82587

Технология разработки и использование творческих заданий в обучении

Реферат

Педагогика и дидактика

Задачи обучения, развития и воспитания учащихся в средней школе направлены по большому счету на то, чтобы воспитать личность, способную адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни и способную одновременно изменять эти условия. Первая задача относится к проблеме развития интеллекта ученика...

Русский

2015-03-01

42.31 KB

9 чел.

Министерство общего и среднего профессионального образования Свердловской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Красноуфимский педагогический колледж»

Технология разработки и использование творческих заданий в обучении.

Реферат

Выполнила: Телепова Е.В.

студентка 31 группы.

Руководитель: Абросимова Е.А.,

преподаватель педагогики.

г.Красноуфимск, 2010г.

Содержание:

Введение_________________________________________________________3

Глава 1. Творческая деятельность в школе_____________________________4

Глава 2. Эвристические приемы обучения в школе, как аспекты развития творческой деятельности школьников_________________________________7
Глава 3.Организация творческой деятельности учащихся________________1

Заключение_____________________________________________________18

Список литературы______________________________________________19

Приложение____________________________________________________ 20

Введение 
         В настоящее время педагоги много говорят о творчестве ученика, о развитии его творческих способностей, креативности. Как же подсказать ученику, выполняющему творческое задание, с чего ему начать столь сложную и бесценную работу, чтобы впоследствии можно было гордиться результатом?
         Задачи обучения, развития и воспитания учащихся в средней школе направлены по большому счету на то, чтобы воспитать личность, способную адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни и способную одновременно изменять эти условия. Первая задача относится к проблеме развития интеллекта ученика, вторая определяет проблему развития его творческих способностей.

         Отдадим должное заданиям на составление ребусов, кроссвордов, написание стихов, сказок и т.п. Конечно, они нужны, интересны, имеют определенную методическую ценность. Однако использование только подобных заданий не решает проблемы, которую можно сформулировать следующим образом: как организовать ту самую творческую деятельность и в чем собственно она заключается, каково ее место в учебно-познавательной деятельности школьников. На самом деле вопрос формирования основ творчества, развития творческих способностей далеко не прост и еще долго будет требовать внимания со стороны науки.
Цель: Проанализировать теоретические аспекты технологии разработки и использования творческих заданий в обучении.

Задачи:

  1.  раскрыть теоретические аспекты по данной теме, используя различные информационные источники;
  2.  выявить эвристические приемы обучения в школе;
  3.  создать приложение с творческими заданиями.

Глава 1. Творческая деятельность в школе.

На современном этапе развития общества социальный заказ, стоящий перед школой и сформулированный в Законе “Об образовании” и в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, ставит основной задачей формирование творчески активной личности, способной адаптироваться в современных меняющихся условиях. При этом отмечается, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации.

Данная стратегия с акцентом на личностно-ориентированную парадигму образования требует от педагога неизбежного перехода к активному использованию методов, пробуждающих поисковую деятельность обучающихся, формирующих основы осознанного усвоения знаний, обеспечивающих творческое их осмысление.

Л.С. Выготский дает следующее определение творческой деятельности: “Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем и обнаруживающимся только в самом человеке” [5, с.3]. И далее: “Всякая такая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к роду творческого или комбинирующего поведения” [14, с. 5].

По мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, значение творческой деятельности в школе трудно переоценить. “Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются объективно новые закономерности реального мира или предвидятся объективно новые изменения предметов и явлений природы или общественной жизни” [7, с. 64].

Д.Б. Богоявленская выделяет воспитательный аспект данного вопроса: “Системный подход в исследовании творчества представляется нам важным не только и даже не столько в теоретическом отношении, сколько в плане чисто практическом – воспитательном. Мы имеем в виду проблему формирования всесторонне развитой личности, развитой не только познавательно и интеллектуально, но и нравственно-эстетически, духовно богатой и творчески окрыленной” [4, с. 40].

По мнению В.А. Хуторского, обучение и развитие человека связаны с его творчеством: развивается лишь тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира [16, с. 32].

Специалисты в области педагогической психологии [1] утверждают, что информация становится знанием лишь тогда, когда вступает в контакт с прежним опытом человека.

Как считает Ж. Годфруа, “потребность в исследовании окружающего мира – врожденное свойство, лежащее в основе многих форм поведения… У человека эта потребность в исследовании очень быстро перерастает в когнитивные потребности в информации и знаниях. Удовлетворение такой потребности тесно связано с развитием чувства самоуважения” [6, с. 255]. Если исходить из теории иерархии потребностей личности А. Маслоу [6], творчество дает возможность человеку удовлетворить потребности наиболее высокого уровня – когнитивные и эстетические, а также потребность в самореализации.

В то же время в педагогической литературе, в средствах массовой информации регулярно высказывается мнение о том, что учащиеся не готовы действовать в условиях, предъявляющих повышенные требования к применению имеющихся знаний и навыков, оценить различные методы решения задач, предвидеть возможные трудности, связанные с их использованием, что общий традиционный подход в школе тормозит развитие индивидуальных способностей учащихся.

Для исследования сложившегося положения нами был проведен опрос учителей об оценке креативных качеств их учеников по методике, описанной Е.Е. Туник [13]. В результате были получены следующие данные: 0,8% учеников оцениваются учителями как имеющие очень высокий и 11,1% – высокий уровень креативности, 30,2% отнесены к категории учеников со средним уровнем, соответственно 23,8% и 34,3% характеризуются учителями как имеющие низкий и очень низкий уровень креативных качеств.

Изучив научно-педагогическую литературу, мнение практикующих педагогов, анализируя существующие учебно-методические материалы, мы пришли к следующему выводу: формирование творческих способностей обучающихся происходит в школе на недостаточном уровне в основном из-за злоупотребления репродуктивными методами или из-за попыток перейти от репродуктивной деятельности непосредственно к творческой, минуя фазу формирования приемов эвристической деятельности.

Глава 2. Эвристические приемы обучения в школе, как один из аспектов развития творческой деятельности школьников.

Напомним определение понятия “прием”.

Прием (в пед.) – 1) относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей или дидактической педагогической культуре; способ педагогических действий в определенных условиях; 2) элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода [8, с. 118.].

Понятие эвристического приема, как уже отмечалось выше, однозначного определения не имеет. Под понятием “эвристический прием” мы будем понимать: 1) элемент эвристического метода, 2) преобразующее действие, позволяющее составить алгоритм решения проблемной задачи.

Следует отметить, что в литературе, посвященной психологии творчества, педагогике творческого развития, описано достаточно большое количество эвристических приемов, близких по содержанию и даже перекликающихся по названию.

Наиболее четко структурирована база эвристических приемов, используемых в техническом творчестве. Основу инженерного творчества составляет межотраслевой фонд эвристических приемов [10]. Достаточно четко описана система эвристических приемов, применяемых в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанной Г.С. Альшуллером.

Эвристические приемы составляют основу творческого решения любой проблемы.

  1.  Прием акцентуации.

В литературе, посвященной творчеству, психологии творчества, педагогике творчества описано большое количество операций, составляющих основу творческой деятельности. После обобщения изученной литературы, нами был очерчен круг процедур, позволяющих сделать тот самый первый шаг. Речь идет об эвристических приемах. Под термином «эвристический прием» следует понимать преобразующее действие, применение которого позволяет (хотя и не гарантирует) найти ключевую идею для решения проблемной задачи и свести ее решение к использованию уже известных алгоритмов.
         Если систематизировать эвристические приемы, то, можно выделить группы общих приемов, специальных (предметных) приемов, отражающих специфику сферы деятельности, в которой решается проблемная задача, и частных приемов, которые применяются для решения определенного круга задач.
         Рассмотрение различных систем эвристических приемов позволило сделать вывод о том, что общих эвристических приемов можно описать всего шесть видов:

Этот прием предполагает, что какой-либо объект выделяется из группы объектов, или какое-либо свойство выделяется среди других свойств данного объекта. Всем знакомы: «Было у старика три сына: два умных, а один дурак» или «Жили-были, не тужили, а однажды». Или в догонялки – лучше ловить не всех сразу, а кого-то одного. При разработке новых моделей автомобиля модифицируют его не весь целиком, а, например, усовершенствуют двигатель или меняют форму кузова. А Чеширский кот и его улыбка? Наконец, любой, кто изучал геометрию, тот хорошо знаком с фразой: «Рассмотрим треугольник».

Таким образом, прием акцентуации заключается в выделении из совокупности объектов ключевого элемента (группы ключевых элементов) с целью сведения данной проблемы к проблеме более узкой, с меньшей структурой или с меньшим количеством связей.

2. Прием варьирования объекта.

Означает, что какие-то свойства предмета заменяются другими. В детских играх сменяются водящие. Гулливер и Дюймовочка – примеры персонажей, у которых изменили размеры, Железный Дровосек и Страшила - примеры персонажей, который «сделаны из другого материала», а кентавр – смесь человека и лошади. Человек с древности добывал огонь при помощи трения, а вот когда придумали добавлять к дереву еще и белый фосфор, получились спички. В литературе есть очень мощный прием – олицетворение.

Вообще, прием варьирования объекта заключается в изменении одной или нескольких характеристик исходной совокупности элементов или связей внутри этой совокупности. Комбинирование: перестановка, перевертывание, разъединение, перегруппировка, реконструкция, склеивание (агглютинация), добавление вспомогательного элемента (фигуры, неизвестного и т.п.). Трансформация: преобразование формы, преувеличение, преуменьшение, «малые шевеления», преобразование материала и вещества. Трансфигурация: замена другим объектом, перемещение, адаптация, типизация, предельный переход, расширение (сужение) условий, оценивание величины.

3. Прием редукции.

Этот прием требует обобщения, вывода о свойствах, качествах, общих для группы объектов, или, наоборот, рассмотрение более узкого (частного) случая, поиска закономерностей, при этом происходит усиление какого-либо процесса, свойства и т.п. Для этого необходимо предмет рассмотреть в совокупности с другими предметами, обладающими схожими качествами. В музыкальных произведениях часто используется секвенция – повторение одной музыкальной фразы несколько раз. После того как придумали соединять вагоны, появились поезда, а, соединив картинки, получили мультипликационный фильм. В огромном количестве сказок можно увидеть этот прием, например, у А.С. Пушкина: «Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет, он бежит себе в волнах на раздутых парусах» (используется в одном произведении шесть раз, каждый раз что-то новое).
Прием редукции требует расширения (сужения) совокупности элементов, составляющих проблему, и установления закономерности внутри новой совокупности для перехода к ранее решенной задаче. В решении математических задач бывает полезно выделение подзадачи (задачи внутри задачи, элементарной задачи и т.п.); переход от части к целому; поиск более сильного или более слабого утверждения; аналогия; поиск сходной задачи (с тем же неизвестным, с аналогичным неизвестным, с другим неизвестным); рассмотрение частного случая (специализация); обобщение.

4. Прием трансляции.

Это перевод с одного языка на другой, другое применение предмета, «опредмечивание», графическое изображение. Простейший пример – детские считалки, когда счет заменяется неприхотливым текстом. А в сказках Баба-Яга колдует,  что-нибудь получается (здесь и слова на неизвестном языке и переход словесной субстанции в материальную). Еще один пример – азбука Морзе, когда обычный алфавит заменяется двоичным – точки и тире. «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - мнемоническое правило, основанное на этом приеме. Наконец, все в мире можно нарисовать, даже, например, музыку.

Таким образом, прием трансляции заключается в поиске инструментария, позволяющего с помощью аналогий перейти к другой проблеме, через применение специфических средств, таких, как моделирование. Это переформулировка; поиск другого применения; перевод с одного языка на другой, к примеру – с геометрического на векторный; построение графической модели; формализация текста в модель.

5. Прием реверсии, или обратный ход.

 Сюда можно отнести поиск контрпримеров, противопоставление, доказательство «от противного», движение «от конца к началу». В фильме «Джентльмены удачи» герой Е.Леонова, заведующий детским садом, отменяет завтрак и предлагает детям стать космонавтами, только перед полетом необходимо подкрепиться. Хитроумный Одиссей, проходя сквозь Сциллу и Харибду, не стал плыть в момент, когда скалы расступились, а подождал, пока они вновь сойдутся, пустив голубя, и только после этого начал движение. Очень удобная в пользовании застежка-молния предполагает, что одежда как бы «сшита», и лишь в нужный момент расстегивается. Или синкопа: попробуем перенести ударение из сильного слога в слабый в стихотворении «Идет гудет зеленый шум». Наверное, первым человеком, применившим этот прием, стал тот, кто придумал стойку на голове. 

6. Прием варьирования условий.

Часто можно получить неожиданный результат, если объект поместить в другую среду или хотя бы видоизменить среду, в которой он рассматривается. Всем знаком лозунг: «Лучший отдых – смена обстановки». А сколько человек попадают в неведомый, непривычный мир, начиная с Садко и заканчивая героями научно-популярной фантастики! Или: раньше писали свинцом или графитом, затем стали использовать деревянный футляр для того чтобы не пачкались руки – так появился карандаш. И ведь кто-то же придумал пускать поезда не по земле, а под землей, теперь современный мегаполис невозможно представить без метро. Многочисленны биологические опыты, когда изменяется среда обитания вида и происходит какая-либо метаморфоза. В решении геометрических задач, бывает удобно поместить фигуру в декартову систему координат.

Прием варьирования условий заключается, таким образом, в изменении условий, окружающих данную совокупность элементов, в результате чего должны перестуктурироваться связи внутри самой совокупности: решение проблемы обходным путем; преобразование во времени и в пространстве; преобразования движения и силы; включение в другую структуру.

Общие эвристические приемы конкретизируются в специальные, а те в свою очередь – в частные эвристические приемы. Частные приемы мы часто озвучиваем на уроке в виде наводящих вопросов, например: «Нельзя ли в этой пирамиде опустить высоту?».

В некоторых исследованиях, посвященных формированию эвристических приемов, указывается на то, что частные эвристики могут быть получены из определений, теорем, свойств. Мы рассматриваем эвристики-следствия, получаемые как следствия из теоретических положений, и эвристики-представления, получаемые в результате подведения под понятие.  Например, при изучении операции умножения вектора на число, эвристика-следствие формулируется следующим образом: если умножить вектор на некоторое число (не равное нулю), то получится вектор, коллинеарный данному, причем при умножении на положительное число векторы будут сонаправлены, а при умножении на отрицательное число – противоположно направлены. Эвристика-представление выглядит следующим образом: для того, чтобы доказать, что два вектора коллинеарны, нужно показать, что один из них может быть получен умножением другого на некоторое число.

Здесь показаны приемы, которые используются в художественном, техническом творчестве, а также приемы решения математических задач (что, как известно, тоже можно считать творческой деятельностью). Скорее всего, любой учитель смог бы привести свои примеры. Заметим лишь, что конкретные эвристические приемы формируются в процессе практической деятельности, которая в нашем случае означает решение задач. Указанный процесс включает в себя действия, связанные с применением как общих, специальных, так и частных эвристических приемов. Мы полагаем, что знакомство учащихся со специальными и частными эвристическими приемами позволит обеспечить их базой для выполнения довольно сложных заданий, а вместе с общими эвристическими приемами – творчески разрешать сложные проблемные ситуации не только на уроках, но и в жизни.

Учителю, особенно работающему с учениками по подготовке к олимпиадам, по решению задач повышенного уровня сложности, необходимо вооружить своих учеников общей схемой деятельности по решению задач.

Глава 3. Организация воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.

Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся складывается и протекает в общей системе процесса обучения, обладающего своей, присущей ему логикой. Тот или иной вид познавательной деятельности возникает не изолированно от предшествующей и последующей работы, а в органическом единстве с ней. Было бы прожектерством рассчитывать на творческую деятельность учащихся в таких сферах научного знания и общественной практики в которых они не ориентированы и не обладают необходимыми для этой деятельности знаниями и практическими умениями. Необходимо изучить зависимость видов, форм и методов воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся по организации процесса обучения и его логики и одновременно показать, какое влияние оказывает тот или иной вид познавательной деятельности учащихся на общую структуру и логику учебного процесса.

К первой группе относятся психологические и дидактические основы воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся в обучении: психология восприятия и осмысливания учебного материала при воспроизводящем и творческом его изучении; логика учебного процесса и место в этом процессе воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся в обучении.

Всякое обучение включает в себя предмет и метод. Овладение знаниями и овладение методами познавательной деятельности неразрывны. Как нельзя овладеть знаниями, не прибегая к тому или иному методу, так нельзя овладеть методами познания вне самой познавательной деятельности.

В дидактике сравнительно широко всесторонне раскрыт вопрос о процессе передачи учащимися знаний и значительно слабее - вопрос о методах познавательной деятельности учащихся, в особенности вопрос о единстве и особенностях процесса овладения учащимися знаниями и методами познавательной деятельности.

В каких же отношениях находятся методы познания с методами обучения?

Нередко эти понятия отожествляют между собой, вернее, когда говорят о методах обучения, то включают сюда и методы познания. Исходя из природы происхождения методов правильнее будет методы обучения относить к деятельности учителя, а методы познания - к деятельности учащихся. Это позволит в теории и практике обучения внести большую ясность в отношения между методами познания и методами обучения. Обучение не может протекать вне познавательной деятельности учащихся, а следовательно, одной из функций методов обучения является организация и руководство этой деятельностью.

Методы деятельности учащихся можно подразделить на методологию и логику познания и методику и технику работы с учебным материалом. В первом случае идет речь об общих подходах и логики познавательной деятельности, во втором - о методике и технике работы с различными учебными пособиями и средствами обучения (методы наблюдения, методы работы с книгой, методы работы в лабораториях и т.д.).

Методологией и логикой познавательной деятельности учащиеся овладевают в процессе всепознавательной деятельности, включая сюда и овладение методологией самой науки, входящей в предмет школьного образования.

Вторая группа вопросов предусматривает исследование воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся на отдельных этапах усвоения ими знаний, умений и навыков: при изучении нового учебного материала, при обобщающем повторении, при овладении учащимися умениями и навыками.

Восприятие, осмысливание и запоминание учащимися изучаемого материала на отдельных этапах его изучения протекает по-разному. По-разному протекает этот процесс и при воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся. Раскрыть специфику воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся на различных этапах овладения знаниями, умениями и навыками и составляет задачу исследования.

При исследовании воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся, при изучении нового учебного материала существенно важно вскрыть, какой учебный материал по своему характеру требует воспроизводящего изучения и какой может быть по-настоящему усвоен лишь при творческом к нему отношении. Необходимо изучить психологию воспроизводящего и творческого изучения учащимися нового учебного материала и методы его изложения и объяснения учителем.

Существенное значение имеет исследование воспроизводящей и творческой деятельности учащихся при закреплении и повторении изученного материала. Широко распространен взгляд на закрепление и повторение знаний как на такой род занятий, который по своей природе носит воспроизводящий характер. Такой взгляд по меньшей мере односторонен. В процессе закрепления и повторения учебного материала учащиеся воспроизводят не только то, что им известно, но и раскрывают новые стороны изучаемых явлений и вопросов, уточняя связи и отношения между ними, в ряде случаев расширяют и углубляют свои знания.

При изучении обобщающего повторения, которое проводится в конце изучения темы, раздела и курса в целом, особенно важно вскрыть творческое отношение учащихся к выделению основных вопросов и важнейших идей изучаемого курса, овладение ими методами обобщений изученного материала.

Формирование умений и навыков большей частью относятся к воспроизводящему виду деятельности учащихся. Соответственно, основным методом обучения учащихся умениям и навыкам принято считать упражнения.

Третья группа вопросов включает в себя исследование воспроизводящей и творческой деятельности учащихся в системе отдельных методов обучения: при работе с учебниками и книгой, в лабораторной работе, в системе письменных работ.

Работа с учебником и книгой - самый распространенный вид познавательной деятельности учащихся в обучении. Широк и диапазон методов и приемов работы с анализом тех или иных положений и книг в целом. Все это придает исследованию воспроизводящей и творческой работы с учебником и книгой особый интерес.

Сюда же следует отнести и такие вопросы, как содержание и способы изложения учебного материала в книге и их влияние на воспроизводящий и творческий характер работы учащихся, виды воспроизводящей и творческой деятельности учащихся с учебником и книгой и их взаимосвязь с другими методами познавательной деятельности, руководство учителей познавательной деятельностью учащихся с учебником и книгой.

Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в лабораторной работе представляет собой интерес, так как эти виды деятельности органически сливаются здесь между собой.

Четвертая группа вопросов охватывает исследование воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся, протекающей при различной организации учебного процесса и при различном уровне самостоятельности учащихся, воспроизводящее и творческое овладение учащимися знаний и методов познавательной деятельности в системе общих и программированных методов обучения, при проблемном обучении, при алгоритмизации обучения, в системе фронтальной и индивидуальной самостоятельной работы.

Названные вопросы и проблемы менее всего разработаны в дидактике, между тем как они таят в себе много нового в совершенствовании учебного процесса и поднятии его на более высокую ступень.

За последние десятилетия относительно широко развернулась работа по внедрению в практику программированного обучения.

В настоящее время большое внимание привлекает проблемное обучение. Проблемное обучение является одним из действенных средств повышения самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении. К сожалению, нередко проблемное обучение противопоставляют сложившейся теории и практике обучения. Нам же представляется, что проблемное обучение не должно противопоставляться имеющейся системе обучения, а содействовать такому направлению такой организации учебного процесса, при которых перед учащимися выдвигаются поисковые задачи и вопросы, исключающие готовые и однотипные ответы и суждения учащихся. При проблемном изучении от учащихся требуется творческое отношение к изучаемому материалу.

Новым в современной дидактике является алгоритмизация учебного процесса. В педагогику понятие алгоритма вошло вместе с программированным обучением, хотя алгоритм, под другим названием, в той или иной мере применялся в обучении и раньше. Учителя школ сообщали учащимся условия и общие подходы к решению тех или иных задач и овладению теми или иными практическими действиями. Что же понимается под алгоритмизацией учебного процесса?

Под алгоритмизацией учебного процесса, очевидно, надо понимать предписание учителем и самостоятельное определение учащимися способов изучения тех или иных вопросов или овладение теми или иными навыками и умениями. Эти способы включают в себя последовательно развертывающиеся логические действия и практические приемы.

В задачу исследования алгоритмизации обучения входит изучение видов алгоритмов при изучении различного учебного материала, влияние алгоритмов на воспроизводящий и творческий характер познавательной деятельности, на сознательное усвоение учащимися знаний и методов самостоятельной работы.

Заключение.

Таким образом, в процессе выполнения творческих упражнений учащиеся не только воспроизводят и совершенствуют усваиваемые знания, умения и навыки, но и свободно ими оперируют в разнообразной практической деятельности. Выполнение творческих упражнений характеризуется самым высоким уровнем познавательной деятельности учащихся, которая проявляется в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в раскрытии практической значимости усваиваемого учебного материала.

Список используемой литературы:


1. http://pedsovet.org/mtree/task,viewlink/link_id,3242/Itemid,118/
2. Бершадский М.Е., В.В. Гузеев “Дидактические и психологические основания образовательной технологии”, Москва, Центр “Педагогический поиск”, 2003 год
3. Кукушкин В.С. “Современные педагогические технологии”, Ростов–на–Дону, “Феникс”, 2003 год
4. Немова Н.В. Системный анализ урока// Практика административной работы в школе.- 2004.-№ 7.
5. Никодимова Е.А. Методика выбора и оценки сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения, Вологда, 2004 год
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студентов пед вузов и системы повышения пед.кадров/Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002
7. Организация творческой деятельности учащихся // Рубцова С. В. Открытый урок 2006-2007
8. Хуторской А.В. “Практикум по дидактике и современным методикам обучения”, СПб.: Изд. дом “Питер”, 2004

Приложение. Творческие задания.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

31677. Поняття про мову та її функції 30 KB
  Біологічними передумовами виникнення мови були звуки та рухи які спостерігались у пращурів людини і слугували засобом спілкування задоволення потреби в обміні думками у пізнанні властивостей предметів та явищ що оточували людину і позначалися словами. Слово як одиниця мови має два боки зовнішній звуковий фонетичний та внутрішній смисловий семантичний. Унаслідок цього виникла багатозначність слів що також є продуктом історичного розвитку кожної мови. Основні елементи мови її словниковий склад і граматична будова.
31678. Різновиди мовлення 35.5 KB
  Усне мовлення. Це основний різновид мовлення який є звуковим і який інші сприймають за допомогою слуху. Усне мовлення поділяється на діалогічне та монологічне.
31679. Поняття про спілкування 25.5 KB
  Спілкування явище глибоко соціальне. Соціальна природа спілкування виражається в тому що воно завжди відбувається в середовищі людей де суб’єкти спілкування завжди постають як носії соціального досвіду. Соціальний досвід спілкування виявляється у змісті інформації що є його предметом знання відомості способи діяльності у засобах мовна та немовна комунікація при спілкуванні у суспільно вироблених у процесі історичного розвитку різновидах спілкування.
31680. Різновиди і форми уваги 35.5 KB
  Усі різновиди уваги тісно взаємопов’язані і за певних умов переходять один в одного. Мимовільна увага властива і людині і тваринам хоча її виникнення у людини якісно відрізняється від такої уваги у тварин. Фізіологічним підґрунтям мимовільної уваги є безумовнорефлекторна орієнтувальна діяльність.
31681. Поняття про відчуття 36.5 KB
  Отже у нас різні смаки оцінки відчуття. Відчуття це суб єктивне відображення окремих властивостей предметів і явищ навколишнього світу в корі головного мозку внаслідок їх безпоснрнднього впливу на наші органи чуття.хто не довіряє відчуттям той дурень і неминуче перетвориться на споглядача відчуття не одурюють одурюють судження .
31682. Поняття про сприймання 23.5 KB
  Таке цілісне їх відображення в мозку людини характеризує другу ланку єдиного процесу чуттєвого пізнання сприймання. Сприймання це психічний процес відображення в мозку людини предметів та явищ у цілому у сукупності всіх їх якостей та властивостей при безпосередній дії на органи чуття. У результаті сприймання виникають суб’єктивні образи сприйманих об’єктів уявлення.
31683. Поняття про мислення. Соціальна природа мислення 36.5 KB
  Соціальна природа мислення Пізнавальна діяльність людини починається з відчуттів і сприй мань. Вичерпні знання про об’єкти дійсності їх внутрішню безпосередньо не дану у відчуттях і сприйманнях сутність людина одержує за допомогою мислення вищої абстрактної форми пізнан ня об’єктивної реальності. Опосередкованість мислення виявляється і в тому що всі його акти відбуваються за допомогою слова та попе реднього досвіду який зберігається в пам’яті людини.