82160

Психокоррекция личностной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости

Дипломная

Психология и эзотерика

Внимание к проблемам детей с интеллектуальной недостаточностью, вызвано тем, что их количество не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений в развитии детей данной категории.

Русский

2015-02-26

1.6 MB

22 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

Специальность 050716.65 – «Специальная психология»

На тему: «Психокоррекция личностной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости»

студента

                                   Чувашовой Марины Николаевны

(фамилия, имя, отчество)

выполнила

Чувашова М. Н. 

(подпись)                               (Ф.И.О.)

научный руководитель работы

к.п.н., доцент Хижняк Л.А.

(подпись)       (учёная степень, звание, инициалы, фамилия)

___________________________________________________________________

Допустить к защите

Заведующий кафедрой ______________  д.м.н., проф. Амасьянц Р.А.

             (подпись)        (учёная степень, звание, инициалы, фамилия)

Москва, 2011 год


ОГЛАВЛЕНИЕ

[1] Введение

[2]
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости

[2.1] 1.1.  Современное состояние проблемы и основные подходы в изучении личностной тревожности детей подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии

[2.2] 1.2. Особенности личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости

[2.3] 1.3. Методы психологической коррекции личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости

[3]
Глава II. Организация и методика экспериментальной части исследования

[3.1] 2.1. Цель и задачи экспериментальной части исследования

[3.2] 2.2. Характеристика участников эксперимента

[3.3] 2.3. Методика констатирующего эксперимента

[3.4] 2.4 Методика формирующего эксперимента

[4]
Глава III. Анализ результатов исследования психологической коррекции личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости.

[4.1] 3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

[4.2] 3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента

[5]
Заключение

[6]
Список литературы

[7]
Приложение 4.

[8] Психолого-педагогические рекомендации для родителей, педагогов и психологов подростков с легкой степенью умственной отсталости,

Введение

Вопросы, связанные с изучением детей с интеллектуальной недостаточностью, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам детей с интеллектуальной недостаточностью, вызвано тем, что их количество не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений в развитии детей данной категории.

Личностная тревожность – очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

В отечественной психологии исследования по психологической коррекции детей с интеллектуальной недостаточностью, достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер, в тот момент, когда особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная).

Проблеме тревожности посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии, но по большей части эти исследования относятся к Западу. Значение тревоги как социально-обусловленного фактора было отмечено Американской ассоциацией психологов и психопатолов, и вынесено на ежегодном симпозиуме для обсуждения. Во второй половине XX века роль понятия «тревожность» стало настолько высоко оцениваться некоторыми исследователями (R. May, I. G. Sarason), что они характеризовали ее как «центральную проблему теории личности», или даже как «наиболее значимую психологическую характеристику современной цивилизации». [журнал «Психология» за январь 2007 г.]

Если обращаться к истории рассматриваемого нами понятия, то следует отметить, что впервые феномен тревоги был исследован С. Кьегером, являвшимся представителем экзистенциальной философии. Он разработал учение о человеке, в котором феномен отчуждения описан в терминах тревоги и отчаяния.

Это позволяет говорить об актуальности данной проблемы и необходимости рассмотреть феномен личностной тревожности в подростковом возрасте у детей 11-15 лет и выявить некоторые закономерности данного явления.

Проблема личностной тревожности применительно к детям подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталости, нам видится весьма актуальной еще и в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к ее формированию, а именно: нестабильность эмоционально-волевой сферы, зачастую неблагоприятные условия семейного воспитания, сложности, возникающие в учебной деятельности.

Спектр проблематики тревожности, освещаемый в современных исследованиях, достаточно широк, и значительная часть работ касается вопросов:

- происхождения, содержания, функций, форм тревожности (В.М. Астапов, 2002; Ф.Б. Березин, 2001; Л.И. Божович, 2000; Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, 2003; Г.Ш. Габдреева, 2000; Р.Б. Кеттелл; В.Р. Кисловская, 2001; Н.Д. Левитов; Р. Мэй, 2001; И.Г. Сарасон, 2000; Н.Д. Сорокина, М.Л. Хачатурьянц, 2004; Ч.Д. Спилбергер, 1972, 1983, 2000; Дж. А. Тейлор, 1951; Ю.Л. Ханин, 1978,1991, 2001; К. Хорни, 1993, 2002);

- создания методического инструментария для ее выявления (И.А. Мусина, 2003; A.M. Прихожан, 2001; Ч.Д. Спилбергер, 1983, 2000; Дж. А.Тейлор, 2001; Б.Н. Филлипс, 2002; Ю.Л. Ханин, 2001 и др.);

- динамики и особенностей проявления тревожности на разных возрастных этапах (Е.Ю. Брель, 2004; И.Ю. Гаранькова, 2000; А.С. Гормин, 2001; А.К. Дусавицкий, 2002; Ю.А. Ефимов, 2000; А.И. Захаров, 2001; П.В. Имедадзе, 2001; Е.Б. Ковалева, 2002; Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, 1990, 2000; Л.В. Макшанцева, 1998, 2000; Л.Г. Матвеева, 2001; С.А. Озерова, 2001; Н.Б. Пасынкова, 2005; A.M. Прихожан, 1987, 1991, 1994, 1996, 2000; Т.Я. Решетова, 2001; Н.В. Фролова, 2003 и др.);

- путей ее профилактики и преодоления (Т.Ю. Артюхова, 2000; М.В. Дорохова, 2002; А.И. Захаров, 2001; Л.М. Костина, 2001; Н.Г. Кутепова, 2001; Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, 2000; A.M. Прихожан, 1987, 1991, 1996, 2000; А.С. Спиваковская, 2002; А.Н. Фоминова, 2000 и др.).

Проблема личностной тревожности в психологической литературе рассматривается как в общетеоретическом плане (В.М. Астапов, 2002; Ф.Б. Березин, 2001; Л.И. Божович, 2000; Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, 2003; Р. Мэй, 2001; Ч.Д. Спилбергер, 2000; Дж.А. Тейлор; Ю.Л. Ханин, 2001; К. Хорни, 2002), так и с позиций особенностей становления ее как личностного свойства в процессе онтогенеза (Е.Ю. Брель, 2004; И.Ю. Гаранькова, 2000; А.С. Гормин, 2001; А.К. Дусавицкий, 2002; А.И. Захаров, 2001; Н.В. Имедадзе, 2001; Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, 2000; Л.В. Макшанцева 2000; С.А. Озерова, 2001; Н.Б. Пасынкова, 2005; A.M. Прихожан, 2000; Т.Я. Решетова, 2001;.. Н.В. Фролова, 2003).

В качестве объекта исследования рассматриваем: тревожность детей подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования: проявления личностной тревожности у детей подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Субъект: дети с личностной тревожностью, подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Цель исследования: психологическая коррекция личностной тревожности и составление рекомендации по психологической коррекции для подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования: Психологическая работа с подростками с легкой степенью умственной отсталости будет проходить наиболее эффективно, при условии внедрения тренингов, построенных с учетом эмоционального опыта ребенка и его взаимоотношении с родителями.

Задачи:

  1.  Проанализировать психологическую, педагогическую и методологическую литературу по проблеме исследования.
  2.  Выявить причины возникновения и уровень личностной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости
  3.  Подобрать и реализовать коррекционную программу исследования с целью преодоления личностной тревожности.
  4.  Составить рекомендации осуществления психокоррекционной работы, с учетом данных исследования, по личностной тревожности подростков для учителей и психологов специальных (коррекционных) школ IIIV вида.

Методы исследования (по Б.Г. Ананьеву):

1.Теоретический метод (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

2. Эмпирический метод (наблюдение, описание, эксперимент);

3.Интрепретационные методы (качественный анализ и интерпретация теоретических позиций результатов исследования).

Методологической основой исследования служат: теоретические разработки в области исследования личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера, К. Изарда, Н.И. Гуткиной по проблеме тревожности, концепция К. Гуарда (теория дифференциации эмоций); психоаналитические теории (З. Фрейда, К.Хорни); концепции отечественных психологов в исследовании тревожности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.Р. Кисловская, Н.Д. Левитов, К.С. Лебединская, А.М. Прихожан В.В. Суворова).

Новизна и практическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Знания, полученные в ходе психокоррекционной работы, позволяют расширить и уточнить научные представления о личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости.

2. В составлении комплексной, дифференцированной программы тренингов для коррекции личностной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

3. Составлении рекомендации для психологов специальных коррекционных школ VIII вида.

Базой проводимого исследования явилось Государственное образовательное учреждение специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа VIII вида №530 ЮВОУДО г. Москвы. Находящаяся по адресу: г. Москва, улица 5-я Кожуховская, д. 15


Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости

1.1.  Современное состояние проблемы и основные подходы в изучении личностной тревожности детей подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии

В психологическом словаре тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из параметров индивидуальных различий. Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога – это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Так, Ф. Сушкова указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Большинство исследователей личностной тревожности согласны с тем, что данная проблема в психологии, как в научном,  так и в клиническом плане впервые была поставлена и рассмотрена в трудах З. Фрейда  [60, 61].

А.М. Прихожан [22], определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А.М. Прихожан [22], и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях.

Как и любое комплексное психологическое образование, личностная тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.

Психодинамический подход рассматривает личностную тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду: «страх – это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие – неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события» [З. Фрейд, 30]. Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности.

З. Фрейд выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал. Что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.

Представительница того же направления, К. Хорни, утверждает, что решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. В социальной теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом) и потребность в безопасности, которую она считает главной потребностью, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. И в этом ребенок полностью зависит от своих родителей. Возможны два пути развития такой личности:

  1.  Если родители обеспечивают эту потребность, результат которой здоровая личность.
  2.  Если защиты нет, то формирование личности идет патологическим путем.

Однако основным результатом подобного неправильного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка установки базальной враждебности. Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасность в родительской семье, направляется чувствами безопасности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге.

Базальная тревога - «интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности – является одной из основополагающих ощущений К. Хорни» [31].

Согласно К. Хорни, чтобы преодолеть базальную тревогу, ребенок вынужден прибегать к защитным стратегиям, которые К. Хорни, назвала «невротическими потребностями». Всего выделила 10 таких стратегий. Все эти стратегии она подразделила на 3 основных категории: ориентация на людей, от людей и против людей. Иначе говоря, каждая из этих категорий направлена на снижение тревоги.

Концепция Ч.Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку.

Сходную точку зрения имеет функциональный подход в изучении состояния личностной тревоги. В.М. Астапов [1], утверждает, что для развития общей теории тревоги, как личностного свойства, необходимо выделить и проанализировать функции тревоги.

Функциональный подход позволяет рассматривать состояние личностной тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности.

Вопрос о психологических функциях часто затрагивает обсуждение таких традиционных проблем, как генетические корни тревоги, условия и ситуации ее возникновения, влияние тревоги на деятельность и др. Исходно функциональная характеристика тревоги выделяется в большинстве направлений интерпретации этого состояния. Речь идет, по мнению В.М.Астапова [1], об утверждении, что состояние тревоги предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает нечто неприятное, угрожающее и сигнализирует индивиду об этом.

З. Фрейд, усматривает в характере предвосхищаемой опасности признак для дифференциации страха, вызываемого конкретной угрозой и тревоги, как реакции на предоставленную угрозу. Поэтому, тревогу иногда определяют, как инерализированный, неопределенный, беспредметный страх или как состояние, вызываемое не наличием опасности, а отсутствием возможности ее избежать, в том случае, если она вдруг появиться.

Действие тревоги часто распространяется далеко за рамки реальной ситуации, перенося субъекта, как в будущее, так и в прошлое время. Исход из этого можно увидеть в существование особой, частично неадекватной тенденции во влиянии тревоги, навязывающей субъекту «свое» видение ситуации. Форма реализации функции поиска и обнаружения может появиться в этом случае в виде так называемой «надситуативной активности». Субъект по собственной инициативе выходит за рамки предложенного ему задания, сам организует процесс постановки новых целей и способов их достижения, нередко вступая в противоречия с ведущими целями и мотивами осуществляемой деятельности. Отвлечения внимания на поиск угрозы может влиять на характер деятельности.

Как говорит В.М. Астахов: «Именно активно-поисковая направленность тревоги, может быть положена в основу «беспорядочного поведения», дезорганизирующего влияние тревоги на деятельность, которая как известно характеризуется особенностями, с содержательной стороны, фиксацией внимания на «стрессовых элементах» среды, а с динамической, длительностью и устойчивостью»,. Осуществляемое тревогой побуждение к поиску опасности имеет, по-видимому, непосредственное отношение и к патологическим нарушениям, при которых наблюдается постоянный поиск опасности и нахождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в результате собственных действий (психастения) и др. Активность появляется в поисковой деятельности навстречу угрожающему объекту, есть путь уменьшения тревоги – условного определения опасности.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей.

В.Р. Кисловская, изучавшая с помощью проективных тестов возрастную динамику личностной тревожности, обнаружила наибольшую тревожность у подростков в отношениях с одноклассниками и родителями и наименьшую тревожность – с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах общения, но особенно резко у них возрастает тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой – то степени зависят.

И.В. Дубровина [9], по данным лангитюдного исследования выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7-8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в 8-10 классах обуславливается по-видимому тем, что эти классы - выпускные.

У юношей выражены половые и индивидуальные различия в степени личностной тревожности и в характере вызываемых факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность связанная с типом ВНД). Это подтверждает теорию В.С. Мерлина об интегральной индивидуальности.

Можно кратко разделить все теории на зарубежные (К. Изард, Ч.Д. Спилбергер, З. Фрейд, К.Хорни,), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (В.В. Суворова, В.Н. Астапов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.В. Имедадзе, В.Р.Кисловская,  Н.Д. Левитов), которые рассматривают тревожность как свойство личности. Тревожность в функциональном подходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом.

Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной.

1.2. Особенности личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости

Подростковым принято считать период от 11-12 до 15-16 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном.

Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости, вследствие чего подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потеря детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

Подростки с интеллектуальной недостаточностью очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например, рисование, в котором испытывают затруднения. При наличии личностной тревожности у таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь, имеется склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

У подростков с легкой степенью умственной отсталости в данный период развитие личностной тревожности возникает по многим причинам: по поводу нормы развития, социальной реакции на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это отражается на низкой самооценке подростка, неуверенность в себе, скованности в общении и снижении чувства собственной значимости

На рис. 1. представлена схема возникновения эмоционального конфликта.

Рис. 1. Схема возникновения эмоционального конфликта

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшидт [25], в своей работе «Подростковый и юношеский возраст», что в сравнение себя со сверстниками, диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, и это может вызвать личностную тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам.

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Большое внимание в литературе уделяется конкретным, частным видам тревожности, например, школьной тревожности у детей (Л. М. Костина, 2004; Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева, 2010; С. А. Дмитриева, 2005; В. А. Никитина, 2006; Ф. Б. Сушков, 2006).

Со стороны родителей к подросткам с легкой степенью умственной отсталости начинают возрастать ограничения и запреты; в семье возрастает число конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер. Экономические условия могут стать причиной для личностной тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным.

Умственно отсталые подростки долго зависят от родителей в финансовом отношении из-за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. На достигнутом уровне развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и, предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникает большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Наряду с родительским домом, школа – важнейшая инстанция социализации. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов.

Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную роль, по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки, то есть, в отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.

Ш. Бюллер выделила в юношеском периоде 2 фазы: позитивную и негативную. Подростковый этап относиться к негативной фазе. Ее характерные черты: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается, по мнению Ш. Бюллер у девочек в 11-13 лет, у мальчиков в 14-16 лет.

Тревожность – как свойство личности возникает у подростков с интеллектуальной недостаточностью вследствие, во-первых, знания о своем дефекте, во-вторых, из-за того, что они знают, что они не такие как все, что сам дефект служит основанием отделять их от нормальных детей. Из-за неуверенности, низкой самооценки, высокой впечатлительности и ранимости, тревога переходит в тревожность, и становиться неотъемлемой частью личности.

1.3. Методы психологической коррекции личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости

Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных последствий и проблему устранения тревожности как относительно устойчивого личностного образования.

Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1. Обучение подростка приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;

2. Расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;

3. Перестройка особенностей личности подростка, прежде всего, его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.

Р.В. Овчарова указывает, что психологи выделяют два способа преодоления личностной тревожности у подростков  (Р.В. Овчарова, 2007):

  1.  Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
  2.  Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.

В коррекционной работе с учащимися, отличающимися тревожностью как устойчивым личностным образованием, используются следующие приемы:

1. «Переинтерпретация» симптомов тревожности. Часто подростки  с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать (признаки активации), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше.

2. «Настройка на определенное эмоциональное состояние». Где подростку предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо характерным жестом; спокойное, расслабленное – с другим, а уверенное, «побеждающее» – с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.

3. «Приятное воспоминание». Предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.

4. «Использование роли». В трудной ситуации предлагается ярко представить себе образ для подражания (например, любимого киногероя), войти в эту роль и действовать как бы «в его образе». Этот прием оказывается особенно эффективным для мальчиков.

5. «Контроль голоса и жестов». Подростку объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека, рассказывается, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние – успокаивать, придавать уверенность. Указывается на необходимость тренировки перед зеркалом и «зрителями», например, при подготовке уроков.

6. «Улыбка». Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Дается ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения.

7. «Дыхание». Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.

8. «Мысленная тренировка». Ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих ее переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.

9. «Репетиция». Психолог проигрывает с подростком ситуации, вызывающие у того тревогу. Например, школьник как бы отвечает у доски, психолог исполняет роль «строгого учителя», «насмешливого одноклассника», детально отрабатывая способы действия учащегося. Полезным оказывается также, когда психолог, не предупреждая об этом заранее, меняет тон разговора с ним – становится нетерпеливым, прерывающим собеседника, недовольным слушателем.

10. «Доведение до абсурда». В процессе беседы с психологом, а также в некоторых «спокойных» ситуациях, предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась.

11. «Переформулировка задачи». Известно, что одной из причин, мешающих результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на ее выполнении, но и в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у детей умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Например, при ответе у доски: «Я должен рассказывать о …» вместо «Я должен получить «5». Необходимо также обучать умению снижать значимость ситуации, понимать достаточно относительное значение «победы» или «поражения». В этом плане эффективным оказывается такой прием, когда некоторые ситуации предлагается рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он может поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытаний.

Для снятия тревожности у подростков с интеллектуальной недостаточностью существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что подростка  помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, престрашную школу», где в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

В некоторых источниках даются варианты использования данных методов.

Например, релаксационные упражнения (Чистякова М. И., К. Фопель, Кряжева Н. Л.) снижающие возбудимость нервной системы, дающие разрядку отрицательным эмоциям, нормализующие тонус при чрезмерном нервно-психическом перевозбуждении.

Кроме релаксации также используют игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками.

Вайолет Оклендер рекомендует при работе с тревожными детьми устраивать импровизированные маскарады, шоу. Это помогает детям расслабиться.

Ролевые игры в качестве отработки навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка, где сюжетами целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения), приемы саморегуляции, (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.).

Символдрама как направление психотерапии, разработанное известным немецким психотерапевтом Х. Лейнером, занимающее одно из ведущих мест среди психотерапевтических техник, работающих с визуализацией. Основой метода «символдрама» являются воображаемые прогулки по ландшафтам (визуализация и работа с образами), которые воздействуют на воспоминания и чувства клиента.

Позволяет работать "в трех измерениях": с актуальным состоянием клиента, с переживаниями прошлого и на перспективу – через развитие творческого потенциала личности. Метод успешно используется в индивидуальной и групповой работе, в психотерапии и консультировании, работе с парами, детьми и родителями. Он эффективен при краткосрочном лечении неврозов и психосоматических заболеваний, а также психотерапии нарушений, связанных с невротическим развитием личности. Символдрама прекрасно сочетается с другими недирективными психотерапевтическими подходами – техниками арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, клиент-центрированной терапии и др.

Главное – символдрама соответствует ожиданиям, традициям, установкам, характерным для ментальности российских клиентов, которые ориентированы больше на эмоционально-образное, чем на рациональное переживание и решение психологических конфликтов

Все эти методы можно собрать воедино и использовать в  психологическом тренинге, который входит в число, так называемых, активных методов.

Тренинг в широком смысле — это вся совокупность различных форм групповой работы, видов тренингов, методов: игровые (ролевые игры), кейсы, групповая дискуссия, мозговой штурм, видеоанализ, модерация и др.

В тренинге происходит активное включение поведенческих моделей и идет взаимообмен опытом участников группы, задействованы когнитивная, эмоциональная, поведенческая сферы личности подростка.


Глава II. Организация и методика экспериментальной части исследования

2.1. Цель и задачи экспериментальной части исследования

Цель констатирующего эксперимента - выявить причины и уровень личностной тревожности подростков, с интеллектуальной недостаточностью, в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы IIIV вида и определить условия для снижения уровня личностной тревожности с помощью использования тренинга, как одного из  наиболее эффективных и оптимальных путей коррекционно-развивающей работы.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать методики и провести диагностическое исследование;

2. По составленной диагностической программе, выявить причины возникновения и уровень личностной тревожности подростков с интеллектуальной недостаточностью;

3. Сделать количественный анализ результатов констатирующего эксперимента;

Цель формирующего эксперимента - снижение уровня личностной тревожности у подростков с интеллектуальной недостаточность, коррекция поведения подростков в ситуациях вызывающих тревожное состояние.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Определить методику для снижения уровня личностной тревожности подростков с интеллектуальной недостаточностью.

2. Провести специальное обучение с использованием данной методики, направленное на снижение личностной тревожности.

Цель контрольного эксперимента - провести повторную диагностику, с целью проверки эффективности предложенной работы с подростками с нарушенным интеллектом  с повышенным уровнем личностной тревожности.

Задачи контрольного эксперимента:

  1.  Проанализировать полученные данные.
  2.  На основе полученных данных составить рекомендации по осуществлению психокоррекционной работы по снижению уровня тревожности у подростков с интеллектуальной недостаточностью.

2.2. Характеристика участников эксперимента

Данное исследование проходило в период с 17 января 2011г. по 28 марта 2011 г. на базе Государственного образовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №530  ЮВОУДО г. Москвы. Находящаяся по адресу: г. Москва, улица 5-я Кожуховская, д. 15

Выборка детей осуществлялась на основании изучения медико-педагогической документации (медицинские и психологические заключения и характеристики, данные анамнеза, а также заключения невропатолога испытуемых групп), использование данных из бесед с родителями, воспитателями и детьми, в анамнезе которых наблюдались неблагоприятные факторы, и могли вызвать личностную тревожность.

Первоначально было выбрано 40 подростков с легкой степенью умственной отсталости, родители, которых, были приглашены на родительское собрание для получения согласия на участие в эксперименте, но по итогу согласие было получено всего от 20  родителей, которые предложили свою помощь, если она понадобиться. Потому, экспериментом было охвачено 20 подростков с легкой степенью умственной отсталости. После чего на этапе констатирующего эксперимента, были сформированы  две группы. Первая (экспериментальная группа), в дальнейшем ЭГ включала в себя 10 учащихся, (Таблица 1), во второй (сравнительной) группе, в дальнейшем СГ (Таблица 2),  приняли участие 10 учащихся, все подростки, в обеих группах, с диагнозом по медицинским заключениям - легкая степень умственной отсталости.


Таблица 1.

Характеристика участников эксперимента (экспериментальная группа)

Участники

Возраст

Диагноз по МКБ - 10

Состав семьи

1

Дмитрий А.

11

F-70

мама, две сестры, 19 и 21 год

2

Елизавета А.

12

F-70

оба родителя

3

Михаил Г.

11

F-70

оба родителя, бабушка и дедушка

4

Изула Г.

14

F-70

бабушка, мама, четыре сестры, 9, 10, 13, 16 лет  и три брата 11, 12, 15 лет

5

Константин И.

13

F-70

оба родителя

6

Татьяна К.

11

F-70

Мама и брат 15 лет

7

Кирилл Н.

15

F-70

оба родителя четыре брата, 9, 13, 17, 19 лет и две сестры,  6 лет

8

Елена С.

15

F-70

мама

9

Максим Т.

12

F-70

мама и брат  18 лет

10

Екатерина Ц.

13

F-70

мама

Таблица 2.

Характеристика участников эксперимента (сравнительная группа)

Участники

Возраст

Диагноз по МКБ - 10

Состав семьи

1

Тимур А.

13

F-70

оба родителя

2

Мария Б.

13

F-70

оба родителя, три сестры 5, 7, 9 лет, брат 2 года бабушка

3

Василий Д.

15

F-70

мама

4

Алена Е.

14

F-70

мама

5

Петр К.

11

F-70

оба родителя и две сестры 17, 20 лет

6

Надежда П.

15

F-70

оба родителя и сестра 11 лет

7

Сергей Т.

14

F-70

мама

8

Ирина С.

13

F-70

мама

9

Мария С.

12

F-70

оба родителя, две сестры 15, 16 лет

10

Наталья Ч.

12

F-70

оба родителя

2.3. Методика констатирующего эксперимента

На начальном, констатирующем этапе эксперимента, исследовались показатели личностной тревожности подростков обеих групп, для получения данных о ее наличии и уровне. Результаты этого обследования приводятся в главе III.

Констатирующий эксперимент проходил в период с 17 января 2011 г.  по 31 января 2011 г. на базе Государственного образовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 530  ЮВОУДО.

На основе анализа литературы  по проблеме изучения личностной тревожности у подростков были выбраны  надежные и валидные методы для диагностического исследования, содержание которых было адаптировано к задачам представленного исследования.

«Тест тревожности Тэммл Р., Дорки М., Амен В.»

Тест позволяет исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, в школе. Методика Теммл-Дорки-Амен включает в себя стимульный материал, состоящий из 14 рисунков размером 8.5х 11 см, (Приложение).

Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).  

Методические рекомендации: рисунки предъявляются в строго определенном порядке один за другим. Предъявляя рисунок, дается инструкция и одним предложением описывается ситуация на картинке. Выбор подростка соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Вопросы по каждому из рисунков.

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

При обработке результатов подсчитывается общее количество, выбранных ребенком «улыбающихся лиц» и «печальных».

По формуле:

ИТ = Число эмоцинальных негативных выборов/14*100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

Высокий уровень тревожности ИТ более 50%

Средний уровень тревожности ИТ от 20% до 50%

Низкий уровень тревожности 0 до 20%

Методические рекомендации: рисунки предъявляются в строго определенном порядке один за другим. Предъявляя рисунок, дается инструкция и одним предложением описывается ситуация на картинке. Выбор подростка соответствующего лица фиксируется в протоколе.

«Методика диагностики личностной тревожности Ч. Спилбергера».

Данный тест представлен в виде опросника из 40 вопросов. (Приложение).

Тест является надежным источником информации о самооценке человеком уровня своей тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека). Тест разработан Ч.Д. Спилбергером и адаптирован Ю.Л. Ханиным.  

Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21-40) тревожность.

Обработка и интерпретация результатов: до 30 – низкая тревожность; 31-45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.

Испытуемому необходимо оценить свое самочувствие в данный момент. Предлагаются, например, такие утверждения: «Я спокоен», «Мне ничто не угрожает», «Я расстроен» и т.д.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

«Методика измерения уровня тревожности Тейлора», адаптация Немчинова.

Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции, обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15-30 мин. (Приложение).

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 и ответ «нет» на высказывания 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 оценивается в 1 балл.

Суммарная оценка:

- 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги;

- 25-40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги;

- 15-25 баллов — о среднем (с тенденцией к высокому) уровне;

- 5-15 баллов — о среднем (с тенденцией к низкому) уровне;

- 0-5 баллов — о низком уровне тревоги.

2.4 Методика формирующего эксперимента

В психокоррекционной работе с подростками с интеллектуальной недостаточностью приоритетным направлением было снижение и устранение личностной  тревожности. Особый акцент в работе с данной категорией детей делался на преодоление тревожности путем тренинговых занятий, в ходе которых учитывался эмоциональный опыт ребенка и его семейное благополучие.

В работе с подростками с интеллектуальной недостаточностью основное внимание уделялось формированию поведения в новых ситуациях, совершенствованию собственных лучших представлений о самом себе, развитию эмоционального опыта.

В формирующем эксперименте для нас исходными позициями явились, результаты констатирующего эксперимента.

Составленный нами курс занятий был проведен в экспериментальной группе период с 01 февраля 2011 по 01 марта 2011 г.г. на базе Государственного образовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №530  ЮВОУДО.

Данная система обучения осуществлялась постепенно, и состояла из трех взаимосвязанных этапов.

І этап (ориентировочно-подготовительный) предусматривал знакомство, как с детьми так и с их родителями.

Перед первым занятием на родительском собрании, была проведена беседа с родителями детей, которые дали свое согласие на проведение эксперимента, на темы внутрисемейных отношений, поведения ребенка дома, проблем возникающих с ним.

На первом занятии вместе с подростами  были  приняты и разработаны правила проведения занятий и поведения на них. Использовались упражнения для снятия напряженности. Опора на формирование межличностных отношений, в новом коллективе.

II этап (ситуативный) предполагал тренировку и создание прочных проведенческих реакций в  тревожных ситуациях.

III этап (варьирующе-ситуативный) обеспечивал условия для использования изучаемого материала в вариативных ситуациях, этап создания тактики устранения личностной тревожности в процессе режимных моментов, во время прогулки, в условиях естественной коммуникации.

Формирующий эксперимент проходил с 17 января 2011 – по 28 марта 2011 г. Система коррекционной работы  проходила в форме подгрупповых занятий.

Количественный состав группы 5 пар (10 человек). Продолжительность каждой встречи - 90 минут, с одним перерывом в 30 минут.  Всего за данный промежуток времени было проведено 8 занятий, которые проводились два раза в неделю, после занятий.

Тренинг коррекции личностной тревожности для подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Содержание тренинга.

Занятие 1

Этапы

  1.  Знакомство
  2.  Принятие групповых правил
  3.  Упражнение «международный симпозиум».
  4.  Упражнение «письмо самому себе».
  5.  Упражнение «персональная карта».
  6.  Хоровод.
  7.  «Знакомство»

Цель: Дать возможность участникам познакомится друг с другом, переключиться на ситуацию «здесь и сейчас»

Содержание: Игра «Здравствуйте», С этого дня мы начинаем проводить с вами практикум, где будет сочетаться как теория, так и практика. Т.е. постановка и отработка навыков для того, что бы справиться с личностной тревожностью. Предлагаю всем участникам придумать себе имя, написать его на визитке, теперь я попрошу Вас встать и поздороваться друг с другом, за руку, и сказать «Я рад с Вами познакомиться ….» используя при этом имя, написанное на визитке вашего нового знакомого, главное условие игры – поздороваться с каждым из присутствующих, никого не пропустив.

Время: 15 минут

Реквизиты: визитки, фломастеры

  1.  Принятие групповых правил.

Цель: установление рамок поведения на тренинге

Содержание:

  •  Конфиденциальность.
  •  Общение на равных.
  •  Не давать оценок и говорить только о своих чувствах и от своего имени.
  •  Принцип «здесь и сейчас».
  •  Выключать звук мобильных телефонов.
  •  Говорить вкруг.
  •  Наличие санкций за опоздание.
  •  Санкция не наказание, а возмещение ущерба группе
  •  Хоровод, как конец занятия

Время: 10 мин.

Реквизиты: ватман, фломастеры, ручки, тетради для каждого, для записи правил

  1.  Упражнение «международный симпозиум»

Цель: Повышение мотивации участников тренинга к процессу обучения управления личностной тревожностью, выявление интересов слушателей.

Содержание:

Каждому участнику выдается бланк анкеты с 6 вопросами (Приложение 4), каждый участник отвечает на вопросы анкеты, после чего инструкция: «Сейчас ваша задача состоит в том, чтобы по результатам анкетирования объединиться в команды единомышленников.  По какому принципу объединяться и сколько будет сформировано команд – решать вам». Группы объединяются. «Представьте, что вы готовитесь к выступлению на Международном симпозиуме, посвященном проблемам личностной тревожности подростков. Задача каждой команды – сформулировать и обосновать 2-3 главных направления воспитания ребенка. Кроме того, основные взгляды на проблему желательно отразить с помощью девиза и эмблемы команды».

После совместного обсуждения в подгруппах проходит презентация каждой команды в кругу. На заключительном этапе проводится общее обсуждение и подведение итогов.

Время: 30 минут

Реквизиты: бланки анкеты (на каждого участника), большие листы ватмана.

Перерыв 30 минут

  1.  Упражнение «письмо самому себе».

Цель: Способствовать осознанию каждым присутствующим конкретных целей личностного участия в тренинге, повышению мотивации к снижению уровня личностной тревожности, актуализации личного опыта.

Содержание:

Данное упражнение проводится в два этапа, один из которых проходит в первый день тренинга, а второй – в последний день работы тренинга.

1-й этап.

Каждый слушатель получает конверт, на лицевой стороне которого указаны название тренинга и дата его проведения, внутри его чистый лист бумаги.

На чистом листе бумаги каждый в свободной форме записывает свои ожидания от тренинга, на какие вопросы он хотел бы получить ответы, какие теоретические знания и практические навыки хотел бы получить и освоить. Какими личными наработками хотел бы поделиться с другими участниками тренинга. Кроме того, в письме должны быть сформулированы пожелания самому себе на время работы тренинга (например, получить ответ на интересующий меня вопрос, разработать план действий в тревожной для меня ситуации).

Затем письмо вкладывается в конверт, запечатывается и на лицевой стороне пишется имя адресата, и сдаются ведущему.

Время: 20 мин.

Реквизиты: Конверты на каждого участника тренинга; чистые листы бумаги форматом А4; клей; скотч для опечатывания конвертов.

5. Упражнение «персональная карта».

Цель: помочь подросткам с интеллектуальной недостаточностью самоопределиться и выяснить, какие близкие люди для них являются самыми важными, а кие нет, и каковы у них отношения с ними.

Содержание:

Мы будем рисовать картину о себе. Вы хотите, чтобы мы ее нарисовали? Я могу рассчитывать на вашу помощь?

Каждому из вас я раздам по два чистых листа бумаги, трафарет в виде человека, карандаши. Положите его перед собой.  На середине листа рисуем фигуру мальчика (девочки), и подписываем в низу свое имя. Затем рассматриваем одежду на себе,  и изображаем такую же одежду на рисунке, что бы можно было понять, что это вы. Прорисовывайте все мелочи, будьте очень внимательны к деталям.

Рисуем рядом большой дом. Как Вы думаете, кто живет в этом доме? Берем лист бумаги, делим его на две части. Справа мы напишем имена тех людей, с которыми хотелось бы жить в данном доме (дети пишут). Слева мы напишем имена тех людей, с которыми нам не хочется находиться в доме.

Время: 17 мин.

Реквизиты: по 2 листа бумаги на каждого подростка, фломастеры, карандаши, трафареты людей.

  1.  Хоровод.

Цель: групповое обсуждение результатов проведенных упражнений, подведение итогов.

Содержание:

Подростки становятся в круг, и по очереди каждому ребенку дают высказаться в отношении того, что наиболее ему (ей) запомнилось из проделанных упражнений; что вызвало положительные и отрицательные эмоции.

Время: 8 мин.

Занятие 2.

Этапы

  1.  Ритуал приветствия
  2.  Упражнение «Здравствуй, я тебе рад!»
  3.  Упражнение «Мое поведение»
  4.  Упражнение «Город уверенности»
  5.  Упражнение «Круг уверенности»
  6.  Упражнение «Я желаю тебе….»
  7.  Ритуал приветствия

Содержание

Начнем сегодняшний день так: давайте поздороваемся, друг с другом за руку с каждым, никого не пропуская, не страшно если, с кем-то вы поздороваетесь дважды. Главное – никого не пропустить.

Время: 1 мин.

2. Упражнение «Здравствуй, я тебе рад!»

Цель: помочь подросткам раскрепоститься на занятии, и войти в атмосферу доверия.

Содержание

Работа проходит в кругу. Задача каждого участника – по очереди сделать шаг вперед и, производя определенные движения, поприветствовать окружающих, сказать им комплимент. Остальные сразу после участника, одновременно повторяют его движения и фразу, которую он произнес, с той же интонацией.

Время: 8 мин.

  1.  Упражнение «Мое поведение»

Цель: научиться различать, когда мы ведем себя уверенно, а когда неуверенно.

Содержание

Одна кукла (ведущий надевает куклу – би-ба-бо на руку) будет говорить, что произошло, а тот, кто наденет на руку вторую куклу, должен будет показать, как ведет себя в этой ситуации, и что говорит уверенный и неуверенный в себе человек.

Ведущий, от имени куклы предлагает определенную ситуацию, в которой у ребенка может возникнуть состояние личностной тревожности.

Примеры предлагаемых ситуаций:

- незаслуженно поставили двойку;

- не принимают в игру;

- незаслуженно наказали дома и т. д..

После нескольких ситуаций, предложенных ведущим, можно предложить участникам тренинга придумать свои собственные ситуации.

Время: 20мин

Реквизиты: две куклы би -ба-бо

4. Упражнение «Город уверенности»

Цель: содействовать тому, что бы подросток в любых ситуациях чувствовал уверенность в себе.

Содержание

Ведущий предлагает всем вместе написать рассказ о городе, в котором собрались и живут самые неуверенные люди из всех живущих на Земле. Кто-то будет первым и скажет одну - две фразы, с которых начнется рассказ.

Далее участники, двигаясь по кругу, по часовой стрелке, по очереди будут продолжать повествование,  говорить свои предложения.

Время: 16 мин.

Перерыв: 30 мин.

5. Упражнение «Круг уверенности»

Цель: отработка приемов уверенного поведения подростков в ситуации тревожности.

Содержание

Ведущий предлагает подросткам представить себе невидимый круг диаметром около 60 см. на полу, примерно в полуметре от себя.

Далее просит зайти в круг и продолжить фразу «Я уверен в себе, если…», «Я не уверен в себе, если….»

Делается вывод, что чувство уверенности появляется, если человек владеет ситуацией.

Время: 30 мин

6.Упражнение «Я желаю тебе….»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Содержание

Участники сидя в кругу, по очереди желают друг другу что-то доброе.

Время: 7 мин.

  1.  Хоровод.

Цель: групповое обсуждение результатов проведенных упражнений, подведение итогов.

Содержание:

Подростки становятся в круг, и по очереди каждому ребенку дают высказаться в отношении того, что наиболее ему (ей) запомнилось из проделанных упражнений; что вызвало положительные и отрицательные эмоции.

Время: 8 мин.

Занятие 3

  1.  Ритуал приветствия.
  2.  Игра «Молекулы».
  3.  Комиссионный магазин.
  4.  Листок за спиной
  5.  Мои лица.
  6.  Хоровод
  7.  Ритуал приветствия.

Дети становятся в круг и по очереди, приветствуют друг друга добрым словом.

Время: 3 мин.

  1.  Игра «Молекулы»

Цель: создание творческой рабочей атмосферы в группе.

Содержание

Каждый участник выполняет роль атома, который свободно передвигается по аудитории. По команде ведущего: «Атомы объединяются в молекулы, по три (два)» участники объединяются в тройки. Кто не смог найти

себе тройку, становится ведущим, и дает команду остальным участникам, для выполнения дальнейших действий: «Атомы объединяются …» В конце игры предлагается всем участникам объединиться в одну большую молекулу.

Время: 17 мин.

  1.  Комиссионный магазин.

Цель: активизировать процесс рефлексии, дальнейшее самораскрытие, самопознание.

Содержание: Подросткам предлагается заглянуть внутрь себя и определить, каких качеств каждому не достает для полного совершенства, а каких чувств у них в избыке, и они могут сдать их в «комиссионный магазин».

На размышление детям дается 5-7 минут. После подготовительного этапа начинается игра. Ведущий становится продавцом, и принимает необычные товары в виде различных человеческих качеств, например: лень, чувствительность. За товары продавец дает не деньги, а тоже человеческие чувства, те которые у него есть и которые ему не жалко отдать за предложенный товар. В результате «сделки» каждый из участников, может избавиться от какого – то, ненужного качества, или от его части и приобрести что – то необходимое.

Время: 25 мин.

Перерыв: 30 минут

  1.  Листок за спиной

Цель: раскрыть важные качества, исправить ошибки своего поведения, для эффективного межличностного общения.

Содержание:

Каждому человеку интересно, что думают о нем другие люди, как они чувствуют себя рядом с ним. Однако не всегда можно быть уверенным в том, что тебе в лицо скажут всю правду, приятную или неприятную. Это упражнение поможет преодолеть этот барьер: оно анонимно, однако проходит при контакте «глаза в глаза».

Каждому на спину крепиться белый лист бумаги, и дается фломастер. Далее подростки ходят по классу, и останавливаются около каждого человека в хаотичном порядке, смотрят на него, чтобы составить о нем впечатление, и это впечатление записывать на листе бумаги, приколотом на его спине.

Обсуждение.

Наверное, лучше будет, если вы поделитесь со всеми своими чувствами. Пожалуйста, пусть каждый по кругу скажет несколько слов о своих чувствах по поводу того, что написали ему, а кто хочет, может зачитать одно-два послания ему. А теперь поднимите руки те, кто во время той игры был действительно  искренним. Быть абсолютно искренним очень трудно.

Время: 20 мин.

Реквизиты: чистые листы бумаги, если один лист, будет исписан, то тут же крепиться другой.

  1.  Мои лица

Цель: помочь подростку понять свои чувства, научиться обсуждать их с другими.

Содержание:

Ведущий предлагает участникам занятия нарисовать мимику, которая может передать слово тревожность, у каждого получится разный рисунок.

Затем происходит обсуждение результатов.

Вопросы: 1. Когда у тебя такое лицо?

  1.  По данному рисунку можно сказать, что когда тебе тревожно, ты выражаешь ее именно так?
  2.  Предпочитаешь ли ты выражать свои чувства открыто, или предпочитаешь скрывать их?

Время: 17 мин.

Реквизиты: Листы А4 на каждого участника, карандаши

  1.  Хоровод.

Цель: групповое обсуждение результатов проведенных упражнений, подведение итогов.

Содержание:

Подростки становятся в круг, и по очереди каждому ребенку дают высказаться в отношении того, что наиболее ему (ей) запомнилось из проделанных упражнений; что вызвало положительные и отрицательные эмоции.

Время: 8 мин.

Занятие 4.

  1.  Приветствие.
  2.  Позитивные и негативные круги.
  3.  Круги взаимоотношений.
  4.  Хоровод
  5.  Приветствие.

Подросткам дается мячик, и предлагается передавать его по кругу, при этом говорить тому, кому передается мяч, добрые слова, начиная с фразы «Я рад тебя видеть потому что …..», и так три круга

Время: 5 мин.

Реквизиты: мяч

  1.  Позитивные и негативные круги.

Цель: определение причин проблемы возникновения личностной тревожности, помощь подросткам в осознание связи между поведением и его последствиями, поиск путей для решения создавшейся ситуации.

Содержание:

Ведущий предлагает участникам занятия типичную ситуацию в которой может оказаться подросток , например семейную ссору.

Задание: Детально проследите течение спора с начало до конца и попробуйте определить, с какого момента спор начинает идти по кругу. Постройте, негативный или позитивный  круг.

С помощью разноцветных ручек или карандашей выделите ступени развития спора: где вы контролируете себя.

Вопросы: 1. Где начинается ситуация (определенная линия поведения подростка)? Что происходит затем? 2. Что ты в это время думаешь?      3. Каким способом ты справляешься со своими эмоциями?

С помощью кругов обсуждаем с участниками возможные выходы из ситуации и предлагаем им рассмотреть в качестве эксперимента альтернативные положительные линии поведения.

После чего дается новое задание по данному упражнению. Попробовать создать позитивный круг к проблеме, при которой подросток испытывает личностную тревожность.

Обсуждение нового задания.

Время: 40 мин.

Реквизиты: листы А4 для каждого участника, цветные  ручки,

Перерыв 30 мин.

  1.  Круги взаимоотношений.

Цель: помочь подросткам распознать различные чувства и объяснить, в чем их сложность; осознать взаимоотношения (позитивные и негативные) с окружающими их людьми; научить обсуждать свои переживания.

Содержание:

Ведущий и подросток записывают (каждый на своем листе) как можно больше слов, обозначающих чувства, их оттенки, переживания. Затем они по очереди зачитывают написанное. Задача ведущего – сконцентрировать внимание подростка на том, какие слова у них совпали, а какие нет, а также на тех чувствах, которые выражают как позитивные так и негативные переживания.

На отдельном листе  бумаги подросток рисует круги взаимоотношений. На рисунке он отмечает тех людей, которые играют или играли важную роль в его жизни, как позитивную так и негативную (в том числе и тех людей которые находятся далеко от него или умерших)

Он должен распределить этих людей  по кругам в зависимости от их близости и значимости для себя. Затем обсуждаем с подростками каждого указанного им человека и рисунок в целом.

На оборотной стороне листа с кругами взаимоотношений подросток записывает те чувства, которые испытывает к самым близким людям. Он может пользоваться словами, обозначающими чувства, которые были записаны в начале занятия.

Ведущий и подростки совместно обсуждают полученные результаты.

Время: 35 мин.

Реквизиты: большие листы бумаги, листы А4 по три на каждого участника, разноцветные фломастеры.

  1.  Хоровод.

Цель: групповое обсуждение результатов проведенных упражнений, подведение итогов.

Содержание:

Подростки становятся в круг, и по очереди каждому ребенку дают высказаться в отношении того, что наиболее ему (ей) запомнилось из проделанных упражнений; что вызвало положительные и отрицательные эмоции.

Время: 5 мин.

Занятие 5.

  1.  Приветствие
  2.  Упражнение «Метафора»
  3.  Упражнение «Я в лучах солнца»
  4.  Ролевая игра барьеры в общении.
  5.  Хоровод
  6.  Приветствие.

Содержание

Начнем сегодняшний день так: бросая дуг другу мяч, будем называть имя того кому бросаем. Тот, кто получит мяч, принимает любую позу какую захочет, и все остальные вслед за ним воспроизводят эту позу. После этого тот, у кого находится мяч (и чью позу мы только что воспроизвели), бросает мяч следующему и так далее, до тех пор, пока мяч не побывает у каждого.

Время: 8 мин.

  1.  Упражнение «Метафора»

Цель: через иносказание помочь подросткам проанализировать ситуации вызывающие личностную тревожность, обдумать линию своего поведения.

Содержание

 Приводим подросткам примеры метафор и даем разъяснения.

«Корзина с мусором» (воздействие прошлого на настоящее)

Представьте себе, что в наших головах находится воображаемая корзина, в которую мы складываем мусор - воспоминания, мысли и чувства, причинявшие нам в прошлом боль и страдание. Если мы не вычистим ту корзину, то мусор будет накапливаться до тех пор, пока не начнет вываливаться через край, создавая нам тем самым проблемы в настоящем. Это всегда происходит неожиданно, в самый неподходящий момент. Чтобы такого не произошло, необходимо вытряхивать время от времени  свою корзину. Это довольно сложная задача, но, в конце концов результат может значительно облегчить нам жизнь.

«Замок» (люди которые замыкаются в себе)

Есть люди, которые любят мысленно строить вокруг себя замки, вырывать перед ними глубокие рвы и поднимать мосты никого не допуская внутрь. Подумайте, почему так получается. В какой момент начинается это строительство, и есть ли пути, по которым можно проникнуть за стены замка, то есть заставить человека снова доверять окружающим? Можно начать хотя бы с малого – открыть все окна в замке и опустить через ров мостик.

«Кирпичная стена» (препятствия во взаимоотношениях между людьми)

Подумайте и решите: что символизирует стен? С чем можно соотнести каждый кирпичик этой стены? Как можно разрушить эту стену?

«Цветы» (проявление заботы и любви)

Цветку, чтобы быть здоровым и хорошо расти, нужны вода, солнечный свет, рыхлая плодородная почва. Это относится и к детям, которые также могут жить без заботы и любви. Что происходит, если цветок не получает всего, что ему необходимо? Он увядает. Подумайте, что может произойти с ребенком в такой ситуации? Как этого избежать?

Время: 25 мин.

  1.  Упражнение «Я в лучах солнца»

Цель:  Снятие эмоционального напряжения

Содержание

На отдельном листе рисуем солнце так, как его рисуют дети: с кружком посередине и множеством лучиков. В кружке напишите свое имя или нарисуйте свой портрет. Около каждого луча напишите что-нибудь хорошее о себе. Задача – написать о себе как можно больше лучшего.

Носите этот листочек всюду с собой. Добавляйте лучи. А если вам станет особенно мерзко на душе и покажется, что вы ни на что не годитесь, достаньте это солнце, посмотрите на него и вспомните, почему вы написали о том или ином качестве. Приводите как можно более конкретные примеры, выражающие эти качество.

Одно предупреждение все же необходимо. Любить себя – это не значит все время гладить себя по головке и все прощать. Любить себя  - значит понимать свои слабости и недостатки и даже отвратительные черты для того чтобы иметь силы и возможности их преодолевать, становиться лучше, сильнее, независимее. А значит, быть готовым к тем трудностям, которые обязательно выпадут на вашу долю.

Время: 12 мин.

Перерыв: 30 мин.

  1.  Ролевая игра «Барьеры в общении»

Цель: Отработка навыков бесконфликтного поведения.

Игра, которую мы сейчас проведем, поможет понять, какие между людьми существуют барьеры в понимании.

Выбираются пять человек – активные игроки, остальные – наблюдатели. Эти пять человек образуют небольшой круг, им на головы надеваются шапочки (из полоски бумаги), с обозначением роли. Участники не знают, какая у них роль, но видят, какие роли у других участников. Остальные участники (наблюдатели) видят все роли игроков.

Задание: Задается ситуация. Активным игрокам необходимо общаться, обсуждать заданную ситуацию так, что бы дать понять друг другу, что у них написано на шапочке. Соответственно каждый должен понять что написано у него.

Надписи на шапочке:

  •  Обращайтесь со мной как с лидером,
  •  Игнорируйте меня,
  •  Спорьте со мной,
  •  Выслушивайте мня внимательно,
  •  Соглашайтесь со мной

Обсуждаемая ситуация: Представьте, что вы сотрудники одной фирмы. Работаете вместе много лет, дружите семьями, отмечаете некоторые праздники. Однажды на Новый год вы в шутку купили лотерейный билет на общие деньги, деньги фирмы. Через некоторое время вы узнаете, что билет оказался выигрышным. Вам предлагают либо машину, либо деньги. Вам необходимо решить, какой взять выигрыш.

Далее участники игры обсуждают ситуацию.

После выполнения задания общее обсуждение, в котором определяются основные барьеры в общении.

  •  Демонстрация разницы позиций
  •  Непонимание интересов собеседника
  •  Конфликтогенные черты характера
  •  Некоммуникабельность
  •  Отсутствие чувства юмора
  •  Неумение слушать
  •  Оценочные суждения

Время: 32 мин.

Реквизиты: шапочки

  1.  Хоровод.

Цель: групповое обсуждение результатов проведенных упражнений, подведение итогов.

Содержание:

Подростки становятся в круг, и по очереди каждому ребенку дают высказаться в отношении того, что наиболее ему (ей) запомнилось из проделанных упражнений; что вызвало положительные и отрицательные эмоции.

Время: 8 мин.

Занятие 6.

  1.  Приветствие
  2.  Упражнение «Разговор через стекло»
  3.  Упражнение «Найди свое место»
  4.  Упражнение «Сигнал»
  5.  Упражнение «Магический квадрат»
  6.  Хоровод
  7.  Приветствие.

Начнем сегодняшний день так: давайте поздороваемся, друг с другом за руку с каждым, никого не пропуская, не страшно если, с кем-то вы поздороваетесь дважды. Главное – никого не пропустить.

Время: 2 мин.

  1.  Упражнение «Разговор через стекло».

Каждый изучастников группы берет карточку с заданием не показываем ее ни кому, каждый из участников по очереди изображает описанную в карточке ситуацию с помощью мимики и жестов. Все остальные отгадывают, что это может быть.

Варианты ситуаций.

Директор школы разговаривает по телефону.

Учитель ругает учеников класса.

Человек находится под холодным дождем без зонта.

Ученик сел на кнопку.

Человек обжегся о горячий утюг.

Ученик сел на сломанный стул.

Ученик после драки.

У девушки сломался каблук.

Человека обрызгала машина.

Электрик вкручивает лампочку.

Человек купается в проруби.

Человек танцует на горящих углях.

Человек заблудился в лесу.

Время: 18 мин.

Реквизиты: карточки с надписями.

  1.  Упражнение «Найди свое место».

Цель: Расслабление участников тренинга.

Содержание:

Все упражнение выполняется в полной тишине, звучит только голос ведущего и тихая, спокойная музыка. Участников просят завязать глаза и спокойно походить по комнате, стараясь не прикасаться друг к другу. Затем ведущий просит участников остановиться. По сигналу ведущего участники, не открывая глаз, должны одной рукой найти чью-нибудь руку, а другой рукой руку другого человека. В результате каждый участник будет держать за руку еще двух участников. После этого участники должны открыть глаза и распутаться в круг (иногда участники встают в круг уже в стадии поиска рук).
Ведущий предлагает всем участникам снова разойтись и в течение нескольких минут побродить по комнате в полном одиночестве, под музыку, стараясь ни с кем не сталкиваться. Затем следует вновь встать в круг, заняв свое прежнее место.

Это самая хаотичная и драматичная часть упражнения, участникам редко удается выполнить ее в тишине. Можно не препятствовать разговорам на этом этапе. После того как круг восстановлен, ведущий просит участников решить, выполнено ли задание, все ли стоят на своих местах и, приняв коллективное решение, снять повязки. Упражнение снимает напряжение в группе, способствует установлению более близких отношений и развивает ту особую чувствительность к себе и другим, которая возможна лишь при плотно закрытых глазах.  

Главные вопросы, которые стоит обсудить, связаны с чувствами, возникшими у участников на разных этапах упражнения.

Время: 25 мин.

Реквизиты: повязки на глаза для каждого участника.

Перерыв 30 мин.

  1.  Упражнение «Сигнал».

Цель: Распознать эмоциональное состояние каждого подростка, через информацию о биении сердца.

Содержание:

Все участники стоят в кругу. Ведущий выходит за дверь. Все договариваются кто будет начинать передавать сигнал. Сигнал – это незаметное сжатие руки своего соседа, который, получив сигнал, передает его дальше по цепи. После того, как ведущий вернется, он должен догадаться, где сейчас находится сигнал, и так несколько кругов.

Время: 15 мин.

  1.  Упражнение «Магический квадрат».

Цель:

Содержание:

На полу нарисован “Магический квадрат”. Задача всей команды – перейти на другую сторону, причем наступать можно только на определенные сектора – квадраты. Если участник наступает на “неправильный квадрат”, ведущий подает сигнал “Плюх” и участник сходит с поля, идет в конец очереди.

Главное: все делается молча. Все пробуют пройти. У ведущего есть “Карта” поля. Например:

+

+

+

+

+

+

+

+ обозначен путь прохождения участников (“Правильные кочки”). Время: 15 мин.

Реквизиты: Карта, мел.

  1.  Хоровод.

Цель: групповое обсуждение результатов проведенных упражнений, подведение итогов.

Содержание:

Подростки становятся в круг, и по очереди каждому ребенку дают высказаться в отношении того, что наиболее ему (ей) запомнилось из проделанных упражнений; что вызвало положительные и отрицательные эмоции.

Время: 10 мин.

Занятие 7.

  1.  Приветствие «Подари цветок и скажи, почему…»
  2.  Упражнение «Низкое доверительное падение».
  3.  Упражнение «Понимание».
  4.  Упражнение «Рисунок».
  5.  Упражнение «Живая картина».

1.  Приветствие Упражнение «Подари цветок и скажи, почему…»

Цель: Упражнение направлено на умение выражать свои мысли ясно и четко, мотивируя свой выбор.

Содержание:

Ведущий дарит кому-нибудь цветок и говорит о том, за что и почему он это делает. Затем стимулирует получившего этот цветок сделать то же самое. Обсуждение:

  1.  Что приятнее, получать или дарить?
  2.  Что чувствовали при этом?
  3.  На какие жизненные ситуации похоже?

Время: 10 мин.

Реквизиты: Цветок

2. Упражнение «Низкое доверительное падение».

Цель: Визуализация «Самого себя любить».

Содержание:

Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха...

Представь себе зеркало. Громадное-громадное зеркало в светло-красной раме. Возьми платок и вытри зеркало как можно чище, так, чтобы оно все блестело и сияло... Представь, что ты стоишь перед этим зеркалом. Тебе видно себя? Если да, то подай мне знак рукой. (Дождитесь, пока большинство участников подадут вам знак.).

Разгляди свои губы и цвет своих глаз... Посмотри, как ты выглядишь, когда немного покачиваешь головой... Посмотри на свои плечи и грудь. Посмотри, как ты поднимаешь и опускаешь плечи... Тебе видно свои ноги? Посмотри, как высоко ты можешь подпрыгнуть... У тебя хорошо получается! Теперь представь себе, что твое отражение улыбается и ласково смотрит на тебя... Посмотри на свои волосы! Какого они цвета? Возьми расческу и причешись, глядя в зеркало перед собой. Причешись, как обычно... Посмотри в улыбающиеся глаза своего отражения. Пусть твои глаза блестят и светятся радостью, пока ты рассматриваешь их в зеркале. Набери немного воздуха в легкие и надуй немного маленьких светлых искорок в свои глаза... (При этих словах глубоко вдохните и громко и отчетливо выдохните воздух. Повторите свою просьбу к участникам добавить блеска в глаза.) Постарайся разглядеть золотое свечение вокруг твоих глаз. Пусть твои глаза выглядят совершенно счастливыми...

Теперь посмотри на свое лицо в зеркале. Скажи самому себе: "Мое лицо улыбается. Я люблю улыбаться. От этого мне становится приятнее". Если твое лицо все еще серьезно, то преврати серьезное лицо в одну громадную и довольную улыбку. Покажи свои зубы зеркалу... У тебя это здорово получилось!

Теперь посмотри на все свое тело в зеркале и увеличь его. Твои плечи пусть станут совсем ровными и прямыми. Постарайся почувствовать, как это приятно — вот так гордо стоять и нравиться самому себе. И, разглядывая себя с ног до головы, повторяй за мной: "Я люблю себя! Я люблю себя! Я люблю себя!" (Произнесите эти слова с большим энтузиазмом и очень эмоционально.) Ты чувствуешь, как это приятно? Ты можешь повторять про себя эти слова всякий раз, когда захочешь почувствовать себя счастливым и довольным. Постарайся прочувствовать всем своим телом, как ты произносишь: "Я люблю себя!". В какой части тела ты ощущаешь это? Покажи рукой на это место, где чувствуешь свое "Я люблю себя!". Хорошо запомни, как в твоем теле отражается твое "Я люблю себя!". Сейчас мы обсудим это.

А теперь ты можешь вернуться снова в наш класс. Потянись, немного напряги и расслабь все свое тело и открой глаза... Попросите по завершении этой фантазии всех участников хором произнести фразу-подтверждение "Я люблю себя!". Спросите участников, где в своем теле они чувствуют эту любовь.

Затем участники могут нарисовать свой образ. Они могут работать в парах, при этом каждый ребенок рисует контур своего партнера на большом листе упаковочной бумаги. Потом этот контур раскрашивается и превращается в улыбающийся и счастливый портрет. Участники могут отдельные части тела характеризовать позитивными прилагательными.

Например:

"мои красивые карие глаза", "мои золотые умелые руки" и т.д. Анализ упражнения:

  •  Почему некоторые люди любят самих себя?
  •  Почему некоторые люди себя не любят?
  •  Почему некоторым людям редко приходят в голову приятные мысли о себе?
  •  Что ты можешь сделать для того, чтобы чаще думать о себе хорошо?
  •  Что делает тебя счастливым?

Время: 25 мин.

3. Упражнение «Понимание».

Цель: снятие личностной тревожности

Содержание:

Ведущий. Сядьте удобно. Сосредоточьтесь на себе, на своих внутренних ощущениях. Если что-то не так, измените положение. Чтобы легче было сосредоточиться на себе и чтобы воображение работало ярче, закроем глаза. Позволим себе немного расслабиться, настолько, насколько вам этого сейчас хочется. Пока сознание, ясное и четкое, будет активно работать, тело отдохнет...

Итак, вам удобно, хорошо, комфортно. Давайте поразмышляем вместе.
Вся наша жизнь состоит из ситуаций выбора — мы выбираем, нас выбирают. Совпадения бывают не всегда. Нам очень хочется быть в гармонии с окружающим нас миром, но из-за нашей занятости, из-за неумения, а порой невнимания далеко не всегда нам удается правильно понять другого, верно оценить его настроение, прочувствовать его.

Представьте себе на своем внутреннем экране человека, которого вам очень хотелось бы лучше понять. Посмотрите на этого человека, посмотрите ему в глаза, постарайтесь понять, что у него в душе, прочувствуйте. Бывает ли этот человек одинок? Хочет ли он любить? Встречается ли он с непониманием и равнодушием? Бывает ли ему иногда больно?

Каждый из вас видит сейчас перед собой совершенно удивительного человека. Он удивителен хотя бы тем, что другого такого нет на свете и никогда больше не будет. Но в то же время он такой же, как и вы. Он тоже, как и вы, хочет быть счастливым, ему так же порой бывает страшно, он тоже порой ошибается, делает глупости, страдает от этого. Ему так же, как и вам, хочется быть понятым...

Подумайте, прочувствуйте, отчего эти глаза могли бы засветиться счастьем? Подумайте, что вы могли бы сделать для него. В своем воображении смоделируйте такую ситуацию. Что бы вы сейчас хотели для него сделать, чтобы он стал счастливее?

А сейчас вспомните, что вы здесь не одни, что вы сидите в удобных креслах среди друзей. Почувствуйте, как хорошо они к вам относятся, как хорошо я отношусь к вам.

Представьте лица всех тех, кто сидит рядом с вами. Пожелайте им добра, счастья и любви. Подумайте о чем-то своем... И как только вы почувствуете, что вы проделали всю свою внутреннюю работу до конца, что вам больше не хочется ни о чем думать, что вы отдохнули, то вы откроете глаза.

Каждый откроет глаза тогда, когда ему этого захочется!

Время: 10 мин.

Перерыв: 30 мин.

  1.  Упражнение «Рисунок».

Цель упражнения: вернуться в активное состояние; потренировать эмпатию, «заразить» друг друга хорошим настроением.

Содержание:
Каждый, сидящий в кругу, получает лист бумаги и фломастер. Начните рисовать на листе бумаги что-то такое, что отражало бы ваше настроение сейчас;

  •  передайте рисунок соседу слева;
  •  посмотрите, прочувствуйте, какое настроение присутствует в рисунке, и добавьте к этому рисунку что-то свое;
  •  изменяя рисунок, старайтесь улучшить настроение того, кому этот рисунок принадлежит; добавьте заряд бодрости и оптимизма;
  •  рисуя, не концентрируйте внимание на себе, любимом, а помните о другом, о том, чей это рисунок; передайте рисунок соседу слева.

Рисунок, пройдя полный круг, возвращается к «хозяину». Учащимся предлагается посмотреть и осознать, поняли ли они его. Можно ли сказать, что этот рисунок несколько изменил настроение в лучшую сторону? Если да, то рисунок остается на память. Если нет, то он мнется и выбрасывается в корзину.

Этим упражнением учащиеся показали, насколько они могут подстраиваться к эмоциональному состоянию партнера и зарядить его веселым, хорошим настроением.

Время: 35 мин.

5. Упражнение «Живая анкета».

Все участники по кругу отвечают на следующие вопросы:

  •  Было ли что-то неожиданное для тебя на этом занятии?
  •  Что тебе понравилось?
  •  Что не понравилось?
  •  Какого цвета сейчас твое настроение? 

Время: 10 мин.

Занятие 8 (последнее)

  1.  Приветствие.
  2.  Упражнение «ответы  конверте». (2 этап)
  3.  Упражнение «письмо самому себе» (2 этап)
  4.  Упражнение «подарок соседу».
  5.  Хоровод.
  6.  Приветствие.

Цель: Снять напряжение и настроиться на занятие.

Содержание:

Участники группы передают друг другу мяч со словами: «Привет, (имя) ты сегодня…»

Время: 7 мин.

Реквизиты: мяч

  1.  Упражнение «Ответы на вопросы»

Цель: выявить удовлетворены ли запросы каждого участника тренинга и в какой мере.

Содержание:

Ведущий просит всех участников заглянуть в сои конверты и еще раз ознакомиться с их содержимым. Затем предлагаем участникам разбиться на три группы: в один угол идут те, кто получил полный ответ на свой вопрос, в другой – те, кто не получил ответ и хочет задать свой вопрос еще раз всей группе, и в третий идут те, кто получил ответ, но не  в полном объеме и готов еще раз задать его вслух.

После данной процедуры участники садятся в круг. Даем возможность высказаться каждому, кто хочет получить исчерпывающий ответ от группы. Первоначально проходит обсуждение наиболее трудных проблем.

Время: 28 мин.

  1.  Упражнение «Письмо самому себе»

Цель: Обобщение полученного в тренинге опыта, анализ участия в работе тренинга.

Содержание:

Ведущий раздает участникам конверты с письмами, которые они написали себе в первый день. Каждый распечатывает свой конверт и еще раз читает содержание письма. После этого участники отвечают, по кругу на вопросы:

  •  Все ли ваши ожидания сбылись?
  •  На все ли ваши вопросы вы получили ответы?
  •  Удалось ли Вам поделиться с окружающими теме знаниями, которыми Вы хотели поделиться перед началом тренинга?

Происходит обсуждение. Далее перерыв: 30 мин.

После перерыва ведущий говорит: «Давайте продолжим наше обсуждение. Обычно, сразу после тренинга мы полны желания работать над своими ошибками, хотим что-то  в себе изменить, но проходит время, и будничные проблемы притупляют наши ощущения, и мы забываем о своих планах.  Для того, что бы этого не произошло, давайте возьмем чистый лист бумаги и напишем на нем памятку для себя «Что я буду делать по новому». (Участники заполняют) Теперь данную памятку можно положить в конверт с письмом самому себе. Время от времени полезно доставать ее, читать и анализировать свои поступки».

Время: 35 мин.

Реквизиты: Чистые листы формата А4 для каждого участника.

  1.  Упражнение «Подарок соседу»

Цель: Высказывание благодарности участникам тренинга, которые в течение многих дней работы находились рядом.

Содержание:

Каждый участник тренинга получает несколько чистых бланков и в течение 10 минут пишет или рисует что-нибудь памятное (пожелание, напутствие, комплимент) своему соседу слева, справа, и тому, кому сам захочет сказать что-нибудь приятное. Участники обмениваются подарками.

Время: 25 мин.

Реквизиты: Чистые листы формата А4 для каждого участника, фломастеры, карандаши, ручки

  1.  Хоровод.

Цель: групповое обсуждение результатов проведенных упражнений, подведение итогов.

Содержание:

Подростки становятся в круг, и по очереди каждому ребенку дают высказаться в отношении того, что наиболее ему (ей) запомнилось из проделанных упражнений; что вызвало положительные и отрицательные эмоции.

Время: 10 мин.


Глава III. Анализ результатов исследования психологической коррекции личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости.

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

При анализе материалов констатирующего эксперимента были получены данные заявленные в задачах исследования, о причинах возникновения и уровне  личностной тревожности подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Рассмотрим полученные результаты.

После диагностического теста Теммл Р., Дорки М., Амен В., (по условию которого детям предлагались поочередно рисунки, на которых изображены ситуации из их жизни, и требовалось подставить печальное или улыбающееся выражение лица), выписаны результаты выборки по каждому рисунку для учащихся обеих групп (Таблица 3., Таблица 4.). По анализу полученных сведений, в дальнейшем, определялись основные причины возникновения личностной тревожности. По описанной ранее формуле, данные результаты переведены в проценты (Таблица 5, Таблица 6.), и сопоставлены с описанными критериями оценок выполнения задания, тем самым определялся уровень. Также  для наглядности, все полученные данные представлены в виде диаграммы (Рис. 2).

Результаты выборки по каждому рисунку: П- печаль, У- улыбка

Таблица 3.

Экспериментальная группа

Учащийся

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

Дмитрий А.

П

П

П

У

У

П

У

П

П

П

П

У

У

У

2

Елизавета А.

П

П

П

П

У

П

У

П

У

П

П

У

У

У

3

Михаил Г.

П

П

У

П

П

П

У

П

П

У

П

У

П

П

4

Изула Г.

П

П

П

П

У

П

У

П

П

П

П

П

П

У

5

Константин И.

У

П

У

П

П

П

П

П

П

У

П

У

У

П

6

Татьяна К.

У

У

П

П

П

У

П

П

П

У

П

П

П

У

7

Кирилл Н.

У

П

П

П

П

У

У

П

П

У

П

У

П

П

8

Елена С.

П

У

П

П

П

П

У

П

У

П

У

П

У

У

9

Максим Т.

У

У

П

У

П

У

П

П

У

П

П

П

У

У

10

Екатерина Ц.

П

У

У

У

П

У

П

П

У

П

У

П

П

У

Таблица 4.

Контрольная группа

Учащийся

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

Тимур А.

П

П

П

У

У

П

П

П

У

П

П

П

У

П

2

Мария Б

П

П

П

У

У

П

У

П

П

У

П

У

П

У

3

Василий Д.

П

П

П

П

П

У

П

П

П

П

П

П

П

П

4

Алена Е.

У

У

П

П

У

П

П

П

П

П

П

П

П

У

5

Петр К.

У

У

У

П

П

П

П

П

У

П

П

П

П

У

6

Надежда П.

У

У

П

П

П

У

У

П

У

П

П

У

У

П

7

Сергей Т.

П

П

П

У

У

У

У

У

У

П

П

П

П

У

8

Ирина С.

П

П

П

У

У

У

П

У

П

У

П

У

П

У

9

Мария С.

У

П

У

У

У

П

У

П

У

П

П

П

П

П

10

Наталья Ч.

П

У

У

П

У

П

П

П

П

П

П

П

У

П

По результатам выборки, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих повседневные действия: («Собирание игрушек» 18 выборов из 20 подростков; «Одевание» 13 выборов из 20 подростков; «Укладывание спать в одиночестве» 12 выборов из 20 подростков, «Умывание» 10 выборов из 20 подростков; «Еда в одиночестве» 8 выборов из 20 подростков);  и в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем» 12 выборов из 20 подростков; «Выговор»18 выборов из 20 подростков; «Игнорирование» 11 выборов из 20 подростков; «Ребенок с родителями» 12 выборов из 20 подростков).

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Объект агрессии» 14 выборов из 20 подростков; «Агрессивное нападение», 14 выборов из 20 подростков; «Игра с младшими детьми», 12 выборов из 20 подростков; «Изоляция», 12 выборов из 20 подростков; «Игра со старшими детьми», 10 выборов из 20 подростков).

Для выявления уровня тревожности, воспользовавшись формулой, переведем полученные результаты в проценты.

Таблица 5.

Экспериментальная группа

Учащийся

Уровень личностной тревожности в %

Уровень тревожности

1

Дмитрий А.

57

Высокий

2

Елизавета А.

57

Высокий

3

Михаил Г.

71

Высокий

4

Изула Г.

79

Высокий

5

Константин И.

64

Высокий

6

Татьяна К.

64

Высокий

7

Кирилл Н.

64

Высокий

8

Елена С.

57

Высокий

9

Максим Т.

50

Высокий

10

Екатерина Ц.

50

Высокий

По данной таблице видно, что уровень личностной тревожности,  у подростков контрольной группы,  преобладает высокий, в основном от 50% до 79%

Таблица 6.

Контрольная группа

Учащийся

Уровень личностной тревожности в %

Уровень тревожности

1

Тимур А.

71

Высокий

2

Мария Б.

57

Высокий

3

Василий Д.

92

Высокий

4

Алена Е.

71

Высокий

5

Петр К.

64

Высокий

6

Надежда П.

50

Высокий

7

Сергей Т.

50

Высокий

8

Ирина С.

50

Высокий

9

Мария С.

57

Высокий

10

Наталья Ч.

71

Высокий

По данной таблице видно, что уровень личностной тревожности,  у подростков контрольной группы,  преобладает высокий, в основном от 50% до 92%.

Рис. 2. Результаты уровня личностной тревожности.

Где по оси Х - количество выбранных лиц, переведенных в проценты, а по оси У – учащиеся, с 1 по 10 номер соответствует номеру по списку таблиц.

По результатам первого диагностического теста можно предположить, что у всех подростков, участвующих в данном исследование, одинаково высокий уровень тревожности, что можно увидеть на Рисунке 2.

Также основными причинами возникновения являются: ситуации в повседневном действии, отношения ребенок – взрослый.

Анализ методики измерения уровня тревожности Тейлора, адаптации Немчинова

По условию методики, подросткам было предоставлено 50 утверждений, после ответа на которые, производился подсчет баллов, и складывалась суммарная оценка (Таблица 7, Таблица 8).

По итогам суммарной оценки виден показатель уровня тревожности. Причины возникновения прослеживались из ответов на данные утверждения, и сходны с причинами, отмеченными в результате предыдущего теста.

Сравнили полученные результаты выполнения задания (рис.3).

Таблица 7.

Экспериментальная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Показатель уровня тревожности

1

Дмитрий А.

39

Высокий

2

Елизавета А.

25

Средний с тенденцией к высокому

3

Михаил Г.

30

Высокий

4

Изула Г.

29

Высокий

5

Константин И.

27

Высокий

6

Татьяна К.

43

Очень высокий

7

Кирилл Н.

38

Высокий

8

Елена С.

32

Высокий

9

Максим Т.

46

Очень высокий

10

Екатерина Ц.

28

Высокий

В данной таблице видно, что у одного подростка средний уровень тревожности с тенденцией к высокому, у семи подростков высокий уровень тревожности, а у двоих из десяти подростков очень высокий уровень личностной тревожности. Нужно отметить, что оба этих подростка живут с мамой и братом на несколько лет старше их.

Исходя из этого можно предположить, что основной причиной возникновения у них личностной тревожности, является отношение ребенок – взрослый.

Таблица 8.

Контрольная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Показатель уровня тревожности

1

Тимур А.

40

Очень высокий

2

Мария Б.

27

Высокий

3

Василий Д.

26

Высокий

4

Алена Е.

25

Средний, с тенденцией к высокому

5

Петр К.

39

Высокий

6

Надежда П.

28

Высокий

7

Сергей Т.

48

Очень высокий

8

Ирина С.

32

Высокий

9

Мария С.

30

Высокий

10

Наталья Ч.

26

Высокий

По результатам таблицы у двоих из десяти подростков, очень высокий уровень тревожности, оба подростка живут с одним родителем, по словам самих детей, родители относятся к ним безответственно, порой забывают забрать их из школы, приводят учиться во время каникул, редко бывают на родительских собраниях, злоупотребляют спиртными напитками.

Основной причиной возникновения у них личностной тревожности, является отношение ребенок – взрослый.

Так как, учебная деятельность, наряду с общением, остается в подростковом возрасте ведущей, некоторые подростки могут испытывать тревогу в связи со школой – как главным фактором патологического воздействия.

Для удобства запишем полученные  нами данные в виде диаграммы (рис. 3.).

Рис. 3.Результаты групп по методике измерения уровня тревожности Тейлора

Где по оси Х - количество выбранных утверждений, а по оси У – учащиеся, с 1 по 10 номер соответствует  номеру по списку таблиц.

Проанализировав данную методику, получили следующие результаты.

Очень высокий уровень тревожности показали 4 подростка, высокий уровень тревожности выявлен у 14 подростков, со средним уровнем тревожности 2 подростка.

Причины: ситуации в повседневном действии, отношения ребенок – взрослый.

Анализ методики диагностики личностной тревожности Ч. Спилбергера

По результатам данного опросника, была получена суммарная оценка, исходя из которой определялся только уровень тревожности (Таблица 9. Таблица 10.). В процессе анализа ответов стало понятно, что в основном подростки экспериментальной и контрольной групп воспринимают большой круг ситуаций как угрозу, и реагируют на него состоянием тревоги.

Для лучшего восприятия полученных в ходе методики данных, был составлен рисунок (Рис. 4.) на котором можно увидеть практически одинаковые результаты по обеим группам.

Таблица 9.

Экспериментальная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Уровень тревожности

1

Дмитрий А.

46

высокий

2

Елизавета А.

52

высокий

3

Михаил Г.

50

высокий

4

Изула Г.

81

высокий

5

Константин И.

46

высокий

6

Татьяна К.

62

высокий

7

Кирилл Н.

50

высокий

8

Елена С.

102

высокий

9

Максим Т.

80

высокий

10

Екатерина Ц.

56

высокий

У всех подростков экспериментальной группы высокий уровень тревожности.

Таблица 10.

Контрольная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Уровень тревожности

1

Тимур А.

47

высокий

2

Мария Б.

54

высокий

3

Василий Д.

49

высокий

4

Алена Е.

74

высокий

5

Петр К.

47

высокий

6

Надежда П.

91

высокий

7

Сергей Т.

65

высокий

8

Ирина С.

98

высокий

9

Мария С.

46

высокий

10

Наталья Ч.

92

высокий

У всех подростков экспериментальной группы высокий уровень тревожности.

Рис. 4. Результаты методики личностной тревожности Ч. Спилбергера

Таким образом, по результатам трех методик, в экспериментальной и контрольной группах,  уровень личностной тревожности – высокий.

По результатам выборки и ответов учащихся, основными причинами возникновения личностной тревожности являются: ситуации в повседневном действии, отношения ребенок – взрослый, второстепенная причина отношения ребенок-ребенок.

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента

С целью определения эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент, который включал всех подростков с интеллектуальной недостаточностью экспериментальной и контрольной группы.

Проведение контрольного эксперимента осуществлялось с помощью серии методик, используемых в формирующем эксперименте, что позволило наиболее полно отразить уровень снижения личностной тревожности и сравнить его. Качественные сдвиги в работе по снижению уровня личностной тревожности оказались существенными. После проведения психокоррекционной работы с подростками из экспериментальной группы уровень личностной тревожности снизился на 15-20% и приблизился к среднему уровню.

По условию первого контрольного задания Теста Теммл Р., Дорки М., Амен В., детям из экспериментальной группы предлагались поочередно рисунки, в двух вариантах, для мальчиков и девочек, с определенными ситуациями, и прилагались дополнительные рисунки детской головы, по размерам точно соответствующими контурами лица на рисунке, улыбающееся и печальное.

Результаты выполнения, переведенные в проценты (Таблица 12.), свидетельствовали о снижении уровня тревожности у подростков после психокоррекционной работы в сравнении с данными полученными на начальном этапе констатирующего эксперимента (Рис. 5.).

Результаты выборки экспериментальной группы после проведения психокоррекционной работы по каждому рисунку (Таблица 11.): П- печаль, У- улыбка.

Таблица 11.

Экспериментальная группа

Учащийся

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

Дмитрий А.

П

П

У

У

У

П

У

П

У

У

П

У

У

У

2

Елизавета А.

П

У

У

П

У

П

У

У

У

П

У

У

У

У

3

Михаил Г.

У

П

У

П

У

П

У

П

У

У

П

У

П

П

4

Изула Г.

У

П

У

П

У

П

У

П

У

П

П

П

У

У

5

Константин И.

У

У

У

П

П

У

П

У

У

У

П

У

У

П

6

Татьяна К.

У

У

П

У

П

У

П

У

П

У

П

У

П

У

7

Кирилл Н.

У

У

У

У

П

У

У

П

П

У

П

У

П

П

8

Елена С.

У

У

У

У

У

П

У

П

У

П

У

П

У

У

9

Максим Т.

У

У

У

У

У

У

П

У

У

У

П

У

У

У

10

Екатерина Ц.

У

У

У

У

П

У

П

У

У

У

У

П

У

У

В процентном соотношении см. таблицу 12.

Таблица 12.

Экспериментальная группа

Учащийся

Уровень личностной тревожности в %

Уровень тревожности

1

Дмитрий А.

35

Средний

2

Елизавета А.

28

Средний

3

Михаил Г.

50

Высокий

4

Изула Г.

50

Высокий

5

Константин И.

35

Средний

6

Татьяна К.

42

Средний

7

Кирилл Н.

42

Средний

8

Елена С.

28

Средний

9

Максим Т.

14

Низкий

10

Екатерина Ц.

21

Средний

После проведения психокоррекционной работы у экспериментальной группы наблюдается снижение уровня тревожности, по сравнению с данными констатирующего эксперимента, приблизительно на 15 - 30%, что можно увидеть в следующей диаграмме (рис. 5).

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы до и после проведения  психокоррекционной работы.

По сравнению с контрольной группой  (Таблица 13.) подростки из экспериментальной группы практически справились с личностной тревожностью, снизив ее уровень до среднего показателя.

Таблица 13.

Контрольная группа

Учащийся

Уровень личностной тревожности в %

Уровень тревожности

1

Тимур А.

71

Высокий

2

Мария Б

57

Высокий

3

Василий Д.

92

Высокий

4

Алена Е.

71

Высокий

5

Петр К.

64

Высокий

6

Надежда П.

50

Высокий

7

Сергей Т.

50

Высокий

8

Ирина С.

50

Высокий

9

Мария С.

57

Высокий

10

Наталья Ч.

71

Высокий

Снижение уровня личностной тревожности экспериментальной группы по сравнению с данными контрольной группы, после проведения психокоррекционной работы, оказались существенными (рис. 6.)

Рис. 6 Сравнительный анализ групп

«Методика измерения уровня тревожности Тейлора», адаптация Немчинова

Таблица 14.

Экспериментальная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Показатель уровня тревожности

1

Дмитрий А.

25

Средний с тенденцией к высокому

2

Елизавета А.

17

Средний с тенденцией к высокому

3

Михаил Г.

23

Средний с тенденцией к высокому

4

Изула Г.

24

Средний с тенденцией к высокому

5

Константин И.

20

Средний с тенденцией к высокому

6

Татьяна К.

30

Средний с тенденцией к высокому

7

Кирилл Н.

27

Средний с тенденцией к высокому

8

Елена С.

24

Средний с тенденцией к высокому

9

Максим Т.

39

Средний с тенденцией к высокому

10

Екатерина Ц.

20

Средний с тенденцией к высокому

Рис. 7. Показатель по данной методике после проведения психокоррекции.

Таблица 15.

Контрольная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Показатель уровня тревожности

1

Тимур А.

40

Очень высокий

2

Мария Б.

27

Высокий

3

Василий Д.

26

Высокий

4

Алена Е.

25

Средний, с тенденцией к высокому

5

Петр К.

39

Высокий

6

Надежда П.

28

Высокий

7

Сергей Т.

48

Очень высокий

8

Ирина С.

32

Высокий

9

Мария С.

30

Высокий

10

Наталья Ч.

26

Высокий

Рис. 8. Кол-во выборов по сравнению с контрольной группой

«Методика диагностики личностной тревожности Ч. Спилберга»

Таблица 16.

Экспериментальная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Показатель уровня тревожности

1

Дмитрий А.

33

Умеренная

2

Елизавета А.

45

Умеренная

3

Михаил Г.

44

Умеренная

4

Изула Г.

54

Высокая

5

Константин И.

40

Умеренная

6

Татьяна К.

51

Высокая

7

Кирилл Н.

39

Умеренная

8

Елена С.

84

Высокая

9

Максим Т.

71

Высокая

10

Екатерина Ц.

44

Умеренная

Рис. 9. Данные полученные после психокоррекционной работы в сравнении с данными, полученными до нее.

Таблица 17.

Контрольная группа

Учащийся

Суммарная оценка

Уровень тревожности

1

Тимур А.

47

высокий

2

Мария Б.

54

высокий

3

Василий Д.

49

высокий

4

Алена Е.

74

высокий

5

Петр К.

47

высокий

6

Надежда П.

91

высокий

7

Сергей Т.

65

высокий

8

Ирина С.

98

высокий

9

Мария С.

46

высокий

10

Наталья Ч.

92

высокий

Сравнительный анализ данных полученных после коррекции  экспериментальной группы и диагностических данных контрольной группы (рис. 10).

Рис. 10 Сравнение данных по двум группам


Заключение

В последнее десятилетие, как за рубежом, так и у нас в стране, значительно повысился интерес к проблемам тревоги, эмоциональной и психической напряженности и стресса. Состояние тревоги является первой эмоциональной ситуативной реакцией на самые различные стрессоры, и поэтому являются неотъемлемой частью эмоциональных переживаний участников любой значимой деятельности, особенно в естественных условий.

Тревожность, как комплексное эмоциональное состояние состоит из фундаментальных эмоций, так утверждает К. Изард (14). И каждая из этих эмоций оказывает свою побудительную силу на общее состояние личности.

Тревожность ­ это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Эта черта личности, готовность к страху.

Различают, тревогу – как ситуативное проявления и тревожность – как свойство личности. Это подтверждают Ч.Д. Спилбергер и функционалистцы, которые полагают, что тревогу нужно рассматривать с точки зрения тех функций, которые она выполняет.

Психоаналитики, считают, что тревога – это сигнал, предупреждающий Эго о надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов. И, что тревога возникает тогда, когда не удовлетворяются базовые потребности индивида, например, в безопасности. (Холл. К., Линдсей Г., 31).

Также, тревожность имеет возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности, как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых, социогенных потребностей.

Так, в подростковом возрасте, который является, по мнению многих авторов, переходным, кризисным, наиболее значимыми являются отношения со сверстниками, нарушение сексуального развития, кризисы идентичности, авторитетов, синдром деперсонализации, конфликты самооценки, нарцистические кризисы и суицидальные попытки, ассоцальность и делинквентность. Тревожность – как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности подростка мотивирующую функцию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность может носить как негативный, так и позитивный характер, хотя в последнем случае оно имеет житейские ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

Рассматривая детей с отклонениями в развитии, нужно заметить, что у подростков с легкой степенью умственной отсталости наблюдается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, что предполагает незрелость эмоций, не критичность, завышенную самооценку, такие подростки инфантильны, у них снижена концентрация активного внимания, а также учебная мотивация носит поверхностный характер, то есть они имеют малую работоспособность, аритмию памяти, внимания, они не способны адекватно оценить ситуацию. Все это, конечно, осложняется органическими поражениями головного мозга.

Рассмотренная группа детей имеет свои особенности в развитии и соответственно комплекс коррекционных мероприятий должен носить специфический характер.

Но существует основной, общий подход в коррекции эмоционального состояния и он носит комплексный характер. Это, прежде всего медицинская реабилитация, педагогическая и психологическая, которая направлена на адаптацию подростков в обычных жизненных условиях и снижения тревожности.

В процессе проведенного исследования, можно сказать, что наша гипотеза нашла свое подтверждение, так как, по полученным результатам мы видим, что у подростков с легкой степенью отсталостью снизился уровень личностной тревожности, при условии внедрения тренингов, построенных с учетом эмоционального опыта ребенка и его взаимоотношении с родителями. Таким образом, цель и задачи, поставленные в результате проведения исследования были, выполнены.

Были выделены 2 группы детей, у которых показатели тревожности колеблются от среднего до высокого уровня.

Детям с преобладанием среднего уровня тревожности следует уделить особое внимание к мотивам деятельности и повысить чувство ответственности.

Детям с преобладанием высокой тревожности следует снизить субъективную значимость ситуаций и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формировании чувства уверенности в успехе. Повышенная тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетенции.

Тревожность, как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Если у таких подростков усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиваться невротические черты.

Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют соответствующий характер.

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный подросток нерешителен, несамостоятелен, не редко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой подросток опасается других, ждет насмешки, обиды. Это способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают подростки, основан на простом умозаключении: «Чтобы ни чего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого подростка. Тем не менее, в глубине души у них все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.

Отрицательное последствие тревожности отражается в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (творческого) мышления, для которого свойственны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Таким образом, личности, относимые к категории высоко-тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выраженным состоянием тревожности.

В результате проведенной работы можно сделать вывод о том, что уровень личностной тревожности у подростков с легкой степенью умственной отсталости может повышаться при неприятии себя, нелюбви к себе, непонимании себя по каким - то определенным параметрам, в случае завышенных требований к себе, желания достичь большего, чем способен, или в случае искаженного представления о себе.

Полученные нами данные говорят о необходимости дальнейшего исследования в данном направлении, для того, чтобы вырабатывать приемы снижения уровня личностной тревожности. Необходимо, чтобы человек лучше знал себя, имел гармоничную личность и больше верил в себя.


Список литературы

  1.  Изард К.Э. Психология эмоций. – Спб.: Питер, 2009. – 464с.: ил. – (Серия “Мастера психологии”).
  2.  Возрастная психология: учеб. Пособие для студ. Вузов, обучающихся по специальности 031000 “Педагогика и психология” / О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 264с.: ил. – (Учебное пособие для вузов).
  3.  Поливанова К.Н. - Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 184c.
  4.  Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – Спб.: Речь, 2008. – 688 с.: ил.
  5.  А. М. Прихожан: Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).
  6.  Современный психологический словарь/ под. Ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, ОАО ВКТ Владимир, 2008. – 490[6] c. – (Научный бестселлер).
  7.  Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал, 1992. т. 13 №5.
  8.  Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: изд. - во «Академия», 1996., С. 224.
  9.  Блюм Г. Психоаналитические теории личности, 1996.
  10.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж, 1995. С. 352.
  11.  Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990.
  12.  Баярд Р., Баярд Д. Волнение беспокойного подростка. – М., 1978.
  13.  Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.
  14.  Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М., 1997.
  15.  Дети с нарушениями развития /сост. В.М. Астапов. – М., 1995.
  16.  Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М., 1986.
  17.  Имедадзе И. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // психологическое исследование, Тбилиси, 1966.
  18.  Изорд К. Эмоции человека. – М., изд-во МГУ, 1980.
  19.  Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему?// семья и школа, 1988., №7.
  20.  Кочубей Б., Новикова Е. Как лечить тревожность. // Семья и школа, 1988, №8.
  21.  Кочубей Б, Новикова Е. Ярлыки для тревоги. // семья и школа, 1988, №8.
  22.  Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии, 1969., №1.
  23.  Немов. Р.С. Психология. Кн. №2, - М., Просвещение Владос., 1995.
  24.  Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты проблемы, - М., 1995.
  25.  Наенко. Н.И. Психическая напряженность. – М., 1975.
  26.  Прихожан А.Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998., №2.
  27.  Психологический словарь. / Общ. Ред. А.В. Петровского. М.Г.Ярошевского, - М., 1990.
  28.  Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.
  29.  Ремшмидт. Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М. 1994.
  30.  Словарь практического психолога. / Под общ. Ред. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест., 1997.
  31.  Спиваковская. А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1997.
  32.  Суворова В.В. Психофизиология стресса. – М., 1975.
  33.  Фельдштейн. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.
  34.  Холл К., Линдсей. Г. Теории личности. – М., 1997.
  35.  Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии, 1997., №3.
  36.  Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. – С-Пб.., 1997.
  37.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединский В.В. – М., 1990.
  38.   Истратова О.Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д., Феникс, 2008
  39.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М., Издательский центр «Академия», 1999.
  40.  Мэй Р. Смысл тревоги/ Пер. с англ. Завалова М.И. и Сибуриной А.Ю. М., Независимая фирма "Класс", 2001.
  41.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: В 3 Кн. – 4-е изд. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.
  42.  Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М., Российское педагогическое агентство, 1996.
  43.  Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., ТЦ «Сфера», 1996.
  44.  Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: учеб. пособие для студ. высшего спец. уч. заведения. М., ТЦ «Сфера», 2000.
  45.  Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. М., Политиздат, 1990.
  46.  Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., Речь, 2002.
  47.  Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М., Просвещение, 1991.
  48.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М., ВЛАДОС, 1996.
  49.  Савина Е. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание, 1996, № 4.
  50.  Справочник психолога начальной школы / Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Ростов н/Д., Феникс, 2006.
  51.  Сушкова Ф. Уровень тревожности школьников растет. // Воспитание школьников, 2006, №9.
  52.  Фромм Аллан Азбука для родителей // Пер. И.Г. Константиновой; Предисл. И.М. Воронцова. Л., Лениздат, 1991.
  53.  Я познаю мир: Дет. энцикл.: Психология. Селезнева Е.В. М., Издательство АСТ-ЛТД, 2005.
  54.  Сдатчикова К.В. Помогите детям не бояться. Рекомендации для учителя по работе с тревожными детьми младшего школьного возраста // http: //festival.1september.ru.
  55.  Тренинг с тревожными детьми //http:// www.psyinst.ru.
  56.  Школьная тревожность //http:// adalin.mospsy.ru.


Приложение 1

Тест Теммл, Дорки, Амен

Приложение 2

«Методика диагностики личностной тревожности Ч. Спилберга»

Суждение

Нет, это не так

Пожалуй, это так

Верно

Совершенно верно

1

Я спокоен

1

2

3

4

2

Мне ни что не угрожает

1

2

3

4

3

Я нахожусь в напряжении

1

2

3

4

4

Я внутренне скован

1

2

3

4

5

Я чувствую себя свободно

1

2

3

4

6

Я расстроен

1

2

3

4

7

Меня волнуют возможные неудачи

1

2

3

4

8

Я ощущаю душевный покой

1

2

3

4

9

Я встревожен

1

2

3

4

10

Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

1

2

3

4

11

Я уверен в себе

1

2

3

4

12

Я нервничаю

1

2

3

4

13

Я не нахожу себе места

1

2

3

4

14

Я взвинчен

1

2

3

4

15

Я не чувствую скованности, напряжения

1

2

3

4

16

Я доволен

1

2

3

4

17

Я озабочен

1

2

3

4

18

Я слишком возбуждён, мне не по себе

1

2

3

4

19

Мне радостно

1

2

3

4

20

Мне приятно

1

2

3

4

21

У меня бывает приподнятое настроение

1

2

3

4

22

Я бываю раздражительным

1

2

3

4

23

Я легко могу расстроиться

1

2

3

4

24

Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие

1

2

3

4

25

Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть

1

2

3

4

26

Я чувствую прилив сил, желание работать

1

2

3

4

27

Я спокоен, хладнокровен и собран

1

2

3

4

28

Меня тревожат возможные трудности

1

2

3

4

29

Я слишком переживаю из-за пустяков

1

2

3

4

30

Я бываю вполне счастлив

1

2

3

4

31

Я всё принимаю близко к сердцу

1

2

3

4

32

Мне не хватает уверенности в себе

1

2

3

4

33

Я чувствую себя беззащитным

1

2

3

4

34

Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей

1

2

3

4

35

У меня бывает хандра

1

2

3

4

36

Я бываю доволен

1

2

3

4

37

Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

1

2

3

4

38

Бывает, что я чувствую себя неудачником

1

2

3

4

39

Я уравновешенный человек

1

2

3

4

40

Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

1

2

3

4


Приложение 3

«Методика измерения уровня тревожности Тейлора», адаптация Немчинова

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не более чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда питаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что ме трудно заснуть.

42. Я — человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расщатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Ожидание всегда нервирует меня.


Приложение 4.
 

Психолого-педагогические рекомендации для родителей, педагогов и психологов подростков с легкой степенью умственной отсталости,

Для того чтобы существенно снизить тревожность необходимо вести многонаправленную работу: с подростками, учителями и родителями.

Работа будет проходить по следующим направлениям:

Первый этап – это диагностика личностных особенностей, семейных отношений и взаимоотношений с одноклассниками.

Второй этап – это индивидуальная консультация с подростками, родителями, учителями.

Третий этап – это индивидуальная или групповая коррекционная работа с подростками.

Четвертый этап – это повторная диагностика, отслеживающая динамику развития.

С учителями: проведение семинаров, занятий с целью просвещения индивидуально-психологических особенностей подросткового возраста.

С родителями: проведение родительских собраний, занятий посвященных теме подросткового возраста и его особенностей.

Чтобы существенно снизить тревожность у подростков, необходимо педагогам и родителям, обеспечить реальный успех в какой либо деятельности. Нужно подростка меньше ругать, унижать, недооценивать его возможности, больше хвалить, причем не сравнивать его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня ты сделал домашнее задание лучше, чем вчера). Необходим щадящий режим в той области, в которой успехи подростка не велики. Ненужно на неудачах фокусировать внимание, а при улучшении обязательно хвалить. Больше доверять подростку. Искренне интересоваться его делами, верить в его успех. Больше обращать внимание на обстановку дома и в школе. Теплое эмоциональное отношение, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка. Необходимо изучить систему личных отношений подростка в классе, для того, чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого подростка в классе благоприятный эмоциональный климат. Нельзя оставлять без внимания непопулярных подростков, так называемых белых ворон, следует выявить и развивать у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо педагогам и учителям пересмотреть свое личное отношение к этим подросткам. При необходимости, следует обратиться за консультацией к психологу.

Данные рекомендации будут полезны родителям, учителям и психологам.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

54991. Подготовка конспекта урока как форма квалификационного испытания 216 KB
  При проведении предлагается инструкция содержащая цель работы тему урока по которой должен быть составлен конспект критерии оценки. Время предоставляемое на написание конспекта урока составляет 3 часа. Конспект урока должен быть связан с освоением новой темы нового учебного материала.
54992. Потребление и сбережение. Факторы, определяющие уровень и динамику потребления, и сбережения 18.45 KB
  Изменение величины потребления вследствие изменений в доходе называется предельной склонностью к потреблению, т. е. это отношение любого изменения в потреблении к тому изменению в величине дохода, которое привело к изменениям потребления.
54993. Подготовка учителя к уроку истории. Тематическое и поурочное планирование. Определение целей урока 68.5 KB
  Годовой план – расположение учебного материала по четвертям. Чтобы составить годовой план, учитель должен изучить учебную программу, учесть число недель в каждой четверти и число учеников в каждом классе. При составлении годового плана учитель должен предусмотреть определенный резерв времени
54994. Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка как средство активизации познавательной деятельности учащихся 82.5 KB
  Цели урока: познакомить учащихся с признаками сложноподчинённых предложений с придаточными причины и цели научить находить в тексте и самостоятельно конструировать сложноподчинённые предложения с придаточными причины и цели отрабатывая пунктуационные навыки. Знать: признаки сложноподчинённых предложений с придаточными причины и цели. Уметь: находить в тексте правильно расставлять знаки препинания и самостоятельно конструировать сложноподчинённые предложения с придаточными причины...
54995. Подорож до весняного лісу 43.5 KB
  Під спокійну музику заходять діти у кімнати. Вихователь: Діти нам час вирушати на прогулянку до лісу діти йдуть по канату один за одним звучить аудіо запис співу птахів. Діти що за звуки ви почули Спів пташок Чому радіють пташки Тому що наступила весна Діти підходять до дерева на якому сидять граки а також шпак біля шпаківні. Шпак Діти а хто знає вірш про шпака Дитина : Прилетіли шпаки дорогі співаки Прилетіли весну зустрічати У шпаківнях нових...
54996. Подорож нашою країною 45.5 KB
  Програмовий зміст: формувати уявлення дітей про нашу державу, місто, право людей на вибір місця проживання. Закріпити та поглибити знання дітей про Україну; розширити знання про народні символи, річки, гори, моря, українську мову, професії (гончар, швачка, вишивальниця), український посуд та національний одяг.
54997. Казкова подорож (з використанням казок В. Сухомлинського) 43 KB
  Матеріал: малюнок із зображенням весняних квітів метелик аркуші з завданням з зображенням метеликів і бджілосінні листочки сніжинка склянки з водою та соломинки по кількості дітей сніжки корзина амулети серветки. Відповіді дітей слідкувати щоб діти відповідали повним реченням вірно вимовляли...
54998. Подорож до зимового лісу 37 KB
  Програмовий зміст: продовжувати ознайомлення малят з особливостями зимової пори року; розширити знання про зміни в природі, пов’язані з приходом зими. Розширити та узагальнити знання дітей про диких тварин, вміння виділяти й характеризувати особливості зовнішнього вигляду, способу їх життя.
54999. Рушаймо в подорож цікаву, рушаймо й пізнаваймо світ... Франція 41 KB
  На відміну від традиційного підходу до вивчення іноземних мов в межах окремої країни, сучасний вчитель має враховувати відношення України з іншими країнами світу та її спрямованість в європейську співдружність.