82349

Содержание и психологическая характеристика представлений гагаузских первоклассников о России

Дипломная

Психология и эзотерика

Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Так немецкий психолог Вильям Штерн определял представления детей 6–лет как конгломерат впечатлений в котором смешиваются объективные и аффективные моменты опыта ребёнка указывал что образ возникающий при взаимодействии ребёнка...

Русский

2015-02-27

574.18 KB

1 чел.

Московский Городской Психолого–Педагогический Университет

Факультет Психология Образования

Кафедра Педагогической Психологии

Допущена к защите

заведующим кафедрой

_________/__________/_________

                                                                                                                                                 (подпись)      (Фамилия И.О.)         (дата)

Дипломная работа

Содержание и психологическая характеристика представлений гагаузских первоклассников о России

Студент группы ПО-IV.3                                                                                 Петкович Д.Ю.

                                                                                                                         (подпись, дата)

Доцент кафедры

«Педагогическая психология»                                                                          Телегин М.В. 

                                                                                                                      (подпись, дата)

                                                                            

Москва

2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Содержание понятия «представления», психологическая  

характеристика представлений детей 6-7 летнего возраста……..........8

.1. Содержание понятия «представления» ……………………………….........8

.2. Психологическая характеристика представлений детей 6-7 летнего 

возраста…………………………………………………………………....18

.3. Спонтанные понятия представлений как основной материал мышления 

ребёнка………………………………………………….……………....23

Глава II. Экспериментальное исследование мировоззренческих представлений о России у гагаузских первоклассников……………30

2.1.  Аппарат исследования (цель, задачи, объект)………………..………..30

.2.  Ход экспериментального исследования..................................................31

.3.  Результаты и выводы исследования……………………...…….....………35

Заключение …………………………………………………………………...42

Литература……………………………………………………………………….45

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Необходимость ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. «На современном этапе, надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний» - считал  Н.П. Поддъяков [23].  В связи с этим особое место занимает проблема изучения представлений детей, которые согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций Л.С. Выготского, являются основным «содержанием сознания», «материалом мышления», основной психологической «единицей» сознания ребёнка 6лет и «интенсивно развиваются в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту в различных видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка, ролевые и сюжетные игры)» [8]. 

«Даже не являясь субъектами учебной деятельности, младшие школьники, тем не менее, могут понимать некоторые теоретические связи и отношения объективной реальности в плане теоретического образного мышления, мышления посредством модельных представлений» [33].

Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Как отмечает Н.С. Лейтес, «острота, подвижность восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, что бы повторить, внутренне принять, быстрота привыкания создают благоприятные условия для обогащения и развития психики младшего школьника» [14].

Вопросами изучения и формирования представлений у детей занимались многие выдающиеся зарубежные психологи: Д. Милль, И. Гербарт, Т. Рибо, В. Вундт, Дж. Селли, Р. Гаупп, Э. Мейман, В. Штерн, А. Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже и другие.  Для понимания природы и механизмов спонтанных мировоззренческих представлений у детей большое значение они  отводят познаниючувственному опыту.

Так, немецкий психолог Вильям Штерн определял представления детей 6лет как «конгломерат впечатлений, в котором смешиваются объективные и аффективные моменты опыта ребёнка», указывал, что образ, возникающий при взаимодействии ребёнка с внешним миром, «не аналитический и понятийный, но всегда общий и личный». Поскольку ребёнок ещё «не владеет анализом и синтезом, не умеет выделять случайное и существенное в вещах и явлениях, его представление есть лишь целое, в коем слиты объективное и субъективное, эту слитность одновременно переживает ребёнок» [33].

Детские представления, по Валлону, –«косны и неадекватны». Ребёнок не способен «приноравливать собственные представления к разнообразию аспектов, принимаемых объектами», поэтому старший дошкольник нередко «противопоставляет то, что он знает, тому, что он видит», действует по принципу «не верь глазам своим», игнорирует факты и доводы, идущие вразрез с его утопическими представлениями. 

  В отечественной психологии проблема генеза житейских понятий и представлений изучалась в Культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); Теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); Теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин; В.В. Давыдов). 

В теории учебной деятельности спонтанные (житейские) понятия отождествлялись с «понятиями, базирующимися на формально-эмпирическом типе обобщений». Последние, по словам В.В.Давыдова, «есть ни что иное, как общие представления». Большое внимание исследованию наглядно-образных, спонтанных форм мышления уделялось в теории амплификации (А.В. Запорожец), а так же в работах Л.А. Венгера, В.В. Рубцова, А.З. Зака, Г.А. Цукерман и др. 

Многие исследователя указывают на влияние представлений на эффективность обучения детей в школе (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Л.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова и др.). Однако, в литературе в настоящее время мало практических исследований, посвященных детальному изучению представлений у детей 6-7 лет в процессе их умственного и физического развития. 

Следует отметить также, недостаточное внимание к роли представлений на этапе начального школьного периода при изменении социального статуса ребенка. В этом возрасте согласно психологическим исследованиям (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Венгера, А.Г. Ковалева, B.C. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др.) расширяются и углубляются имеющиеся представления об окружающей действительности. Отличительной особенностью восприятия детей данного возраста является резкое увеличение его осмысленности, поэтому само восприятие сливается с пониманием. Кроме того, к шестому году жизни у детей развиваются начальные формы логического мышления, необходимые для формирования представлений, которые позволяют ребенку познать как существенные, так и несущественные свойства объектов. Поэтому, полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основываясь на вышеизложенных факторах развития, для проведения исследования нами выбраны дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста (6-7 лет). 

Несомненно, в практическом аспекте данная проблема является чрезвычайно важной, поскольку подходы к её решению могут служить основой для оптимизации психолого-педагогического процесса обучения первоклассников.

Цель исследования: состоит в изучении содержания и психологической характеристике представлений гагаузских первоклассников о России.

Объект исследования: актуальный уровень развития представлений первоклассников. 

Предмет исследования: актуальный уровень развития представлений о России у гагаузских первоклассников.

Гипотеза исследования: в содержание представлений о России у гагаузских первоклассников преимущественно входят внешние, наглядные, несущественные признаки, вместе с тем, у некоторых детей можно обнаружить более сложные представления и предпонятия, базирующиеся на содержательных признаках.

Исходя из выдвинутой гипотезы, мы определили следующие задачи:

  1.  Изучить философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
  2.  Составить методику, позволяющую экстериоризировать представления гагаузских первоклассников о России. 
  3.  Провести психологическое исследование актуального уровня представлений гагаузских первоклассников о России. 
  4.  Дать психологическую характеристику представлений гагаузских первоклассников о России. 

Методологической и теоретической основой данного  исследования являются: 

  •  философские положения о роли представлений в развитии личности (В. Вундт, Дж. Селли, Р. Гаупп, Э. Мейман, Ж. Пиаже,  Дж. Брунер, В. Штерн и др.);
  •  концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
  •  общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
  •  теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин; В.В. Давыдов);
  •  исследования педагогов и психологов по вопросам  развития спонтанных мировоззренческих представлений у детей в процессе воспитания и обучения (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, М.В. Телегин).

Методы исследования:

  1.  теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
    1.  психолого-педагогический эксперимент, включающий в себя  экспериментально-генетический метод, состоящий из ролевой игры-драматизации «Турист» и анкетированияопросника. 
    2.  количественный и качественный анализ  полученных результатов.

База исследования: школалицей2 г. Чадыр-Лунга Молдова.  В эксперименте принимали участие 20 детей 1 «Б» класса (9мальчиков, 11 - девочек).

Практическая  значимость и новизна настоящей работы: 

  1.  Рассмотрение представлений о России современных гагаузских первоклассников в качестве предмета собственно психологического исследования. 
    1.  Создание методики, позволяющей экстериоризировать представле-ния гагаузских детей 6-7 лет о России  в форме вербального и письменного изображения мыслительного содержания. 
      1.  Психологическая характеристика системы представлений гагаузских детей 6-7-летнего возраста о России. 

Структура дипломной работы: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ПРЕДСТАВЛЕНИЯ»,  

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА  

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ 6-7-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

  1.  Содержание понятия «представления»

Изучение представлений относится к числу самых трудных и мало разработанных проблем психологии.

Впервые проблема представлений затрагивается в науке в работах психологов-ассоцианистов XIX в.нач. XX в. (Д. Милль, И. Гербарт, Т. Рибо, В. Вундт, Дж. Селли, Р. Гаупп, Э. Мейман). Именно они придали представлениям статус обыденного, законного для психологии предмета, отвоевав его у религии, философии, медицины, педагогики, тем самым навсегда «легитимизировав» это понятие в глазах психологов и прочно «прописав» его в психологии. 

Общее понимание феномена представлений, сложившееся в период становления психологии, а именно в конце XIXначале XX в.выглядит следующим образом:

. Представлениеотражение в «душе», психике человека предметов и явлений объективного мира. 

«В душе нет ничего изначального, ей имманентно присущего. Душа состоит из первоэлементовпредставлений, которые, суть, отражают однажды виденное человеком в окружающем мире» - Иоганн Гербартнемецкий педагог, философ, психолог). 

В определении Теодюль Арман Рибо, основателя самостоятельной психологии во Франции: «Представления это остатки прежних впечатлений, следы контактов человека с природойрукотворной и естественной» [33].

«Природа представлений дуалистична», - считал немецкий физиолог, философ, психолог, Вильгельм Максимилиан Вундт - «они относятся как к объективному миру, вещам, их свойствам и связям, так и к процессам, идущим в нас» [33]. 

. Представление не точная копия воспринятого. Представления избирательны, их «создание», «производство» есть творческий акт. Один и тот же объект по-разному представляется тому или иному субъекту. Эта разница проистекает из факта несовпадения «предыдущего» опыта людей. Представления динамичны, склонны к изменению, трансформации.
Психолог Т.А. Рибо указывал на то, что «представления не заключают в себе все качества какого-либо объекта, являются набором качеств, изменяющихся смотря по случаю». 

«Представления образуют огромную апперцептивную массу элементов бессознательной психики. Каждое новое представление находится под давлением этой массы и удерживается благодаря ей. Незнакомое вводится в ум посредством знакомого, прежние представления в значительной степени определяют новые»  - считал немецкий педагог, психолог Иоганн Гербарт [33]. 

«В представлениях сочетаются два элемента. Это внешний элементощущенияи другой, идущий изнутри, придающий полученному ощущению образы, остатки былого опыта» (Рибо). 

. Представления не точная копия воспринятого ещё и потому, «что непременно включают в себя аффекты» (Рибо), имеют эмоциональную окраску отрицательной или положительной модальности. «Человек пристрастен в своих представлениях» (Гербарт). 

. Представления развиваются от простого к сложному, от единичного к общему. Представления по степени обобщённости занимают промежуточное положение между чувственными восприятиями и понятиями.
«
Отдельные элементы сознанияощущенияпохожи на удар метронома, а более или менее сложный тактявляется представлением» (Вундт). 

«Представления движутся от простого к сложному. В соответствии с законом ассоциации, простые представления соединяются в более обширные по объёму, возникают представления всё более возрастающей сложности» (Вундт). 

«Представления почти всегда обобщённый образ. Образы, произведённые аналогичными предметами, смешиваются, стираются от столкновения между собой, как тела от трения» (Рибо). 

«Восприятия индивидуальны, представления поначалу сходны с ними. Постепенно образы теряют индивидуальные признаки, представления схематизируются и становятся переходными к понятиям» (Рибо). 

Английский психолог-ассоцианист Джеймс Селли отмечал, что «умственный прогресс начинается с чувственных восприятий, движется в направлении образования представлений. Получая разнообразные ощущения из окружающей среды, сопоставляя их, сравнивая новые ощущения со старыми, человек творит представления».

«Эволюция конкретных представлений заключается в том, что конкретные представления на основании общих наглядно представленных и ярко выраженных черт объединяются в единый родовой образ» (Селли). 

. Представления делятся на единичные (конкретные) и общие.
«
Представления, относящиеся к отдельным предметам, называются конкретными. Представления, являющиеся образами группы однородных предметов, называются родовыми представлениями. Промежуточным звеном между конкретными и родовыми представлениями являются простейшие мнимо-общие представления. Мнимо-общие представления соответствуют узким, конкретным группам предметов, между которыми имеется бросающееся в глаза сходство» (Селли). 

. В генетическом аспекте мышление в плане представлений предшествует абстрактному мышлению, подготавливает и сопровождает его.
«
Абстрактному понятию предшествует ряд образов. Самое отвлечённое, далёкое от непосредственного созерцания мышление шаг за шагом развивалось из мышления созерцательного» (Вундт). 

Продолжив изучение проблемы представлений, зарубежные психологисовременники Л.С. Выготского (В. Штерн, А. Валлон, Дж. Брунер), обратили внимание на вопросы развития представлений и установили их связь со словами в процессе мышления. 

По Штерну, в представлениях человека присутствуют «объективные и аффективные моменты». За представлением человека «психологически угадывается связь одного с другим», связь впечатлений, получаемых при воздействии того или иного фрагмента объективной реальности, с субъективным образомрезультатом избирательного, активного психического отражения воспринятого фрагмента реальности.

Представления, по Валлону, «не пассивное воспроизведение внешнего во внутреннем», «не простой слепок окружающего», но «продукт активного воссоздания действительности» –«актуализации объекта в сознании, в совокупности присущих объекту и доступных восприятию субъекта признаковПредставления необходимы, «чтобы мыслить о предметах, устанавливать между предметами; предметами и человеком новые отношения».

«Образы, представления своего рода промежуточное, опосредствующее звено между внешним миром и сознанием субъекта». И в этом качестве «представления обладают определёнными свойствами, являясь не точными, а избирательными аналогами того, что они замещаютМышление в представлениях и образахнеобходимая предпосылка и условие словесного мышления» - считал Джером Брунер [33].

Современное понимание термина «представление», в целом, сложилось к середине XX века. 

Так, согласно, С.Л. Рубинштейну: «Представлениеэто воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в его непосредственном присутствии, в результате тех раздражении, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление - это образ предмета, который - на основе предшествовавшего сенсорного воздействия, - воспроизводится в отсутствие предмета. Именно в этом, т. е. в разном у представлений и восприятии отношении к предметам, к явлениям действительности, заключается основное отличие представления от восприятия. Как и восприятия, представления, даже общие, наглядны; представления - это образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает очень различной» [29]. 

В.А. Ганзен, Мироненко: представление, или вторичный образ, - это воспроизведенный субъектом образ предмета, основывающийся на прошлом опыте этого субъекта и возникающий в отсутствие воздействия предмета на его органы чувств. Как и восприятие, представление наглядно. Однако от восприятий оно отличается меньшей яркостью, фрагментарностью (при наличии целостного образа объекта в нем могут отсутствовать некоторые детали), неустойчивостью (им присуща изменчивость, «текучесть» деталей, свойств). Образы представления отличаются от образов восприятия также обобщенностью. Обобщенность образа может быть выражена в разной степени, а именно от конкретного представления предмета в условиях частного момента до абстрактного образа целого класса объектов. Высокообобщенные представления присущи системе мышления.
Представления полимодальны, т.е. включают в себя тактильно-кинестетические, визуальные, слуховые и прочие составляющие. Но в каждом конкретном представлении какая-то модальность оказывается ведущей: так, выделяются слуховые, вкусовые и другие представления. Наибольшую роль в психической деятельности человека играют зрительные представления. Если представления других модальностей отличаются конкретностью, невысоким уровнем обобщенности, то зрительные представления могут относиться к разным уровням психики: от конкретных образов памяти до абстрактных визуализированных образов мышления. Зрительные представления отличаются устойчивостью и многообразием. Представления разных людей отличаются по степени яркости, отчетливости, устойчивости, полноты образа [20].

С. Московичи выдвинул тезис о мире представлений как о некотором «типе реальности», с которой сталкивается индивид в повседневной жизни. По его мнению, окружающая человека физическая и социальная реальность закрепляется в представлениях, в соответствии с которыми формируется личность. Следовательно, представления выступают в качестве социальной призмы, через которую воспринимается окружающий мир [1].

Отметим, что конкретизация, уточнение, перенос, встраивание фундаментальных идей первой половины XX в. в новые теоретические контексты активно продолжается и в настоящее время - известно около 40 определений содержания понятия «представление». На наш взгляд, наиболее интересными в этом смысле являются работы Э.В. Ильенкова, Б.М. Теплова, Л.Ю. Тихомирова, А.В. Басова, А.А. Гостева, Е.Л. Агаевой, А.В. Брушлинского, Л.М. Гуровой, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.С. Немова, Е.Л. Пороцкой, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, П.А. Рудика, Е.А. Климова, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обуховой, А.В. Петровского. 

Несмотря на множество подходов к определению понятия «представление», мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. По их мнению, представленияэто субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта. 

Представления человекакультурно-исторически обусловлены, «человек вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени» - трактовал А.Р. Лурия [16]. 

Учёные выделяют целый ряд функций представлений в психике человека:

  1.  Представления входят в содержание сознания субъекта, опосредствуют психические процессы. Так, например, по мнению А.В. Пет-ровского, «воображение носит преимущественно образный характер», А.В. Брушлинский рассматривает воображение как «способность к созданию новых образов и представлений», с ними полностью согласен философ Э.В. Ильенков, понимающий под воображением «процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые образы».
    Посредством представлений осуществляется субъективная категоризация ощущений и восприятий. Преобразование восприятий в образы-представления, обобщение предметного содержания представлений –«центральный механизм наглядно-образного мышления», «формирующего отражение объективной реальности в образно-концептуальной форме» (А.В. Запорожец). По словам А.В. Запорожца, представления составляют «первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления» [11].
    Мышление в плане представлений позволяет человеку «освободиться от плена непосредственно данного», «создаёт внутренний план действий», «грандиозную картину для анализа и обобщений», как бы «удваивает реальность», помимо реальности непосредственно воспринимаемой возникает реальность мыслимая, представляемая. 
  2.  Представления обеспечивают ориентацию и информационное обслуживание деятельности. Потребность как представление субъекта о своём желаемом состоянии, цель действия как мысленный образ, представление результатов деятельности позволяют субъекту регулировать деятельность, предвосхищать результаты и даже переживать смысл действий ещё до их непосредственного выполнения. Любой объект, явление, проблема могут иметь бесконечное количество разнообразных проекций в сознании, «существует множество способов представить одни и те же ситуации» (Ю.Б. Гиппенрейтер).
  3.  Представления выполняют эмоционально-защитную функцию. В плане представлений зачастую происходит «разрядка возникающего напряжения и образно-символическое разрешение конфликта» - считает Р.С. Немов [19]. Сопоставление, обобщение, преобразование представлений позволяет субъекту получить «конкретную картину», «моделирующую общее, теоретическое отношение», позволяющую «увидеть решение теоретической задачи в плане представлений-символов» (Л.А. Венгер), «умных образов» (В.В. Рубцов).

Щербатых Ю.В. [35] вычленил черты сходства и отличий представлений от психических явлений, как восприятие и галлюцинации (см. Рис. 1, 2).

 

Рис. 1. Отличия и сходства представлений и восприятия

 

Рис. 2. Отличия и сходства представлений и галлюцинаций

Физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Эти «следы» сохраняются благодаря известной пластичности центральной нервной системы.

Существуют различные способы классификации представлений (см. Рис.3).

 

Рис. 3. Виды представлений

  •  По ведущим анализаторам (по модальностям).

 В соответствии с данным разделением выделяют следующие виды представлений:

  •  зрительные (образ человека, места, пейзажа);
  •  слуховые (воспроизведение музыкальной мелодии);
  •  обонятельные (представление какого-то характерного запаханапример, огуречного или парфюмерного);
  •  вкусовые (представления о вкусе пищесладком, горьком и пр.)
  •  тактильные (представление о гладкости, шершавости, мягкости, твердости предмета);
  •  температурные (представление о холоде и тепле).

Тем не менее, часто в формировании представлений участвуют сразу несколько анализаторов.

  •  По степени обобщенности.

Степень обобщённости в представлениях может быть разной, в связи с этим традиционно различают единичные (конкретные), общие и схематизированные представления.

Единичные представленияэто представления, основанные на восприятии одного определенного предмета или явления. Часто они сопровождаются эмоциями. Эти представления лежат в основе такого явления памяти как узнавание.

Общие представленияпредставления, обобщенно отражающие ряд сходных предметов. Этот вид представлений чаще всего формируется при участии второй сигнальной системы и словесных понятий.

Схематизированные представления представляют предметы или явления в виде условных фигур, графических изображений, пиктограмм и т.д. 

  •  По происхождению.

В рамках данной типологии их делят на представления, возникшие на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения.

Большая часть представлений человекаэто образы, возникающие на основе восприятиято есть первичного чувственного отражения действительности. Из данных образов в процессе индивидуальной жизни постепенно формируется и корректируется картина мира каждого конкретного человека.

Представления, сформированные на основе мышления, отличаются высокой степенью абстрактности и могут иметь мало конкретных черт. Так у большинства людей имеются представления таких понятий как «справедливость» или «счастье», но им трудно наполнить данные образы конкретными чертами.

Представления могут формироваться и на основе воображения, и данный тип представлений составляет основу творчествакак художественного, так и научного.

  •  По степени волевых усилий представления делятся на непроизвольные и произвольные.

Непроизвольные представленияэто представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека, напримергрёзы.

Произвольные представленияэто представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели. Эти представления контролируются сознанием человека и играют большую роль в его профессиональной деятельности.

Исходя из исследований отечественных и зарубежных учёных можно сделать вывод, что в психологопедагогической науке проблема представлений до сих пор является дискуссионной.  Однако все они единодушно согласны, что представление  —это психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта, поэтому формирование их происходит очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.

  1.  Психологическая характеристика представлений детей 6-7 летнего  возраста

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [13]. Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что её развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формойпредставлениями. С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддьяков и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер [26].

. Представления, образы разной степени сложности являются основным «содержанием» наглядно-образного мышления (А.В. Запорожец), специфичного для детей 6-летнего возраста. Согласно классификации стадий развития интеллекта, разработанной Ж. Пиаже, 6-летний ребёнок находится на стадии интуитивного мышления. Под интуицией Пиаже понимает «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Систематизируя свой опыт, упорядочивая собственную «картину мира», строя субъективный «образ мира» (А.Н. Леонтьев), ребёнок «почти исключительно» оперирует представлениями, группирует, обобщает объекты, явления по наглядным, «представляемым» признакам. 

. Представлениене копия воспринятого, создание представленийтворческий акт. Представления ребёнка избирательны, в них в первую очередь запечатлевается всё «яркое», «движущиеся», «аффективно окрашенное». 

В зависимости представлений от фактической ситуации, от восприятия, в минимальности рефлексивного компонента, в опоре не на внутренние, а на внешние, случайные признаки, в рядоположенности, бессистемности этих признаков заключается «слабость» мышления посредством представлений. Эта слабость проявляется в неосознанности, непроизвольности, отрывочности, неадекватности многих представлений ребёнка 6-летнего возраста. 

. Обобщение элементарного, житейского типа, стоящее за подавляющим большинством представлений детей 6-летнего возраста, есть «своеобразное единство анализа и синтеза» –«сравнение различных предметов и явлений, отбрасывание признаков, отличающих их друг от друга, и выделение тех, в которых они сходятся» (С.Л. Рубинштейн). 

. В 6лет активно продолжается процесс децентрации ребёнка, вместе с тем эгоцентризм ещё далеко не преодолен. Эгоцентризмом объясняется реализм представлений детей. Ребёнок понимает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, не видит вещи в их внутренних отношениях, отождествляет свои представления с вещами объективного мира, воспринимая мир, игнорирует себя в качестве субъекта (познавательный реализм). Другим видом реализма представлений детей является моральный реализм, выражающийся в том, что дети не учитывают в анализе поступков намерения других людей, судят о поступках по их внешнему эффекту, материальному результату. Представления детей 6-летнего возраста развиваются по векторам реализм→релятивизм, реализм→объективность, конкретность→обобщённость, неосознанность

осознанность. 

5. Представления 6-летнего ребёнка в значительной степени синкретичны (Ж. Пиаже), слабо дифференцированы. 

«До 10лет объект представляется ребёнку как недифференцированное целое и так получает своё название» (Мейман).

. Представлениям детей ещё свойственен анимизм. 

«Ещё одной важной чертой детских представлений является их антропоморфичность, дети одушевляют весь мир» (Гаупп).

. Вместе с тем уже к 7 годам «перцептивные» компоненты представлений отделяются от «аффективных», субъект противопоставляет себя и свои представления объективному миру (С.Л. Рубинштейн). К концу дошкольного детства способы зрительного и осязательного обследования предметов приобретают систематический и экспериментальный характер. Вещь начинает «просвечивать» (А.В. Запорожец) сквозь представления, «даже в воображении сопротивляться произвольным изменениям» (А.В. Запорожец). 

. Одним из важнейших новообразований старшего дошкольного возраста являются «сенсорные эталоны» –«специфические средства осуществления перцептивных действий, присваиваемые ребёнком в форме наглядных представлений о выработанных обществом систематизированных образцах внешних свойств предметов» (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, Л.Ф. Обухова). 

. Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает складывающаяся у ребёнка 5-летнего возраста способность «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей», так называемые «модельные» образы и представления. Модельные представления в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме отображают различные (в том числе и внешне не данные) отношения между объектами (Л.А. Венгер). 

«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне» [33].

. Вплоть до 12 лет представления детей сохраняют «схематическую статичность», не «успевают приноравливаться к динамичной реальности». Один и тот же объект может быть отражен в сознании ребёнка 6лет целым рядом никак не соотнесённых между собой представлений. 

. Представления опосредствуют и даже «формируют» поведение ребёнка (А. Валлон, А.Н. Леонтьев). Особым видом представлений ребёнка, выполняющим функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления» (А.В. Запорожец). Старшие дошкольники в плане эмоциональных представлений могут предвосхищать результаты собственной деятельности, «переживать её смысл» (Д.Б. Эльконин). 

. В пятилетнем возрастевозраст почемучек») слова особенно динамично «садятся на ранее приобретённые обобщения» (А.В. Запорожец).

В 6лет ребёнок «вполне овладевает способностью переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию», «обращать собственные представления в словесные картинки» (Дж. Брунер). 

. Генез представлений в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте связан со всё возрастающим опосредствованием представлений со стороны второй сигнальной системыречи, языка. Родной для ребёнка язык генерализирует житейские обобщения, направляет мышление ребёнка на поиск связей между представлениями, обозначенными одним словом. Слово выступает как средство «актуализации сложившегося ранее образного содержания» (Л.А. Венгер). Если в старшем дошкольном возрасте значение слов в основном образуют единичные представления, то в младшем школьномуже общие представления, основанные пусть на наглядных и несущественных, но всё же объективных признаках. 

. Через слово в представления детей входит культурно-исторический опыт человечества. Образы и представления это «средоточие», «арена борьбы значения и смыслов» (А.Н. Леонтьев). 

. При традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В. Давыдов). 

. Даже отвлечённые, абстрактные понятия ребёнок наполняет конкретным содержанием, связывая с ними конкретные и общие представления (Д.Б. Эльконин). 

. Складывающиеся в сюжетно-ролевой игре старших дошкольников «начальные общие представления» о «живомнеживом, природныхобщественных явлениях, прошломсовременном, добре и зле», «дают первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением» ребёнка.

Таким образом, из вышесказанного следует, что представления начинают играть исключительную роль в психической жизни ребенка в возрасте 5-6 лет. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания и обучения ребенка. Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому, благодаря представлениям быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов. 

1.3. Спонтанные понятия представлений как основной материал мышления ребёнка

На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления (наглядно–действительного и наглядно-образного). Преобладание определенной формы мышления зависит от
сформированности мыслительных операций. Для развития образных форм
мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

Л.С. Выготский считал, что «материалом» наглядно-образного (рассудочно-эмпирического) мышления, свойственного ребёнку 6лет, выступают спонтанные, житейские понятия [8].  По словам В.В. Давыдова, это понятия, «основанные на формально-эмпирическом типе обобщений» [33]. Следуя логике Л.С. Выготского, мы можем сказать, что спонтанное понятие это форма связи слова обыденного языка и «чисто образного комплекса», представлениясуммированного образа многих восприятий отдельных объектов с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними»). Эту мысль отчётливо сформулировал В.В. Давыдов: «спонтанное понятие есть не что иное, как общее представлениеобозначенное словом-термином» [35]. 

К похожим выводам пришёл А.Н. Леонтьев: «значения слов в старшем дошкольном возрасте образуют конкретные и общие преставления» [16].

«Зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей являются не только научно-теоретические понятия, но и «умные образы» (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, М.В. Телегин), «модельные представления» (Л.А. Венгер), как средства теоретического образного мышления

Специфика «модельных представлений» и «умных образов» заключается в том, что они являются средствами теоретического образного мышления, способны представительствовать в сознании детей некоторые «существенные и необходимые» (теоретические) связи и отношения объективного мира. 

«Модельные представления» это –«образы», в «обобщённой, условной и схематизированной» форме «отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей» (например, теоретические схемы, графики, наглядные дидактические модели и т.д.) [24]. 

П.П. Блонский  трактовал: «Умные образы» - это «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация», результат креативной трансформации спонтанного когнитивного и эмоционального опыта (смекалки, инсайта), когда «незнакомое входит в ум через знакомое», когда субъект уясняет новое знание «посредством сведения к известному» [24]. 

«Умные образы» - это результат мышления по-аналогии, это представления-символы, находящиеся в отношениях изоморфизма (подобия) к некоторым признакам теоретических понятий. Они способны символически изображать и представительствовать в сознании их субъектов теоретические отношения, не теряя своей наглядности, наполняться абстрактным, теоретическим содержанием; выполняют функцию опоры при постижении субъектом теоретического знания, такое «постижение» обеспечивается за счёт сложных взаимопереходов, опосредствований и переносов между образами памяти и воображения субъекта и содержанием (в том числе и теоретическом) нового, ранее неизвестного знания. Средством осознания, вербальной фиксации «умных образов» выступают высказывания, объединённые в так называемые «символические контекстуальные метафоры», состоящие из «базовой метафоры», «базового сравнения» и «поясняющего», «интерпретирующего» контекста.

Согласно терминологии В.В.Давыдова: «Даже не выполняя «учебной деятельности» ребёнок старшего дошкольного и младшего школьного возраста может быть субъектом понимания некоторых теоретических отношений, субъектом теоретического образного знания, реализуемого посредством «умных образов» и «модельных представлений» [24].

Специфика спонтанных понятий в отечественной психолого-педагогической литературе характеризуется совокупностью следующих признаков: 

  •  Спонтанные понятия развиваются не в процессе усвоения системы знаний, даваемых человеку при систематическом обучении, но складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении человека с окружающими.
    •  Связанные со спонтанным понятием обобщения направляются языком окружающей среды, «обыденным» языком. В «живом», «разговорном» языке доминирует «допонятийный» тип обобщения. Со словом обыденного языка, как правило, не связаны логические, содержательные признаки. Поэтому за житейскими понятиями ребёнка, направляемыми обыденным языком, также стоят несущественные, внешние признаки, поэтому спонтанное понятие –«чисто образный комплекс», а связи, лежащие в основе спонтанного понятия, носят наглядный, конкретный и фактический характер.
    •  В своём генезе спонтанные понятия проходят ряд этапов.

Синкрета –«неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов», между которыми отсутствует объективная связь. Единый синкретичный образплод воображения ребёнка, связь, лежащая в его основе, сугубо субъективна. 

Комплексобобщение, создаваемое с помощью этого способа мышления, представляет собой связь и обозначение словом комплекса предметов, на основании любой, но всё-таки объективной связи между ними. Такая объективная связь открывается ребёнком в его непосредственном опыте, поэтому она является наглядной, конкретной и фактической, а не абстрактной и логической. 

Предпонятиефункциональный эквивалент полноценного понятия, имеющий, однако, «собственную историю развития».

  •  Признаки (связи), лежащие в основе житейского понятия, «даны» ребёнку «вне системы», как равнозначные, равноценные, соположенные. В спонтанном понятии нет содержательного, логического основания для построения иерархии признаков, их соподчинения.
    •  Спонтанные понятия ситуативны и нестабильны. Конкретная фактическая ситуация, наличные условия восприятия продолжают определять признаки (связи), по которым происходит обобщение. В зависимости от этих факторов, за основание обобщения может быть взят любой из выделенных признаков, любая связь.
    •  Спонтанные понятия не интегрированы в систему, между ними не установлены родо-видовые отношения, сводящиеся к единой логической основе. Л.С. Выготский отмечал: «Самое решающее отличие спонтанных понятий от неспонтанных в том, что первые даны вне системы» [8]. В этом вопросе Л.С. Выготскому аргументированно возражал В.В. Давыдов, считающий возможным существование своеобразных систем формально-эмпирических, спонтанных понятий.
    •  Отсутствие иерархии признаков «внутри» каждого спонтанного понятия, единообразных, логичных связей между отдельными спонтанными понятиями, ситуативность, наглядность и конкретность спонтанных понятий, подчинённость их восприятию приводит к неосознанности спонтанных понятий. Неосознанностьпсихологическая природа спонтанного понятия ещё и потому, что рефлексивный момент в житейском понятии весьма слаб. Заключённое в спонтанном понятии «внимание направлено на представленный в нём объект, а не на сам акт мысли, охватывающий его». «Спонтанноесиноним неосознанного»,писал Л.С. Выготский [8].
    •  «Слабость» житейских понятий заключается в их неосознанности, и, как следствие этого, в невозможности произвольно оперировать спонтанными понятиями. 
    •  «Сила» житейских понятий состоит в их прямом и непосредственном отношении к опыту ребёнка, к предметам и явлениям объективного мира.
    •  Спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу вверх». От опыта к обобщению, от элементарных, низших свойств к высшим, от восприятий вещей и явлений, к поиску наглядных и фактических связей между ними и словесному обозначению установленных отношений.
    •  Спонтанные понятия можно назвать спонтанными весьма условно, ибо они развиваются ещё и «сверху вниз», круг предметов и явлений, на которые распространяется обобщение, связанное с житейским понятием, генерализируется тем или иным словом обыденного языка. 
    •  Спонтанные понятия культурно-исторически обусловлены, зависят от референтной сферы субъекта. 
    •  Между спонтанными и научными понятиями отсутствует непреодолимая граница. Становясь, научное понятие «распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые возникли у ребёнка в его спонтанном развитии». Даже когда ребёнок «овладевает понятийным мышлением, он отнюдь не расстаётся с более элементарными формами, долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими», «различные генетические формы мышления сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох».
    •  Формирование научных понятий в процессе обучения по Л.С. Выготскому –«зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий» [24].

Многие учёные (А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев,  Д.Б. Эльконин и др.) считают, особым видом спонтанных понятий детей 6-летнего возраста являются спонтанные мировоззренческие представленияобразы, представления разной степени сложности, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка.

Абстрактные слова –«слова, входящие в основной словарный фонд, именующие отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеющие жёсткой и однозначной предметной привязанности (коннотации)» (Л.О. Чернейко). Такие слова играют роль своеобразного психологического медиатора, поскольку входят в языковую компетенцию детей, используются детьми в коммуникативной и сигнификативной функциях. И вместе с тем, абстрактные слова служат вербальными эквивалентами того или иного культурного понятия, т.е. научными терминами. 

То есть, абстрактные слова обыденного языка, связанные с ними обобщения, становятся тем «интеллектуальным» моментом, который на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «вклинивается» между желанием, аффектом и поступком ребёнка и обеспечивает макрорегуляцию личностного развития субъекта.
А именно, спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной и субъективной (мысли, чувства, оценки, отношения) реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом. В процессе формирования данных представлений создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РОССИИ У ГАГАУЗСКИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Чтобы решить поставленные задачи мы провели исследовательскую работу, которая  включала в себя проведение психолого-педагогического эксперимента.

2.1.  Аппарат исследования (цель, задачи, объект)

Цель исследования –выявить состояние проблемы формирования представлений о России у детей младшего школьного возраста в педагогической практике.

Задачи исследования:

  1.  Создание методики, позволяющей выявить спонтанные  представления детей младшего школьного возраста о России в форме вербального и письменного изображения мыслительного содержания, субъективно связанного с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей.
  2.  Проведение психологического исследования представлений детей младшего школьного возраста гагаузской национальности о России.
  3.  Психологическая характеристика актуального уровня развития представлений первоклассников о России. 

Объект исследования: актуальный уровень развития представлений первоклассников. 

Предмет практической части исследования: актуальный уровень развития представлений о России у гагаузских первоклассников.

Специфика психологического исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений гагаузских первоклассников о России, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с абстрактными словами обыденного языка. То есть констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода. 

Учитывая возрастные психологические особенности 6-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций, а именно состоял
в активном создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных понятий, то есть, реализуемый через: ролевую игру-драматизацию «Турист», в содержание которой входит: беседа и рисунок «Россия»; анкетированиеопросник.

Комплексность нашей экспериментальной методики состояла в обеспечении объективации, экспликации части субъективной реальности испытуемыхих мировоззренческих представленийво всех доступных ребенку 6лет формах (рисунки, «словесные картинки», оригинальные детские дефиниции). 

2.2. Ход экспериментального исследования

Эксперимент проводился на группе детей младшего школьного возраста (6-7 лет). В нём приняли участие 20 испытуемых 1 «Б» класса школы-лицея № 2 г. Чадыр-Лунга Молдова (см. Приложение 1). 

Психологическому исследованию были подвергнуты представления детей гагаузской национальности, связанные с абстрактными словами обыденного языка, о России. 

Методика проведения исследования

1. Сюжетно-ролевая игра-драматизация «Турист»

Цель: выявить у детей спонтанные мировоззренческие представления о России в форме вербального описания содержания понятия и графического изображения (рисунка); оценка уровня осознанности, рефлексивности спонтанных мировоззренческих представлений.

Форма проведения: индивидуально.

Время проведения:  20минут.

Содержание:

Экспериментатор говорил ребёнку о том, что он приготовил для него очень интересную игру. После получения согласия ребёнка, он рассказывал ему историю и предлагал стать её участникомвключиться» в игру):

- Ты знаешь кто такие туристы? Это люди, которые любят путешествовать по разным городам и странам: рассматривают их достопримечательности, фотографируют, интересуются историей и культурой, обычаями и традициями народов различных национальностей.

- Давай представим, что однажды группа зарубежных туристов путешествовала на автобусе по странам Европы. Путь их был довольно длинным и утомительным, но путешественники не унывали, так как постоянно получали большую радость от новых впечатлений и информации. Главной целью их путешествия было посещение России. А ты, в какой стране живёшь? (Молдавия).

- Итак, совершая тур в Россию, автобус туристов проезжал и нашу страну, а именнонаш город. А так, как  у нас народ очень гостеприимный, то мы предложили им передохнуть, погулять по городу, посмотреть его красоту и «диковинки»; и только после этогопродолжить свой путь. Всё было замечательно, туристы вместе со своим гидом посмотрели наш город и уехали, но, оказывается, надо же, такому случиться, на автобус опоздал один турист, который сейчас стоит посреди города. (Показываем «грустного» туриста). «А ты, наш юный друг, оказался единственным человеком, с которым он встретился. Смотри-ка, этот турист, как завороженный повторяет одно и то же слово». (Включаем магнитофон, где мужским голосом повторяется абстрактное слово обыденного для ребёнка языка –«Россия». Испытуемый  принимает на себя роль единственного гида, встретившегося с туристом, повторявшим данное «абстрактное» слово). 

- Напомню тебе, что турист ехал в Россию. Я думаю, турист хочет, чтобы ты рассказал ему о том, что ты знаешь о России. Скорее всего, он расстроился из-за того, что не может понять, что значитслово «Россия». Ты должен не ударить в грязь лицом, достойно представить в глазах зарубежного гостя страну Россию. (Далее, экспериментатор, не задавая наводящих вопросов, а лишь повторяя задание, фиксировал все ответы детей.  После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет игры менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал, на то обстоятельство, что турист, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймёт значения понравившегося ему слова). 

- Смотри, турист очень обрадовался, что ты с ним заговорил, спасибо за помощь (незаметно меняем мимику на радостную, показываем ребёнку, хвалим его, а затем незаметно вновь возвращаемся в предыдущее состояние). 

- Но, что это? Турист опять загрустил. Почему? Может быть, из-за не знания русского языка, несчастный турист просто не понял твой замечательный ответ?  (Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание «абстрактного» слова «Россия»).

В завершении эксперимента, турист уезжал на следующем автобусе, экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений испытуемых о России. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что: «Россияэто…» (повторяется ответ испытуемого), нарисовал Россию именно так» (показывается рисунок испытуемого).

  1.  Словесная игра «Верноне верно» (опросник)

Цель: осуществить поиск вербального эквивалента представлений детей о России. 

Форма проведения: индивидуально.

Содержание:

Детям были предложены вопросы краеведческого характера, ответами служили  доказательные высказывания: «верно», «не верно». Формулировка вопросов была основана на поиске сходства и различий между содержанием  знакомых для ребёнка контрастных абстрактных слов обыденного языка: «Молдова» и «Россия». В процессе данного сравнения актуализировались представления, связанные в сознании испытуемых с изучаемым словом –«Россия».

Вопросы:

  •  Молдоваэто страна, а Россиягород?
  •  В Молдове живут молдаване, украинцы, русские, гагаузы, румыны, а в Россиитолько русские?
  •  Государственный язык Молдовы и Россиирусский?
  •  Территория страны Молдовы больше, чем территория России?
  •  Поверхность Молдавии и России - это  холмы, равнины и реки?
  •  В Молдавии  есть районы, города, деревни,, а в Россиитолько города?
  •  Символы Молдовыэто … (ребёнок называет: флаг, герб), а у Россиисимволики нет?
  •  У России и  Молдовы единый государственный флаг?
  •  Страной Россия правит президент?
  •  В настоящее время президент республики Молдова является Михай Гимпу, а в Россиитоже он правит?
  •  Кишинёвстолица Молдовы, а в Россиистолиц много?
  •  Кишинёвэто исторический и культурный город, он знаменит своими красивыми парками и архитектурными зданиями?
  •  А  Москва знаменита тем же?   
  •  Россияродина для всех?

Обработка данных и анализ результатов

Для достоверности результатов исследования мы использовали вербальные в совокупности с проективными методами диагностики.

При оценке полученных результатов мы использовали типологию спонтанных понятий детей 6-тилетнего возраста В.В. Рубцова, А.А. Марголис, М.В. Телегина (см. Приложение 2).

Главными при интерпретации уровня развития спонтанных понятий детей, выступали критерии обобщённости, культурной укоренённости, вероятностной достоверности, а так же логические, этические, эстетические критерии т.е. отвергались лишь предельно субъективные, максимально эгоцентричные и синкретичные, алогичные,  мало или вовсе не соотнесённые с объективной реальностью,  трактовки. 

      

2.3. Результаты и выводы исследования 

Охарактеризуем результаты методики1 «Сюжетно-ролевая игра-драматизация «Турист». 

Эксперимент показал, что многие дети затруднялись объяснить «туристу», что такое Россия. По ходу своего рассказа они либо «теряли» главную тему «Про Россию» и рассказывали о своей стране и городе, где живут; или  не могли конкретно сформулировать, о чём нужно рассказывать. В качестве примера приведём рассказ Николая Д.: «Россияэто большая страна. Там есть дома и школы. В России живут русские, армяне, грузины, гагаузы, молдаване, татары. Там много музеев, кинотеатров, разных памятников. Главный город РоссииМосква, там есть Кремль». 

3 ребёнка (Виталий С., Яна К., Дмитрий С.) проявили большую заинтересованность к беседе с «туристом», их рассказы были интересны по содержанию. Например, Яна К. рассказала, что  «Россияочень красивая страна. Там много городов, деревень и сёл. В России есть президент - Дмитрий Медведев, он правит страной. Столица РоссииМосква. Там есть Красная площадь, на которой в праздники проходят парады.  На парадах военнослужащие показывают свою военную подготовку. На Красной площади стоит Кремль и Собор. В Москве живёт много людей разной национальности, но все умеют разговаривать на русском языке. Все люди в России очень дружелюбные. Россия имеет свой флаг и герб».

Рассказы Виталия и Дмитрия С. были идентичны рассказу Яны К., только  мальчики дополнили его ещё яркими образами и захватывающими событиями, а именно, рекламой своей деревни бабушки, которая живёт в России. «В деревне Васильевка есть поля, леса и реки. Я люблю ходить в лес за грибами и ягодами, а в рекеочень много всякой рыбы.  Мы с дедом часто туда ходим рыбачить, а когда приходим, то бабушка нам наливает свежего молочка» - рассказал Дмитрий С. А его брат - Виталий С. очень настойчиво приглашал «туриста» в деревню в России к своим родственникам: «Если вы поедете в нашу деревню, то моя бабушка и дед будут очень рады вам!»

Были и такие дети (6 человек), которые к беседе с «туристом» не проявили интереса и инициативы. Так, Ксения Ф. долго не могла сказать «туристу», что такое Россия? А после того, как подумала, ограничила свой ответ одним простым предложением: «Это большая страна». 

Результаты беседы детей с «туристом» о России (представления) были ими подтверждены их рисунками (см. Приложение 3).

Рисунки большинства детей (50%) показывают, что изображённая на них Россия представляется им одним понятием: «школа», «высотные дома», «кремль». 

3 ребёнка (Яна К., Дмитрий С., Виталий С.) выстроили определённую композицию в рисунке, представив Россию с позиции изображения её столицыМосквы. Так, Яна К. нарисовала Красную площадь (собор, высотные дома, Кремль с российским флагом). Виталий С. нарисовал парад на Красной площади (как военнослужащие на танках и машинах проезжают мимо  Кремля и домов, на одном из которых развевается российский флаг).

Были и «отвлечённые» рисунки у 6 детей. Это дети, для которых понимание слова «Россия»  абстрактно либо сказочным представлениям, либо обыденному жизненному укладу их семьи.  Например, Инна К. изобразила в своём рисунке царевну в шатре, а другие дети  - нарисовали дом с людьми.

Представим данные результаты актуального уровня развития представлений о России гагаузских первоклассников в виде таблицы (см. Приложение 5), ориентируясь при этом на типологию спонтанных понятий детей 6-тилетнего возраста по В.В. Рубцову, А.А. Марголис, М.В. Телегину.

В результате данного исследования мы выявили детей с разным уровнем развития спонтанных мировоззренческих представлений.

Подавляющее большинство детей 6-летнего возраста (65%) имеют наглядно-образный уровень развития спонтанных понятий, т.е. обладают наглядно-спонтанными мировоззренческими представлениямиобразами, представлениями и предпонятиями, субъективно, психологически связанными с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей. 

Так, 4 ребёнка (20%) со словом «Россия» связывают единичное, конкретное представление, а именно: «дом», «деревня», «река».

У 6 детей (30%) со словом «Россия»  связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесенных) конкретных представления, такие как: Москва и Красная площадь; деревня бабушки  и Красная Площадь и др.

3 ребёнка% (Виктория А., Саша К., Инна К.) со  словом «Россия» связывают наглядный, внешний, несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений: город Санкт-Петербург и салюты, девочка в красивом бальном платье; город Сочи и российский флаг, солдат с орденом, самолёт с космонавтом и др.

Среди испытуемых 3 ребёнка (15%) имеют третий уровень развития спонтанных понятий - переходный (от формального к содержательному обобщению), т.е. обладают предпонятиями, связанными со словом «Россия» - их обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего. Эти ребята, рассказывая про Россию, в первую очередь называли её существенный признакстрана.

В ходе эксперимента были выявлены дети (20%), имеющие первый уровень развития спонтанных понятий. У данных ребят (Николай К., Анастасия Г., Зоя К., Максим Л.) отмечено отсутствие представлений, образов, психологически связанных с абстрактным словом обыденного языка «Россия»: они либо отмалчивались, либо аргументировали свою позицию следующим высказыванием: «Я про Россию ничего не знаю».

С 4-м (предпонятийно-теоретический)  и  5-м (теоретический образный) уровнем развития спонтанных мировоззренческих представлений - детей не обнаружено.

Представим данные результаты в виде диаграммы (см. Рис. 1).

 Рис. 1. Диагностические показатели детей

по методике1

Таким образом, анализируя результаты данного исследования мы заключаем, что: со словами обыденного языка, находящимися в их языковой компетенции, дети 6-7 лет психологически связывают преимущественно единичные (конкретные) представления; либо общие представления, базирующиеся на единственном наглядном, ситуативном, несущественном признаке; либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребёнком как рядоположенные (наглядно-образный уровень развития спонтанных понятий в типологии). Вместе с тем был обнаружен так называемый «переходный» уровень развития спонтанных понятий. В этом случае обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего.

 Охарактеризуем результаты методики2 «Словесная игра «Верно не верно» (см. таблицу 1).

В ходе экспериментального исследования, все дети, участвовавшие в беседе, смогли ответить на вопросы общего характера, а также на вопросы, касающиеся представлений о Молдавии. 

Таблица 1

Результаты методики2 в экспериментальной группе

в констатирующем эксперименте

Кол - во

детей

Представление о Молдове

Представление о России

Проявление позитивного отношения к опросу

Общий результат

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

20 дет.

7

100%

35

Полученные результаты свидетельствуют, что большинство детей (55%) заинтересованы познанием России, но не все дети имеют чёткие представления о ней. Их затруднения были связаны, в основном, с  выделением отдельных качественных показателей данной страны, что связано с малой информированностью и «ошибочностью» представлений детей о России.

Так, у 30% из них (Инна К., Ксения Ф., Егор М., Зоя К. и др.) - представления о России недифференцированы. Они ограничивались называнием одного знакомого для них понятия, например: «Россияэто дома», или отвечали утвердительным ответом «верно», «не верно», не поясняя и не доказывая его формулировку.

У трёх детей (15%) обнаружено правильное обобщенное представление о России, выраженное в развернутом ответе-доказательстве о ней, при этом, каждое понятие данного абстрактного слова «Россия» наполнено конкретным содержанием: кремль, церковь, военнослужащие, Москва, флаг и др. 

Анализ результатов данной методики позволил условно отнести 6 детей (30%) к высокому уровню развития представлений об окружающем мире (по О.В. Дыбиной). Эти дети имели  достаточно полные представления о России;  отвечали на вопросы самостоятельно и развёрнуто; на протяжении всей беседы проявляли активность в познании России; проявляли инициативу в определении сравнительных показателей стран Молдавии и России; постоянно проявляли положительные эмоции к опросу с экспериментатором.

К среднему уровню отнесены 10 детей (50%). Они имели неточные, неполные представления о России; на вопросы отвечали с помощью взрослого; проявление инициативы в познании России было неустойчиво; активность в познании данной страны была не постоянной на протяжении беседы; не проявляли желания активно участвовать  в опросе.

Низкий уровень выявлен у 4-х детей (20%), которые имеют частичные представления о России; они чаще  отмалчивались, не проявляли желания участвовать в беседе, не отвечали на вопросы; не задавали познавательных вопросов о стране. 

Представим данные диагностические показатели детей по методике2 в виде диаграммы (Рис. 2).

Рис.2. Диагностические показатели детей

по методике2

Таким образом, анализ состояния данной проблемы у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, проводимый с помощью представленных методик, позволил нам условно выявить детей с различным уровнем развития мировоззренческих представлений о России. 

В основном, с абстрактным словом «Россия» у детей 6-7 лет связаны либо конкретные представления, либо общее представление, базирующееся на единственном, наглядном, ситуативном, несущественном признаке; либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребенком как рядоположенные. Характерной особенностью всех представлений детей является их неосознанность, практически не содержат рефлексивного момента. При их обосновании дети прибегают к ссылке на конкретные примеры, наглядные ситуации из собственного опыта.  По нашему мнению, причина кроется в том, что вопросы развития представлений детей о России не находят достаточного отражения в широкой практике образовательного процесса в школе. Для решения данного вопроса необходима новая технология работы, которая предполагает развитие данных представлений у детей-первоклассников посредством их ознакомления с Россией. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Старший дошкольный и младший школьный возрастяркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этом возрасте процесс познания у ребёнка происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольникмаленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем больше она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, и, реализуются потенциальные возможности. Вот почему в качестве темы нашего исследования мы выбрали содержание и психологическую характеристику представлений гагаузских первоклассников о России.

  1.  Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что особым видом спонтанных понятий детей 6-летнего возраста являются спонтанные мировоззренческие представленияобразы, представления разной степени сложности, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка. Данные мировоззренческие представления составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б. Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С. Выготский) между аффектом и поступком ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта. При этом «спонтанное мировоззренческое представление берет начало не в столкновении ребенка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнером, общающимся с ребенком, тем или иным абстрактным словом обыденного языка» (М.В. Телегин). 
  2.  В результате проведения экспериментального исследования мы выявили, что представления детей, связанные с одним и тем же абстрактным словом обыденного языка, различны. С абстрактными словами обыденного языка дети 6-летнего возраста преимущественно связывают либо конкретные представления, либо общие представления, базирующиеся на обобщении формально-эмпирического типа (единственном, несущественном, ситуативном признаке или совокупности таких признаков, данных ребенку вне соподчинения, рассматриваемых ребенком как рядоположенные, бессистемно). 
  3.  Разработанная нами комплексная диагностическая методика изучения спонтанных мировоззренческих представлений гагаузских первоклассников о России, состоящая из сюжетно-ролевой игры-драматизации «Турист» и анкетирования - опросника, обеспечивает наиболее полную экстериоризацию спонтанных мировоззренческих представлений детей 6-летнего возраста. 

На основании полученных результатов данного исследования стало возможным дать психологическую характеристику актуального уровня развития представлений гагаузских учащихся о России.

Таким образом, в процессе проведенного теоретического и эмпирического исследования нами была подтверждена выдвинутая гипотеза, достигнута цель и решены поставленные задачи, а именно: в результате проделанной работы были получены феноменологическое описание и психологическая характеристика представлений о России у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Была создана методика, позволяющая экстериоризировать спонтанные представления гагаузских первоклассников в форме вербального и письменного изображения мыслительного содержания, найден вербальный аналог представления о России, находящегося в языковой компетенции детей 6-7 лет гагаузской национальности и проведено психологическое исследование мировоззренческих представлений первоклассников.  


ЛИТЕРАТУРА

  1.  Артамошина Ю.В. Социальные представления как компоненты «обыденного мышления» [Текст] / Ю.В.Артамошина // Вестник Московского Психолого-социального института.Брянск, 2007.Вып. 1., С.4-8.
  2.  Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2006. - 320 с.
  3.  Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (психологическое исследование). [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://childpsy.ru/lib/books/id/9107.php
  4.  Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,2003.-672с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).
  5.  Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т.Т. I, Л.: ЛГУ, 1974-1981. С. 278-295.
  6.  Возрастные особенности детей 6-7 лет // [Электрон. ресурс]. Режим доступа: www.defectolog.ru
  7.  Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского.М.: Центр, 1980.645 с.
  8.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - СПб, 2006. - 301 с. 
  9.  Груздев П.Н. и др. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М, 2005. - 427 с. 
  10.  Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/ Под. ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. - М.: ГномПресс, 1999.с.
  11.  Запорожец А.В. Избранные психологические труды.М.: Интерпресс, 1997.с.
  12.  Краткий психологический словарь/ Под общ. Ред. А.В. Пет-ровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., М.: Просвещение, 1990.с.
  13.  Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М, Знание, 2007. - 307 с.
  14.  Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.psychology-online.net
  15.  Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников» /1-4/, М., Педагогическое общество России, 2000.
  16.  Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М, 2006. - 478 с. 
  17.  Марголис А.А. Ковалев С.Д. Телегин М.В. Кондратьев Е.А. Объяс-нительная записка к программе «Философия для детей» («Воспитательный диалог»).М.: АНО "Центр "Развивающее образование", 2002.с.
  18.  Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Педагогика, 2005. - 276 с. 
  19.  Немов Р. С. Психология. В 3-х кн.М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.с.
  20.  Несмелов В. Наука о человеке. Опыт психологической истории и критики основных вопросов жизни. Том I. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.hrono.ru/biograf/bio_n/nesmelov_vi.html
  21.  Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 2006. - 203 с. 
  22.  Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания.Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.
  23.  Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.Ч. 2М., 1981.
  24.  Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий в условиях учебного диалога (второй этап)// В.В. Рубцов, А.А. Мар-голис, М.В. Телегин. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.p4c.ru
  25.  Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. РеанаСПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.с.
  26.  Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/ Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР - М.: Педагогика 1985. - 200 с.
  27.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании - М, «Владос», 2005. - 199 с.
  28.  Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка// Вопросы теории и практики развивающего образования. М.: Эксмо, 2001.с. 
  29.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 1998.
  30.  Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.
  31.  Советский энциклопедический словарь /Под ред. А.М.Прохорова и др. Изд. 4-е. - М.: Сов. Энциклопедия, 1987.с.  
  32.  Телегин. М.В. Программа воспитательный диалог. Образова-тельная программа для детей старшего дошкольного возраста.М.: МГППУ, 2004.с. 
  33.  Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.М.: МГППУ, 2006. 
  34.  Характеристика психического развития детей 6-7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М, «Педагогика», 2004. - 278 с.
  35.  Щербатых Ю.В. Общая психология».СПб: Питер, 2008.
  36.  Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 2006. - 456 с.
  37.  Электронный ресурс: http://www.childpsy.ru
  38.  Электронный ресурс: http://www.pedlib.ru
  39.  Электронный ресурс: http://www.psycheya.ru
  40.  Электронный ресурс: http://www.p4c.ru
  41.  Ярошевский М. Г. История психологии.М.: Мысль, 1985.с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

71035. ВЫБОР РАЦИОНАЛЬНОЙ ДЛИНЫ ПАКЕТА СЕТИ ЭВМ 131.5 KB
  Изучить влияние длины пакета на характеристики сети ЭВМ. Изучить методику расчёта рациональной длины пакета сети ЭВМ. Определить рациональную длину пакета сети ЭВМ. Исследовать зависимость эффективной скорости передачи данных от длины пакета для основного цифрового канала связи и канала связи тональной...
71036. ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ МАРШРУТИЗАТОРОВ НА ОСНОВЕ ПРОТОКОЛА СЕТЕВОГО УРОВНЯ OSPF СТЕКА ПРОТОКОЛОВ TCP/IP 197.5 KB
  Изучение основных принципов работы маршрутизаторов в сетях ЭВМ на основе протокола OSPF. В результате выполнения лабораторной работы студент получает знания по принципам построения и алгоритмам функционирования маршрутизаторов в сетях ЭВМ и навыки по выбору кратчайших путей в сети на основе протокола OSPF.
71037. Повірка вольтметра, амперметра і лічильника електричної енергії 258 KB
  В електронних лічильниках напруга і струм перетворюються у імпульси які перемножуються інтегруються в часі так що їх кількість пропорційна спожитій електроенергії. Дійсна стала лічильника Номінальна стала лічильника це кількість електроенергії у ватсекундах яка відповідає вказаному на лічильнику передаточному числу...
71038. Дослідження однофазного трансформатора 871.5 KB
  Вивчити будову і дослідити роботу трансформатора в режимах холостого ходу короткого замикання і під навантаженням. Механічним аналогом трансформатора може бути редуктор.1 зображені функціональні схеми трансформатора і редуктора. До трансформатора від джерела електричної енергії підводиться потужність...
71039. Дослідження характеристик трифазного синхронного генератора 670 KB
  Трифазні синхронні генератори призначені для перетворення механічної енергії в електричну. За їх допомогою виробляється електрична енергія на електричних станціях. На теплових і атомних електростанціях генератори приводяться в рух паровими турбінами, а на гідроелектростанціях – гідравлічними турбінами.
71040. Исследование дифференциального усилителя постоянного тока 143 KB
  Цель работы: Ознакомиться с принципом работы ДУ выполненного в виде полупроводниковых микросхем. Снять частотную характеристику, снять зависимость между входным и выходным напряжением. Перечень используемого оборудования: Комплект оборудования для проведения лабораторных работ по промышленной электронике К4824...
71041. Дослідження характеристик трифазного асинхронного двигуна з короткозамкненим ротором 2.21 MB
  Вивчити конструкцію принцип дії та експериментально дослідити основні характеристики трифазного асинхронного двигуна з короткозамкненим ротором. Ротор двигуна складається із осердя зібраного як і статор із тонких листів електротехнічної сталі і закріпленого на валу і обмотки розміщеної в пазах.
71042. Дослідження напівпровідникових діодів 917 KB
  Зі збільшенням прямої напруги прямий струм швидко зростає так як концентрація основних носіїв велика і може перевершити максимально допустиме значення. У відкритому стані спад напруги на pn переході невеликий і складає. При зростанні зворотної напруги зворотний струм швидко досягає насичення і майже не змінюється.