82388

Актуальные проблемы педагогики Высшей Школы

Реферат

Педагогика и дидактика

Нельзя делать из обучаемого кладовую фактов; попытки втиснуть в студентов массу фактов чисел; формул особенно эмпирических; формулировок; событий и дат это не обучение. Чтобы лекции не потеряли своей значимости и привлекательности для студентов необходимо повышение эмоциональной отдачи лектора: своего рода Закон сохранения эмоций.

Русский

2015-02-27

44.86 KB

11 чел.

Министерство образования и науки Московской области

ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Реферат на тему:

«Актуальные проблемы педагогики Высшей Школы»

Выполнила:

Аспирантка кафедры литературы

заочной формы обучения

Солдаткина Анастасия Владимировна

Коломна

2014

При подготовке данного реферата были использованы, в основном, материалы VI научно-практической конференции «Гуманитарные чтения в МИТХТ». Конференция была посвящена 75-летию со дня рождения проф. В.Г. Айнштейна и проходила в МИТХТ им. М.В. Ломоносова в 2005 году.

Ректор МИТХТ, профессор, доктор технических наук Фролкова А.К. рассказывала на конференции о педагогическом наследии Виктора Герцевича Айнштейна – профессора, доктора технических наук, профессора кафедры ПАХТ, в частности о том, как он в 80-е годы решал проблему необходимости лекции как формы обучения в Высшей Школе.В 80-е годы, следуя веяниям с запада, руководство Высшей Школы повело массированное наступление на лекционный способ преподнесения учебного материала. Лекции были объявлены монологической, и потому — пассивной формой обучения, а их доля в рабочих программах подлежала значительному сокращению (по примеру «передовых» западных стран). Такое отношение к лекциям имело под собой основание: многие лекции действительно читались на невысоком уровне. Поднять его — трудная задача, не разрешимая за 2-3 года; проще было объявить лекции неактивной формой учения — обучения и призвать вузы к ее существенному свертыванию. Профессор выступил против приведенного выше тезиса, не оспаривая его справедливость для плохих лекций и утверждая полную неправомерность — для хороших. Тогда и зародилась мысль высветить отрицательные моменты, являющиеся поводом к критике лекционного метода в целом, и сформулировать непременные черты лекции, делающие ее активнейшей формой обучения. В подтверждение своих аргументовпрофессор решил прочитать именно лекцию о лекторском мастерстве перед преподавательскими коллективами. Лекция на означенную тему, рассчитанная на большие преподавательские коллективы (в 100-200 человек), была прочитана в середине 80-х гг. трижды: в МИТХТ им. М.В. Ломоносова, в МХТИ им. Д.И. Менделеева, на научно-методической Конференции в Казани. Во всех случаях она прошла успешно, вызвав много вопросов и оживленные дискуссии.

К задачам лектора Айнштейн относил следующие:

  1.  дать студенту в наиболее экономном и систематизированном виде определенный объем знаний;
  2.  зажечь студента, привить ему интерес к предмету, разбудить его активность;
  3.  продемонстрировать (ненавязчиво, конечно) студенту собственное отношение к делу и ТЕМ САМЫМ воспитать у студента соответствующее отношение (никакие слова, призывы без личного примера — на студента не действуют).

Далее профессор говорит, что необходимо давать на лекции ОСНОВУ и в первую очередь — методы, приемы, подходы, позволяющиесамостоятельно добывать дополнительное Знание. В описательных курсах надо сделать упор не на факты, а на систематизацию и классификацию; в большинстве естественных, инженерных — на причинно-логические связи (с минимумом аксиоматики и эмпирики).Лектор должен СТАВИТЬ ПРОБЛЕМУ, обозначать ЗАГОЛОВКИ разделов и подразделов (иногда полезен план лекции, иногда это лучше делать в процессе лекции).Нельзя делать из обучаемого «кладовую фактов»; попытки втиснуть в студентов массу фактов (чисел; формул, особенно — эмпирических; формулировок; событий и дат) — это не обучение. Главное в лекции — ДОКАЗАТЕЛЬНОСТЬ, работа на понимание. Лектор должен воспитывать у студента способность воспринимать идеи и их движение, помогать студенту усвоить логику рассуждений, необходимую ему для ТВОРЧЕСТВА  в дальнейшем. Также лектор не должен быть ретранслятором идей. Он должен строить лекцию так, чтобы между студентом и проблемой возникал диалог — тогда студент становитсясотворцом теории.Лектор должен выбирать самое важное, отбрасывая детали, подробности, частности — их обилие губит лекцию, их следует привлекать лишь для иллюстрации. Но давать основу нужно так, чтобы из нее просматривались частности, чтобы при проработке лекции (еще лучше — в ходе ее) у студента появлялись ВОПРОСЫ (и о частностях — тоже).Чтобы лекции не потеряли своей значимости и привлекательности для студентов, необходимо повышение эмоциональной отдачи лектора: своего рода «Закон сохранения эмоций».Айзенштейн приводит цитату: «Нужно не подгонять на вершину знаний, не затаскивать на нее, а УВЛЕКАТЬ, поскольку увлеченные поднимаются сами».Чтобы создать высокий эмоциональный настрой слушателей, лекция должна иметь оттенок торжественного (в чем-то — праздничного) акта. Вот почему на лекцию нельзя пускать опоздавших, и сам лектор, разумеется, не может опоздать на нее; во время лекции нельзя разрешать заниматься посторонними делами; учебную лекцию нельзя заканчивать раньше времени. Профессор говорит: «На лекции не следует устраивать проверку посещаемости и проводить контрольные работы (в ожидании них у студентов возникают совсем иные эмоции). И уж, конечно, эмоциональный настрой студентов резко снижается, если аудитория не готова к лекции (если лектор начинает лекцию с поисков мела или тряпки; если он с трудом справляется с некачественной доской; если не закрывается дверь аудитории, если нет занавесей на окнах) либо где-то рядом ведутся шумные ремонтные работы или в предпраздничные дни усердно функционирует настройщик рояля.

И если подобного рода отклонения от нормальных условий лектор воспринимает спокойно, то это говорит совсем не о его выдержанности, а только о том, что толщина его кожи превысила критическое значение, необходимое для

поддержания высокого эмоционального уровня лекции.

Бич лекции — отвлечение внимания студентов. Его можно избежать только созданием напряженной атмосферы на лекциях. Внимание человека (студента на лекции) привлекают сильные и кратковременныераздражители: интересный факт, да еще в умелой подаче; шутка; острая социальная информация, парадокс.(Из В.К. Вилюнаса[7]: «В сложном аккорде отчетливее всего воспринимается не наиболее интенсивный, а наиболее диссонирующий тон»).

Нужно только правильно дозировать раздражители: при повторном действии их эффективность падает, а при частом — обратный эффект: торможение. Новизна информации (а это один из основных стимулов учения) «забивает» посторонние раздражители — студент внимателен. А отсутствие новизны (особо обращаюсь к лекторам, в значительной мере повторяющим[8] предыдущие и даже школьный курс!) — так вот, отсутствие новизны повышает утомляемость, даже вызывает сонливость. И, разумеется, не следует «разжевывать» одну и ту же мысль в течение длительного времени, повторяя ее на разные лады — раздражитель становится монотонным, внимание гаснет». Когда лекция читается без конспекта, то ее эмоциональное воздействие, несомненно, выше. Если же лекция читается по конспекту, она непременно что-то теряет, она становится «похожей на учебный танец балерины, держащейся за станок: движения верны, а танца нет» (С.Ф. Иванова[10]).

Айнштейн считает, что диктовка материала лекциинедопустима из-за снижения эмоциональной стороны лекции и из-за того, что она отучает студента мыслить (запись под диктовку ведь можно вести и не думая о том, что записываешь), а уж формулировать мысли — и подавно. Снижаются активность и настрой на самостоятельную работу. Диктовка отнимает у студента время: много ли запишешь за 2 часа лекции? (Быстрее ПРОЧИТАТЬ материал — либо в учебнике, либо предварительно размноженный текст лекции).Диктовать можно определения, цитаты и т.п. материалы; все это должно составлять малую долю лекции.

Нельзя определять новое через еще не введенные термины или те, которыми студент не вполне владеет (это случается на лекциях по общественным дисциплинам, когда лектор щеголяет «измами»), — иначе у студента возникает «комплекс неполноценности», он мучительно стремится расшифровать (вспомнить, сообразить) непонятное и теряет нить изложения в целом.Лектор обязан очищать язык от «мусора». Если он черезкаждые 2-3 минуты произносит «вот» или «так сказать» (или использует какой-нибудь канцеляризм либо делает непривычное ударение), то студент начнет обращать внимание не на содержание лекции, а на этот дефект (не исключено — кто-то начнет подсчитывать, сколько раз за лекцию произнесено это самое «так сказать»). Профессор замечает, что студенты далеко не всегда одобряют использование на лекции макетов, рисунков — «для наглядности». Видимо, в высшей школе необходим определенный уровень АБСТРАКТНОСТИ изложения.

Эмоциональный уровень лекции может быть обеспечен разными способами: исторический экскурс, отступление от темы (в том числе — из личного опыта); удачная цитата; образные эпитет или сравнение; интонация; мимика, жест; шутка (иногда лектору достаточно просто улыбнуться). Умело расставленные акценты и смысловые паузы позволяют избежать негативных последствий «закона края» (известно, что слушатели лучше запоминают начало и конец фрагмента, раздела, куска лекции, хуже — середину). Отсюда вывод: побольше «начал» и «концов», то есть ударных моментов, акцентов.Ускорению врабатываемости на лекциях может способствовать, например, краткое (2-3 минуты) напоминание предшествующего материала (основной чертеж объекта изучения; формулы, которые далее понадобятся и т.п.). Это не потери, а выигрыш времени —активность студента на лекции будет выше.Подготовка качественной лекции по поиску образности, выразительности, яркости — сродни (должна быть сродни!) работе актера, художника: те же муки творчества, да и ответственности не меньше.Чтение лекции — тяжелый труд, и не только при ее подготовке. Очень велики затраты нервной энергии, да и физические нагрузки лектора во время самой лекции, прочитанной квалифицированно и на высокой эмоциональной ноте. «Можно даже предложить способ оценки качества лекции — взвешивать лектора до и после лекции: если вес изменился мало, значит, лекция прочитана плохо!» - говорит Айнштейн. Лекция датируется 1996 годом.


Научно-методические исследования в МИТХТ: 
сущность, история, результаты

К научно-методическим относятся исследования, призванные создать научную базу для осмысления и построения учебного процесса. Роли и значения традиций, накопленного опыта, «здравого смысла» в организации обучения-учения отрицать, разумеется, нельзя; однако их недостаточно для оптимального ведения учебного процесса, прогнозирования грядущих изменений и обеспечения готовности к ним, создания прорывных (зачастую – нетривиальных) учебных технологий и их реализации. Особенно остро эта недостаточность ощущается ныне – в период быстрых и существенных сдвигов в жизни высшей школы, требующих понимания новой обстановки и обновления подходов к организации учебного процесса в самых различных его аспектах. Отсюда – актуальность научно-методических исследований.

В вузах непедагогического (в том числе – инженерного) профиля до 70-х годов прошлого века научно-методические работы проводились лишь эпизодически, да и в педагогических вузах их тематика, как правило, ограничивалась вопросами педагогики высшей школы, личностной и социальной психологии. Между тем, проблематика высшего образования значительно шире, и проблемы эти подлежат научному анализу и обоснованию. Так, в последние годы вырос объем научных знаний, которые необходимо сообщить студентам, а по ряду дисциплин произошло существенное их усложнение. Новые требования предъявляются к методам преподнесения материала студентам: все больший упор делается на логическое начало, причинно-следственные связи; описательный материал, аксиоматика сводятся к разумному минимуму. Изменения в контингенте поступающих и обучающихся в вузах (рост информированности студентов при одновременном заметном снижении мотивации учебной деятельности, особенно в техническом высшем образовании) повышают роль эмоционального начала в преподавании и в то же время требуют более четкой организации учебного процесса на всех уровнях. От года к году возрастают объемы преподавательской нагрузки, число обязанностей преподавателя; все это усугубляется упомянутым выше усложнением дисциплин и падением настроя студентов на учебу – обостряется проблема преподавательского труда.

Перечисленные и другие моменты требуют изменений в работе отдельных звеньев высшей школы: иногда достаточно несколько подправить существующую практику, нередко для упорядочения учебного процесса необходима значительная перестройка. Но во всех случаях таким изменениям должно предшествовать четкое знание реальной ситуации, узких мест в организации учебного процесса, представление о рациональных путях решения проблем – как для высшей школы в целом, так и для конкретных вузов. Определяющую роль здесь должна сыграть научно-методическая работа (НМР).

Научно-методические исследования в вузе могут быть классифицированы по различным срезам – все они в той или иной мере представлены в МИТХТ.

По характеру самих исследований можно выделить:

      теоретические работы, позволяющие выявить базовые закономерности познания в процессе учения, влияние на него основных факторов, вскрыть особенности отдельных сторон учебного процесса; к числу таких работ относятся и проводимые с использованием математического аппарата: несмотря на качественный характер моделирования и трудности количественных оценок, эти исследования позволяют решать некоторые задачи обучения на уровне «больше – меньше», «лучше – хуже», а в некоторых случаях приводят к вполне конкретнымвыводам;

      эмпирические (социологически окрашенные) исследования: опросы различных субъектов учебного процесса (студентов, преподавателей и др.), экспертные оценки по конкретным вопросам образовательного процесса; анализ полученных здесь результатов позволяет организаторам учебного процесса поддерживать обратную связь с его субъектами, оперативно принимать надлежащие меры, в частности – устранять выявленные недостатки;

      работа с документацией законообразующего, инструктивного и отчетного уровней: такая работа позволяет намечать пути движения и оценивать результаты деятельности отдельных звеньев вуза, выявляет предмет будущих теоретических и эмпирических исследований, а в ряде случаев сопоставительный анализ этой документации дает повод поставить вопрос о корректировке некоторых регламентирующих документов.

По направленности исследований можно, например, указать на:

      работы глобального характера, связанные с построением высшего образования в стране (без понимания путей общего развития высшей школы невозможно рационально организовать деятельность отдельного вуза);

      работы в области дидактики, герменевтики, психологии и педагогики высшего образования; без такой научной базы вряд ли возможно успешное функционирование любой вузовской ячейки;

      разработка и диверсификация проблем единства и противоречивости содержания и методики преподнесения учебного материала;

      исследование бюджета времени студентов и преподавателей позволяет грамотно (не по наитию) строить учебный процесс – начиная от организации семестра и кончая

      распределением нагрузки преподавательского состава;

      изучение качества постановки учебного процесса (по кафедрам, по отдельным преподавателям) позволяет выявить и поддержать наиболее эффективные методы работы и, наоборот, установить и расшить узкие места, а также определиться с формами повышения квалификации преподавателей;

      разработка проблемы создания новых и модификации традиционных учебных курсов, учебников и методических пособий для них.

В МИТХТ реализован ряд других направлений НМР – о них позже.

Подчеркнем: существуют, конечно, некие закономерности, общие для всех вузов или для групп вузов сходной направленности. Однако применительно к отдельным вузам все равно остается специфика, обусловленная конкретной обстановкой, традициями, контингентом студентов, прочими обстоятельствами. Поэтому НМР должна проводиться в каждом вузе.

Систематические научно-методические исследования начались в МИТХТ с середины 70-х годов, когда группа преподавателей предприняла инициативное изучение баланса времени студентов трех младших курсов. Впоследствии на основе этой группы была образована методическая секция научной организации учебного процесса, а спустя несколько лет – в вузе был создан учебно-методический отдел (УМО) и лаборатория проблем высшей школы (ЛПВШ). Членами этой секции и лаборатории проводилась научно-методическая работа в указанных выше направлениях, причем в 80-е годы было выполнено много эмпирических исследований, а в 90-е – преобладали теоретические работы, в основном, методологического характера. Кроме того, с начала 90-х годовЛПВШ обосновывала и разрабатывала (детализировала) переход МИТХТ (одним из первых в стране) к многоуровневой системе образования и принимала активное участие в его реализации.

Далее кратко обозначены и охарактеризованы основные результаты некоторых из проведенных работ.

Среди работ глобального характера – формулирование целей высшей школы: подготовка специалистов; удовлетворение потребностей личности в образовании; сохранение и накопление научных, культурных и духовных ценностей общества. Высказано мнение, что высшая школа в принципе не должна адаптироваться к сиюминутным интересам общества, ныне – к рынку. Следует стремиться к их интеграции: тогда происходит усреднение уровней высшей школы и рыночной экономики, общества в целом, что – на благо обществу.

Изучалась проблема масштабов подготовки специалистов по различным направлениям; ее следует решать по-разному, исходя из сложившейся обстановки и перспектив. В 70-80-х годах в СССР существовало перепроизводство инженеров и надо было сокращать их подготовку. К середине 90-х годов специалисты в массе покинули НИИ и ГИПРО[20], вузы и предприятия. И сегодня нельзя сокращать подготовку инженеров по ряду специальностей, иначе затормозится возрождение целых отраслей народного хозяйства.

Общими для высшего технического образования являются проблемы, связанные с соотношением вопросов «Как учить» и «Чему учить». В рамках разрешения этой проблемы был выполнен ряд теоретических работ: о линейности-нелинейности мышления и познания, о технологических принципах, о логическом и описательном при изложении учебных дисциплин, о понимании, о принципах создания учебников для технических вузов и др. Такие работы способствуют осмыслению методологии проблем ииспользуются при реализации стратегии и тактики обучения-учения. Так, эти работы нашли, в частности, отражение при написании учебников по технологии основного органического синтеза, инженерных проблем биотехнологии, процессов и аппаратов химической технологии.

К обозначенным выше примыкает проблема заимствования методов и структур из зарубежного опыта. Надо понимать, что там иные условия и традиции, и помнить, что мы остались конкурентоспособными в умах как раз потому, что учили иначе (не лучше и не хуже, а именно иначе – сообразно нашим условиям). И вообще, поскольку догонять, беря на вооружение методы догоняемого, – занятие сугубо асимптотическое, то только догонять – значит никогда не догнать. Надо искать и собственные пути, чтобы обойти развитые страны – это, конечно, непросто, поскольку требует нелинейных мышления и решений. Наша высшая школа должна сохранять свои высокие традиции и обеспечивать прогресс, развитие. А зарубежный опыт надо изучать, отслеживать лучшее, но применять нужно и можно далеко не все.

При исследовании проблемы подготовки в вузе творческой личности показано, что в основе творчества лежит понимание (см. ниже); а само творчество в обучении начинается, когда вопросы становятся важнее ответов (тем более – готовых рецептов); тогда студент постоянно ставится перед выбором уже в ходе самого учения – так воспитывается сомнение, а с ним и стремление к постоянной игре мысли.

Подготовка творческой личности тесно связана с масштабом и уровнем научных исследований в вузе. При исследовании проблемы вузовской науки показано, что связь эта проявляется в двух аспектах:

      преподаватель, не ведущий научной или научно-методической работы, рискует превратиться в «урокодателя»: он не мучается сомнениями, ему все ясно из книг – он не захочет, да и не сможет учить студента сомнению;

      студент в процессе научного исследования (особенно, если оно не прикладное, а фундаментальное или поисковое) постепенно приобщается к творчеству, к игре мысли, начинает находить в ней удовлетворение – у него возникает мотивация к нетривиальным решениям, к творческим исканиям.

В МИТХТ получило широкое распространение участие студентов в научной работе кафедр; начиная с IV-гo курса такое участие становится обязательным. В вузе традиционно на протяжении многих лет приоритет отдается творческим формам итогового контроля: доля научных дипломных работ и работ с проектным окончанием устойчиво держится на уровне 80-85%. Многие студенты выходят на защиту диплома, имея научные публикации или направленные в печать статьи.

К общим для высшей школы относятся также проблемы фундаментализации и гуманитаризации технического высшего образования. Показано, что они не решаются простым увеличением объемов фундаментальных дисциплин и открытием новых гуманитарных курсов. Их решает только общий контекст, то есть внесение элементов фундаментального и гуманитарного знания во все дисциплины. Отмечена специфика влияния гуманитарного знания на образное мышление – основу интуитивных озарений.

Непрерывная подготовка по математике и другим дисциплинам позволяет сделать знания студентов более прочными. Ее реализация может быть обеспечена систематическим использованием элементов данной дисциплины в других курсах и

подчеркиванием перед студентами общности закономерностей и методов разных дисциплин. Пример второго пути – разработанный и внедренный в вузе модуль балансов, установлены общие правила составления любых балансовых соотношений. При этом баланс не требует от студента действий по конкретному рецепту, так как есть метод.

Среди математических исследований приведем:

      организацию успеваемости (путем регулирования уровня требовательности по предшествующим и последующим дисциплинам);

      анализ кинетики переноса информации в ходе учебного процесса (позволяет сформулировать принципы распределения преподавателей по студенческим группам);

      модель рационального комплектования студенческих групп (в целях повышения общей успешности учения целесообразно комплектовать группы из студентов разных способностей и мотивации);

      модель памяти (описана кинетика забывания полученной порции информации; качественный анализ явления забывания приводит к конкретным выводам и рекомендациям, полезным и использованным в МИТХТ для оптимизации расписания занятий и организации самостоятельной работы студентов).

Изучались некоторые дидактические стороны учебного процесса – методами экспертных оценок преподавателей (кафедр) и безличного опроса студентов. Установлено: кафедры в своих оценках показывают, какой должна быть ситуация, студенты – какой она реально является.

Сложность дисциплин для студентов учитывалась в МИТХТ при разработке квот трудоемкости, регламентации числа и форм рубежных контрольных мероприятий по дисциплинам,составлении расписания занятий и экзаменов, нормировании ряда позиций преподавательского труда.

Характер работы студентов (на понимание, на запоминание, смешанный) важен при выборе методов преподнесения материала и контроля знаний студентов. Достоверные сведения об этой характеристике могут сыграть существенную роль в переходе от чисто информативных (описательных) методов обучения к методам, построенным на основе систематизации и классификации учебного материала, причинно-следственных связей. Осознание ситуации по конкретным предметам после первых опросов привело к положительным сдвигам – усилению работы студентов на понимание.

В глазах студентов прочность межпредметных связей заметно слабее, чем должна быть по мнению кафедр. Результат – излишние затраты сил и времени в ходе учебы, затруднения в последующей деятельности. Установление и понимание указанных связей по своей важности, по крайней мере, в одном ряду с объемом воспринимаемой студентами информации. Студенты зачастую не чувствуют общности подходов и приемов в разных дисциплинах (или в разных разделах одной и той же дисциплины), выявить для студента все эти связи – весьма важно. Для этого необходимо, чтобы последующие (смежные тоже) дисциплины использовали и подчеркивали материалы и методы предыдущих, опирались на них. Только в таком ключе возможна действительно непрерывная подготовка студентов по разным направлениям.

Особое внимание уделено проблеме самостоятельной работы студентов: ее значимость в последние годы существенно увеличилась и в дальнейшем, очевидно, будет возрастать. Первым шагом в ее рационализации является изучение бюджета времени студентов в ходе учебного семестра и в период экзаменационной

сессии (по отдельным дисциплинам, по отдельным видам работ). Проведенные исследования позволили.

      упорядочить объемы материала по конкретным дисциплинам, в том числе – предлагаемые студентам для самостоятельной проработки (результаты изучения бюджета времени студентов положены в основу разработки квот трудоемкости);

      выявить периоды слабой загруженности студентов и их перегрузки в отдельные недели семестра, а также установить основные причины неравномерной загрузки студентов.

Кроме того, в результате изучения бюджета времени был поставлен ряд задач, без решения которых невозможно рационализировать учебный процесс. Одной из важнейших среди них является проблема внутрисеместровых (рубежных) контрольных мероприятий (РКМ): именно задолженности по РКМ – основная причина несвоевременного получения многими студентами зачетов перед экзаменационной сессией.В МИТХТ были разработаны положения, регламентирующие формы и предельное число РКМ (за эти пределы, без ведома методического управления, кафедра выходить не имеет права), составлены семестровые графики РКМ, «разводящие» эти мероприятия по неделям семестра (не более двух РКМ на одной неделе).

Исследования бюджета времени в МИТХТ во многом подтвердили известные результаты таких работ в других вузах; вместе с тем, были выявлены и некоторые специфичные для МИТХТ моменты. Так, в Академии объемы самостоятельной работы студентов понижаются от I-гo курса ко II-му и вновь возрастают на III-ем, где в МИТХТ сконцентрированы наиболее сложные дисциплины. Меньше всего времени на внеаудиторную самостоятельную работу студенты затрачивают в субботу (ввоскресенье в среднем занимаются дома не меньше, чем в другие дни недели), затем – в четверг. В период сессии из активной подготовки выпадает не только день предыдущего экзамена (это – естественно), но нередко и следующий день; число таких «потерянных» дней возрастает от I-го курса к III-му.

Важным результатом исследования бюджета времени явилось установление реального числа часов (в среднем и их распределения по студентам), затрачиваемых студентами на подготовку к экзаменам по каждой общей дисциплине. Эти сведения использованы при составлении расписания экзаменов.

Наибольшее время на самостоятельную работу затрачивают (не считая дипломников) студенты I-гокурса. Часть этих затрат может быть сокращена за счет ускорения адаптации первокурсников в вузе. С этой целью в академии с первых дней учебы студентов учат культуре умственного труда, отдельным его приемам. Поскольку одно из основных затруднений для поступивших в вуз состоит в неумении качественно конспектировать лекции и учебную литературу, первокурсников знакомят с разработанными в МИТХТ основами сокращенной записи. Указанные вопросы первоначально преподносились студентам во вводной лекции или в рамках курса «Введение в специальность»; последние несколько лет им читается отдельный курс «Основы интеллектуальной деятельности». В МИТХТ издана брошюра, посвященная этим вопросам.

В последние годы все более важной и острой становится проблема загрузки преподавателей, поскольку традиции и действующие нормы преподавательского труда не учитывают значительных изменений, непрерывно происходящих в учебном процессе. В результате нагрузка преподавателя, тщательно и с полной отдачей выполняющего свои учебные, научные и другиеобязанности, постоянно растет, что мешает нормальному ходу учебного процесса. В МИТХТ проблема нагрузки прояснилась при исследовании бюджета времени преподавателя.

Были изучены основные источники перегрузки преподавателей. Оказалось, что рост учебной нагрузки (а она может на 20-40% превышать номинальную, зафиксированную в индивидуальных планах преподавателя) в основном обусловлен:

      на общих кафедрах – повторными и контрольными мероприятиями (пересдачей студентами текущих и рубежных контрольных работ, коллоквиумов; исправлением домашних заданий; отработкой лабораторий; повторной сдачей экзаменов и зачетов);

      на профилирующих кафедрах – усилением индивидуальных контактов преподавателя со студентами старших курсов, в особенности при выполнении ими научных исследований (в МИТХТ массовая научная работа студентов начинается с IV-го курса; практически все дипломные работы и проекты носят реальный характер).

И хотя избавиться от перегрузки преподавателей в существующих условиях вряд ли возможно, тем не менее, знание ее основных причин и источников позволяет руководству вуза в известной степени регулировать перегрузку, делая ее более равномерной.

Одним из важных направлений НМР является изучение качества учебной деятельности кафедр и отдельных преподавателей. Ведь от уровня построения учебного процесса по конкретной дисциплине (прежде всего, видимо, от качества лекций), от эмоциональности и продуманности организации контактов преподавателя со студентами зависят настрой студентов на изучение этой дисциплины и интенсивность их внеаудиторнойсамостоятельной работы, а значит и успешность обучения.

Исследование качества учебных занятий проводится в МИТХТ (наряду с внутренним инспектированием со стороны руководства института, факультетов, кафедр) путем анализа мнений разных коллективов студентов об их удовлетворенности постановкой преподавания различных дисциплин (в целом и по отдельным видам работ). В ходе опросов студенты не просто характеризуют качество учебного процесса, но и обосновывают свои оценки, указывают на конкретные достоинства и недостатки лекций, практических занятий, курсовых заданий, производственной практики; замечания студентов, как правило, адресованы конкретным дисциплинам и лицам. Заметим, что в МИТХТ при выявлении мнений студентов не ограничиваются проблемами качества обучения; одновременно проясняются и другие стороны учебного процесса – организационные, дидактические, психологические. Проводимые исследования позволяют поддерживать достаточно тесную обратную связь в ходе обучения, своевременно выявлять узкие места и недочеты отдельных лекторов, преподавателей и принимать меры для устранения возникших негативных моментов.

Предметное знание постановки учебного процесса на разных кафедрах позволяет конкретно ставить задачи повышения квалификации преподавателей. Эта проблема отличается особой остротой в технических вузах, где преподаватели (специалисты в своей области знаний) в большинстве случаев не имеют какой-либо систематической педагогической подготовки и постигают педагогическое ремесло на своих ошибках и опыте (хорошо, если удачном) своих коллег. Показано, что весьма полезной является стажировка преподавателей общих кафедр на профилирующих и наоборот, либо на смежной кафедре. Это позволяет реальнообеспечить непрерывную подготовку студентов по направлениям (математическую, инженерную, химическую, экономическую и т.п.), исключить нерациональное дублирование разделов и вопросов в разных курсах, лучше увязать последние друг с другом. Полезной может оказаться даже стажировка на собственной кафедре (овладение смежными курсами, в особенности по специальным дисциплинам, что благотворно скажется как на научной, так и на педагогической квалификации преподавателей).

Приведенные выше исследования, разумеется, не исчерпывают перечня НМР, проведенных в МИТХТ. За пределами статьи, например, остались результаты изучения ряда общих (преемственность; особенности вузовской науки; профессиональные качества преподавателей; воспитательная работа в вузе, принципы построения и исполнения лекций и др.) и частных (скажем, индивидуализация лабораторных работ, выполняемых бригадой студентов) проблем, в той или иной мере нашедших свое воплощение в вузе. В МИТХТ не прекращаются работы в области интенсификации учебно- и научно-исследовательской работы студентов, рациональной организации курсовых и дипломных работ и т.д. Наряду с другими исследованиями, они призваны поддержать высокий уровень учебного процесса, обеспечить достойное качество подготовки специалистов.

Очень интересна статья профессора Александра Юделевича Закгейма об отношении профессора к студентам.

Закгейм А.Ю. Об отношении преподавателя к студенту

Закгейм настаивает на том, что преподаватель должен любить своих студентов, всех и каждого. Педагог, не любящий студентов, профессионально непригоден. Он говорит: «Я знавал таких – эрудированных, добросовестных, но не любящих или даже ненавидящих студентов. А студенты всегда отвечали им взаимностью. Для такого педагога каждая лекция, каждое практическое занятие – выход на эшафот. И при всей своей эрудиции они ничего не могли дать студентам, кроме отвращения к данному предмету. Для меня всегда было загадкой, ради чего они работают в вузе.

А ведь требование любви к студентам очень трудно: нужно любить всех – и сильных, и слабых, и примерных, и ленивых... Здесь и христианину, и неверующему светят заветы Иисуса: возлюби ближнего своего и даже возлюби врагов своих. Мне часто возражают: давайте любить хороших студентов, но зачем любить плохого или студента, совершившего скверный поступок? Отвечу так: а если скверный поступок совершит мой сын? Мой долг – сурово осудить его; но любовь-то не исчезнет, она выразится в сердечной боли. Такую боль время от времени испытывает любой настоящий педагог.

Знаю одно исключение. Если я убежден, что этот студент не достоин учебы в вузе, буду настаивать на его исключении. Но это бывает очень редко. Остальных буду любить. И за любовь – щедрое вознаграждение. Всякий раз, идя к студентам, испытываешь радость.

Следующий важный вопрос. Студента следует уважать. Даже к любимому иногда относятся, как к миломунесмышленышу. К студенту – нельзя. Очень важна презумпция ума студента. В начале общения я должен исходить из того, что он, конечно, менее опытен, чем я, в моей науке. Но он не глупее меня. Впоследствии я, увы, могу убедиться, что он все же недостаточно умен; но ужасно, если я исходно начну считать студентов дураками, обязанными почтительно внимать мне, мудрому. И прекрасно, если на протяжении учебного процесса педагог чередует свои позиции по отношению к студенту: «сверху» (педагог учит, студенты учатся), «на равных» (педагог и студенты вместе решают задачу) и «снизу» (мысли студента новы для педагога, и он переходит в положение учащегося).

Более того. Преподаватель должен быть внутренне готов к тому, что какой-то студент окажется умнее его самого.

Психологически это сложная ситуация. Некогда я сформулировал ее так: горькая цель педагога – стать глупее своих учеников. Правда, Виктор Герцевич сразу предложил смягченный вариант: не я глупее учеников, а они умнее меня. Но суть – та же. Кстати, сам Айнштейн очень ждал появления учеников, чьи научные достижения оказались бы не ниже его собственных, и стоило кому-нибудь из молодежи проявить хорошие способности, как он начинал всячески опекать такого и гордиться им. И признаюсь: когда бывший мой студент выходит в своей работе на уровень, мне недоступный, я и досадую, что это так, и радуюсь тому, что в фундаменте его успеха есть хоть капелька, заложенная мной.

Кстати, очень важно не пытаться скрывать от студентов то, от чего не застрахован ни один педагог: случаи, когда мы ошибаемся. Более того, вскрытие собственных ошибок может оказаться сильным дидактическим приемом. Важно только понимать: говорить о своих ошибках плодотворно тогда, когда очень стараешься их не допускать. Тем не менее, для меня не пуста шуточная мысль, которую временами высказываю студентам: важное различие между умным человеком и дуракомсостоит в том, что умный несколько раз в день бьет себя по лбу и говорит: «Какой же я дурак!» А дурак никогда себе так не скажет..

В заключение повторю еще раз: вероятно, никому из нас не удается всегда удерживаться на высоте высказанных требований. Но и здесь мне, атеисту, близко положение христианского учения: человек по своей слабости не может не грешить; но его долг – бороться с грехами в своей душе и как можно чаще поступать правильно.»

Ещё на конференции обсуждалась проблема адаптации студентов-первокурсников к учёбе в новых для них условиях, проблема адаптации старшекурсников, вопрос о том, как должны быть связаны образование и воспитание в вузе, была обозначена проблема актуализации «внутреннего опыта» личности в процессе ее мировоззренческого (и шире – духовного) становления.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

37486. Философия А.Г. Спиркин 1.73 MB
  Для человека как разумного существа бесконечно важнее любой специальной научной теории представляется решение вопросов о Том что же такое наш мир в целом какова его основа имеет ли он какойлибо смысл и разумную цель имеют ли какуюлибо цену наша жизнь и наши деяния какова природа добра и зла и т. Она не занимается простым сложением всех научных знаний это была бы никому не нужная затея а интегрирует эти знания беря их в самом общем виде и опираясь на этот интеграл строит систему знания о мире как целом об отношении человека...
37487. Философия Фихте и Шеллинга 42.5 KB
  Наукоучение мыслится Фихте как дедуктивная система базирующаяся на одной основной и двух вспомогательных самоочевидных аксиомах или основоположениях. Эта новаторская особенность методологии Фихте позволяет видеть в его философии некий круг главным предметом истолкования в котором оказывается Я причем как человеческое так и божественное. Фихте как бы пытается допустить возможность совмещения существования абсолютного Я с человеческим самосознанием.
37488. Мераб МАМАРДАШВИЛИ: Прежде - жить, философствовать - потом 111.5 KB
  Потому что они резонируют в нас по уже проложенным колеям воображения и мысли укладываясь во вполне определенное соприсутствие это а не иное соответствующих слов терминов сюжетов тем Следовательно пока нас не спрашивают мы знаем что такое философия. Я предлагаю тем самым ориентироваться на такую сторону нашей обычной жизни характеристика которой как раз и позволяла бы нам продвигаться в понимании и усвоении того что такое философия. Мудрость первая философия теология у Аристотеля выступают наименованием 1ауки о...
37489. Философия. Ответы на экзаменационные вопросы 736 KB
  Таким образом зарождение философии исторически обусловлено: накоплением в практической деятельности людей значительного опыта что формировало у них понимание определенной упорядоченности окружающего мира источником которой как они думали являются имеющиеся в природе некие независимых от человека силы; открытием в различных сферах человеческой деятельности зачатков научных знаний эмпирическое знание которые можно было проверить и которые как люди предполагали были связаны с этими глубинными силами; появлением в классовом...
37490. ФИЛОСОФИЯ И ЕЕ РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ 347 KB
  Основной вопрос философии – это соотношение человека и мира мышления и природы. Неосновные законы: взаимосвязь общего особенного и единичного взаимосвязь сущности и явления взаимосвязь формы и содержания взаимосвязь причины и следствия взаимосвязь необходимости и случайности взаимосвязь возможности и действительности Структура философии: онтология теория бытия гносеология теория познания теория развития социальная философия философия общества философская антропология философия человека методология теория...
37491. Философия: Учебник. 4.63 MB
  ru Рецензенты: кафедра социальной философии Российского университета Дружбы народов им. редактора журнала Вопросы философии доктор филос. Учебник содержит изложение истории философии и рассмотрение ее основных областей. При этом многие вопросы входящие в вузовский курс философии освещены достаточно подробно что позволит студентам и преподавателям специализированных вузов углубленно изучить философские проблемы применительно к своей специальности.
37492. ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ. Становление и развитие 2.07 MB
  На протяжении всей истории философская мысль обсуждала проблему фундаментального различия между тем, что существует независимо от человека — миром, природой, натурой и тем, что создано человеком как во внешнем, так и в собственном, физическом и духовном, бытии. Уже в древнегреческой философии зародились представления о «техне» как искусной практической деятельности, мастерстве, создающем необходимый человеку предметный мир (отсюда понятие «техника» во всех европейских языках)
37493. Философия педагогики. Учебное пособие для вузов 1.06 MB
  Она лаконично излагает системную суть философии культурологии психологии религиоведения развернуто дает этическую и эстетическую системы знаний в их неотрывной и прямой значимости для педагогической практики параллельно освещая проблемы образования и реальной жизни школы с установкой на их действительное и творческое решение. Философские аспекты образования и воспитания Философия как наука о всеобщих закономерностях жизни и мира является опорой для всех наук в познании изучаемых ими частных закономерностей это же касается педагогики....
37494. Философия Рене Декарта 32 KB
  Декарт сформулировал четыре правила: признавать истинными только ясные и отчетливые положения; расчленять сложную проблему на более простые менее сложные задачи; постепенно переходить от доказанного и известного к недоказанному и неизвестному; не допускать никаких пробелов в логической цепочке рассуждений. На это Декарт отвечал что нельзя полагаться на очевидность наших чувств как это делают эмпирики. Декарт пробует на самоочевидность тезисы о бытии мира Бога и нашего Я.