82165

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА ГЕНЕЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ДРУЖБЕ

Дипломная

Психология и эзотерика

В нашем беспокойном веке, который очень схож со временем Сократа по своему пристрастию к слову и властью его над людьми, а также полифоничностью самой эпохи, необходимо искать разумные способы употребления слова, уходить от монологического понимания риторики и искать диалогического общения...

Русский

2015-02-26

268 KB

1 чел.

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии образования

Кафедра педагогической психологии

Допущена к защите

Научный руководитель

_________/__________/_________

(подпись)…… (Фамилия И.О.)                   (дата)                 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА  

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА ГЕНЕЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ДРУЖБЕ.

Студента 5 курса группы ПО-5.2

Куделиной Варвары Владимировны

Научный руководитель:

Кандидат психологических наук, доцент

М. В. Телегин

Москва

2006г

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение……………………………………………………………. 3

Глава 1. Психологическая характеристика сократического диалога. Психологические особенности сократического диалога с детьми старшего дошкольного возраста.

1.1 Содержание понятия диалог……………………………10

1.2 Психологическая специфика диалогического взаимодействия. Особенности сократического диалога….16

1.3 Психологическая модель сократического диалога……22

1.4 Виды сократического диалога. Майевтика и агон как разновидности  сократического диалога. Построение диалога………………………………………………………26

1.5 Особенности сократического диалога с детьми старшего дошкольного возраста………………………………………34

Глава 2. Сравнительное исследование влияния майевтики и агона на генез представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе.

2.1 Проблемы, объект и предмет, цели и задачи, методы и гипотезы исследования……………………………………………43

2.2 Ход исследования………………………………………49

2.3 Результаты и выводы экспериментального исследования…………………………………………………50

2.4 Общие выводы о влиянии различных типов сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста…………53

Заключение…………………………………………………………..55

Библиография…………………………………………………….. 57

Приложение………………………………………………………...58

Приложение 1. Методическое руководство к стимульному тексту.

Приложение 2. Протоколы диалогов с детьми.

Введение.

В нашем беспокойном веке, который очень схож со временем Сократа по своему пристрастию к слову и властью его над людьми, а также полифоничностью самой эпохи, необходимо искать разумные способы употребления слова, уходить от монологического понимания риторики и искать диалогического общения, поскольку только в нем возможно истинное познание. В этой связи становление мировоззрения детей, которое начинается уже с дошкольного возраста, должно происходить в диалоге. Современная образовательная программа нуждается в воспитательном аспекте согласно заявленным целям. Существуют разные методы воспитания и формирования мировоззрения детей, однако в нашу полифоническую эпоху с ее многоголосием, наиболее эффективным видится диалог. В этой связи становление мировоззрения детей, которое начинается уже с дошкольного возраста, должно происходить в диалоге. Зарубежом (в США, а затем в других странах) уже в 70-80-х годах проводились исследования влияния философского диалога на развитие различных психических процессов и функций детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Они подтвердили, что это влияние заключается в формировании логического, рефлексивного, творческого компонентов в мышлении детей, развитии речевых и коммуникативных навыков у младших школьников, повышении способностей к предметам естественно-математического цикла. В России главным предметом психологических исследований, проведенных под руководством академика РАО, доктора психологических наук Рубцова В.В А.А. Марголисом, С.Д. Ковалевым, М.В. Телегиным, Е.А. Кондратьевым, стало влияние сократических диалогов на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это обстоятельство связано с вытекающими из культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) теоретическими положениями о знаковом опосредствовании высших психических функций; спонтанных понятиях как основном «материале мышления», «содержании сознания», опосредствующем интеллектуальное и личностное развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Существуют различные формы организации диалога: майевтика и агон. Майевтика: создание по ходу диалога таких условий, в которых его собеседник вынужден был приводить разные характеристики, признаки обсуждаемого понятия к единому основанию, подводить частное (отдельные примеры) под общее понятие. Агон: метод противопоставления состоял в том, что рядом с точкой зрения своего собеседника Сократ формулировал собственную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию безусловно понятную оппоненту, но исходящую из иных нежели у него логики, ценностей, оснований. Таким образом, формировалось несколько познавательных перспектив преодоления философско-мировоззренческой проблемы.

 

Целью данной работы является проанализировать различия во влиянии этих форм на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста — периода, когда начинаются первые попытки понять и осмыслить жизнь, первые философствования. Это является важным для помощи в организации диалога педагогам и психологам. А также выявление данных различий поможет лучше понять образование абстрактных представений у детей.

Таким образом, философский диалог необходим, чтобы разобраться в существующем мироустройстве, в огромном разнообразии представлений выделить свое, понять общность предметов и явлений. Исходя из этого необходимо проанализировать диалог как метод, инструмент развития мировоззренческих представлений детей.

По мысли Бахтина, монологизм отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного «я». «Монологизм завершен и глух к чужому ответу, не ждет его и не признает за ним решающей силы» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества). Следовательно, самый сущностный признак монолога не в том, что это слово одного человека, а в том, что оно претендует быть последним словом, словом-истиной, подчас становится последним словом, которое «требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности» (Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики).

По мысли Бахтина, диалогизм в отличие от монологизма является «формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества). Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным. С этих позиций даже монологическая речь учителя (в педагогической терминологии — монологическое изложение) может стать диалогической по своей сути, если впускает другие голоса, предвосхищает оппонента, скрещивает точки зрения, оценки, сознания, допускает многообразие возможных реакций, вопросов и ответов. Говоря словами Бахтина, происходит «учет отсутствующего собеседника».

Ученик, воспринимая такое монологическое изложение, наполненное диалогизмом, впускает другой голос в свой внутренний диалог, становится участником поиска истины и вырабатывает свой личностно значимый голос. Только при таких условиях и возможно становление личности как субъекта отношений и деятельности.

Диалогизм выражает смысл бытия человека с другим, смысл его жизненного существования — в существовании с другим (М. Бахтин). Иными словами, человек может осмыслить собственное бытие и существование только находясь в диалогических отношениях с другими людьми.

Основные понятия:

Спонтанные представления (образно-смысловые, вербальные изображения содержания слов обыденного языка, являющиеся вербальной формой философских понятий) – с ориентацией ребенка на единичное (конкретное) представление, комплекс подобных представлений или изолированные, наглядные признаки этого содержания.

Мировоззренческие представления — представления, обобщающие совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков.

 Объект исследования:

Диалог как психолого-педагогическое условие развития представлений и житейских понятий детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие мировоззренческих представлений старших дошкольников в условиях сократического диалога, организованного в  форме конструктивной майевтики и агона.

Общая гипотеза — майевтика и агон как методы организации взаимодействия детей старшего дошкольного возраста по-разному развивают представления детей.

Частная гипотеза — майевтика как метод проведения диалога наиболее эффективен для развития осознанности и обобщенности представлений старших дошкольников, агон как метод проведения воспитательного диалога наиболее эффективен для развития диалогичности представлений и преодоления эгоцентризма старших дошкольников.

Цель исследования — сравнительное изучение эффективности майевтики и агона при развитии мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе.

Задачи:

  1.  Провести анализ психологической литературы.
  2.  Анализ возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.
  3.  Разработка различных моделей организации сократического диалога:

А) в форме агона;

Б) конструктивной майевтики.

  1.  Организация серии экспериментальных диалогов в формах агона и майевтики с детьми старшего дошкольного возраста.
  2.  Создание методики изучения уровня развития мировоззренческих представлений старших дошкольников и влияние различных форм диалога на развитие детских представлений.
  3.  Проведение исследования сравнительного влияния агона и майевтики на эти представления.

Методы и методики исследования:

1. Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных мировоззренческих представлений заключалась в объективации мировоззренческих представлений в различных доступных ребенку 6–7 лет формах – в форме графического изображения (рисунка «Дружбы») и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесных картинок») мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с абстрактными» словами обыденного языка.

2. Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась также тем обстоятельством, что при проведении классического «среза», эксплицирующего спонтанные мировоззренческие представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в активном создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений.

Учитывая возрастные психологические особенности 6–7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин») и через моделирование особых коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми. Исторически существовавшим прототипом, культурным образцом для проектирования экспериментально-учебных коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми послужили знаменитые сократические диалоги.

Таким образом, при реализации экспериментально-генетического метода мы организовывали не только сюжетно-ролевую игру-драматизацию, но и собственно учебные взаимодействия, находящиеся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, осуществляемым в процессе полноценного сократического диалога. Поскольку наиболее продуктивной операцией мышления ребенка 6–7 лет является сравнение  контрастных объектов, явлений, отношений, в ходе экспериментальных сократических диалогов мы создавали дающие детям образно-конкретную опору проблемные ситуации,  направляющие мышление ребенка на поиск сходства и различий между содержанием максимально контрастных (антонимичных) абстрактных слов обыденного языка.

3. С целью изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение проводилось в форме философского диалога детей, через обсуждение и моделирование различных суждений относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, являющихся внешней формой философских понятий. Это позволило изучить генез философских представлений, психологические условия перехода детей от спонтанных  философских представлений к полноценным, культурно значимым философским представлениям.

4. Проводилось сравнение исходного уровня развития философских представлений у детей 6–7 лет с уровнем, который возникал после проведения 2-х типов диалогов: майевтики и агона. Затем сравнивались результаты после проведения этих двух типов сократического диалога между собой.

База исследования (испытуемые): ДОУ, 16 человек, возраст 6-7 лет.

Глава 1. Психологическая характеристика сократического диалога. Психологические особенности сократического диалога с детьми старшего дошкольного возраста.

  1.   Содержание понятия диалог.

Определение диалога и диалогических отношений. Две точки зрения: этнометодологическая и бытийно-смысловая.

А. Понимание диалогических отношений как отношений разных речевых субъектов можно охарактеризовать как классическое: в  соответствии с ним диалог есть вербальный (преимущественно устный)  обмен информативными высказываниями, вернее, “произнесениями”. Такой классический диалог можно назвать и  информационно-поисковым, поскольку партнеры по диалогу ставят перед собой одну цель — цель поиска информации (истины).  Хотя  с  логической точки зрения, согласно которой любой  диалог   происходит по определенным правилам,  объединенным  в  некий   нормативный кодекс, такое определение вполне приемлемо, оно является узким  и  не может  считаться  удовлетворительным с иной точки зрения.

    Поясним это. Известно, сколь большое значение  придавал М.Бахтин диалогам при анализе творчества Ф.Достоевского. Одной из интереснейших художественных характеристик диалогов у Ф.Достоевского М.Бахтин считал их “разорванность”,  “многоуровневость”; в диалогах возникает особый  художественный эффект тогда, когда в последовательности высказываний  сочетаются реплики разных уровней, когда  “внешняя” реплика служит ответом на “внутреннюю” реплику партнера. Правда, может быть, М.Бахтин полагал, что даже в этом варианте партнерами по диалогу являются разные речевые субъекты, поэтому особых трудностей не возникает? Или, может быть, такой вариант допускается как художественное расширение логического  кодекса диалога — недаром же диалог с самим собой  характеризуется  как разыгранный.

    Классическое  понимание  диалога является узким и с той точки  зрения, что  не все диалоги являются информативными в упомянутом смысле, например, ритуальные диалоги, игровые диалоги и им подобные не преследуют цели поиска информации или установления истины.

    Вопрос может быть сформулирован и в виде различия между двумя точками зрения на диалог. Согласно одной  (этнометодологической), диалог понимается как “разговорное взаимодействие”, то есть как любая последовательность устных произнесений, в которой более, чем один, говорящий и не ставится  какая-либо определенная цель. В этом случае диалогические  отношения являются отношениями между наблюдаемыми  партнерами. Из диалога исключаются все ненаблюдаемые характеристики (цели, интенции, ментальные явления). (2)

Б. Согласно другому взгляду, диалог есть активное смысловое взаимодействие разных речевых субъектов. Смысл актуализируется только в столкновении с другим смыслом, смысл существует лишь как  отношение, “масса покоя смысла” равна нулю. Чтобы появился  “свой” смысл, необходимо совершенно определенное, диалогическое отношение  к  “чужому” смыслу (слову, сознанию, самому факту), характеризующееся в первую очередь  принятием  “чужого”  как рядоположенного, равноправного. Диалог  выступает как способ вовлечения чужого (уже не чуждого)  в  свое, прежде всего, в свою речевую жизнь.

    Такой способ отношения к чужому смыслу (слову) М.Бахтин называет диалогизацией, находящей свое выражение и в слове и  в стиле мышления: ”Высказывание наполнено   диалогическими обертонами, без учета которых нельзя до конца понять   стиль высказывания. Ведь и самая мысль наша — и философская, и научная, и художественная — рождается и формируется в процессе взаимодействия и борьбы с чужими мыслями, и это не может  не найти своего отражения и в формах словесного выражения нашей мысли”. Нильс Бор развивал свое знание в диалоге с оппонентами.

Диалогизация сопровождается так называемой  монологизацией, когда “чужое” перестает  быть “чужим”, когда  теряется множественность точек зрения, забывается путь, остается лишь результат. “Сознание монологизируется...” На этом этапе диалогические отношения отступают на второй план, смысл обретает целостность, единственность и уникальность.  Процесс повторяется: столкновение с чужим смыслом, диалогизация, порождение смысла, монологизация  и  вновь столкновение.  Сходную картину рисует и, например, Х.Ортега-и-Гассет, говоря о сомнении, о методе и их элегантном соединении у Р.Декарта: «Сомнение предполагает наличие нескольких позитивных   точек зрения, каждая из которых достойна того, чтобы мы в нее  поверили, но которые по этой же причине лишают друг друга убедительности. Человек оказывается как бы среди различных  точек зрения и, не имея возможности обрести твердую почву  под ногами, опершись на одну из них, начинает проваливаться    в этой непонятной, текучей среде, скользя среди множества возможных “мнений”, опускается в пучину сомнений. Сомнения — это колебания в суждениях, то есть отчаянное  барахтанье   среди волн — fluctus. Поэтому сомнение — это “состояние духа”, причем состояние весьма неустойчивое. Человек не может все время оставаться в нем. Он должен избавиться от сомнений и ищет для этого средства. Средство, которое позволяет избавиться от сомнений и прийти к твердой убежденности, — это метод. Всякий метод является реакцией на некоторое сомнение. И всякое сомнение ведет к утверждению некоторого метода. Декарт,  придумав “методическое сомнение”, простейшим способом   объединил оба этих понятия ”.

 Таким образом, диалог — это своего рода метод, средство поиска знания,  смысла, истины. Поиск, который проходит через всю жизнь человека. Для этого поиска человеку необходим другой человек, необходимо осмысление другого. М.Бубер  пишет об этом как об “субъект-субъектном”  модусе  интенциональности. Процесс осмысления Другого основывается или даже  начинается с  утверждения  возможности  человека  относиться к  другому именно как к человеку Другому.  Основополагающую роль в этом играет все то же слово, которое  человек  может произносить: “Важность произнесенного  слова  основывается  на факте, что оно не желает оставаться с говорящим. Оно направлено на слушателя и остается с ним”.

Бубер использовал в своей концепции понимания другого понятие “между” — в данном контексте оно  может быть поставлено во главу угла. Термином “между” характеризуется определенная сфера, выступающая как место  и   носитель межчеловеческого события,  сфера  межчеловеческих отношений. Это то, что не принадлежит ни одному, ни другому, а в буквальном смысле находится между ними обоими. “Между” —  определенная точка зрения, создающая некое особое измерение,  доступное тем, между которыми оно возникает.  Но  возникает оно лишь между человеком и человеком: ”Фундаментальным фактом человеческой экзистенции, — утверждается в “Проблеме человека”, — будет “человек с человеком”. Если что и составляет  характерную особенность человеческого  мира, это прежде всего то, что возникает лишь между существом и  существом  и подобного чему нет более нигде в природе”.  И,  далее,  “по ту сторону субъективного, по эту сторону объективного, на узкой кромке,  где  встречаются  “Я” и “Ты”, лежит область “между”.

    Легче всего, вероятно, продемонстрировать это на примерах, в качестве которых могут быть предложены боевой — что называется “не на жизнь, а на смерть” — поединок;  настоящее объятие, не ставшее привычкой или обычаем, а то, каким обнимают друг друга любящие, давно  не  видевшиеся  люди. Пример “между” — это и настоящий урок, подлинно проникновенное  общение учителя и ученика, и “настоящий диалог”, имеющий место не на сцене, не обусловленный заранее, не формальный, а тот, что течет спонтанно, тот, где партнеры обращаются  непосредственно друг к другу, вызывая один другого на  непредсказуемый ответ. “Между” может возникнуть  даже  при    мимолетной встрече глазами людей где-нибудь в толчее метро. Оно  возникло и тут же пропало — но все же было.

    Посредником, знаком и средством возникновения и  формирования сферы “между” служит язык.

Еще одним термином, который М.Бубер использует то  буквально, то в переносном смысле, является “дух”. Например,  в “Я и Ты” он говорит о том, что “дух есть слово” и о “духе  в его человеческом  проявлении как ответе человека своему Ты”. С точки зрения М.Бубера, “дух” не должен  пониматься  как то дыхание жизни, которое Бог вкладывает в человеческое существо. Скорее, значение  (или одно из наиболее важных значений) этого термина заключается в способности принимать другую личность  именно  как  другую  и  как личность. Иными словами, М.Бубер использует этот  термин  для  указания на восприятие второй стороны двусторонней установки; дух связан со вторым, “субъект-субъектным”, модусом  интенциональности.    М.Бубер объясняет: ”Дух в его человеческом проявлении есть ответ  человека своему Ты. ...Дух не в Я, но между Я и Ты”, и даже более прямо:”...Сущность духа — способность говорить Ты”.

    Только люди и другие “духовные существа”   способны перейти границу, разделяющую два модуса интенциональности. Таким образом, когда М.Бубер говорит о личности как  “обладающей духом”, он описывает определенную способность,  потенциально имеющуюся у всех личностей  и  реализующуюся у многих, когда они входят в “субъект-субъектное”, или “Я-Ты”  отношение.                                                                                                                    (10)

1.2 Психологическая специфика диалогического взаимодействия. Особенности сократического диалога.

Итак, другой необходим нам для связи с миром, для осмысления мира как внешнего, так и внутреннего. Этим “другим” или посредником между внутренним и внешним может быть язык, символ, миф, персона. Так называемый объективный мир действительно существует и находится там, где ему надлежит быть, т.е. вне и независимо от сознания человека. Но он существует таким образом лишь до тех пор, пока он не станет миром человеческим. Стать таковым он может, лишь войдя в круг, в континуум бытия-сознания, в мир человеческой деятельности. Попадая в этот круг, объективный мир или его объекты очеловечиваются, вочеловечиваются, получают названия. Имя собственное. М. Мерло-Монти говорил об инкрустации, М. М. Бахтин — об инкарнации, Р. Авенариус — об интроекции. П. А. Флоренский: «Итак, познание не есть захват мертвого объекта хищным гносеологическим субъектом, а живое нравственное общение личностей, из  которых каждая для каждой служит и объектом, и субъектом».

Пожалуй, к этому можно было бы добавить, что акт познания не только гносеологический, не только онтологический, но и диалогический (М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет). Диалогическим, согласно Г.Г. Шпету, является и сознание. В.Г. Кузнецов следующим образом резюмирует его взгляды на сознание: «Субстанциональную природу сознанию Шпет обнаруживает в уразумении и его результатах, в интерпретации символов. А всякое уразумение есть со-участие, со-причастность, со-знание, «сознаваемое единство сознания». Все перечисленные понятия указывают на общую для всех уникальных индивидов субстанцию сознания: совместное поле деятельности (мир со-знания) уникальных Я по поводу уразумения со-мысли (смысла), совместной мысли как общего достояния многих. Собственником сознания является индивид. Идеальное Я есть сущность его сознания. Оно есть конкретное, как таковое, имеет свою особую «общность», которая достигается не путем «обобщения», а путем «общения».

Это совместное поле деятельности — это мир сознания, мир культуры.

Во внутренней жизни слова в потенциале содержится живой разговор, диалог, поэтому слово может быть живым и живящим. «Из слова рождается миф, тени — тени созданий, мираж отображенный Олимп, грезы — любовь и жертва. Игра и жизнь сознания — слово на слово, диалог». (4)

Функцию посредника, медиатора выполняет другой человек. Между — это место, в котором происходят главнейшие события человеческой жизни. Между — это место посредника, который благодаря своей внутренней форме, своему глубинному измерению может быть равен или выше «участников», посредничество между которыми он осуществляет. Посредник, будь то язык, символ, миф, персона, может как связать человека с миром, так и отгородить его от мира.

Родители, учителя — тоже посредники между человеком и миром — миром единым, природным и культурным. Вообще, посреднические функции выполняет другой или иное. (Переход от незнания к знанию, равно как и от знания к незнанию, всегда идет через другого или иное).  Подлинное развитие человека невозможно без проникновения во внутреннюю форму медиаторов, в скрытый в них (за ними) мир.

Происходит прорастание, врастание во внутренний мир слов, символов, мифов. Сознание присвоено, но не освоено. Оно у меня, но не мое, не я им владею, а оно владеет мной. Задача — научиться владеть собой. Условием решения задачи семиотической рефлексии должно быть порождение мысли о смысле, т.е. второе рождение сознания. "Внесенное" в меня сознание — это еще не мое сознание. Оно может стать моим, если мне удастся вынести его наружу, объективировать его, представить его перед собой, себе, другому... Сознание растет в меру того, как ты овладеваешь проросшими в тебя символами и мифами, и становишься их хозяином, что далеко не просто. Для достижения этого нужно их экстериоризировать, проникнуть в их внутреннюю форму, т.е. раскрыть, распечатать их, уразуметь, а затем разоблачить и освободиться от них или принять в себя, интериоризировать.

 Мы все не можем обходиться без символов, поэтому мы люди символические. Человеку символическому приходится поклоняться, подчиняться символам, служить им, бороться с символами, разоблачать старые, создавать новые. Единственно, что не в его силах, — это вовсе отказаться от символов. Без символа невозможно и Возрождение, которое Шпет называл «воз-рождением», припоминанием рождения, воплощением тайны, ее овнешнением. Лишь овнешнив неизвестное, таинственное для меня самого внутреннее, я могу перестать быть его орудием, овладеть им и сделать его собственным орудием. Внутреннее должно приобрести человеческую форму, для чего нужна работа не только познавательная. Это труднейшая работа нравственного самосозидания. Лишь после такой работы овнешнения мое внутреннее может вернуться ко мне (или быть отброшено) и стать ощущаемой, чувствуемой, осознаваемой, осмысленной, одним словом, актуальной формой — моей внутренней формой, сущностью. В любом случае источником такой осмысленной формы станут формы медиаторов: прежде всего медиаторов-персон и их производных — слова, символа, образа, действия и др., поставляющие «строительный материал» создания нашего внутреннего мира и одухотворения внешнего облика. (4)    

Наше озарение, наше открытие должно войти в нас, срастись с нами, стать опытом. Как вино из одуванчиков, в котором запечатлелось лето. Это лето уже перебродившее, приобретшее свой особый цвет и запах настоя, настоящего лекарства, как и любое впечатление и мысль должны перебродить в нас, стать нашим достоянием, приобрести целебные свойства, т.е. завершиться. Это завершение происходит в слове, именно оно может обладать целебными свойствами, способно лечить. Настоящее пережитое слово — «живое и живящее».        

Определить смысл понятия — главная задача сократического диалога. Заметим, что целью Сократа в большей части его диалектических бесед было просто выяснить то популярное значение терминов, которое смутно подразумевалось при употреблении их в обычной речи. Его задачей было то, что можно назвать «проверкой значения имен». Такая диалектика, ограничивающая свою задачу рассмотрением того, что обычно мыслиться, в отличие от того, что должно мыслиться, может быть очень полезной. Спор о словах полезен. Седжвик справедливо замечает, что часто полезнее отыскивать определение, чем найти его. Понятия не только уясняются, но и делаются глубже благодаря этому процессу. (6)

Понятие требует интерпретации. Х. Ортега: «Любое понятие есть в буквальном смысле орган, посредством которого мы завоевываем вещи. Только видение посредством понятий можно считать совершенным видением, ибо ощущение дает нам лишь распыленную, растекшуюся материю любого объекта, предоставляет нам впечатление о вещах, а не сами вещи». «Если вернуть слову «восприятие» его этимологическую ценность – а в исходном значении данного термина содержится намек на захватывание, схватывание, — тогда понятие станет настоящим органом восприятия и схватывания вещей.

В конечном счете его назначение и сущность исчерпываются тем, чтобы быть не какой-то новой вещью, а органом или аппаратом для владения вещами».

Ф. Шлегель: «Истинными понятиями, ведущими к знанию, могут быть названы только живые понятия, поскольку только жизнь представляет собой единство и полноту…  Каждое понятие должно быть расчлененным, органическим и живым, генетическим… Оно должно охватить возникновение, развитие и вершину становления каждого предмета».

В чем же живость и «живая душа» живого понятия или живого слова-понятия? «Понятие, как результат,  в своей концептивной форме только потому и определяется свободно от противоречия, что оно момент, покой, но противоречие в нем есть, заключено в нем имплицитно, как его потенциальная энергия» (Шпет Г.Г.). Покой – это накопленная энергии, момент перехода к новому движению. Поэтому-то работа с понятиями требует полного напряжения сил сознания, понимания, творчества.

Если рассудок апеллирует лишь к области значений, в попытке навести там порядок, то разум затрагивает все слои и все образующие сознания. К ним относятся бытийный слой, образуемый биодинамической, чувственной и аффективной тканью, рефлексивный слой, образуемый значениями и смыслами, и духовный слой сознания, образуемый взаимоотношениями я-ты.

Разум подкрепляет жизнеспособность осваиваемых знаний всей структурой сознания и деятельности человека. Поэтому для построения образования, основанного на разуме, предметно-содержательных принципов мало. Должна быть затронута вся структура сознания учащегося и его личность.

В перспективе развития образования достойное место должно занять живое знание, которое не является оппозицией научному знанию. Живое знание от мертвого отличается тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение. В нем слиты значения и укорененный в бытии личностный смысл. От характеристики смысла как бытийного и ненаблюдаемого образования имеется ход к проблеме смысла жизни, который полностью невыразим в значениях.

Согласно Шпету, слово – это архетип культуры, то понимаемое живое слово-понятие – это одновременно генотип и фенотип живого знания. Оно принципиально неисчерпаемо и, как настоящее произведение искусства, недосказано. В нем есть потенциал для роста и развития. «Слово-понятие для нас не только «объем» и «класс», но также знак, который требует понимания, т.е. проникновения в некоторое значение, как бы в «интимное», в «живую душу» слова-понятия. Говоря иначе, слово-понятие, терминированное слово, требует интерпретации» (Шпет Г.Г.). Что возможно только в диалоге как деятельности, требующей полного напряжения сил сознания, понимания, творчества.

1.3  Психологическая модель сократического диалога.

Построение живого понятия, слова-понятия становится возможным в сократическом диалоге.

Сократический философский диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов.

На первом этапе Сократ ставил перед собеседниками проблему, с одной стороны, взятую из их повседневной жизни, с другой – имеющую философское содержание. Такая проблема фиксировалась в виде вопроса относительно содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка, понятия, например: что есть мудрость? храбрость? добродетель? благо? прекрасное? (диалоги Платона «Гиппий больший», «Лахет», «Парменид», «Критон»). Для ответа на эти вопросы собеседники Сократа должны были обобщить опыт, связанный в их сознании с «абстрактным» словом обыденного языка. Пытаясь стимулировать собственное размышление собеседников «Сократ поглубже запрятывал свое знание предмета», «внешне казался ровней собеседнику», «притворялся несведущим». (А.Ф. Лосев) Первый этап – постановка философской проблемы. Философско-мировоззренческая проблема фиксируется в виде вопроса, принятого к обсуждению собеседниками в результате конвенции (договора). Как правило, философский вопрос направляет участников диалога на установление сферы смысла, значения по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся понятием (например: добро; время; любовь, красота).

С появлением – принятием собеседниками философского вопроса создается философская проблемная ситуация (ФПС). Согласно определению А.М. Матюшкина «проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта, возникающее при выполнении задания, требующего открытия нового знания». «Открытие нового знания», преодоление проблемной ситуации обязательно должно «быть значимым для субъекта», «изменить его психическое состояние», «составить микроэтап в развитии».

Итак, психологическим условием возникновения ФПС является невозможность осуществления деятельности в плане простой репродукции. Решение философско-мировоззренческой проблемы предполагает что участники диалога «совершат открытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут продуцировать, создавать новое для себя знание, выходить в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений.

На втором этапе сократического диалога происходит решение философского вопроса на актуальном уровне развития участников диалога. На этом этапе в сознании каждого из участников диалога актуализируется часть опыта субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализируются представления, относящиеся к «абстрактному» слову обыденного языка, понятию появляются психологические предпосылки для перехода от смысловой к знаково-символической форме анализа ситуации. Кроме того, пока в индивидуальном порядке (внутренний или внешний монолог), происходит обобщение участниками диалога собственных представлений (или других содержаний сознания) субъективно, психологически связанных с обсуждаемой темой. Такое обобщение приводит к выделению признака (признаков), иногда построению иерархии признаков, становящихся основанием точки зрения, познавательной позиции какого-либо партнера по общению.

Для участников философско-мировоззренческого диалога результат их собственной деятельности на втором этапе выступает как открытие («ага!» - реакция; «понял!», «эврика!»), в форме идеи, замысла, гипотезы, «откровения» о возможности разрешения философской проблемы. И как только «открытие» стало реальностью, сама ситуация сократического диалога, как деятельности совместной, интерактивной, ставит перед человеком задачу коммуникации, передачи собеседнику новых идей и знаний. Теперь автор гипотезы ищет средства для экстериоризации (движение изнутри – вовне; из субъективного мира – в объективный) своих представлений, мыслей, переживаний, придает или вербальную (словесную) форму, выносит в диалогическое пространство, старается сделать достоянием всех. Конструируя вербальные модели преодоления философско-мировоззренческой проблемы партнеры по общению создают собственные определения дифиниции обсуждаемого понятия. Эти оригинальные определения опосредствуют как совместный процесс философствования, так и философствование каждого познающего субъекта.

Экстериоризация, проговаривание собеседниками собственных познавательных позиций, философско-мировоззренческих представлений, внутреннего опыта, связанного с «абстрактными» словами обыденного языка, понятиями приводит к возникновению особой коммуникативно-знаковой среды, где во внешней, вербальной форме, в зависимости от конкретных условий, представлена одна или несколько несовпадающих точек зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Еще раз подчеркнем ведущий отличительный признак второго этапа философско-мировоззренческого диалога – в созданной собеседниками коммуникативно-знаковой среде обязательно наличествует ответ на обсуждаемый вопрос. Философская проблемная ситуация перестает существовать для собеседников, найденный ответ их полностью удовлетворяет, не вызывает сомнений. Участники диалога пребывают в наивной уверенности что решили проблему раз и навсегда, окончательно и бесповоротно.

На третьем этапе философского диалога Сократ, выражаясь современным психологическим языком, создавал «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) для своих собеседников, пользуясь для этого двумя основными методами – майевтикой и агоном (противопоставлением). Третий, самый важный, кульминационный этап философско-мировоззренческого диалога состоит в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом, более сложном диалектическом витке-уровне. Ответ или ответы появившиеся на втором этапе подвергаются сомнению, критике, проблематизируются, из абсолютных превращаются всего лишь в версии. Ситуация теряет завершенность, вновь становится диалогически открытой, философско-мировоззренческий диалог обретает новый импульс, получает «второе дыхание».

Как следует из феноменологической характеристики полноценного философско-мировоззренческого диалога на 3-м этапе Сократ пользовался «агоном» и «майевтикой». (11)

1.4 Виды сократического диалога. Майевтика и агон как разновидности сократического диалога. Построение диалога.

Признание диалогичности, т.е. процессуальности, философствования — это только полдела: процесс философствования должен быть еще и результативным, а результатом его выступает истинное знание. Важным шагом на пути к нему является, по мнению Сократа, осознание его отсутствия, понимание собственного незнания. Согласно легенде, Дельфийской пифией было высказано мнение о том, что Сократ превзошел всех своею мудростью. Философ, убежденный в том, что истина пока от него скрыта, был немало удивлен и, дабы утвердиться в своем убеждении, решил поговорить с теми, кого он считал умнее себя. К его еще большему изумлению, в ходе этих разговоров обнаружилось, что его собеседники столь же далеки от постижения истины, хоть и полны интеллектуального самодовольства. Сократу приписывают слова: "Я по крайней мере знаю, что ничего не знаю, а они не знают даже этого". Очищение сознания от излишней самоуверенности есть как бы нулевой цикл познавательной процедуры. Однако софистическое обнаружение противоречий в высказываниях собеседника, констатация несостоятельности всех предложенных мнений необходимы, но не достаточны для философского познания. Познавательный процесс должен разрешиться оформлением позитивного знания. Сын повивальной бабки, Сократ называет свой метод майевтикой - искусством помочь родиться знанию. Таким образом, софистический негативный релятивизм и единственно возможный на его основе вывод - знаменитое сократовское "я знаю, что я ничего не знаю" - есть лишь промежуточный продукт познавательной процедуры. В итоге своем она должна объективироваться в формулировку общего определения, приближающего человека к постижению сущности вещей. Вопрос о соотношении таковых общих определений с определяемыми вещами выводит Сократа к постановке центральной для него философской проблемы: проблемы соотношения родовых сущностей с частными явлениями.

Нельзя представить себе «закономерную эволюцию идей» (и, в частности, формирование платоновского учения об идеях) без сократовской майевтики, без сократовского индуктивного способа восхождения к общим определениям и сократовского обоснования познавательной роли и философского статуса понятий.

Аристотель в своем освещении процесса развития философской мысли отмечал: «Между тем Сократ с полным основанием искал суть вещи, так как он стремился делать умозаключения, а начало для умозаключения это суть вещи... И в самом деле, две вещи можно по справедливости приписывать Сократу доказательства через наведение и общие определения: и то и другое касается начала знания» (Аристотель. Метафизика, 1078, b 24—30).

С помощью острых, резких, зачастую раздражавших собеседников вопросов Сократ приводил участников диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать». Мастерство и масштабность риторического дара проявлялись в том обстоятельстве, что поразмыслив собеседники не могли не признать справедливость сомнений Сократа, справедливость его вопросов. Иными словами, своими высказываниями Сократ создавал такой контекст, в котором его собеседнику становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у него философско-мировоззренческих представлений. Опровержение, приведение собеседника в замешательство – «elenchos» было деструктивным элементом метода Сократа. Посредством деструктивной майевтики «достигался эффект очищения сознания» собеседника от «фальшивых самоочевидностей», «вредных иллюзий», «невежества». Эксплицируя, делая явным для партнера по диалогу несовершенство его собственной точки зрения, опровергая исходную познавательную позицию собеседника, Сократ создавал предпосылки для дальнейшего философского исследования. Полной диалектической противоположностью деструктивно составляющей майевтики являлось ее конструктивная, положительная часть. Абстрагируясь от деталей, в самом общем виде конструктивный элемент майевтики заключался в создании Сократом по ходу диалога таких условий, в которых его собеседник вынужден был приводить разные характеристики, признаки обсуждаемого понятия к единому основанию, подводить частное (отдельные примеры) под общее понятие. Сократ так говорит об этой способности «… охватив все общим взглядом, возводить к единой идее разрозненные явления, что бы определив каждое из них, сделать ясным предмет нашего поучения». Вторая способность Сократа органично входящая в положительную майевтику – помочь собеседнику «наоборот, разделять все на виды, на естественные составные части, стараясь при этом не раздробить ни один член, как дурные повара» (индукция).

Прекрасный пример применения положительной майевтики мы можем найти в диалоге «Федр», когда Сократ применяет индукцию и дедукцию, анализируя собственное рассуждение о любви. Результатом применения конструктивного элемента майевтики было построение собеседником  Сократа иерархии признаков, связанных с изучаемым понятием, обобщение опыта, с осознанным выделением логического основания (ведущего признака (признаков)) собственной познавательной позиции. Суть положительной майевтики двойственна, амбивалентна. Положительная майевтика это диалектический подход к анализу вариантов преодоления философской проблемы, созданных на актуальном уровне развития участников сократического диалога. Если на втором этапе сократического диалога собеседник мог создать только «локальную», «частную», «узкую», «конкретную», со ссылками на отдельные примеры точку зрения, то положительная майевтика применялась в индуктивной форме. Не опровергая мнения собеседника, ведущий диалога задавал вопросы, выводящие партнера по общению «за границы непосредственного опыта» требующие движения от конкретного к абстрактному «возведения частного к общему», «восхождения от вида к роду», предельно возможного обобщения конкретных примеров, представлений, явлений и т.д.

Прямо противоположенную логику действий организатора диалога можно назвать дедуктивной положительной майевтикой. В случае когда на втором этапе сократического диалога собеседник приходил к слишком «общему», «сложному», «оторванному от практики», «запутанному» определению содержания «абстрактного» слова обыденного языка, ведущий задает вопросы требующие от собеседника аналитического подхода к своему мнению, «спуска» от рода к видам и разновидностям, разделения на более элементарные, части и единицы. (11)

Агон.

Наряду с майевтикой для активизации мышления своих собеседников Сократ часто использовал принцип «сценического агона», заимствованный им у греческого театра. Агон (отсюда современное слово «антогонист», агония – «борьба со смертью») значит противопоставление, состязание, такое же как в аттической комедии,  — драматический спор, по словам А.Ф. Лосева и А.А. Тахо-Годи, «борьба двух противоположных идей, которые защищают соперничающие стороны, причем борьба азартная, страстная». Метод противопоставления состоял в том, что рядом с точкой зрения своего собеседника Сократ формулировал собственную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию безусловно понятную оппоненту, но исходящую из иных нежели у него логики, ценностей, оснований. Во многих диалогах видно стремление Сократа сформировать несколько познавательных перспектив преодоления философско-мировоззренческой проблемы.

«Агон» метод конфронтационный, выражаясь языком обыденным, агон не что иное как спор, открытое столкновение позиций. По мнению М. В. Телегина, наиболее адекватным психологическим термином, отражающим сущность явления, в значительной мере совпадающим по своему содержанию с греческим словом «агон» и обыденным словом «спор» является научный термин «социокогнитивный конфликт» введенный в научный обиход представителем швейцарской школы генетической психологии, последователем Ж. Пиаже – А.-Н. Перре-Клермон. Условием возникновения социокогнитивного конфликта является существование в одной проблемной области конкурирующих (основанных на несовпадающих признаках) точек зрения относительно способов преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Наличие нескольких опредмеченных, вербализированных (высказанных), развернутых из различных допущений, оснований, признаков познавательных перспектив с неизбежностью вызывает их сопоставление, координацию, стимулирует размышление.

Социокогнитивный конфликт не случайно психологический термин – эквивалент обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проблем это всегда столкновение «социо». Философско-мировоззренческие представления человека «пристрастны», обусловлены социальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта (внутренне, субъективно представленными в каждом человеке людьми, на мнение, оценки которых он ориентируется). Вот почему спор в интересующей нас области – почти неизбежно борьба ценностей, глубинный конфликт «мироощущений», мировосприятий, социальных установок, нравственных выборов. Таким образом сама возможность организации философско-мировоззренческого диалога вытекает из вполне очевидного факта: люди по-разному оценивают окружающий мир и свое место в нем. Другой ипостасью философско-мировоззренческого диалога, происходящего в форме «агона» может быть конфликт когнитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные приемы и операции стоящие за той или иной точкой зрения разнятся. Познавательный (когнитивный) конфликт это недопонимание обязательно возникающее между более сведущим и менее осведомленным «опытным» и «неопытным». По аналогии с социальным конфликтом мы можем сказать, что возможность организации философско-мировоззренческого диалога в форме агона вытекает из не менее тривиального факта – люди по-разному (на разном уровне сложности) понимают окружающий мир и свое место в нем.

Конечно, в реальной ситуации общение почти нельзя встретить агон, спор как чисто социальный или только когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна.

Сократический диалог осуществляющийся как агон, спор в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать именно как социокогнитивный конфликт между собеседниками имеющими разные точки зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога – спора знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина. (7)

Построение диалога.

Развертывание диалога может осуществляться по разным схемам. Вопрос и ответ могут чередоваться один с другим в определенной последовательности, причем каждый ответ стимулирует постановку очередного вопроса.

Часто встречаются диалоги, в которых на один и тот же вопрос даются разные ответы, а каждый из ответов, в свою очередь, порождает "пучок" вопросов. Одни вопросы оказываются стержневыми и пронизывают данный диалог насквозь. Они выступают своего рода направляющими диалога. Другие вопросы имеют локальное значение и исчерпываются ответами на промежуточных фазах диалогического общения. Одни вопросы направлены на искомую цель, а другие - адресуются субъектами друг другу для прояснения своих личностных позиций.

В диалоге одни вопросы обращены к прошлому опыту субъекта, а другие устремлены в будущее и наделены прогностическим значением. Иными словами, совместная мыслительная деятельность выступает как непрерывный диалогический процесс постановки вопросов и получения ответов. Каждый вопрос влечет за собой очередной шаг в диалогическом процессе.

Сущностные признаки диалогичекой ситуации в общении.

1. Предметом обсуждения должны выступать реальные проблемы, взятые во всей их неодназначности и противоречивости. Выбор объекта, познание и объяснение  которого допускает согласие-несогласие, понимание-непонимание, соприкосновение двух или более несовпадающих сторон, но РАВНОПРАВНЫХ сторон (голосов, смыслов, сознаний).

2. Обозначение проблемы через вопросы, задачи, факты, завязывающие "узлы удивления" и дающие начало поиску истины, открывающие выход за другие логики и смыслы.

3. Участие равноправных речевых субъектов. "Слово, живое слово, неразрывно связанное  с диалоговым общением, по природе своей хочется быть услышанным и отвеченным".(М. Бахтин)

4. Внутренне убедительное слово сопровождает диалог.

5. Отношение к любому участнику диалога как неповторимой индивидуальности, видеть в другом полноправного, уникального и поэтому необходимого  и интересного вам человека.

6. Подчеркнутое выражение заинтересованности в мнении, суждении, "фантазии" каждого участника диалога.

7. Наличие реплик, вопросов, фактов, выраженных  в вербальной и невербальной формах и побуждающих к углублению в постижении истины.

8. Любое мнение, отражающее личностный смысл, излагается без категоричности и нажима. Главное, в том чтобы другой голос включился во внутренний диалог оппонента. (8)

1.5 Особенности сократического диалога с детьми старшего дошкольного возраста.

Для начала необходимо дать краткую характеристику этого возраста. По утверждению А. Н. Леонтьева дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. Появляется способность преодолевать непосредственные желания и устанавливать отношение мотива к цели. У детей дошкольного возраста формируется более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов. А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению первых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека.

Соподчинение мотивов впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре — ведущей деятельности дошкольного возраста. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в волевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осознавать и оценивать свои действия, кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Все это возникает в игре и, по словам Л. С. Выготского, ставит ее на высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста.

Социальная ситуация развития в дошкольном детстве усложняется и дифференцируется. Общение со взрослым приобретает внеситуативный характер. М. И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную. Познавательная форма общения, в отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы, поэтому детей этого возраста иногда называют «почемучками». Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают практически все области знаний о мире, природе и обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. (12)

К концу дошкольного возраста по утверждению М. И. Лисиной складывается новая и высшая для дошкольного возраста  внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, своих родителях и т. д. Ведущими мотивами становятся личностные. Взрослый выступает для ребенка как конкретный человек и член общества. Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Дошкольник «буквально сосредоточен на своем социальном окружении», «кропотливо исследует его», «стремится раскрыть для себя общепринятые правила» и соответствовать им. Это стремление распространяется, проецируется на все многообразие проявлений людей в их социальной жизни, в том числе и на отношения морально-нравственные, ценностные, мировоззренческие. (12)

Под влиянием сюжетно-ролевой игры складываются основные психические процессы и функции данного возраста. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. С 4-5 лет образы и представления становятся «основным средством решения познавательных задач» (Л.А. Венгер). «Формирование умственного плана действий», «способности действовать в воображаемой ситуации», «преобразовывать действительность в плане представлений» А.В. Запорожец расценивал как «важнейший сдвиг в психологическом развитии детей», а наглядно-образное мышление, как «центральное новообразование всего дошкольного детства». Эта высокая оценка вполне согласуется с мнением Л.С. Выготского, считавшего, что представления, «житейские понятия являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления в дошкольном возрасте». Важным показателем и одновременно вектором генеза наглядно-образного мышления ребенка старшего дошкольного возраста является постепенное, но неуклонное и последовательное возрастание в сознании детей удельного веса, числа так называемых общих представлений, в сопоставлении с представлениями конкретными (единичными). Если в среднем дошкольном возрасте ребенок как правило оперирует преимущественно конкретными представлениями, то к концу старшего дошкольного возраста — общими. Ведущее отличие единичных и общих представлений заключается в степени их обобщенности. Под единичными (конкретными) представлениями принято понимать «образы конкретного, отдельного объекта или явления», а под общими — «обобщенные образы целого класса сходных предметов или явлений, лишенные индивидуальных черт». И хотя единичные представления «более ярки по своей наглядности», «содержат больше деталей и элементов», а в общих представлениях «отсутствуют конкретные подробности объекта», но эта «неполнота» — «важное преимущество общих представлений», ведь в ней проявляется «не только обобщающая, но и абстрагирующая функция сознания, ориентирующая ребенка на самое важное в объектах» (А.Р. Лурия).

Создавая общее представление о каком-либо классе (группе) объектов или явлений ребенок абстрагируется от случайных, индивидуальных деталей, сосредотачиваясь на повторяющихся, «родовых», пусть и наглядных, но все-таки более значимых признаках, лучше классифицирует и систематизирует объекты и явления, упорядочивает собственное видение, понимание окружающего мира.

Но даже общие представления это еще не самое сложное и совершенное средство мышления старшего дошкольника! Содержание наглядно-образного мышления ребенка отнюдь не исчерпывается единичными и общими представлениями, переходит на ступень наглядно-схематического мышления. Наглядно-схематическое мышление позволяет субъекту отражать не только внешние, но и существенные стороны и связи объективной реальности. По этому поводу А.В. Запорожец писал, что в содержание представлений детей старшего дошкольного возраста «могут входить не только внешние ситуативно возникающие связи, но и более существенные, скрытые свойства объективного мира, не представленные в непосредственном виде». Продолжая исследования А.В. Запорожца, известный отечественный психолог Л.А. Венгер и сотрудники его научного центра экспериментально доказали, что ребенок старшего дошкольного возраста способен решать сложные интеллектуальные задачи посредством особого рода схематических представлений — так называемых «наглядных моделей». Под наглядной моделью Л.А. Венгер понимал «представление в образной, но более или менее условной и схематизированной форме, отображающее различные (в том числе и скрытые от непосредственного наблюдения) виды отношений между объектами», или «мысленное изображение предметов и явлений, в котором выделены и представлены в обобщенном виде основные отношения их компонентов, а сами компоненты обозначены условными заместителями». Итак, наглядные модели, присущие наглядно-образному мышлению ребенка старшего дошкольного возраста, мы можем рассматривать как средства теоретического образного мышления, важный шаг на пути к теоретическому отражению действительности.

Мышление с помощью представлений освобождает ребенка от «плена непосредственно данного» (Л.С. Выготский), позволяет отвлечься от непосредственно воспринимаемой ситуации, если хотите, рассуждать отвлеченно. Образуя внутренний, субъективный, умственный план действий представления как бы «удваивают» реальность. Помимо мира объективного, воспринимаемого, что называется «здесь и сейчас», помимо нескончаемого потока восприятий, возникает и начинает осознаваться мир «представляемый», внутренний, субъективный, психический.

Открывая для себя «неизвестную землю» представляемой реальности ребенок постепенно, как первопроходец, осваивает ее — получает знания, мыслит и рассуждает об объектах, явлениях, отношениях и ситуациях отсутствующих в его личном опыте, делая их «присутствующими в уме» (С.Л. Рубинштейн). Именно представления, по словам Д.Б. Эльконина «создают совершенно уникальную по масштабам и содержанию картину для анализа и обобщения», благодаря представлениям ребенок «знакомится с опытом других людей, культурным опытом человечества». Представить о чем говорит воспитатель, реконструировать в представлениях диалогическую позицию сверстника, представить содержание рассказа или стихотворения, вообразить историческое событие, жизнь людей в дальних странах, внешний вид экзотических животных, последствия собственных поступков — все это и многое другое вполне по силам дошкольнику! (11)

В дошкольном возрасте сознание приобретает характеристики опосредованности, обобщенности, начинает формироваться его произвольность. В этом возрасте в основном складывается личность ребенка, т. е. формируется мотивационно-потребностная сфера и самосознание. Самосознание человека возможно только через его отношения с другими людьми. В этом смысле опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми (со сверстниками) является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе. Вместе с тем в сознании человека всегда живет внутренний другой, через которого осуществляется осознание себя и который порождает саму возможность самосознания. Этот внутренний другой, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М. Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой — является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя другому, т. е. относится к нему. Поэтому отношение к себе и отношение к другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. (12)

Генез представлений ребенка о себе самом обусловлен включением детей в сюжетно-ролевые игры как ведущую деятельность старшего дошкольного возраста, и в общение, коммуникативную деятельность, протекающую во внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах. М.И. Лисина, изучавшая общение дошкольников, считала его «главным продуктом», «образ самого себя», складывающийся в этом возрасте. Усложнение видов деятельности и общения, расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознает себя прежде всего на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании окружающих. Ребенок осознает себя как носителя индивидных характеристик — физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. Самооценка дошкольника появляется в особых ситуациях, требующих о ребенка оценить себя, но по содержанию она ситуативна и отражает оценку, даваемую ребенку взрослым. К концу дошкольного возраста формируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя. (11)

Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. (И.Е. Валитова) (13)

Все эти новообразования являются предпосылкой для организации сократического диалога с ребенком.

1. В содержание сознания детей 6–9-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий – спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей).

2. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста  с абстрактными словами обыденного языка преимущественно связаны единичные (конкретные) представления, а также обобщения, основанные на единственном –   фактическом, наглядном, несущественном – признаке или на нескольких подобных признаках, рассматриваемых детьми как рядоположенные.

3. Вместе с тем существует специфический тип спонтанных мировоззренческих представлений – «умные» (В.В. Рубцов), или «модельные» (Л.А. Венгер), образы, в символической, мифологичной форме отражающие теоретические, существенные признаки культурных  философско-мировоззренческих понятий.

4. Развитие мировоззренческих   представлений заключается в переходе  детей от спонтанных (преимущественно конкретных, наглядных или основанных на отдельно взятом несущественном признаке)  к культурным (обобщенным, основанным на совокупности признаков, в том числе и существенных) философским представлениям.

Психологическим условием такого перехода  является организация философского диалога детей (между собой и со взрослыми) как генетически исходной для философии  формы взаимодействия людей, характеризующейся экстериоризацией спонтанных философских представлений, их обменом, координацией, обобщением с последующей интериоризацией субъектами процесса и результата философского диалога, построением культурных по форме и полноценных по содержанию философских представлений.

Глава 2. Сравнительное исследование влияния майевтики и агона на генез представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе.

Объект исследования:

Диалог как психолого-педагогическое условие развития представлений и житейских понятий детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие мировоззренческих представлений старших дошкольников в условиях сократического диалога, организованного в  форме конструктивной майевтики и агона.

Общая гипотеза — майевтика и агон как методы организации взаимодействия детей старшего дошкольного возраста по-разному развивают представления детей.

Частная гипотеза — майевтика как метод проведения диалога наиболее эффективен для развития осознанности и обобщенности представлений старших дошкольников, агон как метод проведения воспитательного диалога наиболее эффективен для развития диалогичности представлений и преодоления эгоцентризма старших дошкольников.

Цель исследования — сравнительное изучение эффективности майевтики и агона при развитии мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе.

Задачи:

  1.  Провести анализ психологической литературы.
  2.  Анализ возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.
  3.  Разработка различных моделей организации сократического диалога:

А) в форме агона;

Б) конструктивной майевтики.

  1.  Организация серии экспериментальных диалогов в формах агона и майевтики с детьми старшего дошкольного возраста.
  2.  Создание методики изучения уровня развития мировоззренческих представлений старших дошкольников и влияние различных форм диалога на развитие детских представлений.
  3.  Проведение исследования сравнительного влияния агона и майевтики на эти представления.

Методы и методики исследования:

1. Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных мировоззренческих представлений заключалась в объективации мировоззренческих представлений в различных доступных ребенку 6–7 лет формах – в форме графического изображения (рисунка) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесных картинок») мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с абстрактными» словами обыденного языка.

2. Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась также тем обстоятельством, что при проведении классического «среза», эксплицирующего спонтанные мировоззренческие представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в активном создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений.

Учитывая возрастные психологические особенности 6–7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин») и через моделирование особых коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми. Исторически существовавшим прототипом, культурным образцом для проектирования экспериментально-учебных коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми послужили знаменитые сократические диалоги.

Таким образом, при реализации экспериментально-генетического метода мы организовывали не только сюжетно-ролевую игру-драматизацию, но и собственно учебные взаимодействия, находящиеся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, осуществляемым в процессе полноценного сократического диалога. Поскольку наиболее продуктивной операцией мышления ребенка 6–7 лет является сравнение  контрастных объектов, явлений, отношений, в ходе экспериментальных сократических диалогов мы создавали дающие детям образно-конкретную опору проблемные ситуации,  направляющие мышление ребенка на поиск сходства и различий между содержанием максимально контрастных (антонимичных) абстрактных слов обыденного языка.

3. С целью изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение проводилось в форме философского диалога детей, через обсуждение и моделирование различных суждений относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, являющихся внешней формой философских понятий. Это позволило изучить генез философских представлений, психологические условия перехода детей от спонтанных  философских представлений к полноценным, культурно значимым философским представлениям.

4. Проводилось сравнение исходного уровня развития философских представлений у детей 6–7 лет с уровнем, который возникал после проведения 2-х типов диалогов: майевтики и агона. Затем сравнивались результаты после проведения этих двух типов сократического диалога между собой.

Критерии выявления диалогичности; осознанности и обобщенности.

Диалогичность

  •  Наличие нескольких познавательных перспектив
  •  Уход от эгоцентричной однозначной трактовки проблемы

Осознанность

  •  есть ссылка на конкретный пример,
  •  непременно включает разумно-рефлексивный момент (Умение сказать «почему» я так думаю).

Конкретность – обобщенность

  •  1-й уровень — Отсутствие представлений, образов, психологически связанных с абстрактными словами обыденного языка
  •  2-й уровень — Наглядно-образный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений

2.1. С абстрактным словом обыденного языка психологически, субъективно связано единичное, конкретное представление

2.2. С абстрактным словом обыденного языка связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесенных) конкретных представлений

2.3. С абстрактным словом обыденного языка связан наглядный, внешний, несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений

2.4. Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка, происходит по двум или нескольким несущественным, наглядным признакам, которые рассматриваются ребенком как равнозначные, рядоположенные. Отсутствует иерархия, соподчинение признаков

2.5. Обобщение, связанное с абстрактным словом, происходит по двум или нескольким соподчиненным наглядным признакам, основывается на системе наглядных признаков

  •  3-й уровень — Переходный (от формального к содержательному обобщению)

3.1. Обобщение происходит по существенным (внутренним, содержательным) и несущественным (внешним, ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные

3.2. Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего

  •  4-й уровень — Предпонятийно-теоретический

4.1. Обобщение происходит по существенному и необходимому, содержательному, внутреннему признаку. Не владея культурными средствами фиксации выделенного признака в виде соответствующих терминов, субъект прибегает к «объяснению посредством сведения к известному» (П.П. Блонский), переносит выделенный признак на хорошо известную конкретную ситуацию, создает «умный» (В.В. Рубцов), или «модельный» (Л.А. Венгер), образ-символ. Сохраняя конкретно-наглядную форму, «умный образ» наполняется абстрактным содержанием, становится символом, обозначающим в сознании субъекта один или несколько теоретических признаков того или иного абстрактного слова обыденного языка

  1.  Обобщение происходит по внутреннему (существенному) признаку, выраженному на словесно-логическом уровне. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении содержания собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет.
    1.  Обобщение происходит по нескольким внутренним (существенным) признакам, между которыми отсутствует соподчинение. Обобщение выражается в словесно-логической форме. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении содержания собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет Выделение главного среди граней, признаков понятия
  •  5-й уровень — Теоретический образный

Обобщение происходит по нескольким иерархически соотнесенным, существенным признакам, презентируется в вербально-образной форме, непременно включает разумно-рефлексивный момент

2.2. Ход эксперимента.

Эксперимент проводится на базе ДОУ с детьми 6-7 лет. В эксперименте принимает участие 16 человек подготовительной группы.

Собственно психологическому исследованию были подвергнуты представления детей о дружбе, а также генез этого представления под влиянием различных типов сократического диалога: майевтики и агона.

Эксперимент проводится в 3 этапа.

1. Исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений о дружбе.

А) сюжетно-ролевая игра «Инопланетянин».

Цель — экстериоризация представлений о дружбе, словесные картинки этого представления.

Б) рисунок дружбы

Цель — экстериоризация происходит в графической форме рисунка.

В) Беседа по сюжетно-ролевой игре

Цель — выявление уровня осознанности представлений.

2. Разделение на 2 группы детей по 8 человек каждая.

  1.  с первой группой проводится сократический диалог в форме майевтики
  2.  со второй проводится беседа в форме агона.
  3.  После проведения беседы сравнивается уровень развития обобщенности, осознанности и диалогичности развития понятий детей о дружбе в 2-х группах.

Метод проведения беседы.

Для проведения диалогов в форме майевтики и агона читается стимульная история. (см. Приложение 1)

В ходе эксперимента были проведены 3 этапа исследования.

1. Исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений о дружбе.

По рисункам и сюжетно-ролевой игре «Инопланетянин» можно сказать, представления детей о дружбе конкретные, с абстрактным словом обыденного языка связан наглядный, внешний, несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений. На рисунках  как правило изображены дети, которые держатся за руки, вместе строят из конструктора, сидят за столом на празднике. На 7 рисунках из 16 изображен дом, который занимает на многих рисунках центральное место.

Представления детей: «Дружба — это  вместе играть, что-то делать; убирать вместе; сидеть за партой; идут на рыбалку, купаются, готовят; цветы собирать; помочь тяжелые сумки донести; помогают другу другу, никогда не ссорятся».

2. Формирующий эксперимент. Проведение 2 диалогов в форме майевтики и агона с 2-мя группами детей. (см. Приложение 2)

3. После проведения беседы сравнивается уровень развития обобщенности, осознанности и диалогичности развития понятий детей о дружбе в 2-х группах на основе рисунков и беседы.

2. 3. Результаты и выводы экспериментального исследования.

Организация специфической формы взаимодействия  детей между собой и со взрослыми – сократического диалога – обеспечивает психологические условия для развития мировоззренческих представлений детей.

После проведения диалога о дружбе в форме майевтики дети стали выделять существенный признак, определяющий абстрактное понятие «дружба». «Друзья должны делиться и не ждать взамен».

После проведения диалога о дружбе в форме агона дети выделили несколько признаков дружбы, спектр определения этого понятия был более обширен и разнообразен. «Делиться, уступать, вместе играть. Давать, и не ждать, что тебе дадут, помогать. Ссорится, но мирится, просить прощения».

Развитие мировоззренческих представлений детей в сократических диалогах проявляется по нескольким критериям:

Форма организации диалога

Критерий

Уровень до эксперимента

Уровень после эксперимента

Майевтика

диалогичность

Наличие одной познавательной перспективы, трактовка проблемы однозначна (90%)

Одна познавательная перспектива сменяется на другую (80%)

осознанность

Представления, являющиеся вербальной формой философских понятий, неосознанные кальки со слов окружающих, отсутствие разумно-рефлексивного момента (100%)

Представления с опорой на конкретный пример из собственного опыта, опыт других обобщается,  присутствует разумно-рефлексивный момент (75%)

Конкретность-обобщенность

2-й уровень (фактический)

С абстрактным словом обыденного языка связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесенных) конкретных представлений (100%)

4-й уровень (вербально-предпонятийный теоретический) Обобщение происходит по внутреннему (существенному) признаку, выраженному на словесно-логическом уровне. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении содержания собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет. (80%)

Агон

диалогичность

Наличие одной познавательной перспективы, трактовка проблемы однозначна (95%)

Наличие нескольких познавательных перспектив, уход от эгоцентричной, однозначной трактовки проблемы (85%)

осознанность

Представления, являющиеся вербальной формой философских понятий, неосознанные кальки со слов окружающих, отсутствие разумно-рефлексивного момента (100%)

Представления с опорой на конкретный пример из собственного опыта, опыт других обобщается,  присутствует разумно-рефлексивный момент (75%)

Конкретность-обобщенность

2-й уровень (фактический) С абстрактным словом обыденного языка связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесенных) конкретных представлений (100%)

3-й уровень — Переходный (от формального к содержательному обобщению) Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего

(85%)

Таким образом, можно выделить определенные различия в  эффективности двух типов сократического диалога во влиянии на образование спонтанных мировоззренческих представлений.

2.4. Общие выводы об актуальном уровне развития спонтанных мировоззренческих представлений и влиянии разных типов сократического диалога (майевтики и агона) на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и сравнительного исследования влияния майевтики и агона на генез представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе, можно сделать следующие выводы.

1. С детьми старшего  дошкольного возраста возможна организация диалога в форме майевтики и агона.

2. Развитие мировоззренческих представлений у детей в процессе сократических диалогов характеризуется переходом от спонтанных представлений (образно-смысловых, вербальных изображений содержания слов обыденного языка, являющихся вербальной формой философских понятий) – с ориентацией ребенка на единичное (конкретное) представление, комплекс подобных представлений или изолированные, наглядные признаки этого содержания – к мировоззренческим представлениям, обобщающим совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков.

3. Майевтика и агон в разной степени влияют на образование спонтанных мировоззренческих представлений. По выделенным критериям можно сделать вывод, что майевтика как метод проведения диалога наиболее эффективен для развития осознанности и обобщенности представлений старших дошкольников, агон как метод проведения воспитательного диалога наиболее эффективен для развития диалогичности представлений и преодоления эгоцентризма старших дошкольников.

Заключение.

В данной работе было проведено исследование, выявляющее различия во влиянии  двух методов диалога (маейвтики и агона) на развитие представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе. Такое исследование экспериментально подтвердило приводимые ранее теоретические гипотезы о различии во влиянии этих методов. Ранее таких экспериментальных данных не существовало. Значение данного исследования представляется ценным для изучения того, каким образом осуществляется переход от спонтанного представления к мировоззренческому представлению, обобщающему совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков. В сократовских диалогах с детьми следует применять оба этих метода, так как они являются дополнением друг друга в образовании полноценного мировоззренческого представления, имеющего характеристики осознанности, обобщенности, диалогичности. Также в мировоззренческих диалогах дети получают незаменимый опыт  слушать и слышать друг друга, достигать взаимопонимания по кардинальным вопросам человеческого бытия в мире, приходить к договору и взаимному уважению, терпимости. Очень велико место и роль мировоззренческих представлений в психике ребенка. От степени понимания растущим человеком того, что есть «добро», «счастье», «красота», «дружба» зависят его поступки в дальнейшем, и очень многое в его жизни. Мировоззренческое представление «вклинивается между чувством и поступком ребенка». Обобщенные, развитые, диалогичные мировоззренческие представления суть живые «ростки личности», выполняющие функцию опосредования поведения. Поэтому важно понять как формировать эти мировоззрения и с помощью каких методов.

 

Библиография:

  1.   Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: 1979.
  2.  Библер В. С. Доклады, переписанные магнитозаписей. [WWW document]. http://asuvorovnarod.ru
  3.  Бубер М. Я и Ты. — М.: 1993.
  4.  Зинченко В. П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). — М.: Изд-во УРАО, 2000.
  5.  Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Изд-во МГУ, 1982.
  6.  Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика. — Мн.: Харвест, 2002.
  7.  Ортега-и Гассет Х. Что такое философия. — М.: 1991
  8.  От школы монолога — к школе диалога. Под ред. Е. Н. Селиверстовой. — Владимир, 1996.
  9.  Платон. Диалоги. Сост. Ред. Лосев А. Ф. — М.: «Мысль», 1986.
  10.  Скрипник К. Д. Философия. Логика. Диалог. Р/нД: Изд-во Рост. Ун-та, 1996
  11.  Телегин М. В. Воспитательный диалог. Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. Ч. I. М.: МГППИ, 2002.

12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. —М.: Школа-Пресс, 1997.

13. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста.—Мн.: Университетское, 1999.

Приложение.

Приложение 1.

Стимульная история.

«У меня есть друзья знакомые. Петя и Ваня зовут.

Ходят в один детский садик, вместе играют и кушают.

У Пети и Вани и портфельчики одинаковые, и ботиночки.

Но тут как-то раз неприятность случилась: поссорились, поругались друзья, а я все это видела.

Петя Ване машинку не дал свою новую, вот это друг!

Вот Ваня с обидой и говорит:

«Я же тебе давал и автомат, и самосвал, как же ты мог так, нахал?

Ты жадина и не друг совсем! Так!»

И ушел. Смотрела, смотрела и не смогла решить,

Ребята помогите мне рассудить,

Петя с Ваней друзья настоящие или как?»

Методическое руководство к истории.

Название темы.

Дружба. Настоящие друзья.

Представления детей.

Дружба как «устойчивая внеситуативная привязанность, постоянная потребность в общении, нужда в каком-либо конкретном человеке» возникает именно в старшем дошкольном возрасте. Растет структурированность детских сообществ, появляются постоянные симпатии и антипатии, отношения с окружающими все более дифференцируются и осознаются. Дошкольники чрезвычайно болезненно переживают потерю друзей-сверстников.

Вместе с тем установлено, что отношения с другими людьми более подвижны, ситуативны, непосредственны, эмоциональны, менее осознанны, устойчивы, стабильны, чем отношения в среде взрослых.

Именно поэтому старшему дошкольнику важно определиться с понятиями настоящей дружбы, предательства, прощения.

Основные направления дискуссии.

Попросить пересказать текст. Поставить себя на место тех, кто должен рассудить. В начале надо дать высказаться детям. Сделать так, чтобы каждое мнение прозвучало. Когда озвучены все предварительные версии, аргументы исчерпаны, попытаться вновь проблематизировать, вспомнить свои случаи. Что же значит дружить? Вычленить признаки дружбы. Причем если дети говорят только о внешних, задавать вопросы, которые наталкивали бы их на мнение о внутренних и наоборот.

В случае агона: находить противоречия во мнениях детей, сталкивать их. Либо самому ведущему представлять собой другую точку зрения.

В случае конструктивной майевтики:

Должен ли друг прощать, делиться?

Что неправильно сделал Петя? А что Ваня?

Приложение 2.

Протокол 1. Майевтика.

Э. Читает стимульную историю. «Как вам кажется, кто был не прав Петя или Ваня?»

Дети: «Петя. Потому что Ваня ему все давал, все игрушки, а Петя ничего. Он жадина».

Э.: А можно их назвать настоящими друзьями?

Д: Нет.

Э.: Почему?

Дети: Потому что настоящие друзья никогда не ссорятся.

Э.: И вы со своими друзьями не ссоритесь?

Маша: Я ссорюсь иногда, но мирюсь.

Э.: Значит друзья могут все-таки иногда ссорится. Давайте вернемся к Ване и Пете. Скажите, вы своим друзьям дарите что-нибудь или даете поиграть в игрушки?

Хором: Да!

Э.: Хорошо. А ждете, чтобы и они с вами поделились?

Почти все: да.

Андрей: А я со своим братом просто так делюсь, даже когда он со мной не делится.

Э.: Ты на него обижаешься за это?

Андрей: Нет. Он же мой брат.

Э.: Можно сказать, что вы дружите?

Андрей: Да. Он маленький, но у меня есть брат старше, с ним я тоже делюсь.

Маша: Да я тоже делюсь и не жду, чтобы со мной поделились.

Э.: Молодцы. Значит, Ваня был прав, что обиделся на Петю?

Дети: Нет.

Э.: А помните у Пети и Вани и портфельчики одинаковые и курточки. Можно сказать, что они поэтому настоящие друзья?

Андрей: Нет. Друзья должны делится.

Маша: И не ждать взамен.

Э.: Спасибо. Вы настоящие друзья. Помогли мне разобраться!

Протокол 2. Агон.

Э. Читает стимульную историю. «Как вам кажется, кто был не прав Петя или Ваня?»

Дети: «Петя. Потому что Ваня ему все давал, и автомат, и самосвал все игрушки, а Петя не давал».

Э.: А Ваня был прав, что обиделся на Петю?

Дети: Да.

Э.: Объясните, почему. Вот я думаю, что не прав.

Лиза: Ну тогда и мы как вы.

Э.: Нет так не пойдет. Вы сначала сказали, что не прав. Почему?

Лиза: Петя не дал Ване игрушку.

Э.: Да, это вы объяснили, почему Петя был не прав, а почему Ваня то прав?

Лиза: А Ваня ему все давал.

Э.: А вы когда даете тоже ждете, чтобы вам дали взамен. Вот Лиза, ты с Катей дружишь и даешь ей конфетку, она тебе должна тоже дать.

Лиза: Да.

Алина: А я просто так дала вчера.

Лиза: Ну, не обязательно…

Э.: Так интересно. А как же настоящие друзья поступают?

Алина: Уступают, делятся. В играх надо уступать, если тебя друг просит, надо соглашаться.

Э.: А если я не хочу в это играть.

Алина: не знаю.

Э.: Может я скажу: давай сначала в твою игру, а потом в мою?

Алина: Да. Сегодня в твою, завтра в мою.

Э.: Давайте все-таки решим. Ваня у нас был прав?

Лиза: Нет.

Э.: А Петя?

Алина: Тоже нет. Оба не правы.

Э.: А что же такое настоящая дружба?

Алина: Делиться, уступать, вместе играть.

Лиза: Давать, и не ждать, что тебе дадут, помогать.

Катя: Ссорится, но мирится, просить прощения.

59


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

5017. Рыночная экономика: сущность, функции, механизм 149 KB
  Рыночная экономика: сущность, функции, механизм. На какой бы ступени исторического развития ни находилось человеческое общество, люди, чтобы жить, должны иметь пищу, одежду, жилищные и другие материальные блага. Необходимые человеку средства...
5018. Налогообложение в России 223 KB
  В течение ряда последних лет Российская Федерация переживает величайший экономический эксперимент - переход от планового управления народным хозяйством к использованию рыночных механизмов экономического развития. Новые экономические инстр...
5019. Менеджмент – как структура управления предприятием 143 KB
  В наше время появляется много фирм. Состояние фирмы во многом зависит от правильного руководства, правильного управления делами фирмы. Необходимо четко понимать, насколько устойчива фирма, и как долго она сможет противостоять различным внеш...
5020. Повышение эффективности обработки экономической информации на базе АРМ финансиста 326.5 KB
  Введение В связи с неустойчивым положением в стране в последнее время одной из немногих благополучных отраслей, переживающих период бурного роста, является компьютерная индустрия. Буквально за считанные годы в стране освоен массовый выпуск качествен...
5022. Види АРП приймальних пристроїв РЛС. Робота АРП із зворотним звязком 26.98 KB
  Усилители с автоматической регулировкой усиления (АРУ). Области применения АРУ. Мощность отраженного радиолокационного сигнала принимаемого от отражающего объекта, изменяется прямопропорционально четвертой степени дальности или удвоенного в...
5023. Современные представления происхождения Вселенной, теория Большого взрыва 93 KB
  Проблемы зарождения и существования Вселенной занимали самого древнего человека. Небо, которое было доступно его обозрению, было для него очень интересно. Недаром астрономия считается одной из самых древних наук о природе. Не потерял интере...
5024. Экологические проблемы развития автомобильного транспорта 993.5 KB
  Транспортно-дорожный комплекс является мощным источником загрязнения природной среды. Из 35 млн.т вредных выбросов 89% приходится на выбросы автомобильного транспорта и предприятий дорожно-строительного комплекса. Существенна роль транспорт...
5025. Аттестация государственных служащих 188 KB
  Каждый государственный и муниципальный служащий в течение своей жизни не раз столкнется с аттестацией, порой тревожным и психологически мучительным процессом, поэтому необходимо знать всю структуру аттестации и быть готовым к ней, быть во в...