82400

ПРИЕМЫ И ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Научная статья

Педагогика и дидактика

Теория искусства при характеристике идейного содержания произведения в первую очередь выявляет авторское понимание объяснение жизни выраженное в произведении и авторский приговор оценку ее не противопоставляя идейную и художественную стороны.

Русский

2015-02-27

74 KB

3 чел.

                                                 ПРИЕМЫ И ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА

                                     ХУДОЖЕСТВЕННОГО       ПРОИЗВЕДЕНЯ.

              Всякое литературное произведение предназначено для условного собеседника. В этом смысле оно есть не что иное, как «сообщение»  автора читателя с целью   определенного на него воздействия.

             Теория искусства при характеристике идейного содержания произведения в

первую очередь выявляет авторское понимание (объяснение) жизни, выраженное в произведении, и авторский приговор (оценку) ее, не противопоставляя идейную и художественную стороны. При этом формы и способы авторского  «объяснения» и «приговора» жизни могут быть чрезвычайно многообразны как на разных этапах развития литературы, так и в пределах различных литературных направлений и даже в творчестве одного писателя.

              В основе школьного преподавания лежат  конкретные трактовки художественных произведений, выводы научного изучения литературного процесса, общие принципы анализа: историзм в рассмотрении литературных явлений, социально-психологический и гуманистический взгляд на природу искусства, раскрытие связи мировоззрения  и художественного метода писателя, обнаружение единства содержания и формы.

             Самое важное, чтобы при анализе художественного произведения мы не перевели  произведение в чуждый авторской мысли план.

              В среднем звене школы долгое время изучается  рассказ И.С. Тургенева «Бежин луг». Рассказ о детях, но во многом не для детей.  Очень часто,  адаптируя смысл этого мудрого рассказа для подростков, учителя ограничивают  его «идею» борьбой с суевериями и сочувствием Тургенева к  крестьянским  детям, хотя в методике существуют работы, где художественный текст рассмотрен тонко и поэтически (В.Голубков, Т. Зверс и др.).  

             «Бежин луг» - произведение о сложных связях  человека и природы, у которой, по мысли автора, есть не только «приветно-лучезарное», но и грозно-равнодушное лицо.

             Интерес и эрудиция учителя литературы должны простираться дальше учебников и даже монографий-персоналий. Постоянным источником аргументов и фактов, помимо литературной критики, являются письма и дневники писателей, мемуары их современников и другие документальные свидетельства. Как в частности в нашем случае. В одном из писем 1841 года Тургенев писал: «Природа  - единое чудо и целый мир чудес: таким же должен быть каждый  человек – таков он и есть… Чем была бы природа без нас, - чем были бы мы без природы? И то и другое немыслимо!.. Как бесконечно сладостна и горька – и радостна и в то же время тяжела жизнь!.. Стоит только выйти в открытое поле, в лес – и, несмотря на все радостное состояние души, чувствуешь все же в сокровенной ее глубине какую-то сдавленность, внутреннюю скованность, которая появляется как раз в тот миг, когда природа овладевает человеком».

              Речь идет о взглядах Тургенева на всесильные стихийные законы природы и на человека как песчинку или атом, «червяка полураздавленного». Еще яснее и понятней для учеников-среднеклассников мысль эта высказана в повести  Тургенева «Поездка в Полесье» (1857): «Мне нет до тебя дела, - говорит природа человеку, - я царствую, а ты хлопочи о том, как бы не умереть».

            Это убеждение прошло через всю жизнь Тургенева и завершилось созданием стихотворения в прозе «Природа». И пусть не смутит вас тот факт, что в старшем звене школы при изучении программного  романа  Тургенева «Отцы и дети» ученики узнают, что его главный герой «естественник» Евгений Базаров протестует против таких несправедливых, по его мнению,  законов природы: там будет своя логики, своя аргументация, основанная  на взглядах «реалистов» Базарова-Писарева, на двойственной  позиции самого создателя знаменитого романа.

           В «Бежином луге» же природа для Тургенева – двуликий Янус: она дает отраду тишины, просветление, чистоту, но она же заставляет человека чувствовать себя бесконечно  малым перед простором, беспомощным перед ее  таинственными силами. Смерть Павлуши Тургенев  связывает  и с социальным неблагополучием русской деревни, и с суровым законом природы,  признающей лишь «медленное одушевление» жизни, а не решительный порыв.

           Понять шестиклассникам эту мысль будет трудно. Но важно, чтобы ученики прониклись тургеневским чувством природы и, даже не соглашаясь с писателем, не обошли бы мысль, которая в старших классах разовьется в более цельное представление о философских взглядах Тургенева. Такой подход естествен для воспитывающего обучения, на принципах которого строится преподавание в нашей школе. Мировоззрение же не складывается из правил и поучений. Оно должно быть основано на пережитом и обдуманном собственном опыте. (Пример заимствован из лекций профессора Е.А.Маймина.)

          Школьный анализ – это соотношение литературного произведения и читательского восприятия.

           ЦЕЛЬ:  ВОЗВЫСИТЬ ЧИТАТЕЛЬСКОЕ ВПЕЧАТЛЕНИЕ ДО ПОНИМАНИЯ ОБЪЕКТИВНОГО СМЫСЛА ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

            Анализ в школе должен побуждать ученика не к копированию литературного опыта, не к уподоблению герою, а к творчеству жизни.

           ЦЕЛЬ:   ВОСПИТАТЬ В ПОДРОСТКАХ ВООБРАЖЕНИЕ, ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ ЧУТКОСТЬ, ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ЧУВСТВО.

            В школьном анализе мы должны опираться, прежде всего, на язык образов, эмоций.

А образ – это образ чего-то, ведь он существует  только для того, чтобы выразить нечто.   

И надо уметь раскрыть это. Сложность вызывают произведения, в которых менее прямо выражены суждения или менее открыто  высказаны общественные или хотя бы моральные сентенции, например, в гениальном рассказе И. Бунина «Легкое дыхание». Проще обстоит дело с повестью Тургенева «Ася» - тут помог Н.Чернышевский, раскрывший, хоть и не полностью, существенные идеи этого рассказа о любви и без сентенций. Я имею в виду знаменитую статью Чернышевского по поводу повести Тургенева, представляющую взгляд революционного демократа на поведение героя, должного однажды сделать выбор, принять решение. Взгляд, конечно, суровый, «социологичный», за пределами которого, как может показаться, осталась поэзия человеческих чувств. Кстати, есть и сейчас сторонники этого мнения (см. статью  Валентина  Надзвецкого «Любовь – крест – дом: «Ася» И.С. Тургенева»).

            В подобных случаях за разрешением спора  лучше всего обратиться к тексту художественного произведения. И оказывается, что здесь первоисточник ни на йоту не противоречит взгляду Чернышевского, который, идя от образов Н.Н. и Аси, развенчивает героя-дворянина. Точнее говоря, «тенденция» в статье очевидна, но задана она текстом Тургенева. Причем «социальное» и «интимно-поэтическое» у  Тургенева, как  у настоящего мастера, часто нераздельны. Вот, например, уже обжегшийся на Асиной любви Н.Н. признается: «Молодость ест пряники золоченые, да и думает, что это-то и есть хлеб насущный;  а придет время – и хлебца напросишься». Очень уж прозрачна антиномия «пряники» - «хлебец». Вся психология взаимоотношений Н.Н. и Аси замешана на «социологии»: «странность», угловатость поведения Аси и нерешительность героя процентов на 90 проистекают  от связи дворянина и горничной  его покойной  жены (матери героини); мы читаем: «У Аси страсть знакомиться  с людьми круга низшего» (в отличие от Н.Н.); далее: «Ася показалась мне (т.е. Н.Н.) совершенно русской девушкой, да, простою девушкой, чуть не горничной» (случайно ли уже во второй раз Тургенев употребляет этот «социальный знак» - профессию горничной?);  Гагин печально свидетельствует Н.Н.: «Она хотела… заставить целый мир забыть ее происхождение; она стыдилась своей матери, и стыдилась своего стыда, и гордилась ею. Вы видите, что она многое знала и знает, чего не должна бы знать в ее годы… Но разве она виновата?» Вот вам – слияние «социального» и «поэтического» (точнее психологического)!  А случаен ли здесь парафраз герценовского «Кто виноват?»?

            Конечно же, Ася и Н.Н. – противоположные натуры, как Варя и рассказчик в «Андрее Колосове», как Наталья  Ласунская и Рудин  и т.д.: «у ней  ни одно чувство не бывает вполовину», «Асе нужен герой, необыкновенный человек – или живописный пастух в горном  ущелье». Ни тем, ни другим Н.Н. не оказался, т.е., по сути, это антигерой, о чем и пишет Н.Г. Чернышевский. (Даже на вопрос Аси: «А что вам нравится в женщинах?» - Н.Н. Ничего не смог ответить, посчитав любопытство Аси… «странным», будто ей следовало задать вопрос… касательно мужчин.) Разумеется, безоглядным порывом искренней души можно назвать признание бедной девушки, которое она адресует Н.Н.: «Я все буду делать, что вы мне скажете».

          Так что и социологически (по опыту жизни), и психологически, и нравственно Ася возвышается над Н.Н. – антигероем повести, и Чернышевский свои нелицеприятные вывода на счет этого делал отнюдь не тенденциозно, а опираясь на текст произведения Тургенева.

          Художественное произведение – эта сложная система связей, в которой каждый элемент органически  взаимодействует с другими, влияет на них, и в свою очередь, испытывает их влияние. Это можно назвать эффектом сцепления.

          Литературное произведение требует структурного истолкования. Анализ – это не всякий разбор литературного произведения по частям, а лишь тот, который приводит к углубленному его прочтению, к более точному проникновению в мысль автора. Анализ на практике может выступать в самых различных  формах и обличиях. Но  ГЛУБОКАЯ ОСМЫСЛЕННОСТЬ – вот первое и главное требование к анализу и непременное его условие. Осмысленность же литературного анализа больше всего определяется ЦЕЛЬЮ. Целенаправленность -  это постоянно в процессе самого анализа задаваемые вопросы: зачем? для чего? с какой целью?.. Эти-то вопросы и предохранят нас от всякой схоластики.

        Например, на уроке литературы ученики разыскивают элементы сюжета. Хорошо это или плохо? Хорошо, если поиски помогут ученикам понять ВНУТРЕННИЙ СМЫСЛ ПРОИЗВЕДЕНИЯ.  Например, ищут завязку в драме А.Н. Островского «Гроза». Сразу же возникают трудности: один ученик  считает завязкой уже первые явления пьесы (слова Кулигина о жестких нравах в городе), другой – сцену отъезда Тихона и т.д.

       Если для учителя определение завязки сюжета пьесы «Гроза» является самоцелью, он станет взвешивать правильность вариантов ответа. Формально все будет завершено, но по существу этот анализ не приведет ни к чему интересному. Иной получится беседа, если перед ней поставить отдаленные цели. И тогда  трудности, вызванные разноречивостью ответов, обернуться  естественным и необходимым  этапом в постижении внутренних секретов художественного произведения.

       В этом случае учитель сразу же останавливает  внимание учеников на самом разнобое ответов. Почему  нелегко было отыскать завязку? Очевидно, потому, что завязка в драме «Гроза» не очень отчетливо выражена. Но это бывает тогда, когда интрига в пьесе не заострена, когда жизненный фон, реальная обстановка с второстепенными персонажами и конфликтами оказывается не менее  важными для внутреннего смысла пьесы, чем событийная ее сторона. Определенная завязка  бывает там, где есть четкая линия действия, где действие это является структурно организующим началом произведения. К драме «Гроза» это, очевидно, не относится. Действие в этой пьесе носит характер подчеркнуто замедленный, оно часто уходит в сторону, раздваивается.

         Оказывается к тому же, что и большинство других пьес Островского – это не острособытийные драмы и не драмы характеров, а нечто иное, принципиально новое по своему жанру. Н.А. Добролюбов уже тогда пришел к выводу, что пьесы Островского –  «это не комедии интриг, не комедии характеров собственно, а нечто новое, чему мы дали  бы название «пьес жизни». Этому выводу соответствует и наш разговор. В драме нет определенного начала – и в ней много начал. Это совсем как в жизни. Именно стремление Островского быть правдивым приводит его к отступлениям от строгих и традиционных сюжетных схем.

         Итак, мы начали разговор с завязки сюжетного действия, а кончили его особенностями драмы Островского в целом. Для учеников это сущее открытие, «эврика». Подчинить анализ цели – это значит через анализ формальных элементов произведения  вести к пониманию его содержания, смысла, авторской позиции.

         Или, например, анализ собственно языка произведения. Учитель предлагает ученикам отыскать в тексте и подчеркнуть эпитеты, метафоры и прочие средства поэтического языка. Но это не должно быть самоцелью. Учитель должен объяснить, что такое контекст, ибо только в контексте выявляется образная сущность этих средств. И тогда он сможет обосновать, почему именно на эти эпитеты, метафоры, сравнения мы так часто обращаем внимание при анализе, какую роль в художественном тексте  они играют, каковы особенности эпитета у данного писателя и в данном произведении, наконец, о каких чертах  дарования писателя, о каких  сторонах  его художественных пристрастий свидетельствует то или иное средство. (Удачным примером такого разговора об эпитете являются работы А.В. Чичерина «О языке и стиле романа-эпопеи «Война и мир» и «Сила поэтического слова». Там сравниваются эпитеты Пушкина и Толстого, а через них автор делает существенные выводы о мировоззрениях того и другого.)

         Теперь о метафоре. Найти метафору – это еще полдела. Важно определить, почему она. Главное же – научить раскрыть внутреннее содержание метафоры, то есть раскрыть образ. Стихотворение Пушкина «19 октября 1825 года» начинается строкой»: «Роняет лес багряный свой убор» Здесь метафора в контексте строки заключает скрытые образные значения. «Роняет» - это не просто падают листья, но изредка и словно бы невольно: эта примета глубокой осени. Осенью природа красива, торжественна и величава. Отсюда метафора «убор» - наряд. А рядом -  поэтическое, возвышенное «багряный». Это контекст. Иначе говоря, анализ метафорического слова учит школьников и улавливать поэтическое слово отдельно, и определять его художественно-смысловое значение в поэтическом контексте.

        Делать открытия на уроках литературы  можно и в большом и в малом. Вот учитель ведет разговор об особенностях  портретной живописи в «Войне и мире» Л.Н. Толстого. Портрет Толстого не статичен: среди характерных деталей Толстой  выделяет одну основную – постоянный «метонимический спутник» (В.В. Виноградов), но эта «деталь-спутник» бывает разной. «Массивная, толстая» фигура Пьера бывает «неуклюжей», «сильной», «растерянной», «гневной», «доброй», «бешеной». Красивое лицо  князя Андрея может быть «скучающим», «возбужденным», «надменным», «ласковым». Светлые голубые глаза Долохова – «ясные», «наглые», «мужественно-спокойные», «презрительные», «нежные». Все это и передает «текучесть» характера. Так рождается живой образ.

       Открытия на уроках литературы могут быть разными и по масштабу и по характеру. Л.Н. Толстой писал о художественном слове-детали: «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гете или Федьке, тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений».

               Выбор исходного пункта для анализа определяется многими условиями: общим планом изучения литературы, уровнем  подготовки учителя и его литературными интересами, уровнем общей и литературной культуры учеников. Например, группировка образов анализируется тогда, когда она резко выражена и когда ею  обуславливается художественное решение проблемы («Отцы и дети» Тургенева, «Гроза» Островского). Менее оправдано ее выявление в сказке Салтыкова-Щедрина «Как один мужик двух генералов прокормил». И совсем бессмысленно – в стихотворении Пушкина «Я помню  чудное мгновенье…» Композицию целесообразно изучать в романе Пушкина «Евгений Онегин», потому что характеризует новизну жанра «романа в стихах». Изучение фабулы необходимо при  анализе комедии Гоголя «Ревизор», так  как  в ней  важна, прежде всего, система событий, уже вследствие которых выявляются характеры персонажей.

              Конечно, изучение образа персонажа – один из главных предметов занятий по литературе (ведь ее специфика – «человековедение» в образах). Однако тут подстерегает беда: Фауст – это почти Чацкий, Чацкий похож на Онегина, Онегин близок Печорину, а все они напоминают Гамлета; Базаров сопоставим с Лопуховым и т.д. Одна из причин  такой унификации – некоторый автоматизм разговора о героях. То есть о Печорине учитель может говорить в той же последовательности и в том же объеме, как и о … Рахметове.

             А ведь с чего начинается наше знакомство с человеком в жизни? Обычно с самого первого, внешнего впечатления. И наше знакомство с литературным героем чаще всего происходит через портрет, затем – через речь, потом – через отношение его к людям, людей к нему, вот – герой  в его выборе, поступках и, наконец, наш «вердикт» - что мы можем о нем сказать…

             При всем многообразии возможных аспектов рассмотрения литературного произведения следует помнить, что начальным и конечным моментом изучения является сам художественный текст, взятый во всей сложной системе сцеплений, взаимосвязей его компонентов, образующих единое целое. Но любой избранный учителем аспект анализа сможет быть оправдан лишь в том случае, если он целенаправлен, помогает войти во внутреннюю суть данного произведения, обогащает  представление о нем  как  об идейно-эстетическом целостном явлении.

             ВАЖНО  ПОМНИТЬ: эпическое произведение можно анализировать с разных точек зрения: изучить творческую историю, рассмотреть соотношение жизненного материала и художественного сюжета, выяснить значение заглавия и эпиграфа в связи с общим замыслом, рассмотреть систему образов, своеобразие композиции в целом или особенности  некоторых композиционных приемов, рассмотреть своеобразие сюжета.

            Многоплановость эпоса предоставляет нам большие возможности выбора угла зрения при анализе, с учетом особенностей метода писателя.

             Размышления об авторской позиции возникают при наиболее широком угле зрения на текст, ведь, в конечном счете, личность автора, его мировоззрение раскрываются перед нами в каждой детали художественного целого, какой бы аспект анализа мы ни брали.

            Существенные свойства  драмы  во многом определяют и пути анализа драматических произведений. Наряду с общими (для эпоса, драмы и лирики) путями анализа (образная система, композиция, своеобразие языка и т.д.) существуют и такие пути, точнее, аспекты анализа, которые больше всего подходят для драматических жанров. Это, например, анализ группировки персонажей, т.к. группировка персонажей часто яснее всего выявляет сущность драматического конфликта; это анализ развития действия, т.к. в драме действие – основа сюжета и композиции, действие в пьесе выражает пафос драматурга.

            Но все-таки  важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Анализ этого аспекта позволяет, исходя из родовой  специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения,  учесть особенности авторского мироотношения. Именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, т.к. для  старшеклассников характерен интерес к действительным столкновениям убеждений и характеров, через которые открываются проблемы борьбы добра и зла. Через конфликт можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла.

             В лирике всегда выражен сам поэт, его личность, субъективное отношение к реальной действительности, к обществу, к самому себе. Личность поэта, его мировоззрение больше всего интересуют нас и при анализе лирики. Настоящее

содержание лирики, писал Гегель, составляет поэт, «поэтический,  конкретный субъект».    

             Анализ лирики труден. Трудности в том, что,  с одной стороны, мы должны избегать излишне социологического подхода к стихотворению, а с другой – слишком формального разбора. О стихах приходится говорить прозой – и это тоже трудно. Для того, чтобы не переводить стихи в прозу, необходимо умение, даже искусство. Стихотворная речь необычная: простая мысль, высказанная стихами, становится фактом значительным, обобщенным. Тенденция к обобщению – это одно из самых существенных свойств стихотворной речи.

             Речь стихотворная имеет свои дополнительные законы, вытекающие из самой природы стиха и его особенностей.

             Лирика как непосредственный отклик поэта на самые сокровенные, интимные факты его биографии – эта любовная лирика. Обращение к ней пробуждает интерес не столько к позиции поэта, сколько к той женщине. Поэтому так важно в процессе анализа лирики показать учащимся, что лирическое произведение не сводится к мгновенным впечатлениям. Между внешним толчком и лирическим произведением  лежит сложный процесс творчества, преображение сиюминутного в вечное.

             «У лирики есть свой парадокс. Самый субъективный род литературы, она, как  никакой другой, устремлена к общему»(Л.Я. Гинзбург «О лирике»).

              Лирическое произведение – это некий поэтический  итог работы воображения и раздумий поэта. Поэтому большое значение имеет ознакомление учащихся с творческими историями лирических произведений. Блестящим примером может служить книга выдающегося пушкиниста С.М. Бонди «Черновики А.С. Пушкина».

               При анализе лирики в центре внимания должно находиться  движение поэтической мысли. Это отнюдь не предполагает пересказывания стихотворного текста, но требует проникновения в сложную систему сцеплений всех компонентов произведения, в котором нет, не только нейтральных слов и синтаксических форм, но и нейтральных ритмов и звуков.

              По сути дела, произведение искусства, в том числе и литературное, предназначено для восприятия, именно для восприятия и только для восприятия.

              Художественное восприятие во многом определяется художественным произведением, которое является не только основным источником художественной информации, но и задает способ ее «прочтения», «перевода» в эмоционально-образный план субъекта. В художественном тексте, в системе выразительных средств всегда заложен код, позволяющий расшифровать сокровенный смысл.

             И наконец, следует учитывать, что художественное восприятие не всегда выступает в развернутом виде.  Оно может остановиться на предварительной эмоции или  на уровне узнавания привычных образов, но может подняться и до высокого напряжения (потрясения), когда реципиент переживает радость не только от открывшихся ему смысла и чувств, но и от самого акта открытия.

                                                     БИБЛИОГРАФИЯ

          

  1.  Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя. М., 1987.
  2.  Бонди С.М. Черновики А.С. Пушкина. М., 1978.
  3.  Гачев Г.Д. Образ в русской художественной культуре. М., 1981.
  4.  Гинзбург Л. Литература в поисках реальности// Вопросы литературы.1986.№2.
  5.  Голубков В. Художественное мастерство И.С. Тургенева. М., 1955.
  6.  Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.; Л., 1966.
  7.  Зверс Т. Нравственное и эстетическое воспитание учащихся при изучении литературного пейзажа в 5-6 классах. Л., 1967.
  8.  Маранцман В.Г.  Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.
  9.  Недзвецкий В. Любовь – крест – дом: «Ася» И.С. Тургенева// Литература: Приложение к газете «Первое сентября». 1996. №7.
  10.  Текст и прочтение // Вопросы литературы. 1990. №5,6
  11.  Чичерин А.В. О языке и стиле романа-эпопеи «Война и мир». Львов, 1956.
  12.  Чичерин А.В. Сила поэтического слова: Статьи. Воспоминания. М., 1985.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

85460. Чарівна осінь 64 KB
  Мета: Удосконалювати навички виразного читання збагачувати лексичний запас учнів; учити порівнювати художні твори; формувати естетичні смаки; розвивати уяву спостережливість; виховувати бережливе ставлення до природи. Мотивація навчальної діяльності: а Виразне читання вірша вчителем...
85461. М.Коцюбинський. Харитя 52 KB
  Мета. Удосконалювати навички виразного читання; розвивати вміння орієнтуватися у структурі оповідання, придумувати заголовки, розвивати навички елементарного аналізу художнього твору, давати характеристику дійовим особам твору, збагачувати словниковий запас, розвивати мовлення...
85462. Життєвий і творчий шлях І.Я.Франка. І.Я.Франко «Дивувалася зима» 43.5 KB
  Мета. Поглибити знання учнів про життя і творчість Івана Яковича Франка; вчити виразно читати вірші, формувати вміння аналізувати віршовані твори, виховувати через образне слово почуття любові до свого народу, до України, рідної мови.
85463. «Два брехуни одної правди не кажуть», або «Рука руку миє, нога ногу підпирає». Порівняльний опис байки Л.І. Глібова «Зозуля й півень» та байки І.А. Крилова «Зозуля й півень» 188 KB
  Мета: Розширювати знання дітей про жанр байки, вчити виразно, інтонаційно читати, порівнювати твори різних авторів; словниковий запас учнів; розвивати вміння визначати головну думку байки; виховувати почуття справедливості.
85464. Великий Кобзар. Т. Г. Шевченко «Вітер з гаєм розмовляє...»; «Садок вишневий коло хати...» 2.28 MB
  Розробка уроку читання у 4 класі на заявлену тему мета якого збагатити й узагальнити знання дітей про Тараса Шевченка великого поета і художника; зосередити увагу на образних засобах створення поетичних картин української природи; розвивати вміння виразно читати образне мислення і мовлення...
85465. Василь Сухомлинський «Усмішка» 309 KB
  Мета: активізувати і розширити знання дітей про життя і творчість В.Сухомлинського, розвивати навички швидкого виразного читання, вміння швидко орієнтуватися в тексті, знаходити описи, висловлювати оцінні судження; виховувати в учнів доброзичливе ставлення до оточуючих.
85466. Життя і творчість Павла Тичини. «Гаї шумлять», «Хор лісових дзвіночків» 77 KB
  Мета: формування ключових компетентностей: вміння вчитися – самоорганізовуватися до навчальної діяльності у взаємодії; загальнокультурної особливості національної і загальнолюдської культури в побутовій і культурно–дозвільній сфері; компетентності з ІКТ.
85467. Только тот, кто помнит о прошлом, достоин будущего. Сценарий внеклассного мероприятия, посвященного 70-й годовщине начала Великой Отечественной войны 90.5 KB
  Цель мероприятия: - создавать у учащихся целостное представление о Великой Отечественной войне, повышать мотивацию учащихся для получения новых знаний; воспитывать общечеловеческие ценности, чувство патриотизма, уважительное отношение к историческому наследию Украины, родного края, к старшему поколению...
85468. Гурток цікавої української мови. «У світі чарівних звуків та слів» 163 KB
  Звуки утворені із них слова та речення сприймаються нами як щось звичайне буденне пересічне. У світі чарівних звуків і слів гурток цікавої української мови Мета курсу: розширити і поглибити знання учнів з української мови; показати багатство і образність слова повести до скарбниці лексичних перлин що мають тільки їм властиву і неповторну будову та значення і разом з тим тісно повязаних між собою нитками походження звучання граматичних особливостей; переконати учнів що світ звуків і слів не менш цікавий ніж світ тварин і рослин...