82793

Исследование состояния трудовых и кулинарных навыков у умственно отсталых подростков

Дипломная

Педагогика и дидактика

Развитие трудовых навыков у детей с умственной отсталостью на основе кулинарной деятельности. Организация трудового воспитания может быть самой разной а его осуществление связано с тремя видами трудовой деятельности: учебной бытовой и общественно полезной каждая из которых способна при правильной...

Русский

2015-03-03

1.9 MB

6 чел.

Содержание

Введение…………………………………………………………………..3

Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования………………….………………….……….....6

  1.  Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей………………………….…………………….…6
  2.  Трудовые навыки как понятие…………………………........16
  3.  Понятия о кулинарии как виде деятельности …..………...28

Глава 2. Исследование состояния трудовых и кулинарных  навыков у умственно отсталых подростков…………….…….……………….33

       2.1 Методики исследования сформированности кулинарных и трудовых навыков у детей ……………………..……………………..33

       2.2. Развитие трудовых навыков у детей с умственной отсталостью на основе кулинарной деятельности………..………..42

Заключение……………………………………………………………....49

Список литературы..…………………………………………………...50

Приложение I…………………………………………………………….53

Введение

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальными проблемами является главным звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Это связано с огромным значением трудовой подготовки в социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта. Способность самостоятельно трудиться в условиях производства, быть членом трудового коллектива — это одно из определяющих условий успешной социальной адаптации людей с нарушением интеллекта[10].

Организация трудового воспитания  может  быть самой разной, а  его осуществление связано с тремя видами трудовой деятельности: учебной, бытовой и общественно полезной, каждая из которых способна при правильной организации корректировать личностное развитие учащегося[16].

Методологическую основу исследования составили концепции развития  и коррекционно-развивающего обучения детей с умственной отсталостью (Л.С.Выготский, В.В.Воронкова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, М.С.Певзнер, Е.А.Стребелева, Ж.И.Шиф и др.). 

Трудовая деятельность позволяет включать учащихся в процессы, которые оказывают благотворное влияние на весь организм ребенка. У них воспитываются необходимые навыки личной гигиены, привычка следить за чистотой помещения, что создает условия для здорово образа жизни. Включение школьников в разнообразный труд позволяет также постигнуть его красоту, получить удовлетворение от его результатов[22].

Высокие требования к человеку предъявляют социальные условия труда. В различных трудовых объединениях, труд носит коллективный характер и его осуществление связано с включением человека в широкую и сложную систему производственных, нравственных и других отношений. Включение учащегося в коллективный труд способствует усвоению им названных отношений. Это происходит под влиянием  норм поведения, общественного мнения, организации взаимопомощи и взаимной требовательности. Учащиеся школ VIII вида разобщены межу собой и по большей части изолированы от своих сверстников, также им трудно найти общей язык  с преподавателями в школах. Это затрудняет формирование коллектива и качеств личности в этом коллективе. Поэтому проблемы трудового воспитания в условиях специальной (коррекционной) школы, является актуальным, так как социальная адаптация личности напрямую зависит от ее социальной направленности. А это одна из основных задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания учащихся специальных учебных заведений[20].

Объектом изучения являются трудовые навыки  умственно отсталых детей.

Предметом изучения является процесс развития трудовых навыков в ходе кулинарной деятельности.

Целью является  изучение сформированности трудовых навыков у умственно отсталых школьников и изучение роли кулинарной деятельности в развитии трудовых навыков.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

  1.  Изучить и проанализировать работы отечественных специалистов по проблеме трудового воспитания умственно отсталых школьников.
  2.  Рассмотреть особенности  усвоения трудовых навыков в процессе кулинарии у умственно отсталых школьников в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида.
  3.  Изучить исследования дефектологов в формировании трудовых навыков.
  4.  Определить влияние кулинарных навыков на развитие трудовых навыков у  школьников  с нарушениями умственно развития.

Гипотеза работы заключается в том, что в процессе обучения школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида кулинарии у них развивается двигательная сфера, мелкая моторика, мышление; приобретаются и развиваются кулинарно-трудовые навыки, достигается определённый уровень трудовых знаний, необходимых для самостоятельной жизни.

 Теоретическая значимость данной работы заключается в раскрытии роли кулинарной деятельности в развитии  трудовых навыков.

 Практическое значение работы заключается в возможности применения материалов исследования в деятельности учителей-дефектологов. 

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей[12].

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе[12].

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения[12].

Исследования ученых: Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и других, дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости[12].

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности[12].

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом[12].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) <...>[12].

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании[12].

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому их восприятие отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п[12].

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия[12].

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций , нелепость изображенного им понятна, не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание[12].

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Часто даже в восьми-девяти - летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников, с нормальным интеллектом, умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным исследования Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось[12].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты[12].

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом[12].

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая»[12].

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле[12].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита[12].

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения[12].

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых[12].

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе[12].

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении[12].

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная пе-реключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности[12].

Умственная отсталость проявляется не только в несформи-рованности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевойсферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада, то есть патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильнос-ти предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство[12].

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектолога-ми Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформиро-ванность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей[12].

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и другие указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом,  у умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми[12].

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений[12].

1.2. Трудовые навыки как понятие

Включение умственно отсталых детей и подростков в трудовую деятельность с самого начла развития олигофренопедагогики, признавалось одним из главных условий их подготовки к самостоятельной жизни, но роль труда понималась неодинаково. В одних случаях труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания (Э. Сеген), в других — как средство активизации учебной деятельности (Ж. Демор). Видный русских дефектолог В. П. Кащенко считал труд дефективных детей в первую очередь средством удовлетворения потребности растущего организма в мышечной деятельности[6].

Трудовое обучение вспомогательной школы ставит своей целью подготовку работников физического труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять несложные виды работ на массовых производственных предприятиях в условиях обычного трудового коллектива. Трудовое обучение, как и остальные учебные предметы, решает задачу всестороннего развития учащихся. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие. Однако основная задача трудового обучения — дать школьникам начальное профессиональное образование, т. е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности[6].

Знания, полученные школьниками на уроках труда, с одной стороны, повышают общий уровень интеллекта и, с другой, создают основу для развития умений правильно регулировать свою деятельность при решении трудовых задач (ориентироваться в полученном задании, планировать и контролировать свою работу)[6].

В зависимости от того, какие компоненты действия  автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяются навыки - умственные; сенсорные; сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков выделяются  два основных вида: двигательные навыки - достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управления разнообразными установками, агрегатами, машинами. В последнем случае от человека требуется следить за исправностью машины и задавать ей программы для работы. При этом  энергетические затраты человека не велики, они нужны только для  того чтобы задать  программу, привести агрегат в движение и дт[8].

Наибольшая сложность трудового обучения во вспомогательной школе состоит в формировании обобщенных умений — способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий. Такая особенность обучения обусловлена интеллектуальной недостаточностью школьников[6].

Возможность руководствоваться разными программами позволяет учитывать и уровень трудовых способностей учащихся. Некоторые из них могут быть подготовлены только к самым простым видам труда: картонажно-переплетное дело, уборка помещений и т. п. Другие — к труду средней сложности: столярное, швейное дело, сельскохозяйственный труд, цветоводство. Более способные учащиеся овладевают специальностями рабочих-металлистов (слесарь, токарь, фрезеровщик, строгальщик)[6].

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеют наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий[8].

Этапы формирования навыка:

1.Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.

4.Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий[22].

Факторы формирования трудовых навыков

1. Выполнению человеком любого практического действия предшествует построение его плана, проекта - первоначального образа действия.

2. Самоконтроль.

3. Использование тренажеров[2].

Формирование умений

Умение – сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания[13].

Трудовые умения - это умения осуществлять труд, если его рассматривать не в широком смысле .По отношению к понятию "трудовые умения" его, следует рассматривать как более общее понятие: любая практическая деятельность направлена на реальное изменение наличного материального бытия - не только природного, но и социального[20].

В процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы[19]:

Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом "проб и ошибок".

Частично умелая деятельность - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности.

Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой профессиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Целесообразно рассматривать трудовые умения на трех уровнях: выполнения отдельных операций (например, технологических), тактики и стратегии трудовой деятельности.

Операционные умения – умения успешно выполнять технологические и другие трудовые операции: опиливания, резания, обтачивания поверхностей на токарном станке, пользования контрольно-измерительными инструментами, микрокалькулятором и т.д.

Тактические умения подразумеваются умения осуществлять полный технологический процесс, успешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихся операционных умений для решения текущих трудовых задач в изменяющихся условиях. Тактические умения наряду с комплексом операционных умений включают в себя ряд ключевых квалификаций: способность к быстрой ориентировке в производственной ситуации, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения технологического планирования, пользования справочной литературой, распределения ролей при коллективной организации деятельности бригады и т. д. Тактические умения тесно связаны с общетрудовыми умениями: планирования, самоконтроля, организации рабочего места и т. д.

Стратегические умения – умения ориентироваться во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определять место и цели собственной трудовой деятельности и основных ее этапов в cooтветствии с целями производственного коллектива.

Стратегические умения наряду с комплексом оперативных и тактических умений образуют ключевые компетенции, включающие в себя целый ряд компонентов, качеств личности имеющих "в непрофессиональный" или "надпрофессиональный" характер. Это высокоразвитые познавательные умения, стремление к повышению своей квалификации и овладению методами труда передовиков и новаторов производства, способность к сверхнормативной профессиональной активности, к творческом активности, к участию в рационализации и изобретательстве, в конструировании приспособлений, приборов, в совершенствовании организации труда и производства, способность к выявлении потерь рабочего времени, определению путей повышения производительности труда и качества работы, экономии энергетических и сырьевых ресурсов.

Формирование тактических умений опирается на знания, навыки, операционные умения учащихся; формирование стратегических умений - на знания, навыки, операционные и тактические умения.

Трудовые навыки являются одними из важнейших навыков у человека. Для умственно отсталых подростов эти навыки являются не менее значимыми, но их приобретение вызывает наибольшие трудности, нежели у нормальных детей. Так, даже, простейшие задачи кулинарии, могут вызывать трудности при их выполнении, связанные с нарушением моторики и двигательной сферы. Например, приготовление такого простого блюда как бутерброд может оказаться достаточно проблемным и в некоторой степени опасным.  Ввиду этого и возникает необходимость формирования и развития мелкой моторики и прочих двигательных рабочих навыков.     

Проблема формирования двигательных рабочих навыков у учащихся вспомогательной школы специально почти не изучалась. Из исследований  дефектологов можно указать лишь на работу И. П. Акименко (1949), который непосредственно поставил своей задачей изучение того, как овладевают умственно отсталые ученики темпом и ритмом рабочих движений. В результате специальных экспериментов и анализа опыта обучения школьников некоторым рабочим навыкам И. П. Акименко пришел к выводу, что при достаточном количестве упражнений можно у учащихся 4—7 классов вспомогательной школы сформировать необходимую ритмичность в выполнении определенных рабочих движений.

В исследовании Р. Д. Бабенковой особое внимание было уделено вскрытию патогенетических основ нарушения нормального хода развития простых произвольных движений у умственно отсталых детей (пробы Хеда на координацию движений пальцев, осанка, ходьба и т. п.). При этом Р. Д. Бабенкова достаточно убедительно показывает, что в основе таких, незначительных на первый взгляд  нарушений, как срывы в координации движений рук и ног при ходьбе, беге, сутулость у большинства умственно отсталых учеников, трудности в координации мышечных усилий для производства движения и т. п., могут лежать патологические изменения в деятельности центральной нервной системы. Однако эти изменения не стабильны и под влиянием лечебно-медикаментозных воздействий и коррекционной гимнастики могут быть в значительной мере ослаблены или полностью сняты[9].

Углубленное неврологическое изучение особенностей моторики у детей-олигофренов, проведенное в Институте дефектологии Е. Н. Правдиной-Винарской (1967) свидетельствует о наличии у них ряда специфических нарушений в овладении простыми движениями (движение пальцев, рук, ходьба и пр.). Прежде всего, Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что природа двигательных нарушений у умственно отсталых детей разнообразна, «у них имеются симптомы, указывающие на более или менее локальные поражения корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий (ограниченные атрофии мышц и дифференцированные парезы)». Однако автор подчеркивает, что к школьному возрасту у детей-олигофренов паретические явления сглаживаются, компенсируются и выражаются «только в динамическом нарушении функции соответствующих групп мышц (замедленное включение в движение и в сопротивление, истощаемость мышечного напряжения, замедленность, неплавность, напряженность и недифференцированность активных движений)»[9].

Легкое нарушение структурных простых произвольных движений под влиянием случайных раздражителей в свою очередь тесно связано с широкой иррадиацией процесса возбуждения в двигательном анализаторе. Это приводит к появлению у детей ряда синкинезий (сопутствующих, непроизвольных движений)[9].

Неврологические наблюдения и исследования показывают, что нарушения темпа, ритма и плавности движений у умственно отсталых детей-олигофренов связано с недостаточностью экстрапирамидных компонентов движения (Г. Е. Сухарева, 1965, стр. 31)[9].

Все эти неврологические симптомы, взятые в комплексе, указывают на весьма значительные патологические изменения в деятельности двигательного анализатора у умственно отсталых детей[9].

Следует отметить, что патоневрологическая симптоматика хорошо согласуется с фактами многочисленных клинических наблюдений над развитием моторики у умственно отсталых детей[9].

   Исследования высшей нервной деятельности у нормальных и у аномальных детей (Н. И. Красногорский, 1953; А. Г. Иванов-Смоленский, 1952), особенно исследования последних лет А. Р. Лурия (1956, 1958) и его учеников, раскрывают специфику связей между речевой и двигательной деятельностью у детей при их нормальном и патологическом развитии. Как показывают исследования, проведенные под руководством А. Р. Лурия, у умственно отсталых детей-олигофренов особенно нарушенной является регулирующая роль речи в организации движений[9].

Итогом клинико-физиологической характеристики двигательной сферы умственно отсталых детей, является то, что в общем эта характеристика изобилует данными, говорящими об определенных трудностях в формировании произвольных движений. Эти трудности обусловлены нарушениями нейродинамики головного мозга в целом, нарушениями в сфере двигательного анализатора в частности. Вместе с тем клиника отмечает, что с ростом умственно отсталого ребенка под воздействием обучения и лечения происходят заметные улучшения в деятельности его мозга, сглаживаются нейродинамические аномалии[9].

Рассмотрим некоторые педагогические данные, говорящие о состоянии и особенностях формирования трудовых, рабочих навыков у умственно отсталых учеников. Основным материалом, позволяющим судить о состоянии рабочих навыков и особенностях их формирования у умственно отсталых учеников, являются данные различных контрольных практических работ, данные «практических проб» на экзаменах по труду[9].

Общим, достаточно достоверным фактом, установленным при наблюдениях за выполнением контрольных практических и квалификационных работ по труду, является то, что за небольшим исключением большинство выпускников хорошо владеют рабочими, операционными навыками[9].

Таким образом, трудовое обучение во вспомогательной школе, безусловно, дает возможность формировать рабочие операционные навыки у большинства умственно отсталых учеников-дебилов. Этот факт сам по себе говорит о том, что у ребенка с умственной отсталостью в степени дебильности (если этот ребенок не имеет грубых нарушений в развитии опорно-двигательного аппарата, например спастические параличи и т. п.) можно вполне успешно сформировать двигательные рабочие навыки (правила работы на кухне, работа столярными, слесарными ручными инструментами и т. п.)[9].

Вместе с тем наблюдения показывают, что формирование рабочих навыков у учащихся вспомогательных школ протекает своеобразно[9].

Прежде всего, легко заметить, что навыки у умственно отсталых формируются медленнее, чем у нормальных учеников. Особенно медленно происходит автоматизация рабочего навыка[9].

Так кулинарная деятельность является относительно новым вопросом в школах VIII вида, она изучена не так глубоко другие виды трудовой деятельности. И. П. Акименко(1949)  исследовал трудовые навыки с помощью столярного дела. Столярное дело отличается от кулинарного, но в кулинарном деле, так же и в столярном,  требуются определённые знания и умения. Трудности связанные с приобретением определённых навыков в разных сферах деятельности весьма схожи, поэтому и рассматривается данная работа.

Так, по данным И. П. Акименко ,для овладения навыком пиления лучковой пилой ученикам вспомогательной школы (IV—V классы) нужно в среднем в 5—6 раз больше времени, чем нормальным школьникам того же возраста. Надо полагать, что в замедленности выработки двигательного навыка у умственно отсталых учеников сказывается свойственная им общая особенность — легкость нарушения стабильности двигательных условных реакций, что постоянно обнаруживается в исследованиях высшей нервной деятельности, даже если сохраняются относительно одинаковые условия при выработке условных двигательных реакций. Между тем формирование двигательного рабочего навыка у учащихся протекает при различных, часто изменяющихся условиях, что является вполне естественным для хода работы в учебных мастерских. Следовательно, требуется достаточно высокий уровень развития активных форм торможения, а у умственно отсталых детей этот вид торможения весьма неустойчив. Иначе говоря, на первых этапах формирования рабочего навыка от ученика требуется распределение активного внимания на соблюдение ряда требований при выполнении рабочего движения[9].

В исследовании И. П. Акименко изучена обстоятельно и другая особенность формирования и протекания рабочего навыка у умственно отсталых учеников — состояние ритма выполнения рабочих движений[9].

Длительное, непрерывное, вместе с тем ритмичное выполнение одного и того же рабочего движения есть качественная характеристика хорошо автоматизированного навыка. Автоматизация навыка у умственно отсталых учеников, как это сказано выше, затруднена. Отсюда и задержки в развитии ритмичности выполнения рабочих движений. К этому следует добавить, что у многих умственно отсталых учеников нарушение ритма и плавности движений, по-видимому, связано с недостатками деятельности экстрапирамидной системы мозга, которая непосредственно влияет на темп, ритм и плавность движений (Г. Е. Сухарева, 1965)[9].

Педагогический опыт показывает, что как степень автоматизации, так и темп и ритм рабочих навыков у умственно отсталых учеников заметно улучшаются к концу профессионально-трудового обучения. Описанные недостатки сглаживаются или полностью преодолеваются[9].

Все сказанное выше раскрывает трудности и недостатки, которые возникают при формировании рабочих навыков у умственно отсталых учеников. Вместе с тем опыт длительного обучения умственно отсталых детей говорит о возможности значительного сглаживания этих трудностей.  

1.3.Понятия о кулинарии, деятельности и кулинарной деятельности.

Содержание слова «кулинария» зависит от того, в каком контексте оно употребляется[1].
 Кулинарией называется, и область деятельности человека по приготовлению пищи. К ней относятся и технологии, и оборудование, и кулинарные рецепты[1].
 Кулинарией называется и торговая точка или отдел в магазине, где можно купить полуфабрикаты или уже совершенно готовую еду. Кулинарию называют и искусством[1].
 Основу кулинарии как совокупности кулинарных рецептом составляют кухни разных народов. Каждая нация в процессе своего развития, развивала и способы приготовления различных блюд. Используя народные рецепты, профессиональные повара усовершенствовали их. Для этого использовались достижения химической промышленности, физики, технические достижения.
Со временем в кулинарии появились различные направления в зависимости от предназначения тех или иных блюд. Появилась диетическая кулинария, праздничная кулинария, кулинария для вегетарианцев и так далее.
Кулинария как совокупность максимально подготовленных к окончательному приготовлению продуктов не ограничивается только промышленными полуфабрикатами. Котлеты, приготовленные из домашнего фарша и замороженные в обычной морозилке, домашние пельмени, также замороженные в домашних условиях, овощные заготовки тоже можно отнести к кулинарии[1].

КУЛИНА́РИ́Я (от лат. culina — кухня) — иск-во приготовления пищи, а также собират. назв. кушаний. По преданию, Кулина была служанкой и помощницей мифич. врачевателя Эскулапа (покровителя медицины) и его дочери Гигеи (покровительницы здоровья). К. — древнейшая отрасль человеческой деятельности. Одним из первых приемов тепловой кулинарной обработки была жарка на открытом огне, в золе и на раскал. камнях. Позднее появилась варка и вместе с ней кулинарная рецептура. Приемы кулинарной обработки формировались под влиянием природных, ист. и соц.-экономич. факторов. Кулинарные рецептуры и способы обработки пищи, возникшие в результате многовековой эволюции, отражают коллективный опыт народа и поэтому во многом физиологически целесообразны, т. к. пища олицетворяет собой древнейшую связь, соединяющую все живое, в т. ч. и человека, с окружающей его природой. Нац. кухня каждого народа — неотъемлемая часть его матер. культуры. Различают нар. и проф. К. Последняя возникла на осн. нар., к-рую развили и усовершенствовали повара-профессионалы. Проф. К., с одной стороны, иск-во, а с др. — наука, опирающаяся на достижения физики, химии, физиологии питания и др. отраслей естествознания. К. увлекались мн. изв. деятели культуры: Леонардо да Винчи, С. Боттичелли, А. Дюма, В. Одоевский и др. Основоположником науч. К. в России был Д. Каншин. После появления механизиров. предприятий внедомашнего питания К. превратилась в технич. дисциплину — технологию приготовления пищи[24].

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ[25] — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратившись из материала в продукт деятельности.

Всякая деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс деятельности; неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность. Деятельность— реальная движущая сила как индивидуальной, так и общественной жизни и условие существования человека и общества. Вместе с тем деятельность как таковая не может считаться исчерпывающим основанием человеческого существования. Если основанием деятельности является сознательно формулируемая цель, то основание самой цели лежит вне деятельности, в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, которые хотя в определенной мере и детерминируются деятельностью, но, тем не менее, и сами выступают в качестве ее рамок. Современное научно-техническое развитие с очевидностью демонстрирует, что не только деятельность в сфере нравственности или искусства, но и научно-познавательная деятельность получает свой смысл, в конечном счете, в зависимости от ее нравственной ориентированности, от ее влияния на человеческое существование. В свою очередь зависимость самой деятельности от других социальных и культурных факторов выражается в том, что в разных типах культуры она занимает существенно различное место, осознаваясь то в роли носителя высшего смысла человеческого бытия, то на правах необходимого, но отнюдь не почитаемого условия жизни.

Существуют многообразные классификации форм деятельности—разделение деятельности на духовную и материальную, индивидуальную и коллективную, трудовую и нетрудовую и т. д. С точки зрения творческой роли деятельности особое значение имеет ее деление на репродуктивную (направленную на получение уже известного результата известными же средствами) и продуктивную деятельность, или творчество, связанное с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств.

В истории познания понятие деятельности играло и играет двоякую роль: во-первых, мировоззренческого, объяснительного принципа, во-вторых, методологического основания ряда социальных наук, где деятельность человека становится предметом изучения. В качестве мировоззренческого принципа понятие деятельности утвердилось, начиная с немецкой классической философии, когда в европейской культуре восторжествовала новая концепция личности, характеризуемой рациональностью, многообразными направлениями активности и инициативы, и были созданы предпосылки для рассмотрения деятельности как основания и принципа всей культуры. Первые шаги в этом направлении сделал Кант. В ранг всеобщего основания культуры деятельность впервые возвел Фихте, рассматривая субъект (“Я”) как чистую самодеятельность, как свободную активность, которая созидает мир (“не-Я”), ориентируясь при этом на этический идеал. Но поскольку Фихте ввел в качестве решающих критериев деятельности ряд внедеятельностных факторов (созерцание, совесть и др.). он тем самым подорвал единство своей концепции. Наиболее развитую рационалистическую концепцию деятельности построил Гегель. С позиций объективного идеализма он толкует деятельность как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую имманентной потребностью последнего в самоизменении. Главную роль он отводит духовной деятельности и ее высшей форме—рефлексии, т. е. самосознанию. Такой подход позволил Гегелю построить цельную концепцию деятельности, в рамках которой центральное место занимает проясняющая и тационализирующая работа духа. В концепции Гегеля обстоятельному анализу подвергнута диалектика структуры деятельности (в частности, глубокая взаимоопределяемость цели и средства), дана характеристика социально-исторической обусловленности деятельности и ее форм.

Во многих направлениях послегегелевской философии концепция деятельности, развитая немецким классическим идеализмом, подвергается резкой критике; при этом акцент перемещается с анализа рациональных компонентов целеполагания на более глубокие слои сознания, обнаруживающиеся в жизни человека. Так, Кьеркегор противопоставляет разумному началу в человеке волю, а деятельности, в которой он видит отрешенное от подлинного бытия функционирование, противополагает жизнь, человеческое существование. Волюнтаристская и иррационалистическая линия (Шопенгауэр, Ницше, Э. Гартман и т. д.), рассматривающая волю как основу мирового и индивидуального существования, на место разумного целеполагания (т. с. деятельности) ставит порыв и переживание. Эта тенденция получает продолжение в экзистенциализме. Вместе с тем в кон. 19 в. реализуется и другая философская линия, делающая акцент на межличностных общечеловеческих компонентах культуры, которые выступают как регулятивы деятельности и ее направленности (баденская школа неокантианства с ее учением о ценностях, Кассирер и его концепция роли знаковых структур). Феноменология Гуссерля отказала в самодостаточности формам деятельности, сложившимся в новоевропейской культуре, и поставила эти формы в более широкий контекст (выраженный, в частности, в понятии “жизненного мира”).

    Тенденция к отказу от рассмотрения деятельности как сущности человека и единственного основания культуры усиливается в западной философии на рубеже 19—20 вв. Это связано с переоценкой восходящего к Просвещению прогрессистского оптимизма и с критикой техницистского актиаизма, осуществляемой некоторыми направлениями философии. Во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с многочисленными проявлениями негативных сторон научнотехнического прогресса и с осознанием растущего экологического неблагополучия на планете, эта критикаусиливается, в частности, как в рамках движения контркультуры, так и в тех философских течениях, которые вообще ставят под сомнение западную цивилизацию и характерную для нее систему ценностей.

    Принцип деятельности источника происхождения многообразных продуктов культуры и форм социальной жизни сыграл важную методологическую роль в становлении и развитии ряда социальных наук и наук о человеке. Напр., в культурно-исторической теории Л. С. Выготского мышление было рассмотрено как результат интериоризации практических действий и свойственной им логики. Концепция деятельности сыграла важную роль в развитии языкознания, психологии, этнографии и др.

    Вместе с тем принцип деятельности при его развертывании в конкретных исследованиях потребовал углубленного анализа механизмов деятельности и формирующих ее факторов. Это привело к вычленению иных компонентов, лежащих за пределами собственно деятельности, хотя и связанных с нею и влияющих на нее. Теория социального действия (М. Вебер, Ф. Знанецкий, Т. Парсонс) наряду с анализом рациональных компонентов целеполагающей деятельности подчеркивает значение ценностных установок и ориентации, мотивов деятельности, ожиданий, притязаний и т. д., что, однако, приводит к психологизации понятия деятельности.

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей
действительностью, в ходе которого живое существо выступает
как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую
действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем
многообразии видов деятельности в каждом из них можно выде-
лить основные структурные единицы: мотивы — все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности,
что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних
.

Кулинарная деятельность-это специфическая деятельность активного отношения к окружающему миру через приготовления пищи, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Глава 2. Исследование состояния трудовых и кулинарных  навыков у умственно отсталых подростков.

2.1. Методики исследования сформированности кулинарных и трудовых навыков у детей.

Задания для проверки кулинарных навыков.

  Специальная (коррекционная) школа VIII вида готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса, а также необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения.

  Трудовое обучение в специальной школе имеет целью подготовку обучающихся к самостоятельной трудовой деятельности и, следовательно, к самостоятельной жизни в окружающем социуме[4].

  Также для проверки знаний и трудовых навыков  по кулинарии используются тесты, вопросы с выбором ответов, устные вопросы, контрольные и т д, все эти задания подбираются по  учеников в зависимости от тяжести их отклонений.

  Теперь посмотрим на некоторые из них[4,15]:

1.Составить меню на день (из следующих блюд) правильные варианты обвести:

  1.  Блины.
  2.  Суп.
  3.  Картофельное пюре с курицей.
  4.  Овсянка.
  5.  Бутерброды.
  6.  Сковородка.
  7.  Жареное мясо.
  8.  Прихват.
  9.  Мороженное.

Описание: детям предлагается список блюд, из которого они должны составить меня на один день.

2.Как называется список  блюд приготовленных на завтрак, обед или ужин?

Ответ: Меню.

Описание: устный вопрос.

3.Как называются рекомендации к приготовлению блюда?

     Ответ: Рецепт

Описание: устный вопрос.

4.Какое назначение у данных приборов:

Электромясорубка                                           Кухонный   комбайн                                        Миксер                                                              Кофемолка      

Измельчение кофе, круп, сахара                                                 Измельчение, нарезка продуктов, приготовление фарша

Измельчение фарша

Взбивание яиц, жидкого теста

Описание: детям предлагается список приборов и  список назначений этих приборов, дети должны соединить прибор с его назначением.

5.Чтоможно приготовить из этих продуктов:

Мясо       

                                                    

Овощи

Рыба

Супы, котлеты (отварная, жаренная, солённая).

Супы, котлеты, гуляши, пирог.

Салат, винегрет(жаренные, отварные, маринованные) .     

Описание: детям даётся список продуктов и список блюд, которые можно приготовить из этих продуктов, детям надо правильно соединить продукт с блюдами из этого продукта.

6. Где правильно сервирован стол:

               

 Описание: детям предложено две картинке с сервировкой стала, надо выбрать на какой картинке стол правильно сервирован и отметить её.                        

7.Расставти правильную последовательность приготовления каши:

  1.  Почистить лук.
  2.  Помыть кастрюлю.
  3.  Положить масло.
  4.  Дать настоятся.
  5.  Вскипятить воду (молоко).
  6.  Засыпать кашу.
  7.  Варить на медленном огне

Описание: детям дан пронумерованный список действий, нужно выбрать правильные цифры и расставить их в правильном порядки  в таблицу.

8.Где должны,  хранится скоропортящиеся продукты?

Ответ: холодильник.

Описание: устный вопрос.

9.Какие продукты нужны для супа:

  1.  
  1.  Мясо (куриное, говяжье, свиное).
  2.  Картофель.
  3.  Яблоко.
  4.  Сгущёнка.
  5.  Зелень.
  6.  Огурец.
  7.  Морковь.
  8.  Молоко.
  9.  Лук.
  10.   Приправы.
  11.   Гречка
  12.   Конфеты.
  13.   Макароны.
  14.   Сушки.

Описание: детям даётся список продуктов и название блюда, нужно выбрать ингредиенты которые должны быть в этом блюде.

10.на какой картинки правильно  держат нож (отмети галочкой):

Описание: даны две картинки, нужно выбрать правильную и отметить её.

11.Как называются бутерброды на картинках:

       

Описание: детям предложено несколько картинок из которых они должны выбрать правильные и отметить их.

12.Как  правильно  нарезать мясо для  плова?:

1.Кубиками.

2.Соломкой.

3.Кольцами.

4.Полукольцами.

Описание: детям предложены несколько вариантов, из которых нужно выбрать правильный и отметить его.

13.Что это за предметы и зачем они нужны?:

   

 

Описание: даны картинки и дети должны назвать предметы и сказать, зачем они нужны на кухне.

14.В каких из этих форм делают выпечку:

Описание:

15.Для чего нужны эти предметы на кухне?

16.Найдите лишнее:

Роль кулинарии в развитии трудовой деятельности смотри в приложении 1.

2.2. Развитие трудовых навыков у детей с умственной отсталостью на основе кулинарной деятельности. 

В.В.Воронкова указывает, что в системе педагогических мер воздействия на психику аномального ребенка труд является одним из важнейших средств коррекции недостатков умственного развития аномальных детей[6].

С.Я. Рубинштейн считает, что трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство[22]. В процессии кулинарной деятельности так же формируются такие качества личности как усидчивость, выносливость, терпеливость, трудолюбие и другие.

В специальных (коррекционных) школах обучаются дети с нарушениями интеллектуальной и познавательной видами деятельности. Резкое умственное недоразвитие является основной причиной того, что вспомогательная школа дает самые элементарные знания по общеобразовательным предметам, примерно в пределах начальной массовой школы[18]. А так же приобретаются простейшие бытовые навыки, например, таких как уборка, готовка, стирка и тому подобное.  То есть дети, заканчивая такие учебные заведения, получают не только знания по общеобразовательным предметам, но и элементарные навыки для дальнейшей самостоятельной жизни.

Общеобразовательное обучение в коррекционной школе не может обеспечить непосредственное включение учащихся в производство. Оно служит скорее целями коррекции недостатков общего развития аномального ребенка. Однако, несмотря на узость и элементарность общеобразовательного обучения, оно может и должно отвечать целям подготовки учащихся к труду. Главным средством подготовки детей с отклонениями в развитии к производственному труду является система обучения и воспитания, которая практикуется в отечественной коррекционной школе[18].

В специальных школах задачи трудового воспитания дополняются рядом специфических задач, обусловленных наличием того или иного дефекта. Логика и последовательность производственных операций, необходимость в процессе выполнения трудового задания воспроизвести и применить на практике ранее усвоенный учебный материал побуждают аномального ребенка осмысливать и осознавать все элементы учебно-производственного процесса и способствуют коррекции недостатков развития[10]. В кулинарной деятельности происходит закрепление изученного материала на других уроках, ребенок, выполняя определённые задачи по кулинарии, развивает логику и улучшает чёткость в последовательности выполняемых действий.

Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих умственно отсталым детям недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии[6].

Одним из условий успешного включения детей с отклонениями в развитии в трудовую деятельность является выбор доступных для них элементарных видов. Однако, как показывает опыт, этого еще недостаточно. Одним из решающих условий включения выпускников коррекционной школы в производственный труд является воспитание у них достаточной самостоятельности в выполнении трудовых заданий. Воспитание у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания является одной из самых главных задач специальной школы[18]. Эта же задача, преследуется и воплощается в кулинарной деятельности, ученики, выполняя, определённые задание учатся самостоятельности, а так же они учатся рассчитывать свои силы для выполнения определённых заданий.

Понятие «педагогическая коррекция» может применяться в широком и узком значении. В первом случае оно относится к ребенку в целом и предполагает исправление черт его характера, направленности личности, моральных волевых качеств и т. п. Коррекция в узком смысле — это исправление недостатков конкретной деятельности учащихся. Оба вида коррекции тесно связаны между собой и обусловливают друг друга[6].

В литературе по олигофренопедагогике термин «коррекция» употребляется довольно часто, но коррекционное содержание обучения далеко не всегда отделяется от образовательного. Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы. При осуществлении образовательной функции результаты обучения выступают перед учителем как определенные знания, навыки и конкретные умения. Оценка степени их усвоения для него привычна. Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низким темпом их формирования и, следовательно, малой заметностью сдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своему содержанию. Коррекционная работа, как указывалось, приводит к развитию процессов регуляции и активации деятельности. В трудовом обучении — это, прежде всего формирование обобщенных учебных и общетрудовых умений, которые более широко, чем конкретные умения, навыки и знания, отражают уровень развития ребенка. К общетрудовым умениям относится формирование цели деятельности, сбор необходимых для работы сведений, актуализация связанного с целью опыта, мысленное проделывание учебного задания (планирование). Во время практического выполнения задания регулирующими и активирующими компонентами деятельности служат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевые усилия[6].

Показателем развития обобщенных учебных и общетрудовых умений служит уровень самостоятельности школьников в учебной деятельности. Но, естественно, этим показателем можно пользоваться при условии получения ребенком правильных результатов. Самостоятельность как критерий развития проявляется в выполнении учебных заданий, требующих в той или иной мере преобразования исходных данных и учета новых условий деятельности[6].

Во вспомогательной школе труд помогает конкретизировать и исправить нечеткие представления и понятия учащихся об окружающем мире. В процессе труда ученик знакомится со свойствами материалов, инструментов, сравнивает их и устанавливает отношения между ними; планируя работу, он создает в воображении будущий объект, а это способствует развитию его мышления[10].

Среди учащихся специальных школ есть дети, имеющие недостатки моторики, недоразвитие двигательной сферы. Вопилова И.В. считает, что ритмичность трудовой деятельности, соблюдение определенной рабочей позы ведут к исправлениям этих дефектов[23]. Так например, работая возле плиты или нарезая продукты ученики учатся стоять ровно, держать осанку, а так же выполнять действия в определённой последовательности и ритмичности.

Гнатюк А.А. считает, что в процессе психологической подготовки к труду следует обращать особое внимание на развитие органов чувств и мышечно-двигательного аппарата, воспитание умения слышать, наблюдать, анализировать, на развитие пространственных и количественных представлений. Это обеспечит высокую чувствительность к раздражениям - сигналам, правильность и координацию движений, взаимодействие анализаторов, саморегуляцию и контроль. В условиях специальной школы эта задача особенно актуальна, так как сенсомоторная культура аномального ребенка очень не высока. Устранение сенсомоторных дефектов осуществляется в процессе практической подготовки на уроках ручного труда, на пришкольном участке или в ходе любой другой практической трудовой деятельности, которая предполагает овладение учащимися целым комплексом необходимых трудовых умений и навыков[22].

Часто у учащихся сравнительно легко удается вызвать желание трудиться. Но это желание не всегда бывает устойчивым. Это объясняется тем, что желание трудиться у многих детей развивается быстрее, чем способность к трудовым усилиям. Слабость мускулатуры, недостаточное развитие мелких мышц, несовершенство координации движений, неустойчивость интересов и внимания, а также недостаточное владение трудовыми навыками приводит к тому, что дети быстро утомляются и в результате начинают неохотно работать, поэтому особое значение приобретают правильная дозировка и посильность трудовых заданий. Б.С. Братусь предупреждал об опасности «срыва» нервной системы аномального ребенка[17].

Сформированность уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта  оценивается по трем уровням[21]:

- высший уровень - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителем. Активно ориентируются в задании. Не испытывают больших затруднений при измененных заданиях, умеют объяснять свои действия своими словами.

- средний уровень - учащиеся испытывают небольшие трудности в выполнении трудовых заданий, нуждаются в помощи учителя. Объясняют свои действия недостаточно точно, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

- низкий уровень  

- учащиеся, нуждающиеся в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Аналогичные задания выполняют с трудом. Низкая способность обобщать.

У некоторых учащихся специальных школ иногда возникает отрицательное отношение к труду в связи с недоступностью для них некоторых профессий. В целях предупреждения этого явления необходимо, с учетом возможности учащихся, определить более широкий круг профессий, которыми они могут овладеть и правильно организовать производственное обучение[10].

Производственный труд создает благоприятные условия для развития не только трудовых навыков, но и всей познавательной и личностной сферы учащихся, так как в процессе работы всегда возникает потребность в общении с людьми, анализе и оценке их действий и поступков[10].

В.М. Мозговой пишет: «Трудовое воспитание содержит богатые коррекционные возможности, так как в процессе любой трудовой деятельности у умственно отсталых детей формируются такие качества, как готовность к труду, добросовестное отношение к нему, развивается интерес к профессии, настойчивость, трудолюбие»[17]

Чуркина А.И. указала на решающее значение для реализации принципа коррекционной направленности в трудовом обучении выполнения следующих условий:

  1.  комплексного планирования образовательных коррекционно-развивающих и воспитательных задач для каждого урока;
  2.  подчинения содержания урока поставленным задачам;
  3.  выбора оптимальной структуры урока, которая включала бы микроэтапы, педагогические ситуации для решения коррекционных задач;
  4.  применения контроля рациональных методов и приемов обучения;
  5.  осуществления дифференцированного подхода к учащемуся;
  6.  создания наиболее благоприятных школьно-гигиенических, учебно-материальных, эстетических и морально-психологических условий для обучения и воспитания;
  7.  постоянства и длительности коррекционного воздействия на учащихся;
  8.  профессионализации трудового обучения, начиная со средних классов;
  9.  систематический анализ эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках трудового обучения[23].

Заключение.

Трудовое воспитание в условиях специальной школы носит не только коррекционную направленность, но и обучающий и воспитывающий характер.

Трудовая деятельность способствует улучшению работы в  коррекции дефектов в личностном развитии умственно отсталого ребенка, а также  формирует волевую и эмоциональную сферы, вырабатывает социально значимую мотивацию, подготавливает ребенка к будущей профессиональной деятельности, и также способствует его социальную адаптацию.

Организация трудового воспитания умственно отсталого ребенка сложна в силу его психофизиологических дефектов и должна строиться на основе индивидуального подхода к каждому учащемуся.

У детей в процессе трудового воспитания формируются и развиваются такие социально значимые личностные качества, как коллективизм, ответственность за результаты труда коллектива, практичность, самостоятельность, организованность, сопереживание окружающим.

Трудовое воспитание является одним из важных коррекционных факторов воспитания личности умственно отсталого школьника. Включаясь в трудовой процесс, ребенок с нарушениями  коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикально изменяется его самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности. Также  в процессе труда развиваются способности, умения и навыки. Так же в  трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективности труда школьник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе.

Список литературы.

  1.  Архипова М.А., Петухова С. Н. Чудо домашней кухне.- Минск: Харвест,2007г.-224с.
  2.  Антипов В.И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе. - М., Просвещение, 2008. .— 76 с
  3.  Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, .2008..— 301 с.
  4.  Воронкова В.В. , Казакова С.А. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5- 9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 8 вида: пособие для учителя. – М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2006.
  5.  Воронкова В.В. Социальнообытовая ориентировка учащихся 5–9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной  школе VIII вида : пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2010. — 247 с. — (Коррекционная педагогика).
  6.  Воронкова. В.В.,Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. —— 416 с.
  7.  Воронова, Е.В. Методика преподавания ручного труда : учебно-методи-ческое пособие ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2008. — 128 с.
  8.  Гнатюк А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду.//Дефектология. 1986,№6.- с:8-13.
  9.  Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -- М.: Просвещение, 1969.- 68 с
  10.  Дьячкова А.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей. [Текст] / под общей редакцией проф. А.И. Дьячкова. - М., Просвещение, 1965. – 343 с.
  11.  Жидкина Т.С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. —— М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 192 с.
  12.  Забрамная С. Д /Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний// Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, Владос, 1995. - с.: 5-18
  13.  Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 244 с.
  14.  Калмыкова. Е.А Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. -- метод. пособие / Составитель  Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.
  15.  Львова С.А. Практический материал к урокам социальнобытовой ориентировки в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида. Пособие для учителя. 5 - 9классы. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005г.
  16.  Мирский С.  Л.  Коррекционная  направленность  трудового  обучения  во вспомогательных школах. // Дефектология. 1986 ,№ 1-с:44-48
  17.  Мозговой В.М. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. Межвузовский сборник научных трудов. - М., 2007.
  18.  Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1966.
  19.  Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1990.
  20.  Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. — М.: АРКТИ, 2000. — 124 с.(Метод, биб-ка). 21.с
  21.   Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М., :АСАDEMА 2002.
  22.  Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".-- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
  23.  Чуркина А.И. Трудовое обучение во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 2008. - 216 с.
  24.  http://slovari.yandex.ru/%D0%BA%D1%83%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%8F%20%D1%8D%D1%82%D0%BE/%D0%93%D1%83%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B0%D1%80%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D1%81%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%80%D1%8C/%D0%9A%D1%83%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%8F/
  25.  http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/4276/%D0%94%D0%95%D0%AF%D0%A2%D0%95%D0%9B%D0%AC%D0%9D%D0%9E%D0%A1%D0%A2%D0%AC#sel=
  26.  http://nsportal.ru/ap/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/formirovanie-trudovykh-navykov-u-umstvenno-otstalykh-de

Приложение I

Роль кулинарии в развитии трудовой деятельности


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

41434. ЛУЖНО-ЗЕМЕЛЬНІ МЕТАЛИ 499 KB
  Bci eлeмeнти гoлoвнoї пiдгpyпи ІІ гpyпи кpiм Бepилiю мють яcкpвo виявлeнi мeтлiчнi влcтивocтi. Ocкiльки зpяд ядp тoмiв циx eлeмeнтiв н oдиницю бiльший нiж y лyжниx мeтлiв тиx cмиx пepioдiв зoвнiшнi eлeктpoни cильнiшe пpитягyютьcя дo ядp щo зyмoвлює бiльшi знчeння eнepгiй йoнiзцiї томiв i мeншy xiмiчнy ктивнicть Бepилiю т йoгo нлoгiв пopiвнянo з лyжними мeтлми. Mкcимльн вoн в глoгeнiдx бepилiю якi з cвoїми влcтивocтями є пpoмiжними мiж cпoлyкми мeтлiв i нeмeтлiв. Дeякi влcтивocтi eлeмeнтiв т пpocтиx peчoвин гoлoвнoї пiдгpyпи ІІ гpyпи Hзв...
41435. ЛУЖHI METAЛИ 285 KB
  3гльн xpктepиcтик лужниx мeтлiв. Дoбувння влcтивocтi і зcтocувння лужниx мeтлiв.Гiдpoкcиди лужниx мeтлiв.Coлi лужниx мeтлiв.
41436. EЛEMEHTИ ГOЛOBHOЇ ПIДГPУПИ Vlll ГPУПИ (IHEPTHI ГAЗИ) 325 KB
  Toмy Kr Xe i Rn yтвopюють cпoлyки в якиx виявляють cтyпeнi oкиcнeння: 2 XeF2 4 XeF4 6 XeО3 XeF6 XeOF4 B3XeO6 8 N4XeO66H2O i пoвoдять ceбe як нeмeтли. Teмпepтyp плвлeння XeF2 cтнoвить 140C. Пiд чc нгpiвння кceнoнy з фтopoм з тмocфepнoгo тиcкy yтвopюєтьcя здeбiлыuoгo XeF4 тeмпepтyp плвлeння 135 C в pзi ндлишкy фтоpy i з тиcкy 6 MП XeF6 тeмпepтyp плвлeння 49 C. Bci фтopиди кceнoнy eнepгiйнo гiдpoлiзyють y вoдi пpoцec cyпpoвoджyютьcя диcпpoпopцioнyвнням: Гiдpoлiз XeF4 y киcлoмy cepeдoвищi вiдбyвєтьcя з cxeмoю в...
41437. Apceн, cтибiй, бicмут. Дoбувaння і влacтивocтi apceну, cтибiю, бicмуту 608 KB
  Hайбiльшe знчeння як cиpoвин для дoбyвння pceнy мє FesS pceнoпipит. Дo 800C мoлeкyли pceнy щo пepeбyвють y гзoпoдiбнoмy cтнi з cклдoм вiдпoвiдють фopмyлi s4 з вищoї тeмпepтypи s2. Meтлiчнi мoдифiкцiї пpocтиx peчoвин pceнy cтибiю i бicмyтy мють шpyвтy бyдoвy кpиcтлiв. Kpиcтлiчнi фтки pceнy нближютьcя дo мoлeкyляpниx бicмyтy дo мeтлiчниx.
41438. СУЧАСНІ УЯВЛЕННЯ ПРО БУДОВУ АТОМА 1.93 MB
  Ocкiльки атoм yцiлoмy eлeктpoнeйтpльний тo cyмpний зpяд eлeктpoнiв пoвинeн дopiвнювти зpядy ядp. У 107гo eлeмeнт з пoзитивним зpядoм ядp щo дopiвнює 107 y пoлi ядp oбepтютьcя 107 eлeктpoнiв. Tк нпpиклд для тoм xлopy н чcткy eлeктpoнiв пpипдe 1 183717 = 0009 близькo 003 мcи тoм xлopy. Mcoю eлeктpoнiв пopiвнянo з мcoю ядp мoжн пpктичнo знexтyвти.
41439. ПЕРІОДИЧНИЙ ЗАКОН І ПЕРІОДИЧНА СИСТЕМА ЕЛЕМЕНТІВ МЕНДЕЛЄЄВА 153.5 KB
  Характеристика властивостей елементів по періодичній системі. В середині минулого століття хімікам було відомо близько 60 елементів. Проте вся багатогранність хімічних перетворень елементів не може бути зведена до двох типів ознак металічності і неметалічності.
41440. ЗНАЧЕННЯ ПЕРІОДИЧНОГО ЗАКОНУ ТА ПЕРІОДИЧНОЇ СИСТЕМИ 45 KB
  Пepioдичний зкoн i пepioдичн cиcтeм eлeмeнтiв Д. Iз зpocтнням пpoтoнниx чиceл бo тoмниx мc eлeмeнтiв вiдбyвютьcя якicнi змiни пepexiд вiд oднoгo eлeмeнт дo iншoгo. Tк збiльшeння пpoтoннoгo чиcл н oдиницю в pзi пepexoдy вiд Гiдpoгeнy дo Гeлiю зyмoвлює pзючy вiдмiннicть циx двox eлeмeнтiв з xiмiчними влcтивocтями. Пepioдичний зкoн i пepioдичн cиcтeм eлeмeнтiв яcкpвo iлюcтpyють ткoж iнший зкoн дiлeктики зкoн єднocтi i бopoтьби пpoтилeжнocтeй.
41441. ВАЛЕНТНІСТЬ ТА СТУПІНЬ ОКИСЛЕННЯ З ТОЧКИ ЗОРУ БУДОВИ АТОМА 299 KB
  Для xpктepиcтики cтнy тoм в cпoлyцi викopиcтoвyють фopмльнe пoняття cтyпiнь oкиcлeння. Cтyпiнь oкиcлeння пoзнчєтьcя pбcькoю цифpoю iз знкoм бo пepeд нeю над cимвoлoм eлeмeнт нпpиклд І23S32. Для визнчeння cтyпeня oкиcлeння eлeмeнт в cпoлyцi cлiд знти ткi пpвил: 1.Cтyпiнь oкиcлeння oднoтoмнoгo ioн дopiвнює йoгo зpядy.
41442. КИСЛОТИ, ОСНОВИ, ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ, ОДЕРЖАННЯ І ВЛАСТИВОСТІ 567 KB
  Дo бiнpниx cпoлyк нлeжть oкcиди глoгeнiди нiтpиди кpбiди гiдpиди тoщo дo тpинpниx HNOз NOH тoщo. Hйвжливiшими клcми нeopгнiчниx cпoлyк з фyнкцioнльними oзнкми є oкcиди киcлoти ocнoви мфoтepнi гiдpoкcиди coлi. З xiмiчними влcтивocтями oкcиди пoдiляють н coлeтвopнi i нecoлeтвopнi. Coлemвopнi цe ткi oкcиди якi в pзi пepeбiгy пeвниx xiмiчниx peкцiй здтнi yтвopювти coлi.