мы отмечали, что особенности взаимных отношений в классе оказывает огромное влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников. Поэтому одна из задач нашей эмпирической работы  состояла в разработке методических рекомендаций, направленных на развитие межличностных отношений и учебной мотивации учащихся начальной школы.  

Цель: разработать методические рекомендации для учителей начальной школы, обеспечивающие положительное влияние межличностных отношений младших школьников на мотивацию учебной деятельности.

Задачи:  

- учить детей работать в группах по взаимным симпатиям и деловым отношениям;

- рассмотреть методы, способствующие формированию положительной мотивации учебной деятельности младших школьников.

Ожидаемые результаты:

- развитие межличностных отношений младших школьников (оказание помощи друг другу, развитие дружеских отношений и др.);

- развитие мотивации учебной деятельности.

Мы предлагаем следующие методические рекомендации, которое должны обеспечить положительное влияние межличностных отношений младших школьников на учебную мотивацию.

Прежде всего, следует отметить, что важнейшая роль в формировании у  школьников начальной школы межличностных отношений принадлежит учителю, являющегося для них авторитетом. Это объясняется тем, что в первом-втором классах дети не имеют оценивать себя, своих одноклассников, у них не сложились взаимные отношения. Поэтому учащиеся принимают и усваивают оценки педагога.

Психологи, анализируя характеристики, которые учителя дают учащимся  с разным социальным статусом, пришли  к выводу о том, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. В результате учитель вольно или невольно может способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Регулярные  отрицательные осуждения, оценки, грубые замечания в адрес ребенка («Иванов! Снова  всем мешаешь!») являются для остальных учащихся «ярлыком», характеризующим одноклассника. Такую форму отношений воспринимают дети, повторяют в своих суждениях подобные оценки, а как следствие – избегают общения со сверстниками, перестают их принимать.

Отрицательное влияние на положение младшего школьника в системе межличностных отношений оказывает также излишнее захваливание кого-либо  из детей, противопоставление ребенка всему классу как пример для подражания. Таких школьников дети начинают считать «подлизами» или  «любимчиками», поэтому перестают общаться с ними.

Подобные нарушениями психогенного характера, которые вызываются непедагогическими поступками учителей, психологи называют  дидактогениями. Они всего встречаются именно у младших школьников [36].

Вместе с тем именно учитель, в силу своей исключительной значимости для учащихся начальной школы, может вывести ребенка из статуса «изолированного» члена класса.

Свое поведение учитель в каждом конкретном случае должен строиться индивидуально, исходить из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностного развития ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр.

Однако педагогу всегда необходимо соблюдать следующие правила:  

1) вовлекать «изолированного» учащегося в занимательную  деятельность;

2) оказывать помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой зависит положение ребенка, например в преодолении неуспеваемости;

3) способствовать преодолению эффективности школьника (обидчивости,  драчливости, вспыльчивости), которая зачастую является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) помогать вырабатывать у младших школьников уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использовать косвенные меры: например, предложить авторитетным одноклассникам поддерживать застенчивого ребенка  [17, с. 429].

Учителю начальных классов необходимо научить детей разбираются в причинах своего отношения к другим детям, в мотивах поступков приятелей. Младшие школьник начинают судить об отношениях взрослых людей, проявлял при этом наблюдательность и понимание только при эмоциональной включенности в отношения, например при сопереживании литературным героям на уроках литературного чтения.  [16, с. 44]

Формирование межличностных отношений в классе начинается с посадки школьников за парту. Активная роль в этом принадлежит учителю, который   рассаживает детей исходя из разнообразных оснований: пассивного с активным; мальчика с девочкой, неуспевающего с хорошо успевающим учеником. При этом всегда нужно принимать во внимание следующий фактор - сосед по парте должен вызывать симпатии у ребенка, это должен быть человек которому можно довериться, которому хочется помочь.

В начальной школе дети учатся внимательно относиться к каждому однокласснику,  видеть его трудности. Учитывая это, педагог должен стремиться к формированию сплочённого, организованного коллектива. На взаимоотношения детей в классе будут влиять общий тон и стиль дружеских  отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости.

В школе, на уроках нередко бывают ситуации, когда весь ход межличностных отношений и его результаты по преимуществу зависят от степени мастерства учителя, от его способности проявить педагогическую интуицию. Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования коллектива. Симпатии и привязанности не являются во всем определяющими, поэтому важно младших школьников учить работать и играть со всеми вместе. Для этого необходимо объединять детей для коллективной  деятельности на самых различных основаниях. Все это значительно определяет успешный результат совместной работы [26, с. 293].

Эффективному формированию межличностных отношений младших школьников способствуют следующие формы организации сотрудничества:

1. Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Формирование пар на основе взаимных симпатий способствует положительным переживаниям учащихся на уроке, развивает мотивацию к совместной деятельности, но не всегда оказывает позитивное влияние на ее успешность. Дело в том, что часто ребята объединяются в пары по взаимным симпатиям, проявляя при этом доброжелательные взаимодействия, однако не справляются с заданием самостоятельно в силу низких познавательных способностей. Таким школьникам требуются различные виды помощи, которую может взять на себя пока учитель.

Следует отметить, что работа в парах по симпатии подготавливает детей к объединению на основе деловых отношений.

2. Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям.

Учебные задания, выполняемые младшими школьниками на уроках, развивают умение выстраивать деловые отношения со всеми одноклассниками, независимо от симпатий к ним. Главный акцент в работе должен делаться на образование пар по принципу «сильный» – «слабый» учащийся. В этом случае ученик, испытывающий трудности в общении и деловом взаимодействии,  учиться этому у своего одноклассника.  А «сильный» ученик имеет возможность предложить свою помощь, учиться оказывать поддержку нуждающемуся в этом сверстнику, взаимодействует с «трудными» одноклассниками, а не только с теми, с кем легко договариваться и получать общий успешный результат [38].

Н. А. Шкуричева отмечает, что дети, работающие в парах, больше общаются на переменах. Они отвечают на вопросы учителя без страха и стеснения.  

Формирование пар на основе деловых взаимодействий возможно тогда, когда между всеми детьми класса существуют стойкие положительные отношения. К групповым формам взаимодействия можно переходить только при наличии устойчивого предпочтения к деловому сотрудничеству независимо от симпатии к конкретному однокласснику.

Одновременно с формированием пар на основе деловых взаимодействий педагогу необходимо развивать у детей умение самопрезентации. Это Объясняется тем, что, сложности взаимодействия учащегося со сверстниками возникают часто потому, что дети не могут найти своего места в совместной деятельности, не принимают задачи «работаем вместе», выполняют задания обособленно. Учить младших школьников проявлять свои индивидуальные качества, которые могут положительно повлиять на результат совместной деятельности, можно на таких занятиях как: «Мое любимое занятие», «Мои друзья» и т. д. Цели таких презентаций – знакомство со склонностями, желаниями, интересами каждого ученика, развитие эмоциональных контактов между одноклассниками, понимание индивидуальности и уникальности каждого и др.

3. Работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям.

Совместная работа в группе достаточно трудна для многих младших школьников, особенно 1-2 классов. Она требует сформированности ролевого поведения: уметь быть организатором, руководителем, подчиненным, наблюдателем и т. д. Поэтому в начальных классах, организуя работу в группах, необходимо учитывать круг предпочитаемых одноклассников, выявленного в процессе социометрического эксперимента.

4. Работа в смешанных группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным отношениям.

Многие учащиеся предпочитают выбирать себе партнеров, с которыми у них складываются доброжелательные эмоционально-оценочные отношения, а также тех одноклассников, с которыми совместная деятельность может дать общий позитивный результат.

5. Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат.

 В этом случае группа является «соучастником» общеклассного дела. Особенно важна такая работа с первоклассниками в процессе развития новых социальных ролей: работая в таких группах,  учащиеся понимают,  что «я, как ученик, – часть классного коллектива». [38]

С этой целью можно организовать создание коллективной картины «Осень»: одна группа рисует пейзаж, другая вырезает листья, третья – их наклеивает. На этом этапе большинство детей предпочитают выполнять задание в группах, демонстрируя хорошее развитие деловых межличностных отношений.

Н. А. Шкуричева отмечает, что уровень межличностных отношений повышается, если работа в группах положительно влияет на результаты учебной деятельности. Дети понимают, что они занимаются общей деятельностью, проявляют заинтересованность в успехах других, оказывают помощь менее успешным одноклассникам. Следовательно, начинают проявляться характеристики межличностного общения: дети идут на контакт, проявляют доброжелательность, успешны в совместной деятельности и др. [38]

Таким образом, совместная работа детей на уроках и во внеурочной деятельности оказывает благоприятное влияние на формирование межличностных отношений младших школьников. Коллективная работа учащихся оказывает также влияние на развитие учебной мотивации.

Рассмотрим подробнее методы формирования положительной мотивации учебной деятельности.  

1. Содержание учебного материала как метод развития учебной мотивации.

Содержание обучения выступает для младших школьников в виде той информации, которую они получают от педагога и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него воздействия, а, следовательно, не вызывает деятельности. Эмоциональной и умственной переработке подвергается только та информация, которая созвучна его потребностям. Поэтому учителю необходимо знать потребности учащихся, форму этих потребностей [20].

У младших школьников получают развитие такие важнейшие потребности, как потребность в познавательной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений, потребность в рефлексии и др. Следовательно, разрабатывая тематические планы, конспекты отдельных уроков, подбирая учебный и иллюстративный материал, учителю необходимо учитывать характер потребностей младших школьников.  

Важно, чтобы содержание учебного материала было доступным учащимся, исходило из имеющихся у них знаний, опиралось на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным. Дело в том, что информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом. Он не способен вызывать и формировать положительные устойчивые мотивы учебной деятельности. Поэтому не следует упрощать содержание учебного материала по какому-либо предмету или разделу программы для неуспевающих школьников.  

В конечном итоге это приводит к тому, что изучая облегченный  материал учащиеся испытывают скуку, что не способствует формированию учебной мотивации, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней. Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий, получил удовольствие, преодолевая трудности, свершения сложной работы [41].

Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью внешней занимательности или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

2. Организация учебной деятельности как метод формирования мотивации.

Содержание учебного материала усваивается младшими школьниками  в процессе учебной деятельности. Именно учебные действия определяют  результат обучения, его развивающую и воспитывающую роль. Отношение учащихся к своей учебной деятельности определяется в первую очередь тем, как учитель организует учебные ситуации.  

Для того чтобы у школьников выработалось правильное отношение к учебной деятельности, изучение каждого самостоятельного раздела учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап состоит из следующих учебных действий:

- Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит младших школьников в суть изучения предстоящей темы. Проблемную ситуацию учитель может создать следующим приемом: перед изучением темы «Предложение» педагог рассказывает о теоретической и практической значимости темы и дает ученикам установку: «Представьте, что вам надо рассказать своим друзьям о предложении так, чтобы им было все понятно, и они начали действовать на основе вашего рассказа».

В данном случае, учитель формирует и учебную мотивацию, и межличностные отношения [34].

- Формулировка основной учебной задачи.  

Учебная задача является ориентиром, направляющим деятельность учащихся в процессе изучения конкретной темы. Формулировать учебную задачу учитель может в виде итога обсуждения проблемной ситуации, к примеру, в такой форме: «Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи».

- Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.

После формулировки учебной задачи, учитель может наметить и обсудить с учащимися план предстоящей работы. Ясную перспективу работы у школьников может создать сообщение учителем, какое количество времени отпущено на изучение темы, а также что нужно знать и уметь для изучения темы. Таким способом учитель создает установку у детей на необходимость подготовки к изучению материала. Завершить обсуждение возможно тем, что некоторые учащиеся могут самостоятельно оценить свои возможности по изучению темы. Отдельным школьникам педагог предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий поможет понять и плодотворно изучить новую тему.

Весь этот этап изучения темы весьма важен для становления учебной мотивации учащихся начальной школы.  

На операционально-познавательном этапе младшие школьники  усваивают содержание темы и овладевают учебными действиями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, от того, осознают ли учащиеся закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач [20].

При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием является моделирование объектов и явлений,  деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Все это  важнейшим средством, способствующим становлению учебной мотивации младших школьников.

На рефлексивно-оценочном, итоговом этапе педагог учит детей анализировать свои учебные действия, оценивать учебную деятельность,  сопоставлять результаты с поставленными задачами. Проведение данного этапа также способствует в формировании учебной мотивации.

Подведение итогов изученного материала следует организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения от проделанной работы, радость победы над преодоленными трудностями. Это ориентирует детей на переживание подобных чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной и устойчивой учебной мотивации.

На данном этапе можно использовать такие задания: «Составь схему изученной темы, отражающую основные понятия и связи между ними». Это домашнее задание дети могут выполнить группами по 3 - 5 человек в течение недели. Или такое задание: «Составь вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения пройденного материала».

Такие задания развивают у детей  умение оценивать свою работу. А совместное выполнение задания (в группах по симпатии, построенных на деловых отношениях и пр.) играют важную роль в формировании положительных взаимоотношениях между младшими школьниками. Кроме того, коллективная работа способствует ликвидации пробелов у «слабых» учеников [20].

Оценивая работы детей, учителю важно помнить, что контроль и отметка не только устанавливают реальное положение знаний и умений каждого ученика, но и используются как побудители к дальнейшей работе.

Огромное значение в становлении учебных мотивов принадлежит методам проблемно-развивающего обучения.  Рассмотрим некоторые психологические аспекты роли проблемного обучения в формировании мотивации.

Потребности и мотивы деятельности формируются в процессе осуществления самой деятельности. Поэтому, сколько бы ученику не говорили  о необходимости учиться, о его долге и обязанностях,  у него не возникнет  соответствующих мотивов и не сформируется устойчивая мотивация, пока он сам не включится в эту деятельность.  

Для того, чтобы младшие школьники включились в учебную деятельность, необходимо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом является создание учебно-проблемных ситуаций [41].

В младших классах создание учебно-проблемных ситуаций эффективнее начать с практической работы и проблемного вопроса. Проблемное обучение способствует поддержанию интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.

3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения.

Ранее отмечали, что разнообразные формы совместной деятельности школьников на уроках играют важную роль в формировании учебной  мотивации. При этом огромное значение имеет включение всех учащихся в активную учебную деятельность. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже самых пассивных учеников, так как, попав в группу одноклассников, совместно выполняющих задание, ребенок не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит.  

Учебная деятельность должна приобрести в глазах учащегося начальной школы особую ценность. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки способствует наблюдение за деятельностью одноклассников. Выполняя задание в группе, находясь в тесном общении с товарищами, ребенок наблюдает за тем,  какой интерес вызывает деятельность у одноклассников, и сам он начинает ценить свою работу. Это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к формированию учебной мотивации [41].

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, от склонностей и характера учителя.

4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе [20].

Выше отмечалось, что для установления дружеских отношений со сверстниками и для формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или, в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике, кто-то быстрее всех бегает, или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников

Таким образом, знание ребенком своих сильных и слабых сторон является основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Для эффективного формирования межличностных отношений младших школьников необходимо использовать такие формы организации сотрудничества как работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям, по деловым отношениям, работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям, работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат.

PAGE   \* MERGEFORMAT 52


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

72335. Меры предупреждения производственного травматизма 14.97 KB
  Из причин производственного травматизма наиболее часто встречаются нарушения правил техники безопасности. Поэтому основными методами профилактики и снижения производственного травматизма являются организация безопасных методов труда широкая санитарно-просветительная работа строгий контроль...
72336. Курение и его влияние на здоровье человека 13.39 KB
  Одна из самых опасных болезней химической зависимости относимая к вредным привычкам – табакокурение. Курение особо опасно в определенные возрастные периоды –- юность старческий возраст. Курение в интенсивном режиме вызывает переутомление и явления острого отравления: головную боль бледность...
72337. Криминогенная опасность 30.55 KB
  Очевидно что несмотря на несовпадение угла зрения той или иной науки на преступника должен быть общий методологический подход к решению проблемы о сущности и понятии его личности. Традиционно в структуре личности выделяют следующие элементы: 1 социальный статус включающий в себя...
72338. Классификация вредных веществ по степени воздействия на организм человека 15.18 KB
  Эффект токсического воздействия зависит от количества попавшего в организм АХОВ аварийные химически опасные вещества их физико-химических свойств длительности и интенсивности поступления взаимодействия с биологическими средами кровью ферментами.
72339. Защита от вредных веществ и обеспечение параметров микроклимата 79.25 KB
  По мере увеличения величины тока организм человека отвечает соответствующими реакциями. Можно выделить 3 основные реакции: Ощущение тока. В электроустановках за смертельный порог берется значения фибрилляционного тока.
72340. Вредные привычки и их социальные последствия 13.03 KB
  Преступность агрессивность поведения пагубное влияние на потомство - вот социальные последствия алкоголизма наркомании токсикомании. Алкоголизм –- серьезное заболевание обусловленное пристрастием к употреблению алкоголя. В социальном аспекте алкоголизм является причиной разводов в семье.
72341. Влияние на человека электромагнитных полей и (неионизирующих) излучений 20.7 KB
  Действие ЭМП радиочастот на центральную нервную систему при плотности потока энергии ППЭ более 1 м Вт см2 свидетельствует о ее высокой чувствительности к электромагнитным излучениям. Сила тока в участке цепи прямо пропорциональна разности потенциалов т.
72342. 2 вида эффекта облучения: пороговые и беспороговые 16.14 KB
  Пороговый эффект облучения это биологические эффекты облучения в отношении которых предполагается существование порога выше которого тяжесть эффекта зависит от дозы. Пороговые эффекты облучения радиационные поражения: 1 острые поражения острая лучевая болезнь ОЛБ наступает при облучении...
72343. Защитные сооружения гражданской обороны 85 KB
  По защитным свойствам: убежища; противорадиационные укрытия далее ПРУ; простейшие укрытия. Под убежища и противорадиационные укрытия далее –- ПРУ можно приспосабливать естественные и искусственные подземные горные выработки.