8319

Личность в системе профессиональной подготовки

Книга

Психология и эзотерика

Профессиональная подготовка - одна из важнейших сфер жизни общества Прогрессивное движение выражается в развитии, совершенствовании и усложнении профессий, а, следовательно, в требований профессиональной подготовки. Современная тенденция формировать...

Русский

2013-02-09

520 KB

2 чел.

Профессиональная подготовка - одна из важнейших сфер жизни общества Прогрессивное движение выражается в развитии, совершенствовании и усложнении профессий, а, следовательно, в требований профессиональной подготовки. Современная тенденция формировать в системе профессионального обучения не специалиста, а личность профессионала потребовала от психологии активизации научных разработок в данной области. Для студентов-психологов необходим курс, раскрывающий научные основы организации профессионального обучения. Пособие включает психологический анализ Профессионального обучения, как специфической деятельности, психических механизмов, закономерностей и свойств личности, обусловливающих формирование профессионала. Особое внимание уделяется анализу мотивации учащегося, развитию системы профессионально-важных качеств и способностей, уровням профессионализации.

Пособие предназначено для студентов-психологов, аспирантов и преподавателей факультетов психологии высших учебных заведений.


3 Оглавление

ОГЛАВЛЕНИЕ------------------------------------

ВВЕДЕНИЕ-

I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОФЕССИИ-

2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ-----------------------------------.....-------------8

3. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ---------------15

4. МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ--------------------17

5. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ------------------24

6. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ----------------------------------------------------------------30

7. ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЫКА------------------------------------------34

8. ПОНЯТИЕ НАУЧЕНИЯ------------------------------------------------------37

9. МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ--------------------------------------------------42

10. ПОНЯТИЕ ОШИБКИ--------------------------------------------------------52

11. СТРЕСС В УЧЕБНОЙ И ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ-----------62

12. РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА---------------------------------------------78


4 13. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ "ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОТБОР'84

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ--------------------------------------95

ПРАКТИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ-------------------------------------------96

Г'ЛОССАРИЙ----------------------------------------------------------------99

ЛИТЕРАТУРА-------------------------------------------------------------10]


5

Введение

Профессиональная подготовка - одна из важнейших сфер жизни общества. Прогрессивное движение выражается в развитии, совершенствовании и усложнении профессий, а, следовательно, и требований профессиональной подготовки. Этому способствуют следующие факторы

-    усиливающаяся год от года динамика мира профессий: все больше становится различных профессий я специализаций;

-    усиливающаяся год от года динамика профессиональных знаний: все более разнообразные и постоянно обновляющиеся знания и навыки требуются даже в рамках конкретной специальности;

-    усиливающаяся год от года динамика смены материальной базы конкретной профессии: все чаще от специалистов требуется освоение нового оборудования, технологий, профессиональных понятий,

Эти и ряд других факторов приводят к повышению роли профессиональной подготовки в обществе. Проблемы профессиональной подготовки раскрываются в психологии в таких темах как психология обучения, психология личности, психология труда, дифференциальная психология и др. Психологические знания, необходимые дня решения вопросов профессиональной подготовки объединены в самостоятельное направление психология профессионального обучения Рассмотрим базовые психологические категории, в рамках которых идет анализ профессионального обучения.


6

1. Определение профессии

Еще в глубокой древности люди разделили между собой свои трудовые функции. Одни шли на охоту, другие охраняли жилище, женшины готовили еду, смотрели за детьми, шили одежду. Кто-то занимался шаманством, кто-то расписывал стены пещеры. Это было примитивное разделение труда, но оно уже определяло первых "профессионалов". По мере усложнения жизни человека, появлялось множество новых видов труда, один и тот же вид разделялся на разные "подвиды", возрастало количество трудовых функций. Таким образом, появлялись первые "профессии", т.е. разделение всей области труда на отдельные сферы по выполнению тех или иных функций Однако это еще не были профессии в современном понимании. Во-первых, эта деятельность не имела четко определенных функций. Например, крестьянин должен был не только заниматься сельским хозяйством, но и быть в доме за печника и шорника, строителя и ткача и т.п. Во-вторых, специально ей не учили (учили только отдельным навыкам, а не деятельности в целом). Не существовало и специальных учебных заведений для этого. В-третьих, деятельность эта была предельно общая. Древний лекарь, например, сам собирал лекарственные травы, сам готовил лекарства, сам обследовал больного, ставил диагноз и лечил своими снадобьями. Проще говоря, не существовало специализаций в конкретном виде труда. И все же это уже были примитивные формы профессий. В обществе были купцы и горшечники, каменщики и священники, крестьяне и чиновники. Таким образом, появились группы людей, занятых определенного рода трудовыми функциями

В современном обществе никто не будет сдавать анализы аптекарю, а врач не примется сам составлять порошки и микстуры. Все это говорит о том, что появилась специализация видов труда, т.е. разделение его на профессии и отдельные специальности Выбор современных профессий и специальностей чрезвычайно велик. Причем каждая из них требует своей степени подготовки по времени, качеству и сложности, т.е. для осуществления современных трудовых функций требуется еще подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), благодаря которой человек может выполнять эти функции

Разные профессии требуют различных сроков для подготовки и выполняются на разном уровне профессионализма. Кроме этого различные профессии требуют от человека разных психических качеств, личностных способностей и свойств. Все эти особенности развиваются в ходе выполнения трудовой деятельности, ходе профессии. Формиро-


7

вание профессии - это разворачивающийся во времени процесс выполнения трудовых функций и развития личности профессионала

Таким образом, мы определили основные составляющие профессии. Выдающийся отечественный психолог ЕА. Климов дал следующую характеристику профессии. Профессия - это сфера общества, объединенная общей деятельностью, область приложения сил человека, в которой он осуществляет свои трудовые функции

Большинство профессий настолько сложны, многозначны, что они делятся еще на отдельные группы функций, отражающие конкретную сторону профессии, т.е. специальности. Например, врач - это профессия, а детский врач (педиатр) - это специальность, учитель -профессия, а учитель химии - специальность.

В современном обществе профессий насчитывается десятки сотен, а специальностей, как одной из сторон профессий, и того больше.

Естественно, довольно трудно сориентироваться в этом море профессий и выбрать ту единственную, которая наибольшим образом подходит именно тебе. Для облегчения этой задачи созданы классификации профессий. Классификация - это определенный порядок распределения однотипных явлений или объектов по важным признакам Одним из таких важных признаков для профессии являете* объект деятельности или предмет труда. В зависимости от особенностей предмета труда Е.А. Климов разделил все профессии на пять типов.

1.    Если главный, ведущий предмет труда - это растения, животные или микроорганизмы, то перед нами тип П (Человек - природа).

2.    Если главный, ведущий предмет труда - технические системы, вещественные объекты, материалы, виды энергии, то перед нами тип Т (Человек — техника).

3.    Если главный, ведущий предмет труда - люди, группы, общности людей, то пред нами тип Ч (Человек   человек).

4.    Если главный, ведущий предмет труда - условные знаки, цифры, коды, естественные или искусственные языки, то перед нами тип 3 (Человек - знак).

5.    Если главный, ведущий предмет труда - художественные образы, условия их построения, то перед нами тип X (Человек — художественный образ).

Е.А. Климов не только разработал приведенную выше классификацию, но и создал диагностический тест для определения, к какому типу профессий имеются склонности у конкретной личности.

Используя классификацию Е.А. Климова, можно перейти к практическим вопросам реализации профессионального отбора и разработки учебных программ.


8

2. Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Основной деятельностью, обеспечивающей овладение знаниями, умениями и навыками является обучение. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. В обучении постоянно происходит общение. В результате такого активного общения и осуществляется учебная деятельность. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение относится к основным видам деятельности наряду с игрой, трудом и общением. Это деятельность, направленная на усвоение новой информации учащимся при максимальной его активности, в соответствии с поставленными целями и задачами В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека Обучение - это управление процессом приобретения новых таний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика Следует различать понятия обучение, научение и учение. Научение ~ это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение - это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. 'Обучение - это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта Как любой вид деятельности обучение имеет системно-структурную организацию.

Обучение представляет форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения. В результате такого общения осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества, накопленные знания фиксируются в различных материальных формах предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Этот процесс носит название распредмечивания. Потребовался


9

неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести я создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями, вынуждено было распредметить идею создателя, проще говоря, понять принцип устройства Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечи-вается идеальное знание и формируется общественный опыт Познавательный характер учебной деятельности - ее существенная характеристика. Она принципиально определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Эти компоненты могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив Стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В этих превращениях заключена динамика учебной деятельности. Стержнем учебной деятельности является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в "психологии обучения".

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Эта задача конкретизируется в комплексе более частных задач: -    выяснение связи обучения и психического развития и разработка

мер оптимизации обучающих воздействий в этом процессе; .-    системно-структурный анализ учебного процесса;


10

- раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа

Анализ учебной деятельности должен исходить из следующих принципиальных положений.

1.     Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии обучаемого, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

2.       Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями обучаемого и потенциалом их развития.

3.       Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности

Любая учебная деятельность имеет структурно - системный характер. Система это единство компонентов и их взаимосвязей Психологическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи определенной организации учебной деятельности.

Структура включает:

1.     Компоненты деятельности, без которых она просто неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

2.     Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

3.     Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомоком-плексы психических процессов, функционально- важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной


11

функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция - это процесс осуществления определгн-ного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Любой образовательный процесс представляет из себя систему. Основные характеристики системы:

1)   это нечто целое;

2)    имеет функциональный характер;

3)   диференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4)   отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5)    свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6)    имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7)    система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8)    разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамический характер, т.е. развивается во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность, и их связей. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в т.ч. функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Процесс обучения во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности В рамках психологической системы деятельности происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и происходит накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности обучаемого.

Как системная организация, учебная деятельность, имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом'1 учебной деятельности. Это те составляющие учебкой деятельности, которые являются относительно стабильными и абсолютными для учебной деятельности. Проще говоря, без них деятельность просто не существует.


12

В организации учебного процесса обязательно присутствуют такие составляющие как предмет обучения, т.е. собственно те знания, умения и навыки, которые надо освоить, субъект учения (ученик), т.е. человек, который желает освоить новые знания и имеет определенные предпосылки для этого освоения, способы обучения, т.е. те средства, с помощью которых передаются необходимые знания и навыки, учитель (организатор учебного процесса^ т.е. человек, который осуществляет управление, координацию и регуляцию деятельности ученика, пока последний не сможет делать это самостоятельно. Каждый из перечисленных элементов имеет свою собственную структуру и функциональные связи, кроме этого все они имеют общую системную организацию, превращающую их в собственно систему обучения. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты

1.  Моттацианный или побудительный компонент Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия учащегося и учителя. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т.е. собственно "что у меня получается?". И на последнем этапе интерес концентрируется на процессе обучения. Наличие последней формы интереса вызывает положительные эмоции и стимулирует устойчивую активность учащегося.

2.  Программно - ориентировочный компонент, Основным элементом этого ^компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения учащийся должен сформировать элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и выступает для ученика целью обучения, Достижение этой цели начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.

3.  Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности В.Я. Ляудис выделяет действия "уяснения содержания учебного мате-


13

рмоиг" и действия "отработки учебного материале?. Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных, учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий С помошью контрольных действий обеспечивается и обратная связь между педагогом и учащимися.

Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями; мыслительными, перцептивными, мнемическими н т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т.п.).

Все, указанные выше компоненты, связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между преподавателем и учащимся и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение - это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка, как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней осуществляется переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально — субъективной системы освоения новых знаний В итоге учащийся приобретает навыки самостоятельного обучения

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотносится друг с другом в гармоничном единстве. Только в этом случае система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект, или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основою функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности учебная деятель ность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собственно деятельность - объект результат" приобретает принципиально иную окраску, т.к. в качестве "объекта" выступает личность ученика. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект'7. В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от  "объекта" (обучаемого).


14

Все основные составляющие учебной деятельности; мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью обучаемого и личностью обучающего. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучение способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная деятельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы Так как при сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно, то, следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей.

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив этой деятельности. У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но эта цель и мотив другие, чем у педагога. Целью педагога является "научить чему-то ученика". Целью ученика является "усвоить что-то". Это далеко не одни и те же цели. Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к соответствующей профессиональной деятельности, необходимость обеспечения своего существования через профессиональную деятельность, чувство долга, любовь к детям и т.п. Мотивом деятельности ученика может быть интерес к предмету, стремление самоутвердиться, сделать карьеру, стремление наладить социальные контакты и т.п. Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть прямо противоположными.

Теперь рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и учащийся. Первый, с помощью определенных приемов, объясняет содержание, стимулирует интерес, контролирует и проверяет учеников. Второй, с помощью тоже вполне конкретных приемов, усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы наиболее устойчивая структура - предмет обучения. Однако и здесь мы видим существенные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподнесенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные обучаемым,


15

приобретают характеристику "субъектной отнесенности", т.е. становятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от первичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель. Еще более сильное отличие мы можем увидеть в способах коммуникации, которыми пользуются учитель и ученик, в функциональных состояниях, эмоциональных оценках той и другой стороны. Итак, мы видим, как отличается восприятие и осуществление деятельности ученика и учителя, но вместе с тем, они осуществляют единую (совместную) учебную деятельность. Как же достигается это единство? Учебная деятельность требует от участвующих в ней не "одинаковости" её осуществления, а однонаправленности. Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих педагогов, которые требуют от учеников "делай как я", или оценивают их "меряя на себя". С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности педагога в обучаемого связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей ("я хочу этому научить" - учитель, "я хочу именно этому научиться" - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс.

Итак, мы выявили сложную, неоднозначную психологическую природу учебной деятельности. Однако данный вопрос кроме теоретического, имеет и более мощное практическое значение. В зависимости от полноты анализа данной системы, от понимания объективных механизмов и закономерностей ее функционирования более или менее эффективно осуществляется реальный процесс обучения


3. Структура профессионального обучения

Профессиональная подготовка включает, прежде всего, профессиональное обучение. В самом общем виде это социально организованная система обучения конкретной профессии. С точки зрения пси-хологии обучения профессиональное обучение это процесс активного взаимодействия людей, посредством которого воспроизводится и усваивается профессиональная деятельность.

Основная задача профессионального обучения - сформировать личность профессионала. В самом общем виде она включает следующие аспекты;

1.     Систему знаний, умений и навыков по данной профессии


16

2.     Систему профессионально важных качеств, обеспечивающих использование знаний, умений и навыков.

3.     Систему мотивации на деятельность, включающую эмоциональный, научно-познавательный и нравственно-оценочный компоненты.

Современные требования к формированию личности профессионала резко повышают психологический компонент профессионального обучения.

В процессе обучения формируются элементы индивидуального опыта в форме знаний, умений и навыков. В итоге у учащегося формируется психологическая система будущей профессиональной деятельности. Психологическая система деятельности включает формирование н осознание целей и задач профессиональной деятельности, информационной базы деятельности, усвоение ее операционального состава, формирование системы психологических качеству необходимых для осуществления этой деятельности, и, наконец, определенной нейрофизиологической базы.

Основной акцент падает на особенности формирования личности в ходе профессионализации. Базовые закономерности этого процесса отражены в работах Е.А. Климова, В.Д. Шадрикова, Ю.П. Поваренкова и других исследователей.

Современные психологические подходы к проблеме профессионального обучения рассматривают следующие вопросы

1.   Изучение основных механизмов и видов научения как основы любого процесса обучения.

2.   Изучение уровней профессионализации н профессионально-важных качеств, характерных для каждого уровня.

3.   Изучение психологической специфики процесса освоения профессии.

4.   Анализ системы психической регуляции деятельности.

5.  Разработка личностных и социально-психологических механизмов адаптации человека к различным условиям труда

6.  Исследование функциональных состояний, в том числе и в особых условиях деятельности (стрессе, дефиците времени, дискомфорте физических условий и т.п.).

Теоретические разработки по этим и другим проблемам находят свое практическое воплощение в разработке учебных систем и моделей, программ и методов обучения.


17

4. Методы профессионального обучения

В современной практике профессиональной подготовки информационный подход гармонично сочетается с активно-личностным, образуя системно-генетическую модель обучения. Эта модель реализуется с помощью двух базовых групп методов обучения: вербальных (словесных) и демонстрационных (иллюстративных). Синтетическое соединение указанных форм выражается в способах практической подготовки. Очень важной проблемой является соотношение в системе обучения теоретического и практического компонентов.

Практические занятия с учащимися являются, или должны быть, основным видом деятельности в большинстве форм обучения В ситуации обучения людей среднего и старшего возраста роль практических занятий возрастает. Эффективность практических занятий зависит от условий, в которых они проводятся; от информации, которая составляет их содержание; от уровня подготовки и возраста учащихся и от особенностей осваиваемой профессии. Особое значение имеет организации обратной связи. Можно выделить три методических подхода организации практических занятий:

1.  Предметный метод. В этом случае учащемуся предлагается понаблюдать за деятельностью профессионала, а затем выполнить всю деятельность и получить требуемый результат. Например, учащийся наблюдает за деятельностью опытного слесаря, затем берет заготовку и пытается выточить такую же деталь.

2.  Операциональный метод. Учащемуся предлагается наблюдать за действиями профессионала и затем отрабатывать эти действия до их полного освоения. Только после отработки всех действий (операций), выполняется деятельность в целом.

3.  Предметно-операциональный метод. В данном методе осуществлена попытка объединить достоинства двух предыдущих Учащемуся предлагается освоить самые базовые действия и операции, а затем сразу переходить к выполнению деятельности в целом.

На базе данных методических подходов разработано множество конкретных форм и способов организации практических занятий

Эта проблема имеет особое значение для разработки программ обучения для групп учащихся разного возраста Например, известен феномен, что для молодых учащихся пропорция теоретического и практического компонентов приближается к 1:1, а для лиц свыше сорока лет изменяется на 1:2. Иначе говоря, люди, более старшего возраста, нуждаются и в более выраженном практическом обучении, Рост безработицы в обществе ведет к увеличению числа лиц нуждающихся в профессиональной переподготовке и переучивании В этом случае


18

встает еще одна психологическая проблема— проблема переноса навыка. Эффект переноса стереотипа действия может иметь как положительный, так и отрицательный эффект. Решить ее с максимальной эффективностью для учащегося может только психолог. Важнейшей психологической стороной обучения является выбор способа обучения. В самой общей классификации таких способов выделяют два: индивидуальный и групповой, В зависимости от специфики профессионального содержания, возможных сроков обучения, возраста и социального статуса учащихся, трудового места, на которое готовится кандидат, выбирается тот или другой способ и их сочетание.

При осуществлении учебной деятельности активизируется вся личность учащегося. Поэтому организовывать обучение необходимо с учетом поведения личности в целом. Для этого разработаны ряд нетрадиционных форм обучения. Наиболее популярны из них метод анализа конкретных ситуаций, социально-психологический тренинг и игровое моделирование.

Метод анализа конкретных ситуаций основан на анализе трудовых ситуаций - казусов. Ситуации сформулированы как совокупность факторов и признаков, отражающих конкретное событие трудовой деятельности, требующее каких-либо оценок и организационных воздействий. В ситуации всегда просматриваются межличностные отношения. Задачей обучающихся является анализ и оценка ситуации, и формулировка предложений по ее оптимизации. Брюйн де Поль выделяет четыре вида возможных учебных ситуаций;

-     ситуация - иллюстрация, когда предлагается для обучения какой то реальный конкретный случай как демонстрация модели поведения;

-     ситуация - упражнение, в которой учащиеся должны провести самостоятельную обработку части информации, для того, чтобы найти правильное решение;

-     ситуация - оценка, в которой предлагается уже готовое решение и требуется его оценить;

ситуация    проблема, которая формулируется как ряд вопросов, а учащиеся должны их проанализировать и решить.

Методические приемы работы с ситуациями многообразны. Специфика данного метода делает его наиболее эффективным при решении проблем, связанных с организационными вопросами трудовой деятельности, проблемой конфликтных отношений, межличностным взаимодействием.

Социально-психологический тренинг (метод Т-группы). Основой социально-психологического тренинга является групповая дискус-


19

сия. Участники активно обсуждают какую-либо проблему, значимую для всех. Участники должны сами сформулировать и обосновать свои позиции и точки зрения. Для проведения метода Т-группы необходимо ряд условий:

-     группа участников должна быть малочисленна(5-7 человек); каждый участник обязательно должен быть вовлечен в обсуждение проблемы;

-     все участники должны быть достаточно компетентны в обсуждаемой проблеме;

-     до обсуждения группа должна быть структурирована, сформирован определенный тип эмоциональных отношений и выявлен неформальный лидер.

Общение в тренинговой группе должно происходить свободно и раскованно. Основная цель учащихся научиться слушать и понимать друг друга. Метод Т-группы наиболее эффективен для целей социальной адаптации и формирования а коррекции системы трудовых отношений.

Метод игрового моделирования (ролевая игра). В последние десятилетия в практику профессиональной подготовки все в большей степени включается игровой метод Этот метод призван сформировать навыки личностного поведении в самых различных профессиональных ситуациях. Игра включает разработку сценария, имитирующего какую то профессиональную ситуацию. Группа участников, распределив между собой роли "героев" ситуации проигрывает ее в соответствующем своему пониманию варианте. По А.А. Вербицкому игры делятся на деловые и организационные (обучающие). Разработка игр учебного типа базируется на следующих принципах;

1.     Принцип иммитационно-игрового моделирования содержания профессиональной деятельности. Создание предметного и социального контекстов будущего труда.

2.     Принцип проблемное™ содержания.

3.     Принцип совместной деятельности.

4.     Принцип двуплановости игры: достижение игровых целей служит средством развития личности

Большинство игр требуют длительного времени и в основном представляют класс "руководитель-подчиненный", прививая навыки иерархического взаимодействия.

Решение проблем, связанных с созданием высокоэффективных систем подготовки специалистов, в настоящее время опирается на широкую базу как теоретических программ, так и имитационных моделей деятельности. Вопрос об эффективности того или другого варианта не


20

решается однозначно, а зависит от специфики осваиваемой профессии, сроков и условий обучения, особенностей учащихся. Однако психологические исследования указывают на целесообразность комплексного подхода с тенденцией усиления практического имитационного компонента в обучении взрослых людей и, особенно, в операторской деятельности,

В рамках этого направления создаются автоматизированные системы обучения (АСО), тренажеры и тренажерные комплексы, предназначенные, в основном, для формирования умений и навыков у операторов по управлению объектами в различных отраслях народного хозяйства, таких, например, как химическая промышленность.

Хотя методология исследования, проектирования и внедрения АСО достаточно разработана, но создание тренажерных систем испытывает определенные трудности.

Эти трудности следующие:

1.   При создании АСО, как правило, известен учебный материал (курс обучения) и необходимо только "перевести" его на входной язык той или иной системы обучения, тогда как при создании тренажерной системы необходимо, прежде всего, сформировать предмет обучения, адекватный целям подготовки оператора Следует заметить, что технология формирования предмета обучения операторов в настоящее время недостаточно формализована

2.    Проблема выбора технических средств обучения нри создании АСО, в основном, решена, и дальнейшие работы в этой области направлены на улучшение эргономических характеристик "орудий труда" учашихся. В современный момент актуальной проблемой является разработка практически работающих критериев, по которым можно определить разумную степень соответствия учебного и реального рабочих мест оператора

3.    Вопросы математического обеспечения АСО связываются с созданием научно-обоснованных языковых средств диалога "обучаемый-ЭВМ", а при создании тренажерных комплексов, наряду с указанной, возникает проблема, связанная с моделированием объекта управления, служащего основой для генерации учебной информации.

4.    Отметим также общую для создателей АСО и тренажерных комплексов проблему, связанную с моделированием процесса формирования психологической системы деятельности Большинство известных моделей описывают, в лучшем случае, формирование уровня обу-ченности при освоении учащимся конкретной задачи. При этом вопрос о том, каким образом формируется система профессиональных знаний и умений, остается открытым. Решение этой проблемы существенно


21

повысит эффективность исследования и проектирования как АСО, так и тренажерных комплексов, и позволит прогнозировать качество программ и систем обучения в целом.

5. Создание действительно эффективного тренажерного комплекса предполагает решение проблемы существующего в современных системах обучения операторов так называемого разрыва между процессами приобретения знании и формирования умений и навыков. Создание технологических комплексов и тренажеров, призванных подготавливать операторов для управления этими комплексами должно идти параллельно. В этих условиях синтез взаимосвязанных и совместимых, с точки зрения достижения целей подготовки, объемов знаний (учебных доз информации) и практических упражнений (задач) представляет собой сложную проблему. Для устранения разрыва необходимо использовать на рабочих местах обучаемых как средства реальных рабочих мест, так и средств, используемые в АСО.

Для освоения сложной операторской деятельности наиболее перспективным направлением является создание специальных средств и технологий для отработки профессиональных операторских навыков, т.е. тренажеров. Тренажером принято называть специальное техническое средство упражнений, применяемое с целью развития способностей к выполнению производственных действий Как отмечают многие авторы, при создании тренажера надо учитывать то, что он представляет собой не просто сложную систему, а сложную систему человек-машина специального назначения. В изучении таких систем одно из важнейших мест принадлежит психологическому анализу. Таким образом, при развитии общей теории (и методологии) тренажеростроения большое, а во многих случаях и решающее значение должен иметь методологический анализ инженерно-психологической концепции тренажера.

Из анализа литературы вытекает, что большинство тренажеров строится в виде имитаторов реальных СЧМ. Большинство разработок касается технической стороны реализации имитации, а инженерно-психологические вопросы играют в этом отношении несколько подчиненную роль. Современный взгляд на проблему тренажеров заключается в фиксации в тренажерной модели механизмов, лежащих в основе психической деятельности оператора, выявляются инварианты этих механизмов, что могло бы способствовать выполнению требования унификации обучения и тренажероа

Основные функции тренажера с точки зрения общей психологической теории деятельности. -    Тренировка операторских ситуаций повышенной интеллектуал ь-


22

ной и психоэмоциональной нагрузки.

-     Дозирование профессиональной нагрузки.

—    Обеспечение уровня субъективной оценки собственных умений (обратная связь),

В новой инженерно-психологической трактовке тренажеры начинают выступать как средство проектирования внутренних механизмов деятельности, и это существенно сказывается и на развитии их инженерно-психологической концепции Подготовка оператора к профессиональной деятельности заключается в формировании специализированных функциональных систем, обеспечивающих эффективную работу. Здесь возникает несколько проблем, которые необходимо разрешить в процессе разработки тренажеров.

Первая проблема связана с уровнем отражения объекта управления в тренажере. Возможны две концепции организации тренажеров. Во-первых, существует оптимальная степень подобия реальному объекту, допустимая при разработке тренажера. Задача исследования в этом случае заключается в поиске уровня этого подобия. Во-вторых, на каждом этапе обучения существует оптимальная степень подобия, и задача исследований заключается в том, чтобы организовать оптимальную последовательность уровней подобия в процессе обучения

Вторая проблема связана с унификацией тренажеров. Этот подход связан с выделением типовых режимов функционирования человек-оператора. Поэтому при постановке задачи обучения оператора и разработке тренажера, прежде всего, необходимо выделить те режимы функционирования, которые являются определяющими в данной профессиональной деятельности.

В различных системах и даже в одной и той же органической системе процессы функционирования человека-оператора могут быть самыми различными, и специфика каждого из них определяется как содержанием решаемой задачи, формой ее предъявления и условиями деятельности, так и значимостью, удельным весом того или иного типа деятельности. В одном случае будут преобладать процессы наблюдения и контроля, в другом — слежения, в третьем - принятие командных решений и т.д. Однако при всем количественном и качественном разнообразии можно различать то небольшое число режимов функционирования, которые в психологическом смысле являются основными для данной профессиональной деятельности и, следовательно, подлежат реализации на тренажере.

При разработке тренажера актуально создание системы критериев, относительно которых должен строиться процесс обучения. Естественно, что каждый режим функционирования предопределяет свои


23

критерии обучения. Проблема вида критериев для различных режимов функционирования обуславливает и метод оценки подготовленности оператора к профессиональной деятельности Как показывают результаты специальных экспериментов, в процессе обучения и даже на профессиональном уровне при решении одной и той же задачи операторы могут выбирать разные стратегии, а, следовательно, и пользоваться разными критериями.

Поэтому, третья проблема, возникающая при разработке тренажера, связанная с организацией оптимальной последовательности критериев оценки деятельности в ходе обучения, является важнейшей задачей проектирования тренажеров. Для решения этой задачи, прежде всего, оказывается необходимым определить систему отношений между критериями.

Эти отношения можно разбить на две группы Отношения первой группы определяют иерархию критериев, т.е. последовательность критериев, принимаемых оператором во время обучения. Отношения второй группы характеризуют "линейные отношения" между критериями.

Четвертая проблема тренажеров связана с задачей последовательного отражения структурных компонентов мира задач. Вопрос заключается в том, осуществлять ли обучение оператора сначала отдельным компонентам мира задач, а потом - его временной динамике, или же одновременно формировать целостную структуру деятельности. Пятая проблема разработки тренажеров касается подготовки бригады операторов. Смысл этой проблемы сводится к решению двух задач. Первая задача касается стратегии сочетания индивидуальных и групповых тренажеров. Вторая задача связана с формированием у обучающегося оператора необходимого уровня психологической совместимости с членами бригады.

В итоге нашего анализа мы можем делать вывод что в проблеме профессионального обучения на тренажерах существует много нерешенных вопросов. Решение их актуальная задача современной психологии.

Важным моментом в организации практических занятий является распределение их во времени. Они могут быть очень утомительны, если не предусмотрены перерывы на отдых Задача педагога - распределить практические занятия наиболее оптимальным способом. Для молодых учащихся целесообразно делать длительные периоды занятий (до 1,5 часов) занятий, перемежающиеся большими перерывами Для учащихся среднего возраста время занятий должно быть сокращено (до 1 часа), а перерывы должны быть чаще, но более короткие. Освое-


24

ние учебной деятельности в интенсивной форме дает более быстрый результат, но прогресс менее стабилен, результат обучения при протяженном во времени обучении.

К сожалению, в психологической теории профессионального обучения на сегодняшний день недостаточно методических разработок. Большинство исследований носят рекомендательный характер. Однако психология профессионачьного обучения является именно той областью практической психологии, которая на сегодняшний день выходит на передний план социальной значимости, поэтому разработка методической стороны обучения становится наиболее актуальной, ценной и перспективной областью.


5. Особенности обучения взрослых люден

Как уже было сказано выше, в последнее время обострилась проблема профессиональной подготовки и переподготовки взрослых. Рост безработицы, радикальное изменение технико-технологического содержания ряда профессий, а нередко и исчезновение некоторых профессий как таковых, налагают на человека дополнительные требования по переучиванию, причем, нередко, в солидном возрасте. При современных темпах технических, технологических и информационных изменений, полученные на этапе профессионального обучения знания устаревают в течении трех- пяти лет. Следовательно, для того чтобы соответствовать требованиям профессии специалист должен постоянно обновлять свои знания, повышать квалификацию. Это предъявляет дополнительные требования к способности обучаться.

Психологи выявили ряд особенностей психологического и личностного характера влияющих на успешность обучения во взрослом возрасте. Остановимся на некоторых из них.

Психологические особенности Обучение активизирует все высшие психические функции: восприятие, память, мышление, внимание. Любая психическая функция имеет процессуальный характер, т.е. разворачивается во времени. Динамика этого развития достаточно сложна. Работа по изучению этого вопроса активно проводилась в 1960-70-е гг. в Лаборатории дифференциальной психологии под руководством Б.Г. Ананьева, Полученные исследовательские данные сви^ дстельствуют о неоднородности и противоречивости развития психологических и психофизиологических функций взрослых людей на всем периоде жизни. В самом общем виде до 18-20 лет идет активный процесс возрастания количественной и качественной продуктивности высших психических функций.


25

Затем, приблизительно до 40 лет наблюдается период устойчивости и стабильности s их работе. После 40 лет начинается прогрессирующее снижение уровня активности. На всем периоде жизни в развитии функции наблюдаются локальные периоды подъема и слада интенсивности и активности- Периоды наиболее высокой активности называются сеюитивными. Сензитшный период - это период наибольшей чувствительности функции к воздействиям внешнего мира и наиболее интенсивного развития Основные периоды сензитивности приходятся на первые двадцать лет жизни, но и в последствии, в зрелые и пожилые годы эти периоды также имеют место, хотя и не достигают такого уровня, как в первые десятилетия.

Уровень активности

функции

Возраст 20                40                     60

Рис. 1. Зависимость уровня психической активности от возраста

Однако это общая картина Для каждой отдельной функции характерна собственная динамика распределения по возрастам, при сохранении общей тенденции.

Восприятие представлено в ходе профессионального обучения и трудового процесса в форме сенсомоторного поведения.

Сенсомоторика это характеристика поведения человека в целом, способ организации его деятельности, успешность ее протекания. В связи с активной заменой ручного трудя автоматическим, появлением особо опасных и особо ответственных профессий, учет особенностей развития сенсомоторики приобретает важное значение. Не безызвестен факт, что с возрастом у человека существенно меняется скорость сенсомоторной реакции, координация, ловкость и точность дви-


26

жений Все это имеет непосредственное отражение, как на трудовой деятельности, гак и на эффективности обучения взрослых, если таковое имеет место. По мере увеличения возраста теряются одни характеристики н приобретаются другие.

Мышечная сила прогрессивно увеличивается до 25 лет, затем падает к 27 годам, вновь увеличивается к 28 годам, вновь падает и достигает максимума к 35 годам. Аналогичная картина наблюдается в отношении степени регуляции координации и длительности движений. Исследования волевых усилий показывают, что наибольшая их успешность наблюдается у 19 н 26-летних, наименьшая - у 21-летних. Причем под влиянием интеллектуальной нагрузки успешность волевого моторного движения снижается. Сенсомоторика включена в комплексные психомоторные характеристики силы, скорости, точности, ритма и темпа. Проще говоря, любую сенсомоторную деятельность можно оценить по параметрам силы, скорости и т.д. В зависимости от связи этих показателей в одном и том же действии, последнее будет более или менее эффективным. Например, если деятельность требует одновременно большой скорости и точности, то неопытный работник концентрирует свое внимание на скорости и выполняет с большим количеством ошибок, или сосредотачивается на точности выполнения и теряет в скорости.

В процессе увеличения мастерства происходит внутренняя связь характеристик точности и скорости. Они образуют систему, в результате чего работа начинает осуществляться быстро и безошибочна Исследования показывают, что возможности этого синтеза, связи отдельных сенсомоторных характеристик в систему также изменяются с возрастом. Наименьшее количество связей наблюдается в 18-21 годы, в 25-28 лет количество связей резко расширяется, затем вновь уменьшается и стабилизируется к35 годам.

Развитие внимания. Внимание это направленность и сосредоточенность активности человека на конкретном объекте, ситуации, обстоятельствах и т.п. В период с 18 до 40 лет в развитии функции внимания наблюдаются различные периоды, До 18 лет внимание перестраивается из непроизвольной - в произвольную форму. С 18 до 33 лет идет прогрессивное увеличение активной формы произвольного внимания. Этот период характеризуется наиболее высокими показателями внимания. С 34 до 38 лет начинается некоторый спад уровня внимания. К 1930-40 гг. новый пик активной производительности функции, а затем постепенный спад С возрастом увеличивается возможность произвольной регуляции функции внимания. Под влиянием процесса обучения, обуславливающего постоянную, интеллектуаль-


27

ную нагрузку, происходит изменение уровня активности свойств внимания в плане их усиления. Иначе говоря, внимание можно улучшать с помошью тренировки.

Такой тренировкой является любой процесс обучения.

Развитие памяти. Память - это психическая функция, обеспечивающая запечатление, сохранение и воспроизведение окружающей человека информации. Исходя из такого определения, становится понятным значение памяти в процессе обучевия. Родоначальник экспериментального исследования памяти Г. Эббингауз считал, что в период зрелости с 25 до 55 лет наблюдается период стабильной памяти Затем идет гфогрессивный спад эффективности памяти, причем, чем старше возраст, тем быстрее идет регресс. Однако дальнейшие исследования выявили, что и в этот, относительно устойчивый период имеется определенная динамика функции памяти. Основное развития функции памяти заканчивается к 18 годам. Наиболее высокий уровень памяти наблюдается в 18-20, 27, 29-30 и 33 года. Наибольшие спады в 21, 26, 36 и 39 лет. Особенно сильное понижение возможностей памяти приходится на 37 лет. В 40 лет происходит очередной подъем, но не такой сильный, как в 29-30 лет. Наиболее сильно от возраста зависит вербальное сохранение, т.е. память на словесную информацию. Ни на одну функцию обучение не влияет так благоприятно, как на память. Исследования подтверждают мысль Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна^ что при активном обучении развитие памяти продолжается в интенсивной форме даже за пределами возраста биологического созревания, А указанные выше периоды спада активности функции имеют значительно меньшую выраженность, в противовес пикам развития, которые проявляются более ярко. Одной из важнейших закономерностей функционирования памяти в любом возрасте является "эффект края", открытый Г, Эббингаузом. Информация, поступающая в начале и конце сообщения, усваивается более полно, чем в середине. Если идет однородная информация, то каждая последующая частично "стирает" предыдущую. Поэтому при передаче наиболее важной информации, ее надо формулировать лаконичными блоками, относительно изолированно от другой ("фоновой") информации.

Развитие мышления. В развитии мышления наблюдается смена пиков и спадов, как к в других психических функциях. Пики приходятся на возраст 20 - 25 лет, а основные спады в 26 - 29, 34 - 37, плавно увеличивагощйся спад после 45 лет. С возрастом, вначале (до 45 лет), активно функционирует теоретическое, абстрактное мышление, а после 45 лет усиливается роль образного и практического мышления


28

Люди, деятельность которых требует постоянного умственного напряжения, отличаются более развитым и более сохранным в среднем и пожилом возрасте мышлением. Мышление вообще очень сильно зависит от деятельности человека. Например, решение технических задач сказывается на усиленном развитии технического мышления, постоянная работа с текстовым материалом развивает вербально-логическое мышление и т.д.

Умственное развитие взрослого человека в условиях учения происходит более быстрыми темпами. Однако, в зависимости от особенностей мышления в разные возрастные периоды, необходимо менять программу, методологию и способы обучения.

На обучение взрослых влияют основные факторы: возраст; специфика профессии; обучаемость; мотивация, а также личностные особенности.

Процесс обучения обеспечивает человеку повышение продуктивности в определенной деятельности Выявлена взаимосвязь про-фессиональной продуктивности и возраста Особенно интересны в этом плане исследования Г. Немана. В его исследованиях было выявлено, что с возрастом творческая активность и продуктивность вначале возрастает, а затем падает. Причем пики наивысшего подъема различны для разных сфер деятельности. Для каждой сферы деятельности были составлены кривые. Их общая картина напоминает кривую нормального распределения. Продуктивность

4          А

Возраст                                        ]                         1______________|_

20            40                 60                    70

Рис. 2. Зависимость творческой продуктивности от возраста


29

В исследованиях Г. Лемана обнаружена отчетливая закономерность: чем выше качество продуктивности человека, тем ближе вер-шина пика сдвинута к более раннему возрасту, а последующий спад продуктивности становится боле крутым. Продуктивность более низкого качества дает кривую с более длительным сроком активности и медленным спадом к 70-80 годам. По данным А. Велфорда возрастная эволюция продуктивности зависит, прежде всего, от качества работы. Чем выше качество работы сможет обеспечить человек, тем дольше он сохранит высокую продуктивность. Следовательно, постоянное совершенствование своей деятельности приводит к профессиональному долголетию. Чем больше человек учиться, тем дольше он может осуществлять активную профессиональную деятельность Долгая профессиональная деятельность в свою очередь обеспечивает высокую психологическую и личностную сохранность в пожилом и старческом возрасте и продлевает физическую жгонь человека А. Велфорд выявил основные типы механизмов повышения продуктивности, характерные для человека.

1.    Эффект сверхкомпенсации. В этом случае продуктивность работы нарастает с возрастом, вследствие накопления опыта. Это типично для профессиональных политиков, бизнесменов, руководителей. Другой вариант сверхкомпенсации заключается в отсутствии снижения продуктивности с возрастом, так как человек изначально расходует лишь незначительную часть своего потенциала и следовательно имеет резерв возможностей, используемый по мере возраста. В данной форме механизм активизируется в низкоквалифицированном труде, сельскохозяйственном производстве.

2.    Эффект спада В этом случае с возрастом, вследствие спада психических и физических сил происходит снижение продуктивности но она сохраняется на достаточно высоком уровне, чтобы обеспечивать профессиональные требования. В таком виде механизм выступает у рабочих высокой квалификации и операторов.

3.    Эффект неадекватности По мере возраста, спад физических и психических сил приводит к абсолютной неадекватности выполняемой работе и должности. Наиболее характерным примером в этом случае будут спортсмены, летчики, артисты балета.

Следует сказать, что спад физических, психических, интеллектуальных возможностей человека является нормальным признаком возраста. Предотвращение потери профессионального уровня возможно только с помощью постоянного повышения профессиональной квалификации и профессионального обучения


30

Решая вопрос о профессиональной подготовке взрослых людей, мы сталкиваемся еще с некоторыми практическими вопросами Прежде всего, это сопротивление профессионалов включению в какую бы то ни было систему обучения,

Сопротивление новациям. Как уже было сказано выше, с возрастом снижается активность всех высших психических функций. Следовательно, обучение требует от человека в возрасте больше усилий. Трудности в обучении воспринимаются нередко как непреодолимые и человек чувствует определенный ущерб своей личности, так как боится оказаться в учебной деятельности хуже молодого неопытного ученика. Все это провоцирует стремление "уйти" от учебы, дабы не показать своей несостоятельности, просто отказаться от деятельности. При обучении взрослых необходимо принципиально решить два направления: 1) выбрать формы и методы обучения в наибольшей степени соответствующие новому уровню психической активности, проявляющейся у взрослых людей; 2) преодолеть субъективное "отторжение" учебной деятельности и создать устойчивую мотивацию и уверенность в своих силах для осуществления успешного обучения

В ходе организации профессионального обучения активизируются все основные психологические механизмы и закономерности профессионального научения. В результате обучения происходит построение психологической системы деятельности

Анализ теоретических аспектов проблемы профессионального обучения необходим для решения практической стороны организации системы профессиональной подготовки. На полученных в теоретических разработках идеях строится система диагностики профессиональной подготовки, формируются оптимальные программы обучения, совершенствуются средства и способы обучения


6. Профессионально-важные качества и их формирование

Цель обучения - обеспечить усвоение определенной совокупности навыков, умений и алгоритмов профессионального поведения. Этот процесс усвоения идет иод воздействием ряда факторов: обучаемости, наличия способностей, мотивации и системы обучения. Обучаемость - это легкость, с которой усваиваются знания, умения, навыки. Совокупность психических свойств, обеспечивающих учебную деятельность, являются способностью к обучению. Для обеспечения практических занятий нужен какой-то минимум мотивации. Совокуп-


31

ность психических, личностных и социальных характеристик, обеспечивающих учебную деятельность, формируются в систему обучения.

Любая профессиональная деятельность осуществляется человеком, использующим соответствующие способности. Способности -это свойства и качества функциональных психофизиологических систем, обеспечивающих исполнение профессиональной деятельности Такие способности принято называть профессионально-важными качествами (ПВК). Итак, в основе ПВК лежат способности личности, объединенные в систему. Профессионально-важные качества (ПВК) -это система профессиональных способностей, т.е. свойств личности, сформированных в процессе профессиональной подготовки и обеспечивающих успешное выполнение деятельности Профессиональные качества включены в структуру личности, отличаются относительной стабильностью, имеют определенный диапазон индивидуальных различий и многие из них в той или другой степени поддаются компенсации. Для различных деятельностей необходимы различные системы ПВК. Способности, проявляющиеся в разных видах деятельностей (например, долговременная память, или аналитическое свойство мышления), выступают как всеобщие ПВК и проявляются в любых профессиях. Способности, которые проявляются в конкретных профессиях -специальные ПВК. Узкоспециальные качества, необходимые для выполнения конкретной специальности (например, тонкость вкусовой чувствительности на "букет" вина у дегустатора) называются единичными ПВК. Любое качество психических процессов и психомоторики может стать ПВК и выступить в роли профессиональных способностей.

В процессе обучения профессиональной деятельности система ПВК в ее качественном и количественном составе претерпевает значительные изменения. Этот процесс называется профессионализацией. Процесс профессионализации осуществляется поэтапна В самом общем виде таких этапов выделяют четыре,

1. Вхождение в деятельность. На этом этапе учащийся не имеет специальных знаний, навыков и умений. Его деятельность строится на основе инструкции. Собственный опыт отсутствует. Поэтому нет смысла говорить о ПВК активизированы все резервы учащегося. Ведущими качествами выступают те, которые связаны с усвоением и накоплением знаний: анаяитико-синтетическое мышление, долговременная память и восприятие Кроме этого большую роль играет ряд специфических психологических качеств, связанных со спецификой деятельности.


32

2.    Первичная профессионализация На этом этапе ученик приобретает первичный профессиональный опыт. Начинают развиваться ведущие ПВК, но пока не связанные в систему. Особенно возрастает роль качеств, ответственных за прием и переработку информации. Деятельность учащегося приобретает черты индивидуального способа выполнения.

3.    Стабилизация. На этом этапе основная, ведущая роль принадлежит качествам, ответственным за прием и переработку информации (оперативная память, мышление, отдельные свойства восприятия, внимание и ряд профессиональных специфических качеств). Именно они и составляют структуру ПВК на этом этапе. Ряд качеств первого этапа выпадают из системы ПВК. Деятельность реализуется в индивидуальном способе и стиле. Ведущими процессами на этом этапе становится прогнозирование и планирование

4.    Вторичная профессионализация Происходит окончательная смена системы ПВК, обслуживающая инструктивный способ выполнения деятельности на систему ПВК, реализующую индивидуальный стиль деятельности, т.е. тот способ выполнения деятельности, который наиболее подходит данной личности. На этом этапе исчезает ведущая роль качеств по приему и переработке информации. Происходит уменьшение общего числа ПВК, но усиливаются связи между ними. Система ПВК приобретает специфичный для данной деятельности и данной личности характер.

Окончание профессионального обучения характеризуется прохождением всех этапов профессионализации и сформированностью профессиональных способностей.

Существуют базовые механизмы, обуславливающие профессионализацию. В частности, имеются устойчивые функциональные связи между отдельными ПВК, сохраняющиеся на всех этапах профессионализации. По мере увеличения профессионального опыта увеличивается и общее число связей между отдельными ПВК Наконец, по мере формирования ПВК в систему, увеличивается и их совместное влияние на деятельность. Все это значит, что формирование одного значимого для деятельности качества неуклонно влечет и развитие другого, связанного с первым. Кроме этого эффективность отдельного ПВК может резко возрастать, если усиливается его связь с другим, значимым для деятельности качеством. Все выше сказанное наглядно иллюстрирует ниже приведенная схема (см. рис. 3).


33

В начале обучения (вхождение в деятельность)

В конце обучения (вторичная профессионализация)

Рис. 3. Структура психических способностей и ПВК на разных этапах обучения деятельности

В начале обучения профессии активизируются все возможности человека. Это, прежде всего, имеющиеся способности, функции, качества. На схеме они обозначены кружочками. Некоторые из них имеют между собой связи. Например, при освоении деятельности работы на компьютере, одновременно активизируются сенсомоторные качества работы на клавиатуре, точность движений, оперативная память фиксации и воспроизведения поступающей информации, логическое мышление, зрительное восприятие, дешифровка символов, воображение, напряжение мускулатуры тела, сверхконцентрация внимания и т.д. Некоторые из них связаны между собой точность работы на клавиату-


34

pe - напряжение мускулатуры тела; зрительное восприятие - сенсомо-торные движения и некоторые другие. На схеме это указано стрелочками. Но в целом, в состояние активности приходит вся психическая организация субъекта, а связей между отдельными качествами очень мало. На разных этапах профессионализации одни качества угасают, активизируются новые, возвращаются в активное состояние старые и т.д. По мере освоения деятельности в активную структуру формируются только необходимые и достаточные для выполнения качества, но связей между ними становится намного больше, и они делаются более прочными. Это указано на второй картинке схемы. В случае с формированием навыков работы на компьютере такими качествами останутся: точность движений, оперативная память, оперативное мышление, зрительный контроль, внимание и логическое мышление. Так формируется психологическая модель деятельности. Те качества, которые сохранили свое активное влияние на последнем этапе профессионализации, мы и называем, с полным правом, профессионально- важными.


7, Характеристика навыка

Кроме ПВК реализация профессиональной деятельности обеспечивается соответствующими навыками. Навык - автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе выполнения этого действия Любая профессиональная деятельность очень сложна. Она требует переработки в сознании человека огромного объема информации. Для эффективной работы необходимо часть этой информации "вывести" из поля сознания и осуществлять ряд действий автоматически. Эту функцию и выполняет навык. Существуют навыки разных видов: сексомоторные (чувственно-двигательные), интеллектуальные и т.д. Навык это прижизненно сформированный способ решать какую-либо задачу. В любом навыке можно различить психологическую и физиологическую стороны. Пусковым механизмом навыка является сенсорный сигнал, воздействующий на человека. Восприняв в окружающем мире значимую для него информацию, человек реагирует соответствующим вариантом поведения, наиболее подходящим в данной ситуации. Формирование любого навыка начинается с получения информации о состоянии среды в форме какого-либо сенсорного сигнала. Общая схема выработки навыка заключается в следующем: в процессе деятельности на человека многократно воздействуют сходные раздражители (например, выполняется однотипная производственная операция). Под их влиянием у субъекта формируется определенная программа поведения реагирования на эти раздражители, которая закрепляется и "передается" на уро-


35

веиъ подсознательного контроля. Эта программа не тождественна с одиночным ответом в схеме рефлекса. Она представляет собой умение действовать в определенной ситуации с большой степенью приспособляемости к этой ситуации Формирование профессиональных навыков идет не пассивно, а иод влиянием специально организованных упражнений, включенных в систему профессиональной подготовки.

Навыки сопровождают жизнь человека от первых до последних дней. Одними из первых начинают вырабатываться моторные навыки по мере выработан осложняясь чувственными и интеллектуальными компонентами. Этот общий закон формирования системы навыков выполняется и в ходе профессионального обучения Наиболее полную теорию психофизиологического механизма формирования сенсомо-торного навыка предложил Н.А. Бернштейн. Конструктивно дополнена эта теория была концепцией П.К. Анохина модели поведенческого акта и анализом структуры психической функции, предложенным Б.Г. Ананьевым. Суть этого подхода в том, что все наше поведение контролируется и управляется различными отделами мозга Сознательное поведение обеспечивается корой мозга, а автоматизированное (навыки) - подкорковыми структурами, от самых верхних, находящихся непосредственно под корой и до нижних, вплоть до спинного мозга. Чем ниже лежит уровень, который контролирует поведение, тем более автоматизированный характер имеет активность человека Например, такой навык, как ходьба, управляется рубро-спинальным уровнем мозга. Следовательно, формирование навыка означает переход управления и контроля соответствующего действия от корковых зон мозга - к подкорковым. Важным моментом любой деятельности является ее оценка Эта оценка присуща и выполнению навыка. Навык, формируясь, располагается на различных мозговых уровнях, в зависимости о степени автоматизированности тех или иных элементов. Оценочным элементом является нервная модель навыка, сформированная по механизму афферентного синтеза. Таким образом, на сегодняшний день имеются серьезные теоретические основы для разработки практических способов формирования навыков и включения их в систему профессиональной подготовки.

Существует ряд универсальных механизмов формирования навыков. Познакомимся с некоторыми из них.

Механизм поэтапности формирования навыка. При формировании навыка необходимо использовать поэтапный метод освоения навыка. Смысл разбиения процесса освоения навыка на этапы заключается в том, что вначале учащемуся предлагается набор частных за-


36

даний, которые не так уж сложно освоить, а затем и все действие в целом.

Механизм обратной связи направлен на постоянное совершенствование навыка. В отличие от рефлекса, любой навык имеет допустимый диапазон условий, в которых он осуществляется с высокой эффективностью. При незначительном изменении этих условий и через механизм обратной связи получение сигнала об этих изменениях, навык перестраивается адекватно этим условиям.

Механизм переноса навыка заключается в том, что уже приобретенный навык имеет тенденцию воспроизводиться в новой деятельности, если ее условия сходны с той, в которой навык вырабатывался. Таким образом осуществляется перенос навыка Перенос может быть положительным и отрицательным. Например, навык плавного нажима ногой на педаль швейной машины может быть успешно перенесен на работу с педалью газа на автомобиле. Это положительный перенос. Навык контроля ситуации на дороге при правостороннем движении, перенесенный на левостороннее движение - отрицательный. Ниже приводится таблица, раскрывающая связь условий деятельности и результативности переноса навыка.

Эффект переноса навыка по Холланду

Условия выполнения навыка

Требуемые реакции

Перенос

1.0динаковые

Одинаковые

Сильный

2.Разные

Разные

Отсутствует

3.Разные

Одинаковые

Положительный

4.0динаковые

Разные

(не похожие)

Отрицательный

Механизм деавтоматизации навыка приводит к распаду навыка при радикальном изменении условий деятельности или длительном периоде невозможности его осуществления. Например, даже при хорошо развитом навыке игры на музыкальном инструменте, если человек долго не играет, он может "разучиться". Невозможность исполнить даже уже выученное ранее произведение, связана с деавтоматюацией навыка. Для того чтобы деавтоматшацня не наступила, необходима постоянная тренировка даже уже хорошо сформированного навыка Деавтоматизация может наступить и при резком изменении условий осуществления деятельности. Например, работник имел выработанный навык включать станок последовательностью действий нажать ккоп-


37

ку, повернуть ручку. Поступили новые станки, в которых последовательность действий другая: повернуть ручку, нажать кнопку, повернуть ручку. Много времени потребуется работнику для автоматического выполнения этой последовательности действий, несмотря на то, что большая часть их соответствует прежнему навыку. Изменение условий деятельности привело к деавтоматшации навыка Для сохранения навыка важна относительная стабильность условий его выполнения.


8. Понятие научения

Формирование навыка выступает частным случаем научения Научение - процесс приобретения субъектом новых способов деятельности и моделей поведения. Наряду с навыками, в ходе научения приобретаются знания и умения. В отличие от навыка эти формы научения осуществляются на сознательном уровне регуляция

Промежуточный этап овладения новым способом действия на основе полученного знания но не достигшего уровня навыка, называют умением. Умение - это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшего некоторые черты оперативности. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием и по мере тренировки достигается преобразование умения в навык, при котором происходит изменение ориентировочной основы действия

Умение включает достаточно сложную систему психических и практических действий. При наличии умения, под контролем сознания человек успешно выполняет то или другое действие. Результативное выполнение сложного действия к есть внешнее выражение выработанного умения. Формирование умений, по мнению К.К. Платонова проходит ряд стадий: первоначальное умение; недостаточно умелое действие; развитые отдельные умения (умелые, относительно законченные, элементы действия); высокоразвитые умения: мастерство. На этане умения полный сознательный контроль обеспечивает оперативную перестройку системно-структурной основы действия при существенном изменений условий его осуществления. В этом плане умение отличается от навыка. Последний, как уже было сказано, имеет стандартизированную форму и при радикальном изменении условий осуществления может стать неадекватным.

Остановимся на некоторых аспектах организации процесса научения. В психологии разработаны различные системы стратегий научения. Анализ этих стратегий по исследованиям, приведенным в книге "Человеческий фактор" под редакцией Г. Салвенди позволяет сформу-


38

Л1фовать ряд практических рекомендаций, следование которым обеспечивает эффективность процесса научения.

-  Обучение должно выступать перед учащимся как личностио принятая деятельность. Это значит, что познаваемое учащимся г процессе обучения и сам процесс обучения в целом, имеют для субъекта личностный смысл. Настроение учащегося во время обучения должно быть приподнятым, оптимистичным. При малейших признаках депрессии необходимо вводить различные упражнения, повышающие настроение учащихся. Учебная программа должна содержать и комплекс расслабляющих упражнений, для снижения чувства тревоги во время обучения.

- Материал, который надо запомнить в ходе научения, должен быть сведен к минимуму. Основная часть информации должна передаваться на уровне понимания и логической переработки: "Это понятно. Это следует из того-то и тоге—то. Можно переходить к следующему блоку информации".

1.   Информация, которая используется учащимся, должна непосредственно быть связана с целями научения. Очень важно, чтобы учащиеся сами старались классифицировать информацию на обязательную и на мало связанную с целями обучения.

2.    Очень важно делать перерывы в тренировке. После освоения какого-то блока информации учащийся должен сделать перерыв, загруженный другой деятельностью, Если, например, на освоение какого-либо навыка требуется 14 часов, то овладение навыком будет более глубоким, если заниматься по 2 часа в течение семи дней, чем непрерывно, в течение 14 часов. Наиболее эффективная стратегия заключается в том, чтобы тратить 2 часа на один вопрос, 2 часа на другой и т.д.

3.    Осваивать сложный навык целесообразно по частям. Наиболее эффективным методом является интенсивное изучение и повторение в практической деятельности одного-двух элементов навыка, затем тщательно отрабатывать еще один и т.д. Эта методика называется методикой интеграции. Она более эффективна, для взрослых учащихся, чем последовательное изучение теоретической основы навыка, затем практические занятия и, наконец, их соединение.

4.    Наиболее сложные навыки требуют сочетания теоретических знаний и практических действий. Научение должно обеспечить оба аспекта навыка. Для этого необходимо: выделить основные цели данной задачи; определить положительные и отрицательные пути решения; сформулировать последовательность "шагов" для достижения цели; минимизировать загрузку рабочей памяти


39

5.    В ситуации ошибочных действий должно быть обеспечено немедленное поступление сигнала об ошибке. Если учащийся сделал ошибку и не получил информации о неадекватности своих действий, то способ именно такого действия увеличивает свой "вес" в структуре осваиваемого навыка

6.    Освоение Навыка на модели требует постоянного стимулы' рования активности учащихся. Пассивная позиция приводит к рассеиванию внимания и снижению эффективности научения Хороший педагог обязательно будет в процессе обучения задавать вопросы : "А что будет, если сделать так? А как выглядит обратное действие? А почему нужно именно это делать? А как нужно изменить действие, чтобы получить такой результат? и т.д.". Ученик должен сам определить, имеются ли другие способы решения проблемы.

7.   Отработанный на модели навык, будет автоматически переноситься на деятельность. Поэтому очень важно, чтобы отдельные компоненты навыка имели общие черты с реальной деятельностью. Поэтому нужно поощрять у ученика использование универсальных процедур деятельности.

8.   Тренировать навык необходимо со скоростью, требующей умеренного напряжения. Причем условия тренировки должны быть относительно свободны. Невозможно ничему научить, если субъект не хочет этому научиться. А такое состояние (нежелание учиться), возникает всегда, когда человеку чрезмерно трудно, скучно, он утомился, или ему что-то не понятно и не получается. Изменять ситуацию надо не давлением, а мотивацией и правильной организацией учебного процесса.

9.    Важным моментом является предоставление учащемуся времени на исправление ошибок. Наличие в деятельности ошибок, деморализует многих учащихся и снижает их активность. Поэтому педагог должен предусмотреть возможность возвращения деятельности к начальной точке при наличии нескольких ошибок и позволить ученику выполнить деятельность сначала

10.  Важно избегать (особенно при обучении взрослых) подачи информации в абстрактной форме. Надо максимально использовать практические примеры и наглядные факты. Положения инструкции должны быть очень четкими, однозначными и простыми на каждой очередной позиции.

Использование указанных рекомендаций обеспечит наиболее эффективные способы научения.

Психологическая сущность упражнений при освоении деятельности. Основной способ формирования навыка - упражнение. Для то-


40

го чтобы освоить какую-либо деятельность человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение - это активный процесс систематического и целенаправленного выполнения какого - либо действия, с целью его усвоения и усовершенствования Количество и качество упражнений зависит от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследован "закон упражнения". Сущность его в том, при равных условиях осуществления деятельности, повторение конкретного действия облегчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок В последствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях многократное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков - повторение весьма важный фактор.

Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.

i. Осознание учащимся цели упражнения и показателей правильности его выполнения.

2.    Четкое осознание инструкции и правил выполнения упражнения

3.    Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.

4.    Многократное выполнение упражняемых действий, с целью достижения требуемой точности и быстроты.

5.    Наличие обратной сьязи во время выполнения упражнений Учащийся должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.

6.    Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.

7.    Формирование у ученика навыков самоконтроля результатов своих действий,

8.    Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий, скорости и точности выполнения.

9.    Повышение интенсивности обучения за счет удлинения времени выполнения упражнений без перерывов.

В целом упражнения позволяют активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные, как, в общем, так и в профессиональном обучении.


41

Особое значение при обучении с помощью упражнений имеет инструктаж. Инструктаж: - это совокупность тех правил и указаний, которым должен следовать учащийся при выполнении упражнений Инструктаж может быть в виде устных или письменных словесных указаний (собственно "инструкция"), в виде визуальных демонстрационных способов (учебный фильм), в виде физического воздействия (метод принудительного воздействия). Инструктаж может проводиться перед упражнением, в ходе его и иметь заключительную форму. При этой форме учащемуся предоставляется описание правильного действия в виде хронологической последовательности выполнения его элементов и инструктивных правил, ограничивающих ошибочные варианты исполнения. (Например, при работе на клавиатуре наиболее эффективный инструктаж заключается в предоставлении учащемуся информации о требуемых от него действиях при одновременном ограждении его от ошибок).

Существует два вида инструктажа:

1. Инструктаж путем наложения ограничений; Учащийся в этом случае выполняет движения но эталону, исключающему некорректные альтернативы. (Например, на гимнастических тренажерах, слежение за целью)

2. Инструктаж путем принудительного воздействия. В этом случае инструктор путем физического воздействия вынуждает учащегося выполнять действие правильно. Инструктор достигает этого путем непосредственного направления его движений или их силы Такая форма часто используется в спорте, когда тренер, сжимая руку, корпус спортсмена, заставляет его выполнять правильное действие (Например, тренер изгибает ногу пловца, демонстрируя ему правильное движение).

Важнейшее звено обучения - обратная связь. Многочисленные эксперименты доказали, что эффективность обучения связана со знанием учащимся результатов своей деятельности на каждом этапе учебного процесса. Учащемуся, осваивающему какое-либо действие, потребуется информация о ходе обучения на трех этапах этого процесса.

-  Перед началом освоения этого действия: о целях и задачах действия. Эту информацию можно представить в форме беседы, лекции, демонстрации.

-  Во время выполнения действия: о соответствии реального выполнения желаемому уровню. Эта информация передается в форме подсказки, инструктажа, показателей тестов.


42

- После выполнения действия: сравнительная оценка результата с эталоном. Основная форма - прямое сравнение результата с образцом, или с нормативными параметрами результата.

Манипулирование обратной связью является одной из возможностей, с помощью которой преподаватель может воздействовать на процесс обучения. Причем в зависимости от того, представлена была обратная связь по результатам обучения в целом, или по отработанным действиям, эффективность обучения будет различна Второй вариант предпочтительнее в обучении более сложным профессиям. Формы представления результатов могут быть различными от простой информации "правильно - неправильно" до точных количественных и качественных оценок ошибки.

Для освоения различных действий и навыков предпочтительны различные способы обучения, разные режимы и разные соотношения теоретической и практической частей. Задача педагога заключается в оценке индивидуальных возможностей учащегося выборе наиболее оптимальных иараметпов обучения и системы обратной связи


Эффективное освоение профессиональной деятельности возможно только при соответствующей мотивации. Мотивация это настроенность, стремление человека что-то сделать, проявить активность. Любая деятельность проходит тем более эффективно и оптимально, чем более она мотивирована Не составляет исключения в этом случае и деятельность учебная. Мотив является определившимся намерением, желанием определенного действия и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности Проблема мотивации на учебу - одна из важнейших и острейших проблем обучения. Выполнение какой- либо деятельности обусловлено активностью у личности потребности, которая может быть удовлетворена с помощью этой деятельности. Когда человек осознает, с помощью какого предмета и способа может быть удовлетворена потребность, возникает мотив, как осознанное намерение выполнить именно эту деятельность.

Осваивая любую деятельность, человек руководствуется определенным мотивом. Причем в зависимости от содержания и силы мотива деятельность протекает в той или иной степени успешности. Одним из важнейших практических вопросов, стоящих перед практиками профессионального обучения - как создать надлежащую мотивацию обучения у учащихся. Мотивация на процесс обучения выступает в различных формах. Мотивация может быть положительная и отрица-


43

тельная. Если человек выражает желание учиться, то у него положительная мотивация, если стремится всеми силами избежать учебы, то мотивация отрицательная. Наличие отрицательной или положительной мотивации выражается в поведении личности. Положительно мотивированный учащийся проявляет высокую активность на занятии, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность, демонстрирует интерес к учебе. Отрицательная мотивация проявляется в пассивности поведения, внешне выраженной скуке, стремлении остаться в стороне от общей учебной деятельности, отказе выполнять учебные задания.

Формирование профессиональной деятельности подчиняется всем основным закономерностям мотивации Вместе с тем существует и ряд специфических особенностей в формировании мотивации профессионального обучения. С точки зрения современных взглядов, желание учиться влияет на объем и состав тренировок, а степень мотивации связана с уровнем эффективности выполнения задания. Любые практические задания требуют некоторого минимального уровня мотивации. Однако могут быть случаи, когда мотивация на процесс обучения является ниже оптимальной, но вместе с тем освоение деятельности происходит (например, обучение призывников в армии). Этот эффект обусловлен феноменом внешней и внутренней мотивации.

Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, потери работы, уровня оплаты, приобретения каких-то льгот а т.п. Внешняя мотивация мало продуктивна и, как правило, кратковре-менна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, учащийся часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности. Внутренняя мотивация это внутри личностная заинтересованность в деятельности - самомотивация. Она зависит от таких факторов как значимость деятельности, любопытство, стремление к творчеству, самореализация, соперничество, уровень притязаний и т.п. Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом, в целом оказались безуспешными.

Важнейший механизм мотивации, обеспечивающий активность обучения, раскрыт в концепции мотивации достижений, основанной на работах К. Левина, В. Аткинсона. В ней выявлена связь между побуждением успеха (избегания неудачи) и трудностью учебной задачи. При


44

решении любой задачи активизируется соответствующая потребность. Иначе говоря, человек принимает решение о начале деятельности, если у него есть в ней определенная нужда. Потребность включает определенное соотношение мотива достижения успеха (My) и мотива избегания неудачи (Мн). Принятие решения о начале выполнения деятельности соотносится с оценкой того, насколько вероятно успешное выполнение деятельности или риск неудачи Если успешность оценивается достаточно высоко, а риск - субъективно приемлемым, принимается решение о начале деятельности Побуждение к деятельности определенного уровня зависит от субъективной вероятности успеха В процессе профессионального обучения ученик воспринимает цель деятельности в виде определенного эталона, "нормативного уровня" выполнения данной профессии. Этот уровень характеризуется качественными и количественными параметрами. Субъект воспринимает згу нормативную цель, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний. Уровень притязаний включает субъективные качественные и количественные характеристики, которым должен, по мнению учащегося, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижении, т.е. предрасположенность к принятию в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения. Чем выше потребность достижений, тем более сложные задания будет выбирать ученик Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором профессиональной учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации. Потребность достижений формируется в зависимости от привлекательности цели деятельности. Цель - это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено. Однако в виде цели может выступать лишь желаемый результат. Собственно, в силу своей "желаемости" он и приобретает мотивирующий характер. Привлекательность цели может быть внутренней, в силу привлекательности результата самого по себе и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями.

Психологи выделили следующие факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения


45

Внутренняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

Обеспечивает    самостоятельность мыслительной работы и деятельности.

Позволяет добиться авторитета в группе

Открывает путь собственного развития

Повышает престиж

Обеспечивает самовыражение

Обеспечивает безопасность

Вызывает чувство удовлетворения  от   правильно   выполненного задания

Увеличивает возможность социально-психологических контактов

Удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации

Обеспечивает     материальное благополучие

Создает чувство самоценности

Обеспечивает социальное признание

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор по-ведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата дш личности, тем сильнее будет мотив. Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешня» мотивация непродуктивяг и, как правило, кратковременно Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей кт снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности Внутренняя мотивация это внутриличностная заинтересованность i деятельности - самомотивация. Она зависит от таких факторов ка( значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество уровень притязаний и т.п. Внешняя мотивация строится на внешни? факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных ил! материальных льгот и т.п.


46

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом, в целом оказались безуспешными.

Учебная деятельность обладает внутренней противоречивостью. С одной стороны она обязательно удовлетворяет какие-то потребности человека (как минимум познавательную потребность) и с этой точки зрения обладает вну1ренней привлекательностью, создает у субъекта чувство "власти" над ситуацией, удовлетворяет самолюбие. С другой стороны, неосвоенность предлагаемой информации ставит человека в зависимость от педагога, вызывает опасения и беспокойство по поводу возможной неудачи, как следствие вызывает пассивность и несамостоятельность, Уменьшение этого противоречия возможно только через адекватную способностям учащегося форму организации учебного процесса. Именно от организации учебного процесса и от педагога зависит, какая тенденция будет преобладать у учащегося; на активность или пассивность в учебном процессе.

Другой важный психологический механизм, обеспечивающий профессиональное научение, раскрыт в концепции самоактуализации А, Маслоу. В последней раскрыт феномен самоактуализании, обусловленный активностью у человека мотива личностного роста. Чем более интересную и творческую деятельность осуществляет человек, тем более удовлетворяется его мотив роста (т.е. стремление человека повысить свои знания, продуктивность), но в отличие от других потребностей в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению мотивации. Таким образом "включение" мотива роста в ходе профессиональной подготовки создает устойчивую мотивацию на обучение.

Положительная мотивация обучения субъективно выражается в чувстве удовлетворения от процесса обучения. Удовлетворенность обучением подкрепляется рядом факторов, что в свою очередь усиливает мотивацию к обучению.

Я& удовлетворенность процессом обучения влияют.

1.    Достижения и признание успешности обучения.

2.    Интерес к процессу обучения как таковому.

3.    Степень ответственности за обучение.

4.    Последствия обучения (возможность профессионального роста, улучшение материального положения и т.д.)

На неудовлетворенность процессом обучения влияют:

1.    Неэффективный способ обучения.

2.    Неоптимальные условия обучения.


47

3.    Отношения окружающих. Статусные моменты (ироничное или недоверчивое отношение, понижение уже имеющегося статуса)

4.    Неуверенность в позитивных последствиях обучения.

5.    Неинтересность или неубедительность информации,

Невозможно чему-либо научить насильно. Даже если поставить человека в условия, способствующие включению его в учебный процесс, но не создать ему мотивацию на обучение, процесс научения не произойдет. Учащийся "пройдет" программу, но знать ничего не будет, а то немногое, что "останется" в его голове, быстро забудется.

Для организаторов производства и специалистов в области профессионального обучения важнейшим вопросом является стимуляция стремления к учебе. Единственный способ решения этой проблемы - в создании соответствующей мотивации на учебу. Для этого последовательно осуществляются два шага:

1.    Необходимо выяснить уровень и качество мотивации к учебной деятельности, т.е. что является причиной для осуществления обучения у этого человека Определить, существует ли вообще и какая мотивация у данного учащегося (внутренняя или внешняя, положительная или отрицательная). Это можно выяснить с помощью беседы, интервью, анкеты или специальных тестов. Если мотивация на обучение неудовлетворительна, то переходят к следующему шагу.

2.    Создание адекватной мотивации на процесс обучения. В этом плане существует следующая закономерность Вначале задается внешняя положительная мотивация, которая в процессе обучения переходит ( при помощи педагога) во внутреннюю. Для этого, необходимо, прежде всего, поставить в прямую зависимость карьеру и перспективы материального роста от уровня квалификации и обучения. Предоставить работникам широкие возможности для обучения Установить конкретные цели обучения. Создать в коллективе социально положительную установку на обучение. Предоставить работникам больше самостоятельности и ответственности при выполнении своих трудовых функций, требующих дополнительных знаний и подготовки Вынуждать работников решать творческие задачи.

Мотивировать можно и непосредственно через процесс обучения. Если человек вне своего желания вовлечен в процесс обучения, то учебная деятельность может и сама вызвать у учащегося интерес и, соответственно, мотивацию на начало обучения.

Психологи выявили основные факторы, влияющие на успешность деятельности учащегося (см. рис. 4).


48

Рис. 4. Основные факторы, влияющие на успешность деятельности учащегося Зафиксировать силу мотивации можно по определенным формам поведения человека. Для этого необходимо ответить на ряд вопросов.

-    "Какую альтернативу поведения выбирает человек?"

-    "С каким постоянством человек следует к намеченной цели?"

-    "С какой интенсивностью стремится человек к намеченной цели?"

-    "Какой уровень трудности задания предпочитает субъект, если у него есть выбор?"

В зависимости от полученных ответов можно сделать вывод как о мотивационной направленности человека, так и о способах корректировки мотивации.

Для каждого человека характерен свой тип мотивационной направленности. Например, есть люди, которые имеют очень высокую мотивацию на профессиональные успехи. Они переносят эту мотивацию и на обучение, обеспечивающее повышение квалификации. Для других, самым важным в работе является заработок. Для них учебный процесс мотивирован постольку, поскольку он связан с повышением зарплаты. Третьи основную ценность работы видят в общении с коллегами. Их мотивация на процесс обучения будет минимальной, исключая те случаи, когда обучение расширяет круг общения. Несмотря на все многообразие, все могущие иметь место мотивы можно объединить в относительно единые группы. Подобную классификацию предложил американский исследователь А. Маслоу. А. Маслоу разработал иерархическую схему потребностей; физиологические, безопасности, социальные, эгоистические, самореализации (самоутверждения). Соответственно этим потребностям, выделяются следующие мотивирующие группы:


49

1.    Экзистенциальные потребности. Это базисные потребности и их удовлетворение необходимо для физического выживания человека (потребность в питании, отдыхе, продолжении рода и т.д.)- Соответственно, порождаемые ими мотивы направляют деятельность человека на "поиск" предметов удовлетворения этих потребностей.

2.    Потребности в установлении связей. Это группа потребностей социального происхождения. Их мотивы направлены на установление контакта с другими людьми. Соответственно формируется социальная деятельность.

3.    Потребности самоактуализации. Мотивы этой группы требуют от человека активной деятельности, направленной на саморазвитие, творчество, созидание.

Все перечисленные группы находятся в иерархической зависимости. Самой высшей является группа самоактуализации, но пока не удовлетворены низшие группы, не актуализируются более высшие. "Голодное брюхо к учению глухо", - говорит русская пословица, отражая объективный психологический закон формирования мотивации А. Маслоу и его последователи сформулировали ряд следствий, вытекающих из предлагаемой мотивационной модели:

-     чем слабее удовлетворены экзистенциальные потребности, тем сильнее стремление к их реализации;

чем меньше удовлетворены потребности в контакте, тем сильнее базисные потребности;

-    чем меньше удовлетворены потребности в самоактуализации, тем сильнее развиты потребности в контакте.

Человек испытывает наибольшее чувство удовлетворения от своей жизни, если он может самореализоваться в творчестве, в изменении мира, соответственно своим представлениям о добре, справедливости, красоте, прогрессе. Поэтому деятельность, удовлетворяющая эту потребность, для человека наиболее привлекательна и значима Обучение как раз относится к тому виду деятельностей, которые обеспечивают потребность самооактуализации. Обучение в наибольшей степени способствует развитию высшего мотивационного уровня личности.

- Возникает вопрос: можно ли влиять на формирование мотивов? Ответ на него пытаются дать многочисленные концепции, объясняющие поведение личности. Одной из наиболее перспективных является "теория поля", разработанная в русле гештальтпсихологки К, Левиным. Основная идея заключается в том, что поведение человека формируется под влиянием двух факторов: самой личности и внеш-


50

ней среды. Между состоянием личности в данный момент и обстоятельствами внешней среды возникает "ноле напряжения". Иначе говоря, во внешней среде в данный момент времени замечаются только те предметы, явления, состояния, которые для личности сейчас значимы. В свою очередь, в данный момент времени, у человека актуализируются только те личностные черты и свойства, которые могут проявляться именно в этих условиях. Взаимодействием этих двух факторов можно объяснить и творчество, и правонарушение, и обучение, и все другие формы поведения. Активность человека пропорциональна силе напряжения в данном направлении. Собственно эта сила и является мотиватором деятельности. На основе "теории поля" Д. Макклелланд и Д. Аткинсон разработали теорию мотивации и попытались объективно ее оценить. Они пришли к выводу, что основным "двигателем" человеческого поведения является один из трех стимулов: стремление к успеху; стремление к власти; стремление получить признание.

Эти стимулы порождаются полем напряжения и ситуация до некоторой степени влияет на их возникновение. Следовательно, если мы хотим вызвать у личности мощную мотивацию на определенную деятельность, необходимо в основание деятельности "заложить" один из указанных выше стимулов, т.е. окружающая личность среда должна открывать пути для удовлетворения этих стремлений. У человека нужно вызвать желание достигнуть успеха, власти, признания с помощью данной деятельности. И тогда он не только будет ее активно осуществлять, но испытывать чувство большого удовольствия от своей деятельности. Естественно, разные люди имеют разные стремления. И это надо учитывать, создавая их трудовую и учебную среду. Если человек стремиться к успеху, необходимо так организовать учебно-контролирующую систему, чтобы он часто получал успешные результаты. Субъект, стремящийся к власти, будет более активно учиться, если это поможет ему удовлетворить свое стремление.

Существует много подходов к пониманию механизмов мотивации, энергетизирующих непосредственно процесс обучения. Наиболее приближена к пониманию механизмов научения системно' динамическая модель мотивации, изложенная в исследовании М.Ш. Магомед-Эминова. Системно-динамическая модель включает анализ механизмов, побуждающих, инициирующих деятельность, определяющих и поддерживающих направленность деятельности, выполняющих "стоп-функцию" при достижении цели и реализации мотива, переключающих одно действие на другое. Мотивация в системно-динамической модели рассматривается как один из видов лсихиче-


51

ской регуляции, которая управляет деятельностью, организует ее, интегрирует внутренние и внешние побуждения Мотивация в этой модели предстает как сложная функциональная система со следующими компонентами.

1.   Мотивация инициации. Основная функция этого компонента мотивации - побуждение деятельности и действий. Здесь происходит мотивационно-эмоциональпая оценка ситуации. В результате формируется широкая мотивационная тенденция, направленная в общую предметную зону, где возможна конкретизация мотива

2.   Мотивация селекции. Основная функция компонента селекции - выбор цели и действия, направления действия на цель а деятельности в предметную зону реализации и конкретизации мотива Происходи процесс смыслообразования действия. Процессы мотивации здесь не столь рационалыш, сколь эмоциональны, спонтанны.

3.    Мотивация реализации. Основная функция этого компонента - регулирующая и контролирующая реализация намерения и выполнения действия. Мотивационный процесс направлен на придание устойчивости самой мотивации, стабилизации направления деятельности, поддержание выполнения деятельности и осуществления выбранной цели.

4.   Мотивация постреализации. Основная функция данного компонента — констатирование успеха и неудачи. Происходит интерпретация причин исхода успеха или неудачи (ретроспективная атрибуция), переход к выполнению очередных шагов или прекращению выполнения действий. На этом этапе в структуру мотивации входят атрибутивные стили, когнитивные структуры и т.п.

Таким образом, мотивация анализируется как процесс, протекающий по всему ходу деятельности, В рамках профессиональной подготовки этот процесс накладывается и детерминирует профессионализацию. Учет закономерностей и механизмов мотивации должен проходить уже на этапе прогнозирования и моделирования учебной деятельности.

Итак, мы рассмотрели основные аспекты мотивации учебной деятельности. Мотивация и конкретные мотивы выступают определяющим фактором деятельности. Отсутствие мотивации на учебную деятельность неизбежно приведет к отказу от нее. Даже если мы "заставим" субъекта участвовать в учебном процессе (учиться), собственно обучения не получится, так как на поведенческом уровне такой человек будет осуществлять активность, препятствующую научению. Например, во время занятий он будет заниматься посторонним делом, "сидеть и не слушать" преподавателя, "не понимать" учебный матери-


52

ал, откровенно саботировать занятия, или находить "объективные" предлоги для отказа от учебы. Нередко человек делает это несознательно, так как отсутствие мотивации на учебную деятельность маскируется убеждением в личностной или возрастной неспособности к учебе. С такими людьми необходимо проводить специальную работу на формирование соответствующих учебных мотивов.


10. Понятие ошибки

Основная проблема, с которой сталкиваются участники профессионального обучения - это разные степени ошибок при освоении деятельности и возможности их преодоления. Вследствие ошибочных действий возникают аварийные ситуации. Ошибка любое конкретное действие ученика в ходе обучения трудовой деятельности, которое выходит за некоторые допустимые границы и становится неадекватным. В основном, ошибки человека в психологии исследуются на деятельности оператора. Операторских деятельностей в современном мире профессий чрезвычайно много. Практически любая трудовая деятельность, связанная с использованием технического устройства (система "человек - машина"), может быть отнесена к классу операторских профессий. Машинист и водитель, оператор АЭС и программист, диспетчер и рабочий автоматизированной линии - все это в той или другой степени операторская деятельность. Ее эффективность обусловлена своевременностью, безошибочностью деятельности человека. От надежности работника зависит жизнь людей, сохранность материальных объектов, управляемость системы в целом. Ошибки нередко стоят катастрофы. Их изучение, исследование, предотвращение - основной фактор прогрессивного развития производства

Ошибочные действия, по В. Хаккеру, характеризуются рядом признаков.

1.    Способ осуществления действия не соответствует задаче.

2.    Непосредственно при выполнении действия работник не осознает, что выбранный способ не адекватен.

3.    Неправильный способ выполнения закрепляется у работника, хотя он мог бы использовать и более правильный способ.

4.    Для использования более пригодного в данных условиях способа у работника не хватает информации.

Большинство ошибок, это непреднамеренные действия, но могут быть и умышленные ошибки. В этом случае работник выполняет сознательные действия, которые считает правилышми, но на самом деле они ошибочны. М.И. Бобнева предложила стохастический подход к анализу вероятности ошибок. По ее мнению природа человека сто-


53

хаотична, т.е. случайна. Его поведение точно предсказать невозможно. Учитывая это, фактор "человек" в системе "человек-машина" создает поле неопределенности функционирования. Этот фактор обуславливает возможность закономерных и случайных отказов в работе системы. Закономерные ошибки связаны с причинами, которые могут быть выявлены и устранены (например, неполадки технической части, недостаток освещения, неопытность работника). Трудности мотивационного или эмоционального плана вызывают ошибки случайного характера Последние не могут быть, изучены и объяснены какой-то определенной причиной. Для их предотвращения необходимо исследовать психологическую природу оператора и повышать его надежность

Не все и не всегда ошибки связаны с повреждением системы управления. Некоторые действия после совершения могут быть исправлены прежде, чем приведут к аварийной ситуации. Дж. Рзсмуссен выделяет наиболее распространенные причины ошибок в деятельности оператора. Наиболее типичными аварийными ситуациями являются (по степени убывания частоты):

-     Пропуски функционально-изолированных действий.

-     Неадекватный учет неявных условий. Другие виды пропусков.

-     Неадекватный учет побочных эффектоа

-     Ошибки альтернативного выбора

-     Низкий уровень бдительности.

Ожидания, предположения, вместо наблюдения за ситуацией.

-     Малая вариативность и точность движения рук.

-     Слабая пространственная ориентировка Привычные ассоциации.

-     Рассеянности

Любое несоответствие способностей человека и требований заг дачи увеличивает возможность ошибки. Для повышения надежности работы человека необходимо оценить степень этого несоответствия В этом плане необходимо учитывать важность ошибки Важность ошибки - функция частоты ее возникновения, возможностей исправления, тяжести вероятных последствий и стоимости мероприятий по устранению неполадок (по данным Г. Салвенди). При обучении профессиональной деятельности формирование безошибочных моделей деятельности, умение классифицировать и преодолевать уже совершенные ошибки становится одной из базовых задач.

Виды ошибок. Для анализа причин возникновения ошибочных действий целесообразно их классифицировать Основанием для классификации может служить возможность предотвращения той или дру-


54

гой ошибки. Немецкий исследователь В. Хаккер использует информационный подход для выделения групп ошибочных действий.

1.  Ошибочные действия, возникающие в результате отсутствия необходимой информации. Учащийся может совершать ошибки, если у него нет необходимой для правильного выполнения деятельности информации, или он ее не воспринимает. Например, незнание некоторых правил автовождения может привести начинающего водителя к аварии, Основной выход из данной ситуации - в объективном и своевременном предоставлении информации о ходе деятельности в доступной для восприятия форме.

2. Ошибочные действия, возникающие в результате неправильного использования имеющейся информации Неправильное использование объективной информации ведет к формированию программ поведения, не соответствующих требованиям ситуации и вызывающим ошибки. Характерными примерами неправильного использования информации являются иллюзии. Например, человеку кажется, что преподаватель объяснял выполнение действия именно таким способом, но на самом деле действует неправильно.

3.  Ошибочные действия возникающие в результате недостаточного использования имеющейся информации Ошибки этой группы широко распространены. Их суть заключается в том, что при наличии достаточной информации, учащийся игнорирует ее часть и совершает, в результате, ошибки. Он может непреднамеренно не воспринять часть информации в ситуации ее маскировки, отвлечения от учебного процесса или по личностным причинам. Бели информация оценивается учеником как неприятная (трудная для понимания, раздражающая) то в силу действия психологической защиты отрицания и вытеснения, она может не восприниматься. Учащийся как бы не "видит" ее. Если оператор тревожится, что он не сумеет правильно среагировать на ситуацию, то он может невольно проигнорировать сигнал о ее возникновении.

Этот тип ошибок лежит в основе многих нарушений правил безопасности. Учащийся решил что-то "подкрутить" в не выключенном станке, хотя знает о необходимости обесточить механизм в этом случае. Он понимает, что надо использовать каску на стройке, но как-то "не подумал" об этом и так далее, А в итоге возникают аварийные ситуации.

Иногда информация, необходимая для работы может теряться в связи с особенностями личностного состояния. Например, при высокой автоматизации процесса работы ученик может не учитывать ка-


55

кую-то информацию, считая, что за реагирование на нее отвечает автоматика.

При анализе профессионального обучения можно использовать классификацию видов ошибок, предложенную Суэйном.

Ошибка пропуска Возникает тогда, когда учащийся 1гоопускает какое-то действие или не выполняет конкретное задание.

Ошибка выбора. Эти ошибки характеризуются неправильным выбором из множества необходимых действий,

Ошибка последовательности действий Спецификой этих ошибок является изменение правильной последовательности необходимых операций на неправильную.

Ошибка времени. В данном случае ученик совершает требуемое действие или слишком рано, или слишком поздно.

Качественная ошибка Наиболее сложный вид ошибок, когда учащийся использует принципиально неподходящее действие или модель поведения, на основе неправильного решения.

Использование этой или любой другой классификации ошибок ных действий позволяет проводить сравнительный и статистический анализ практических ошибок, как в профессиональной подготовке, так и в трудовом процессе.

Психологические основания ошибок Психологическая структура ошибочных действий наиболее наглядно выявляется при сопоставлении правильно выполняемой деятельности с неправильным способом. Именно этот прием считается наиболее эффективным при организации практической подготовки в профессиональном обучении. Выделяются активные ошибки, которые связаны с совершением ошибочных действий, неправильной интерпретацией информации, ошибочным опознанием сигнала Р.С. Линкольн установил существование и пассивных ошибок. Они вызваны нарушением функций внимания, мышления, памяти.

С психологической точки зрения можно выделить ряд факторов и закономерностей, способствующих возникновению ошибочных действий. Для профессионального обучения характерны следующие

Недостаточная квалификация Каждая деятельность требует сформированной профессиональной модели Пока психологическая система деятельности не сформирована, вероятность ошибочного выполнения очень высока.

Систематизация деятельности. Выполняя любую деятельность, ученик представляет результат, который он должен получить в итоге. Если в силу каких-то причин деятельность оказалась незаконченной и результат не получен, то эю формирует у личности чувство


56

подсознательной тревоги и неудовлетворенности, провоцируя осуществление деятельной и, нередко, нецелекаправленной активности, Специфика обучения часто требует освоения деятельности в дискретной форме, "по элементам". Слияние элементов в единую систему на первых порах затруднено для учащегося и провоцирует много ошибок

Феномен риска. Проблема рискованного поведения относится к области исследовании мотивации Восприятие деятельности как рискованной - субъективно. Каждый человек имеет свой уровень допустимого риска в деятельности. Для ученика не освоенная профессиональная деятельность воспринимается как высоко рискованная Такая оценка ведет к повышенной тревожности и увеличению вероятности ошибочных действий. Решение данной проблемы - в расширении базы знаний ученика. Знание позволяет человеку принять разумное решение в самой сложной ситуации. Знание провоцирует психологический феномен субъективного понижения воспринимаемого риска В результате деятельность начинает осуществляться более правильно.

Феномен сложного решения При планировании сложных действий, ученик, осуществляя отдельные элементы деятельности, иногда выбирает неправильный способ. В результате возникают ошибки Например, ученик нажимает не на ту кнопку пульта, так как в это время думает о следующей, более сложной части деятельности.

Феномен автоматизма В процессе обучения, некоторые действия преобразуются в навыки. При наличии автоматизированных навыков учащийся может совершать ошибки, как следствие автоматизмов и интерференции.

Феномен паузы. Когда учащийся при освоении профессиональной деятельности оказывается в ситуации длительного перерыва, то при возобновлении обучения он может совершать больше ошибок, особенно в первое время.

Феномен ложной идентификации Человеку свойственны иллюзии восприятия. Они могут на субъективном уровне искажать воспринимаемую информацию и вызывать эффект ложной интерпретации Это приводит к ошибкам.

Не менее важным психологическим феноменом, при определенных обстоятельствах приводящим к ошибочному поведению, являются установки. В процессе накопления профессионального опыта у индивида складывается устойчивое предрасположение в определенных условиях реагировать определенным образом. Если условия ситуации радикально изменяются, то установочное поведение может оказаться неадекватным и ученик допустит ошибку.


57

Осваивая трудовую деятельность, учащийся постоянно оперирует с информацией, выводит логические суждения и на их основе принимает решения. Если используется недостаточная или неправильная информация, то возможно ошибочное суждение и неправильное действие на его основе.

Отражается на количестве ошибок возраст и уровень профессионализма человека.

Существует зависимость числа аварий от уровня обучения и трудового стажа работника при прочих равных условиях. Одна треть всех аварий происходит по вине людей в возрасте от 14 до 25 лет. (В. Хаккер)

Люди молодого и среднего возраста отличаются более высоким уровнем активности основных психических функций: внимания, памяти, мышления. Кроме этого они обладают большей мышечной силой. С этой точки зрения оперативная деятельность, требующая больших физических усилий и быстроты реакции, сопровождается повышенной аварийностью у пожилых людей.

Чем ниже профессиональный опыт работника, тем выше вероятность ошибок в деятельности независимо от возраста

Отсутствие обратной связи у рабочих-новичков повышает вероятность аварий по сравнению с мастером.

Величина и частота ошибочных действий возрастает с увеличением сложности задачи и темпа работы.

Вероятность ошибочной диагностики трудовой ситуации уменьшается обратно пропорционально времени, прошедшему с момента обнаружения ситуации.

Ряд исследований посвящено выявлению различий между мужчинами и женщинами. Установлено, что при прочих равных условиях у работников женщин травматические ситуации возникают реже, чем у мужчин, хотя нарушений и ошибок они допускают больше. Вместе с тем женщины работают более надежно и безопасно только в нормальных условиях. В экстремальных условиях их надежность уменьшается. Это связано с тем, что женщины по своей природе стремятся предугадать, подстраховать опасную ситуацию, избежать ее. В результате такой стратегии женщины реже создают опасные ситуации. Когда же ситуация все-таки возникает, женщина теряется и часто не может адекватно реагировать на опасность, совершая ошибки. Мужчины менее дальновидные и более рискованные, чем женщины, поэтому вероятность травматических ситуаций у них выше. Но в таких ситуациях они более устойчивы и надежны чем женщины.


58

Особняком стоят причины, связанные с непригодностью человека по физическим, физиологическим или психическим признакам. В рамках этого блока особое внимание следует уделить проблеме стресса.

Состояние сильного стресса резко повышает вероятность ошибочных действий, по данным американских психологов в 2-5 раз.

Стресс в сочетании с неопытностью и низкой квалификацией работника может увеличить вероятность ошибки человека в 10 раз.

Способы профилактики ошибок В основе надежности и безошибочности выполнения деятельности в ходе профессиональной подготовки должен лежать системный подход. Прогрессивный современный подход свидетельствует, что перспектива не за разработкой средств борьбы с ошибками, а создание системы профилактики и предупреждения ошибочных действий и аварий еще на этапе обучения. Разработаны модели поведения, ведущие либо к несчастному случаю, либо к его предотвращению. Одна из наиболее известных - иерархическая модель Рамсея. Суть ее состоит в следующем.

В ходе профессиональной деятельности могут возникнуть опасные обстоятельства. Человек может, воспринять их или не воспринять. Если они восприняты, то производится оценка опасности и осознание необходимости ее избежать. Принимается решение о возможности предотвратить опасность, и осуществляются действия, нормализующие обстановку. Сбой на любом этапе этого процесса ведет к ошибке.

Осознав опасность, человек должен на нее отреагировать. Реакция зависит от информации, которой располагает учащийся. Существует психологическая закономерность: чем более полной информацией о ситуации располагает человек, тем менее вероятной становится ошибка или авария.

На эффективность принятия решения в ситуации опасности значимо влияет личность учащегося. Какова индивидуальная оценка опасности, эмоциональная уравновешенность человека, его стресс-устойчивость, подверженность стереотипам и так далее, такова и эффективность поведения в сложной ситуации. Формирование в профессиональной подготовке позитивного личностного потенциала в ситуации опасности, соответствующих характерологических черт является одним из путей повышения безопасности труда. Для этого используются специальные способы обучения, разработанные в психологии.

1. Проектируются рабочие места, таким образом, чтобы квалификация и мастерство работника использовались максимально эффективно при минимуме возможных опасностей


59

2.   Соблюдение безопасности учащимися должно поощряться всеми возможными способами.

3.    В ходе профессиональной подготовки необходимо специально обучать распознаванию признаков опасности и приемам безопасной работы.

4.   Безопасные способы работы должны оттренировываться не только на учебных моделях, но и непосредственно на рабочих местах.

Наиболее мощным мотиватором безопасного поведения является специальное обучение работников технике безопасного труда По содержанию такое обучение имеет два варианта: обучение распознаванию признаков опасности, тренировка профессиональных навыков.

Специальная организация обучения работников является самым важным компонентом безопасности на производстве. Дга успешной организации обучения технике безопасности необходимо придерживаться ряда признаков (В. Моргулис).

1.   Учебная обстановка должна быть максимально сходной с реальными условиями деятельности. Для этого можно использовать тренажеры или компьютерные программы виртуальной реальности Это ускоряет использование полученных знаний в реальной ситуации.

2.    Учащиеся должны иметь план учебных занятий и заранее знать, что они должны получить в итоге.

3.    Прежде чем переходить к практическим занятиям должны быть прочно усвоены и проверены теоретические знания. Учащийся должен осознавать связь между теоретической информацией и практическими навыками.

4.    Постоянно организовывать обратную связь. Учащийся в каждый момент времени должен знать чего он достиг на данном этапе и как это может быть оценено в сравнении с другими учащимися

5.    В ходе получения обратной связи ученикам должно предоставляться время на самостоятельное исправление допущенной ошибки, если это возможно.

6.   Оцениваться деятельность учащихся должна только положительно. Результаты, которые требуют отрицательной оценки, должны разбираться, но не оцениваться. В таком случае ошибки должны выступать иллюстративным материалом для дальнейшего обучения.

7.   Материал излагается в порядке возрастания сложности; от простого - к сложному.

8.    Для более полной ориентации учащихся в признаках опасной ситуации целесообразно в ходе упражнений варьировать материал по схемам:


60

"похоже, но не то"; "не похоже, но то".

9. Для формирования алгоритмов выхода из аварийной ситуации важно использовать упражнения в различных производственных условиях. Особенно ценно задавать нетрадиционные, новые для учащегося условия рабочей обстановки.

Очень важна тренировка профессионального поведения непосредственно на рабочем месте.

Р. Конрад определил ряд мер, которых необходимо придерживаться, чтобы обеспечить условия относительно безопасной тренировки профессиональных навыков непосредственно на рабочем месте

1.    Определение производственных операций, которые могут быть связаны с риском опасности.

2.    Определение рабочих действий для снижения степени риска

3.    Обучение рабочих безопасным приемам работы.

4.    Включение контрольных проверок уровня владения профессиональными навыками в производственное задание.

5.    Выполнение отработанных трудовых навыков в различных условиях работы.

6.    Самооценка эффективности своих действий в различных ситуациях самим учеником.

Особое внимание при тренировке на рабочем месте необходимо обращать на совершенствование операций, связанных с риском опасности. Кроме этого необходимо развивать навыки, связанные с выявлением совершенных ошибок, или возникшей опасности. Для отработки таких операций и навыков должны использоваться инструкция Инструкции должны лаконично, четко, конкретно описывать правильный способ поведения в каждом конкретном случае. Каждая операция должна быть описана 1-3 фразами. Все детали, несущественные для выполнения данной операции должны быть опущены

Исходя из всего выше сказанного, должна быть, составлена программа упражнений "у станка", желательно для каждого рабочего места, а в идеале, для каждого учащегося.

Системы, устойчивые к ошибкам, относятся к категории безопасных. Такая система обладает корректирующими устройствами, блокировкой и дублированием звеньев, четкими правилами безопасности. Разработаны программы формирования устойчивости к ошибкам, В их рамках отрабатываются модели поведения, позволяющие человеку управлять собой в аварийных ситуациях Управление реализуется на трех уровнях:


61

-     на уровне сенсомоторных образов и поведенческих реакций (навыков);

-     на уровне общих альтернатив целесообразного поведения;

-     на уровне использования целесообразного знания

Вероятность успешного выполнения задачи определяется как надежность. Надежность, по определению отечественного психофизиолога В.Д. Небылицина, - это способность к сохранению требуемого качества деятельности, в условиях изменившейся и обострившейся обстановки. Надежность определяется и как сторона психологической системы деятельности. Она выражается в устойчивости проявления индивидных характеристик и поведения личности при возникновении экстремальной ситуации. Надежность включает эмоциональные, волевые, интеллектуальные, мотиващюнные компоненты. Надежность можно характеризовать с количественной и качественной стороны Количественная сторона выражается в изменении уровня сохранности отдельных показателей при изменении условий деятельности Е.А. Милерян предлагает измерять надежность операторской деятельности с помощью коэффициента управления (КУ).

К- У ~ ^яR■ '• 1общ-*

где: 1:ад - сумма времени адекватного выполнения действий,

1общ - общее время выполнения программы деятельности.

В качестве примера количественной оценки надежности может служить оценка надежности интеллектуальных действий, выражающаяся в процентах ошибок при решении задачи к общему числу совершенных интеллектуальных операций. Общая оценка может выступать как средняя арифметическая всех измеренных параметров

Качественная сторона должна определяться по соответствующим критериям. В.Д. Небылицин предлагает использовать следующие критерии:

-     число заданий выполненных без ошибок;

-     число ошибок на определенном участке деятельности;

-    среднее время между двумя ошибками;

-     вероятность работы без ошибок на определенном участке деятельности.

Итак, в основе определения надежности лежит понятие ошибочного действия. В.Д. Небылишш выдвинул гипотезу о наличии связи между надежностью оператора и свойствами высшей нервной деятельности. Эти свойства являются врожденными и составляют природную основу надежности. Сила нервной системы лежит в основе такого   компонента   надежности   как   долговременная   выносливость


62

Уравновешенность процессов возбуждения и торможения обеспечивают устойчивость к экстремальному напряжению и перенапряжению. Лабильность нервной системы связана с помехоустойчивостью и легкостью переключаемое™. Исследования персонала энергосистем, проводимые под руководством К.М. Гуревича, выявили связь степени активности оператора в экстремальных условиях, с индивидуальными различиями в балансе нервных процессов мозга

Наряду с природным компонентом, надежность имеет и приобретенную, сформированную структуру. Это компонентный состав деятельности в виде сформированных навыков и умений, система профессиональных способностей, обеспечивающая оптимальный ход деятельности, индивидуальный стиль деятельности работника

Пути повышения надежности работника:

-     Отбор и тренировка работников.

-     Учет и согласование особенностей конструкции механизмов с возможностями человека.

Самая эффективная методика профилактики ошибочных действий - специальный тренинг.

Итак, эффективность профессиональной подготовки обеспечивается детальным изучением условий деятельности и человеческого фактора, разработкой рекомендаций по профилактике ошибок, выработкой устойчивости к ошибкам.


11. Стресс в учебной и трудовой деятельности

Учебная деятельность это всегда напряженный процесс, сопровождающийся многочисленными тревожными для субъекта факторами. Давление окружающей действительности на личность иногда становится непомерным и тогда человек переживает состояние стресса Это психологическое и физиологическое состояние тяжело отражается на учебной или трудовой деятельности и может иметь серьезные и, даже, трагические последствия. Учитывая это обстоятельство необходимо на этапе профессионального обучения готовить человека справляться с экстремальными обстоятельствами и владеть навыками выхода из опасных ситуаций.

Стресс - состояние психического напряжения, возникающее в процессе деятельности в наиболее сложных и трудных условиях Возникновение стресса определяется, прежде всего, воздействием на человека экстремальных факторов, связанных с особенностями содержания, условий и организации деятельности. Стресс может возникнуть в тех случаях, когда внешняя ситуация воспринимается индивидом как


63

предъявление требований, превышающих его возможности. Учитывая последний факт, следует признать, что и сама учебная деятельность является мощным стрессором и требует специальных воздействий для уменьшения стрессогенного воздействия.

Наука по-разному объясняет возникновение стресса. Наиболее популярной является теория стресса, предложенная Г. Селье. Исходя из этой теории, механизм возникновения стресса объясняется следующим образом. Все биологические организмы имеют жизненно важный врожденный механизм поддержания внутреннего равновесия и баланса. Неблагоприятные, значительные по силе и продолжительности внешние и внутренние воздействия (стрессоры) могут нарушить это равновесие. Организм реагирует ка это защитно-приспособительной реакцией повышенного возбуждения. С помощью этого возбуждения организм пытается приспособиться к раздражителю Это неспецифичное для организма возбуждение и является состоянием стресса Если раздражитель не исчезает, стресс усиливается, развивается, вызывая в организме целый ряд особых изменений. Устойчивое и длительное переживание тревоги сопровождается соответствующими признаками: отсутствие аппетита, нарушение сна, головные боли, общая раздражительность, чувство страха, пассивность поведения. Все это показатели нервно-психической перегрузки, приводящей к стрессу. В ответ организм пытается защититься от стресса, предупредить его или подавить. Однако возможности организма не безграничны и при сильном стрессовом воздействий быстро истощаются. Это может привести к заболеванию, и, даже, смерти человека.

Стресс имеет физиологические, психологические, личностные и медицинские признаки. Кроме этого любой стресс обязательно включает высокое эмоциональное напряжение.

Физиологические признаки: учащенное дыхание, частый пульс, покраснение или бледность кожи лица, увеличение адреналина в крови, потение.

Психологические признаки: изменение динамики психических функций. Чаще всего: замедление мыслительных операций, рассеивание внимания, ослабление функции памяти, уменьшение сенсорной чувствительности, торможение процесса принятия решения.

Личностные признаки: чаще всего - полное подавление воли, снижение самоконтроля, пассивность и стереотипность поведения, неспособность к творческим решениям, повышенная внушаемость, страх, тревожность, немотивированное беспокойство.

Медицинские признаки: повышенная нервозность, наличие истерических реакций, обмороки, аффекты, головные боли, бессонница.


64

Стрессовое состояние проявляется практически во всех сторонах личности: познавательной и волевой деятельности, мотивах, особенностях характера и направленности. В стрессе отражается, прежде всего, система взаимоотношений личности с миром. Это в большей степени продукт нашего опыта, образа мыслей и оценки ситуации, собственных возможностей, степени обученности способам поведения, их адекватному выбору. Стресс — неотъемлемая часть жизни: представления о ней и собственные стрессовые переживания—важный компонент личного опыта любого человека. Этим объясняется то, почему условия возникновения и характер проявления стресса у одного человека не являются обязательно теми же для другого

При стрессе происходят, как было уже сказано, психические нарушения. В психологии широко используется описание психологических эффектов стресса, предложенное американским ученым Р. Лазарусом. Когда на человека воздействует какой-то раздражитель, то формируется оценка ситуации как угрожающей. Степень этой угрозы у каждого своя, но в любом случае она вызывает негативные эмоции. Осознание угрозы и наличие отрицательных эмоций "толкают" человека на ликвидацию беспокоящего раздражителя. Он стремиться бороться с мешающим фактором, уничтожить его, или "уйти" от него в сторону. На это личность направляет все свои силы. Если ситуация не разрешается, а силы для борьбы кончаются, то это может вызвать невроз и ряд необратимых нарушений в организме человека Наличие осознанной угрозы - это основной стрессовый фактор человека. Человек может ощущать угрозу своему здоровью, жизни, материальному благополучию, социальному положению, самолюбию, близким и т.д. Поскольку в одних и тех же ситуациях люди "видят" угрозу разной степени, то и стресс, и его степень у каждого своя.

Возникшая угроза вызывает в ответ защитную деятельность У личности активизируются психологические защитные механизмы, прошлый опыт, способности. В зависимости от отношения человека к угрожающему фактору, от интеллектуальных возможностей его оценки, формируется мотивация на преодоление трудности, или ее избегание. С психологической точки зрения состояние стресса включает специфическую форму отражения человеком экстремальной ситуации и модель поведения, как ответную реакцию на это отражение.

Некоторые ученые считают, что стресс это своего рода защитный адаптационный механизм. С помощью этого состояния человек получает эмоциональную разрядку, в результате которой находит выход эмоциональная энергия, и таким образом, снимается избыточное напряжение личности.


65

Виды стресса Специфические формы протекания стресса настолько разнообразны, что вопрос об их классификации поднимался многократно и до сих пор не нашел окончательного решения Р. Лазарус предложил различать физиологический и психологический виды стресса. Они отличаются друг от друга по особенностям воздействующего стимула, механизму возникновения и характеру ответной реакции. Физиологический стресс возникает в условиях воздействия физических (например, недостаток кислорода, холод, голод и т.п.) стрессоров на физиологические системы или первичные потребности Ответные реакции на данный стресс отличаются высокой стереотипностью, шаблонностью. В отличие от физиологического, психологический стресс возникает под воздействием социально-психологических факторов (например, межличностных отношений, конфликтов, информации, особенностей личности и т.п.). Эти психологические факторы обусловливают и специфику ответных реакций. При психологическом стрессе они индивидуальны и не всегда могут быть предсказаны.

На основе подхода Р. Лазаруса и современных исследований М.И. Станкин расширил данную классификацию: в зависимости от вида воздействия на человека физиологический стресс (на боль, холод, голод, недостаток воздуха) или психологический стресс (результат злости, обиды, зависти, испуга) может быть острым или принимать хронический характер. Психологический стресс, в свою очередь, делится на информационный (в условиях огромного количества информации, которую надо переработать) и эмоциональный (в условиях слишком сильных эмоций) (см. рис. 5). В ситуации профессиональной подготовки встречается и тот и другой виды стресса


66

Рис. 5. Виды стресса

Люди в равной мере страдают от стресса, вызванного как постоянной чрезмерной перегрузкой, так и отсутствием стоящего дела. Примером могут служить многочисленные факты резкого ухудшения здоровья людей, которые в течение длительного времени вели активный образ жизни, но затем в силу определенных причин (например, уход на пенсию) были вынуждены резко изменить сложившийся жизненный уклад. Они уже привыкли к стремительному темпу жизни, полной волнений и риска, и, оказавшись "не у дел", теряют смысл своего существования. Последнее неизбежно приводит к хроническому стрессу.

Существуют также и наиболее общие - личностные различия предрасположенности к стрессу. В этом плане наибольшую популярность приобрело предложенное М. Фридманом разделение людей на


67

типы А и Б. Представители этих типов различаются, прежде всего, отношением к стрессорам, формой и мерой активности эмоционального и поведенческого реагировании ка стресс.

Люди типа А склонны быстро возмущаться по любому поводу, активно реагировать на ситуацию. Они постоянно нервничают, часто переоценивают трудности ситуации, пытаются сделать "как можно больше дел за все меньшее время", нетерпеливы, находятся в постоянном напряжении, редко расслабляются. Им присуща упорная борьба за достижение цели, несмотря на поражения, стремление доминировать в коллективе, пунктуальность, склонность к соперничеству; быстрая и отрывистая речь с выделением слов и выражений, энергичные жесты, такие люди быстро ходят и едят. Они склонны к конфликтам.

Тип Б характеризуется противоположными особенностями. Они эмоционально устойчивы. Их действия расчетливы и практичны, из категории "семь раз отмерь, один - отрежь". Они не стремятся к первенству. Но вместе с тем берут на себя ответственность в экстремальной ситуации, если "просчитывают" вероятность ее успешного решения более 0,7. Они успешно справляются со стереотипной и монотонной работой. Из полученных данных были сделаны следующие выводы. Для людей типа А особенно тяжела работа на конвейере. Тип А предпочтителен для работы в высоком темпе. Руководители с типом А более эффективны. Тип Б хорошо адаптируется на конвейерных линиях.

Учет данных типов необходим как в ситуации профессиональной ориентации и выбора соответствующей профессии, так и в организации профессиональной подготовки, выбора индивидуальных программ обучения, методов и средств воздействия в обучении.

Профессиональный стресс По мере того, как общество все более усложняется, расширяется техническая и технологическая среда, встает вопрос об особом стрессе - профессиональном. С 1980-х гг. внимание ученых привлекла проблема роли трудовой деятельности в ухудшении здоровья работников. Трудовая деятельность имеет тенденцию к усилению своего информационного, психологического, социального давления на человека. Это провоцирует повышение нервно-психических нагрузок на личность профессионала, возникновение социальных и внутриличностных конфликтов Профессиональный стресс - это стресс, вызванный стрессорами, возникающими на рабочем месте и сопровождающими трудовой процесс

Согласно этой модели высокая рабочая нагрузка, специфика свойств личности или конфликт с начальством могут приводить к стрессовым реакциям разного типа Если стрессовые реакции доста-


68

точно сильны и продолжаются в течение длительного времени, то возникают различные нарушения здоровья. По данным американских исследований наиболее типичны следующие: тревога и депрессия, чрезмерное употребление алкоголя и курение, различные формы психосоматических расстройств.

Исследования показывают, что в развитии профессионального стресса физические факторы играют второстепенную роль. Но их воздействие, не вызывая стресс сами по себе способствуют снижению устойчивости к другим стрессорам и в целом мотивации к работе. Физические условия работы или учебы повышают чувствительность работника к влиянию других источников стресса. Особое значение в возникновении профессионального стресса играют два фактора степень включённости в работу и организационная поддержка, выражающаяся в стиле руководства. Чем активнее включен в работу человек, и чем больше он ощущает поддержку со стороны руководства, тем в меньшей степени он подвержен профессиональному стрессу.

В процессе работы многие стремятся сделать карьеру. Доказано, что волнения связанные с карьерным продвижением являются мощным профессиональным стрессором. Обратной стороной стремления сделать карьеру является безопасность. Угроза потерять социальный статус, авторитет, или престижную работу - очень сильный стрессор, приводящий к серьезным нарушениям здоровья.

Одним из сильнейших стрессоров является необходимость переучиваться в случае смены деятельности, особенно в среднем и старшем возрасте. Это предъявляет особые требования к организации процесса подготовки и переподготовки

Установлена связь со стрессом недогрузка или перегрузки в работе. Недостаток нагрузки почти также вреден для человека, как и избыточная перегрузка Количественная перегрузка представляет важный профессиональный стрессор для представителей различных профессий {ученых, операторов, менеджеров и т.п.).

Еще один профессиональный фактор, приводящий к стрессу -это работа в неурочное время. Установлена взаимосвязь между работой более 50 часов в неделю и риском коронарных заболеваний. Наблюдается тенденция повышения таких мест работы (например, сфера обслуживания).

Важным моментом профессиональной деятельности на многих рабочих местах является дефицит времени. Установлено, что уровень стресса повышается, как только приближается окончание предельных сроков.


69

Индивидуальные особенности человека также могут влиять на возникновение профессионального стресса К числу наиболее характерных моментов относятся; факторы здоровья; уровень профессиональных способностей; направленность и тип личности. Особенно это важно учитывать при профессиональном отборе и организации профессионального обучения. Человек, обладающий крепким здоровьем, уверенный в своей профессиональной компетентности обладающий хорошей волевой регуляцией и выраженной профессиональной направленностью менее подвержен профессиональным стрессорам, чем с противоположными характеристиками.

Динамика стресса. Вне зависимости от вида стресса и от ситуации, он имеет относительно стандартную форму протекания В ходе развития стресса наблюдаются три стадии.

Стадия тревоги (мобилизации). Это самая первая стадия, возникающая при появлении раздражителя, вызывающего стресс. Наличие такого раздражителя вызывает ряд физиологических изменений У человека учащается дыхание, несколько поднимается давление, повышается пульс. Возникший стрессор выступает стимулом и для активизации психических процессов. Усиливается возбуждение, внимание концентрируется на раздражителе, проявляется повышенный личностный контроль ситуации. Возрастает объем восприятия и внимания, повышается гибкость оперативной памяти. В состояние "повышенной готовности" переводится информация прошлого опыта; увеличивается оригинальность, продуктивность и творческость мышления. Возрастает способность к формулировке альтернатив и их анализу, что повышает эффективность процессов принятия решения. Способы и методы организации деятельности становятся также более адекватными разнообразными, эффективными. В результате для осуществления деятельности личность начинает использовать максимум своих возможностей. Все это мобилизует защитные возможности организма и механизмы саморегуляции на зашиту от стресса Если этих действий достаточно, то тревога и волнение утихают. Первая стадия развития стрессового состояния характеризуются тем, что общая эмоциональная напряженность еще не достигает своего максимума Поэтому оказывается преимущественно положительное воздействие и на психические процессы, и на общую организацию деятельности. Усиление эмоциональной активности привадить к повышению эффективности деятельности. В этом случае стресс заканчивается. Большинство стрессов разрешаются на этой стадии.

Данная стадия обозначается понятием продуктивного стресса В нелом эту стадию следует рассматривать как адекватную— мобили-


70

зирующую реакцию психики и организма в целом на усложнение внешней ситуации.

Стадия сопротивления (расстройства). Если вызвавший стресс фактор продолжает действовать, наступает вторая стадия. В этом случае организм защищается от стресса с помощью расходования "резервного" запаса сил, с максимальной нагрузкой на все системы организма. Однако физиологические и психические возможности любого человека ограничены. В результате наступает предел сопротивления стрессовым воздействиям. До тех лор пока он не достигнут, происходит мобилизация имеющихся возможностей. Однако затем психика "начинает давать сбои". Эмоции из положительного (мобилизуюше-энергетического) фактора трансформируются в преимущественно отрицательный — деструктивный фактор. В первую очередь изменения возникают в познавательной сфере. Сужается объем восприятия, снижается объем и качество оперативной памяти, затрудняется актуализация информации из долговременной памяти Наиболее значительные изменения характерны для мышления Возрастает его стереотипность, резко снижается продуктивность и способность к адекватной переработке информации Поиск решения подменяется попытками вспомнить решения, встречавшиеся ранее, снижается оригинальность мышления (феномен уплощения мышления). Для деятельности в целом характерными становятся попытки ее организации по типу поиска в прошлом опыте нормативного способа (явление шаблонизации деятельности). Возникающие и нарастающие на этой фазе явления характеризуют непродуктивный стресс, обозначаемый понятием dvcmpecca или "дисфункционального стресса".

Стадия истощения (деструкции). Продолжение воздействия на человека стрессора приводит к стремительному уменьшению возможностей противостояния стрессу. Резервы человека истощаются. Снижается общая сопротивляемость организма, которая характеризуется полным распадом организации деятельности и значительными нарушениями психических процессов, обеспечивающих ее. Может иметь место феномен блокады восприятия, памяти, мышления (явления типа "ничего не вижу", "потемнело в глазах", а также провалов в памяти, "отключения мышления", "интеллектуального ступора" и др.) На этой стадии наблюдаются в основном две модели поведения. В первом случае поведение становится полностью хаотичным, строится как беспорядочная последовательность неорганизованных действий, поступков, импульсивных реакций — человек "не находит себе места". Во втором случае, наоборот, имеет место полная блокада поведенческой активности;     возникает     состояние     заторможенности     и     оцепенения,


71

"выключенное™" из ситуации. Стадия деструкции характеризуется уже не просто снижением показателей эффективности деятельности, а ее общим срывом.

Столкнувшись с экстремальной ситуацией, (или восприняв ее такой), человек испытывает резкий рост эмоционального напряжения Ои боятся, что не справиться с этой ситуацией, что последняя нанесет ему ущерб. В результате у человека появляется состояние тревоги. Эмоциональное возбуждение растет и начинает мешать выполнению той деятельности, которой человек занят. Деятельность дезорганизуется: появляется больше ошибок, увеличивается время выполнения отдельных действий, нарушается процесс планирования и оценки деятельности. Все это вызывает отрицательные эмоции, добавляет беспокойства человеку, вызывает неуверенность в своих силах, снижение самооценки, усиление тревоги. Как следствие растет состояние напряжения, приводящие к еще большим ошибкам и дефектам деятельности. Получается замкнутый круг "втягивания" человека в стресс.

Условия обучения вызывающие стресс. Одним из самых важных вопросов в анализе стресса янляется определение тех условий учебной деятельности, которые способствуют возникновению стресса. Рассмотрим его более подробно.

Стресс в обучении вызывается сочетанием ряда условий: стоящей перед обучаемым задачей; организацией обучения; особенностями индивидуальности и личности.

Сочетание и взаимодействие указанных факторов может формировать разнообразные виды стрессоров. Общим состояние субъекта при неблагоприятном сочетании или действии стрессором является угроза. Угроза рассматривается как состояние ожидания учащимся вредного нежелательного влияния внешних или внутренних условий (недостаток собственных способностей, угроза низкой оценки, социальное осуждение и т.п.). В зависимости от степени неопределенности стимула, времени воздействия, возможностей преодоления преграды раздражитель оценивается субъектом в той или иной степени угрожающим. Оценка угрозы представляет собой предвосхищение человеком возможности опасных последствий воздействующей на него ситуации. Процесс оценки угрозы, включает анализ учебной ситуации и отношение к ней, функции восприятия, процессы памяти, способность к абстрактному мышлению, элементы прошлого опыта субъекта, организацию обучения.

Различают следующие типы угрожающих стрессоров.


72

1.    Травмирующее состояние личностной потери опасности несоответствия интеллектуального, информационного, социального статуса.

2.    Тревога за то, что от человека потребуется больших способностей, чем он имеет.

3.    Сложность задачи, проблемы, ответственной и потенциально рискованной ситуации, стоящей пред обучаемым.

Основным в теории психологического стресса всегда остается понятие угрозы. Профессиональное обучение, особенно для лиц среднего и пожилого возраста сопряжено со многими угрожающими факторами. Сложно отказываться от уже знакомой, освоенной деятельности и обучаться новой неизвестной Есть опасность, что с новой деятельностью не справиться. Психологический дискомфорт вызывает и напряжение, утомление, испытываемое во время учебы. Большинство людей тревожит опасность оказаться "хуже других" по результатам учебы. Такая угроза порождает защитную деятельность, обладающую теми же характеристиками, которыми характеризуются эмоциональные состояния. Защита направлена на устранение или уменьшение предполагаемых опасных воздействий и выражается в различном отношении к ним. Например, в отрицании, преодолении ситуации или принятии ее.

Очень важно различать оценку угрозы от оценки процесса ее преодоления с целью устранения или уменьшения ожидаемого опасного эффекта. Здесь проявляются две психологические закономерности

Для разных людей одни и те же события могут быть стрессорами в различной степени, или вообще не восприниматься таковыми, Одни и те же люди могут одно и то же событие в разных ситуациях воспринимать как стрессовое, или как обычное, нормальное, — такие различия могут быть связаны с изменениями в физиологическом состоянии или в психическом статусе субъекта.

Переутомление, неуверенность в себе, плохое самочувствие и многое другое могут вызвать состояние стресса Однако чаще всего стресс вызывают страхи. Человек боится в жизни многого. Вокруг нас достаточно много причин и поводов для страхов Мы все боимся возможной войны, политических кризисов, за свою семью, боимся не добиться заслуженной карьеры и т.д. Ученые говорят об "эре страхов" в современное время. Человек может даже заболеть от страха или у него усилится уже имеющаяся болезнь. Страхи личности - почва для стрессов. Страхи сопровождают и профессиональное обучение. Можно выделить следующие, самые типичные группы таких страхов.


73

1.  Страх за свое здоровье. (Страх переутомления, профессиональной болезни, смерти, увечья, травмы при обучении группе особо опасных профессий).

2. Страх за свой успех (не справиться с учебой, ошибиться, потерять, быть обойденным в оценке).

3. Страх материального ущерба (страх зря потратить деньги на учебу, испортить оборудование, потерять время и т.п.)

4. Страх за свою личность (страх потерять свой престиж, статус, понизить положение в обществе, свое "Я", продемонстрировать низкие способности).

Эти и многие другие страхи ведут к активизации и перегрузке нервной системы, а, как следствие, возникает стресс. Это сказывается и на обучении. Человек осознает, что его возможности ограничены. По этой причине нередко снижается мотивация к учебе и увеличивается число проблем в социальных отношениях. Т.о. налицо явные предпосылки для возникновения дистресса

Возникновение и протекание стресса сопровождается рядом последствий, значимо сказывающихся на эффективности учебной деятельности. Среди отдельных негативных последствий стресса Д. Фонтана отмечает следующие.

1.    Психические эффекты слишком длинного стресса (эффекты, связанные с мышлением и осознанием):

- уменьшение концентрации и объема внимания;

- усиление отвлекаемости;

- ухудшение кратковременной и долговременной памяти;

- увеличение частоты ошибок;

- ослабление точности оценивания существующих условий и прогнозирования отдаленных событий;

- спутанность и иррациональность мышления.

2.    Эмоциональные эффекты слишком сильного стресса (эффекты, связанные с чувствами, эмоциями, личностью):

-    возрастание физического и психологического напряжения;

-    возрастание болезненной мнительности (исчезают ощущения здоровья и хорошего самочувствия);

-     изменение личностных особенностей;

-    ослабление моральных и эмоциональных ограничений;

-     появление депрессии и беспомощности;

-     снижение самооценки.

3.    Общие поведенческие эффекты слишком сильного стресса (эффекты, связанные в равной степени с когнитивными и аффективными факторами):


74

-    ослабление заинтересованности и энтузиазма;

-    усиление уклончивости от выполнения учебных обязанностей;

-    злоупотребление лекарствами и наркотиками;

-    ухудшение сна;

-     перекладывание ответственности на других;

-    игнорирование новой информации;

-    поверхностность в решении проблем.

Способность противостоять стрессу, справиться с ним достаточно быстро (за несколько минут), основное условие сохранения психического н физического здоровья в современное время. Если мы не будем справляться со стрессом, у нас возникнут психические нарушения, которые приведут к болезни, или, по крайней мере, не позволят чувствовать себя комфортно. Поскольку явление стресса охватывает личность в целом и является многосторонним, то и признаки, по которым можно оценить стресс также должны быть многомерными. Обычно для опенки используют систему физиологических, биохимических, психологических, поведенческих признаков. Первые две группы требуют специальных форм диагностики (например, регистрации сердечных сокращений, уровня адреналина в крови и т.п.). Две последние наряду с использованием специальных процедур (например, тестов), могут фиксироваться и с помощью наблюдения за личностью. Существует много поведенческих показателей, которые можно использовать для оценки стресса в профессиональной сфере. Например, изменение привычного поведения (больше стал курить, допускать потребление алкоголя и т.п.); изменение темпа и качества учебы, К наиболее часто используемым показателям относятся количество, качество и вариабельность выполнения, как учебных так и рабочих задач.

Очень важным моментом является умение самой личности заметить признаки надвигающегося стресса. Для этого необходимо ввести такой параметр, как оценка уровня сопротивляемости стрессу.

Люди по-разному реагируют на стресс. Одни вообще теряют возможность работать, другие — сохраняют ее в разной степени, сопротивляясь давлению стрессоров. Для обозначения "меры сопротивляемости" человека стрессовым воздействиям используется понятие стрессустойчивости личности Стрессустотшоапъ - это способность сохранять высокие показатели психического функционирования и деятельности при возрастающих стрессовых нагружах Важной стороной стрессустойчивости является способность не только сохранять, но и повышать показатели эффективности деятельности. В зависимости от степени стрессустойчивости, а также от способности выдерживать стресс в течение длительного времени   выделяют три ос-


75

новных типа личностей. Они различаются по тому, как долго личность может сохранять работоспособность и устойчивость к временному давлению хронических стрессовых условий, характеризуют индивидуальный порог стрессустойчивости. Ю. Красовский приводит своеобразную классификацию приспособляемости разных личностей к состоянию стресса. Одни люди могут выдерживать стрессовые нагрузки длительное время, адаптируясь к стрессу. Другие даже при относительно краткосрочных стрессовых воздействиях уже дают сбои Третьи — вообще только в условиях стресса и могут эффективно работать. Соответственно эти три типа обозначаются как "стресс вола", "стресс кролика" и "стресс льва" (см. рис. б).

Последнее имеет особое значение именно в учебной и трудовой деятельности, особенно в ситуации особо опасных и особо ответственных профессий.

Важным фактором сопротивляемости стрессу является устойчи-вость к неопределенности. В общем плане она определяется как способность к эффективной работе в условиях неопределенности, Неопределенность является базовой составляющей любого обучения. Обучение предполагает креативный характер деятельности, что возможно


76

лишь при большой степени свободы выбора, т.е. повышенной неопределенности.

Устойчивость к неопределенности имеет довольно сложную психологическую структуру и включает в себя три основных компонента, входящих также в ядро научения:

1.  Способность интеллектуальной компенсации неопределённости, т.е. реконструкции, восполнения недостающей информации.

2.  Способность к восприятию неопределенных ситуаций не как тревожных и пеихотравмирутощих, а как, хотя и трудных, но рядовых.

З.Симптомокомплекс собственно личностных качеств, в частности: открытость внешнему миру, эмоциональная устойчивость, независимость от группы, внутреннюю самостоятельность и организованность и др.

Некоторые люди отличаются особым личностным качеством — склонностью к неопределенности. Она проявляется в субъективном предпочтении ситуаций, содержащих неопределенность, по сравнению с полностью определенными ситуациями Первые рассматриваются как более эмоционально привлекательные, субъективно комфортные, содержащие большие возможности для получения высоких результатов. Эта способность связана с еще более общими личностными качествами — креативностью, склонностью к риску и мотивацией достижения. Люди такого типа в большинстве случаев более эффективны в профессиональном обучении.

В условиях долговременного стресса, проявляются и индивидуальные различия устойчивости к нему в зависимости от степени самостоятельности личности или социальной зависимости. Способы адаптации и преодоления стресса у первых носят более конструктивный характер, а у вторых могут строиться по типу отказа от активного и конструктивного преодоления ситуации ("будь что будет", "я не способен").

В зависимости от того, какова направленность личности, меняется и стрессустойчивость. В самом общем виде выделяют два типа направленности: направленность "на себя" и направленность "на дело". Самой общей закономерностью является тот факт, что чем больше у человека выражена карьерно-личностная направленность "на себя", тем меньше у него стрессустойчивость. Преобладание социально-профессиональной направленности "на дело" связано с повышением стрессустойчивости. Это в одинаковой степени характеризует как профессиональное обучение, так и собственно труд.

В связи с этим проявляются и две формы поведения в условиях стресса — так называемые контроль страха и контроль опасности. В


77

первом случае (характерном для личностной ориентации "на себя") человек ищет способы обезопаситься, уменьшить последствия ситуации лично для себя. Он в значительной степени теряет контроль за ситуацией и. в итоге, "бросает" конструктивные попытки организации деятельности. Во втором случае дольше сохраняется контроль за ситуацией: обеспечение личной безопасности строится как попытка конструктивного преодоления ситуации, а через это — и устранения последствий для себя. Второй тип поведения в трудовой деятельности существенно более эффективен. Стрессустойчивость зависит от пола, возраста, а у руководителей, например, и от стажа управленческой деятельности.

Когда стресс возник бороться с ним сложно, поэтому рациональнее осуществлять мероприятия по профилактике стресса, чем по его снятию. Профилактические меры должны осуществляться в различных направлениях.

1.    Оптимальная организация обучения профессии. Величина нагрузки на мышцы и органы чувств должны соответствовать возможностям учащегося и уровню era профессионализации, обеспечивать физиологический и психологический комфорт.

2.   Учебная деятельность должна приносить обучающемуся удовлетворение, положительные эмоции, а это возможно при ее относительной сложности, творческом содержании, значимости для личности. Фрагментированные и упрощенные виды заданий не доставляют человеку радости. Они скучны и вызывают утомление и монотонию. Ученик должен выполнять относительно законченный целостный "кусок" деятельности. Для того чтобы повысить содержание работы, в нее необходимо "встроить значение" для конкретной личности. Ученик должен чувствовать ценность своей деятельности, понимать что он может справиться с ней наилучшим образом. Все это уменьшает угрозу стресса.

3.   Обратная связь в обучении также служит важнейшим профилактическим антистрессовым средством. Любая учебная деятельность имеет внешний контроль (хотя бы со стороны педагога). Однако для личного комфорта обучаемого очень важно знать, как оценены результаты его деятельности, успешен он или нет. Исследования показывают, что при выполнении учеником задания нецелесообразно держать его на постоянном контроле (это дополнительный стрессор). Необходимо обеспечить возможности самооценки. Объективная оценочная информация должна поступать непосредственно ученику, не носить запугивающий характер. Лучше, если она автоматически выдается машиной.


78

4.    Система социальных отношений. В процессе обучения субъект должен чувствовать благожелательное отношение окружающих к его деятельности. Давление или покровительственно-ироническое отношение окружающих в значительной степени деформирует систему социальных отношений и способствует возникновению стрессов.

5.    Важным профилактическим фактором является определение разумной учебной нагрузки. Оценка должна исходить из возможностей ученика. Для определения оптимальной учебной нагрузки с помощью психологической диагностики устанавливается уровень наличных способностей и профессиональной подготовленности субъекта, и определяется индивидуальная программа обучения.

6.    Необходимо учитывать возраст учащихся. В большинстве случаев стресс обучения пропорционально повышается с возрастом ученика.

С учетом выше приведенных условий профилактики стресса в учебной деятельности разрабатываются программы уменьшения стрессоров в профессиональном обучении.


12. Роль психологической защиты в формировании личности профессионала

Современная трудовая деятельность человека осуществляется в условиях повышенного информационного, эмоционального, социального напряжения. Эти и многие другие факторы вызывают избыточную психическую нагрузку личности. Однако для человека естественное состояние - это относительное спокойствие и стабильность внутреннего мира. Именно к этому стремится каждая личность. Возможность достижения этого состояния обеспечивается разнообразными психическими механизмами, одним из которых является психологическая зашита. Однако стихийное "включение" данных психических ре гуляторов при современном напряжении внешнего мира не всегда проходит эффективно. Психологи разработали техники и приемы, позволяющие оптимизировать этот процесс. Для трудовой деятельности это приобретает определяющее значение. Однако формировать у себя навыки управления своей психикой необходимо как можно раньше, еще на этапе профессионального обучения. Необходимость в психологических знаниях для организаторов профессиональной подготовки и трудовой деятельности несомненна.

Определение психологической защиты. Природа дала человеку механизм, позволяющий "закрыться", "спрятаться" от внешних опас-


79

ностей. Это механизм психологической защиты. Психологическая защита - это подсознательная система моделей поведения сформиро-ванная на основе жизненного опыта человека, ограждающая его от отрицательных эмоций страха тревоги, возникающих на основе травмирующей информации из внешнего мира

Профессиональная и учебная деятельность, как мы выяснили выше, характеризуется обилием ситуаций, вызывающих тревогу, беспокойство. Чтобы справиться с этими состояниями у работника активизируется психологическая защита. В связи с этим знание особенностей данного психологического состояния является необходимым для оптимизации профессиональной деятельности личности

Традиционно считается, что основным источником психологической защиты являются межличностные отношения. Именно в системе отношений возникают конфликты, для снятия которых "включается" защитное поведение. Профессиональное обучение осуществляется исключительно в общественном плане. Поэтому "поле" для психологической защиты достаточно велико. Однако именно в профессиональной сфере возникает и множество других оснований для психологической защиты. Она выступает средством субъективной адаптации к трудовой деятельности.

Напряженность и обилие стрессов в современной жизни и профессиональной сфере предъявляет особо высокие требования к возможностям человека противостоять этому давлению, преобразовывать отрицательные эмоции в другую, более удовлетворяющую личность деятельность, вызывающую положительные чувства.

В современной психологической науке интерес к исследованию психологических защит личности значительно возрос, т.к. психологическая защита - это нормальный, повседневно работающий механизм, призванный оградить психику от нежелательных, неприятных, а зачастую и опасных переживаний. Впервые механизм психологической защиты открыт Зигмундом Фрейдом. 3. Фрейд рассматривал психологическую защиту как форму разрешения конфликта между неосознанными переживаниями, тревогой и сложной системой социальных требований и запретов. Продолжила исследования в этой области Анна Фрейд. Она видела в них механизм разрешения (снятия) внешних конфликтов, адаптации к внешнему окружению. Согласно А. Фрейд, механизмы психологической защиты являются продуктом индивидуального опыта и научения.

Существует достаточно много определений понятия "психологическая зашита". Например, психологическая защита определяется как психическая деятельность, направленная на спонтанное


80

изживание последствий психической травмы (В.Е. Рожнов). С точки зрения информационного подхода, психологическая защита это способы переработки информации в мозге, блокирующие угрожающую информацию (И.В. Тонконогий). Психологическая защита встроена в структуру личности и в этом плане реализуется механизмами, поддерживающие целостность личности (B.C. Ротенберг). Итак, психологическая защита, это сложное личностное образование, направленное на поддержание внутренней гармонии личностного существования и адаптации личности к внешнему миру. Психологическая защита - это система регуляторных механизмов, которые направлены на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта

Сущность процесса психологической защиты достаточно однозначна. Человек воспринимает окружающий мир и старается приспособить свое поведение к изменениям этого мира Пока адаптация идет успешно, человек живет в гармонии с самим собой, Но стоит наметится какому-то разногласию, возникает внутреннее напряжение, заставляющее сменить систему поведения. Однако если постоянно менять поведение, приспосабливая его к изменениям внешней среды, человек просто потеряет ощущение стабильности жизни А это ни сколько не лучше конфликта. По мере накопления жизненного опыта у человека формируется система психологических барьеров, ограждающая его от информации, нарушающей его внутреннее равновесие. Это механизмы психологической защиты. Таким образом, психологическая защита призвана сыграть роль фильтра для социально и личностно неприемлемой информации.

Механизмы психологической защиты. Ситуации, требующие психологической защиты, характеризуются реальной или кажущейся угрозой целостности личности, ее идентичности и самооценке. Эта субъективная угроза может порождаться конфликтом противоречивых тенденций внутри личности. Основанием для нее служит несоответствие поступающей говне информации сложившемуся у личности представлению о своем образе. Например, пришел на работу молодой специалист, только что окончивший вуз. Учеба шла успешно, и у человека сложилось представление о себе как подготовленном и квалифицированном работнике. Однако с самого начала работы возникли трудности. Сказывается отсутствие практического опыта Оценка со стороны окружающих результатов деятельности работника значительно ниже его ожиданий (работа это не учеба, это совершенно две разных формы деятельности). В итоге возникает конфликт между реальным и ожи-


81

даемым результатом собственных действий. Это внутренний конфликт воспринимается личностью чрезвычайно болезненно. Стремление избавиться от него активизирует психологическую защиту. Проще говоря, человек начинает вести себя таким образом, чтобы в собственных, глазах и глазах окружающих реабилитировать неуспех. Появляются попытки агрессивно доказывать свою правоту, уклониться от ответственности, приписать другим свою некомпетентность, просто проигнорировать свою неудачу и т.п.

Психологическая защита направлена, в конечном счете, на сохранение стабильности самооценки личности. Эффект психологической защиты достигается устранением из сознания источников конфликтных переживаний или же их преобразования таким образом, чтобы предупредить возникновение конфликта. Психологическая зашита сложное образование, включающее несколько механизмов, реально осуществляющих основную защитную функцию. К механизмам психологической защиты относят специфические модели поведения снижающие остроту переживания угрозы wm енутриличиостного конфликта.

Всего описано более двадцати механизмов психологической защиты. Основными из них являются следующие.

Вытеснение — устранение из сознания неприемлемых влечений переживаний. Из сознания выключается не сам неприятный эпизод а мотив собственного поведения. Человек хочет считать себя свободным, но его свобода ограничена условиями жизни. Идет процесс разрушения связей между самой травмой и собственной причиной, ее вызвавшей. Со временем наступают "провалы в памяти", когда субъект не может вспомнить какие то эпизоды своей жизни, связанные с тяжелыми воспоминаниями. Информация, имеющая неприятную эмоциональную окраску для личности, делится на "разрешенную" и "не разрешенную" к воспоминанию.

Отрицание. Отрицание проявляется в игнорировании неприятной информации. Человек как бы не воспринимает ее, не слышит, отказывается принять, а затем, соответственно, ничего из этих событий не осознает. Таким образом, он избавляется от неприятных переживаний. При серьезной аварийной ситуации оператор может отвернуться от пульта или даже закрыть глаза. Таким образом, он "отрицает" возникшую угрозу, стремиться отказаться от ее восприятия.

Реактивное обра:ювание - трансформация в сознании эмоционального отношения к объекту на прямо противоположное, Если человек испытывав! состояние страха или паники, то в качестве защиты


82

может выступать повышенная агрессия (по принципу "лучшая защита - это нападение").

Регрессия ~ возврат к более ранним и примитивным формам поведения в ответ на неблагоприятные обстоятельства Регрессия очень часто симулирует болезнь. Возникшее расхождение между желаемым и возможным снимается механизмом регрессии ~ услужливо "предлагающим" человеку "уйти" в болезнь. Тогда его начнут жалеть, опекать, относится снисходительно к его неудачам, прощать его ошибки.

идентификация - бессознательное уподобление угрожающему объекту. Данный механизм обеспечивает возможность идентифицировать себя с другим человеком, провоцируя неосознанное отождествление. Чем теснее эмоциональные отношения между людьми, тем больше возможности идентификации.

Рационализация - рациональное объяснение человеком своих желаний и действий, истинные причины которых коренятся в иррациональных социально или личностно неприемлемых влечениях. Ситуация тревоги или конфликта нередко требует от человека моделей поведения, которые он не может осуществить, исходя из личных принципов или социально одобряемых корм. Тогда человек пытается заменить запрещенную форму поведения или же невозможную - доступной, разрешенной. Осознается и используется личностью только та часть информации, которая может характеризовать поведение как правильное, социально и объективно одобряемое.

Сублимация - защитный механизм, переводящий неприемлемые желания и формы поведения в социально одобряемые. По мнению 3. Фрейда, это одна из самых хороших зашит. Она обеспечивает конструктивное поведение человека. В отличие от других форм защитных механизмов сублимация не переводит напряжение в другую форму, а разряжает импульс и, тем самым, действует благотворно на социальную активность личности. Частой формой сублимации выступает именно научение новой деятельности.

Проекция - приписывание другим людям вытесненных мотивов, переживаний и черт характера. Это форма защиты, когда человек бессознательно переносит свои личностно неприемлемые чувства, желания на другую личность. Особенно это характерно при стремлении оправдать себя.

Изоляция - блокирование отрицательных эмоций, вытеснение из сознания связей между эмоциональными переживаниями и их источником. Изоляция выражается в том, что личность просто "отгораживается" от внешнего мира, полного тягостных для нее про-


83

блем и конфликтов и уходит в собственный мир фантазий, творчества, наркотического одурманивания.

Альфред Адлер основным видом психологической защиты считает компенсацию. Компенсация - это механизм замещения несфор-мироеанных, недостаточно развитых, или опасных, вредных для организма и личности функции и свойств более эффективными и благоприятными. Наиболее ярким примером компенсации служит повышение тонкости слуха у людей, у которых резко снизилось, или оказалось потерянным зрение. А. Адлер выделяет четыре вида компенсации:

1.   Неполная компенсация - важна при физических дефектах. Функционирует при помощи других людей.

2.    Полная компенсация - компенсация в классическом понимании.

3.    Сверхкомпенсация - человек начинает стараться обратить все свои знания, умения на пользу людям.

4.   Мнимая компенсация - человек спекулирует своими недостатками, стараясь извлечь привилегии из внимания и сочувствия окружающих.

Механизм компенсации имеет универсальный характер и позволяет личности реализовать гораздо более широкое поле деятельности по сравнению с тем уровнем, который обеспечивается его формальными способностями. Особое значение механизм компенсации приобретает в профессиональном обучении. Часто высоко мотивированное стремление освоить какую-либо профессию "наталкивается" на недостаток соответствующих способностей. Благодаря компенсации недостающие способности могут быть частично заменены другими, и процесс обучения пройдет успешно. Психологическая защита имеет в целом адаптационный характер. Адаптация универсальный механизм обеспечения стабильности и комфорта личности. Реализация ее через психологическую защиту обеспечивает достаточно быстрый эффект и является необходимой для разных сторон профессиональной деятельности.

Одним из факторов, стимулирующих психологическую защиту, является недостаток профессиональной подготовки и неоптимальная система профессионального обучения. Часто обучение сводится к тому, что дают прочитать инструкцию. Иногда используют обучение новичка во время работы опытного оператора Такая ситуация может быть стрессогенной для молодого работника Лучше всего иметь системы обучения, которые будут формировать умения, навыки, повысят уверенность и самоуважение работника. Для этого обучение должно строится на принципах и технологиях, выгодных и работнику и ком-


84

пании. Устройство оборудования надо объяснять основательно, с указанием сильных и слабых сторон, специфических функций и возможностей. Обучение должно быть интенсивным. После каждой темы или, в гфайнем случае, раздела, необходимы практические занятия

Знание особенностей психологической защиты помогает оптимально организовать свой жизненный опыт, создать и осознать новые и имеющиеся стратегии поведения.


Определение понятия "профессиональный отбор"

Усложнение современного производства особенно остро ставит задачу наиболее оптимального отбора рабочих кадров. Этому способствует и широкий рынок рабочей силы. Однако распределить эту рабочую силу наиболее оптимально как для целей общества, так и целей личности задача довольно трудная.

Причины выбора той или иной профессии. Выбирая ту или иную профессию, человек руководствуется разными мотивами. Но в любом случае при своем выборе он должен ответить на два вопроса Насколько мне подходит именно эта профессий? Насколько я подхожу именно к этой профессии? Иначе говоря, нравится ли мне эта деятельность, и обладаю ли я способностями для ее выполнения? Ответ на данные вопросы принципиально определяет эффективность профессионального обучения личности и качество дальнейшей работы

В современное время у человека достаточно большая свобода в выборе профессии. Но вместе с тем есть масса причин (причем у каждого свой набор), ограничивающие это выбор. Среди этих причин имеются объективные, от человека не зависящие, и субъективные, связанные с особенностями конкретной личности

Среди объективных причин - прежде всего состояние здоровья человека. Есть немало профессий, предъявляющих особые требования к здоровью и физической организации человека Например, водолаз, шахтер, летчик, профессиональный споргсмен и многие другие.

Второй объективной причиной может явиться стоимость обучения. Освоение профессии всегда связано с определенными материальными затратами. Например, могут быть все данные для освоения профессиональной деятельности музыканта, но нет средств на приобретение инструмента.

Среди субъективных причин основным является интерес Если профессия увлекательна, интересна для личности, ее выбор часто бывает предопределен. Нередко профессия, для получения которой у человека есть все основания, не становится его выбором, потому что она


85

ему не интересна. А.А. Русалинова выделила три фактора выбора профессии. Это:

- материальный мотив (это возможности материального достатка, которые обеспечивает профессия);

- социальная престижность (это значимость данной профессии для общества, ее ценность);

-  интерес для личности (это та степень удовлетворения и самореализации, которую получает личность от профессии).

Каждый человек выбирает ту или иную профессию, ориентиру-ясь на все эти факторы, однако у каждого удельный вес сочетания этих факторов различен. Например, для одного самым важным является социальная ценность работы, престиж и он мирится с маленькой зарплат той и низкой степенью "иктересности", работая маленьким, но важным чиновником. Для другого на первом месте стоит возможность самореализоваться в профессии, получить от нее творческое удовлетворение в роли "нищего художника". Человеку свойственно субъективно оценивать степень приемлемости того или другого фактора Например, для одного зарплата в 1000 рублей - большие деньги, и он с удовольствием пойдет на такую работу; а для другого 100000 - слишком маленький доход и он подумывает о смене деятельности

Идеальный вариант, когда человека устраивает все: и зарплата, и социальное значение профессии, и се интерескость. Самый тяжёлый - когда ничего не нравится. В последнем случае человек обычно бросает не радующую его ничем работу. Для того чтобы избежать такой трагедия необходимо подходить к выбору профессии очень серьезно К числу факторов выбора той или другой профессии относятся:

- соответствие данной профессии способностям личности;

-  соответствие данной профессии интересам и увлечениям личности;

-  наличие материальных возможностей получения именно этой профессии;

-  легкость и доступность обучения именно этой профессии;

-  возможность относительно легко найти работу по этой профессии; благоприятные перспективы карьеры;

-  перспективы большой зарплаты;

- советы родителей и друзей выбрать именно эту профессию.

Среди этих и некоторых других причин наиболее важными являются три первых. Именно на них должны ориентироваться вчерашние школьники и их родители при выборе будущей профессии. А для этого, нужно знать какие существуют профессии, какие у самого чело-


86

века есть интересы и способности. Эти и ряд других вопросов мы рассмотрим в следующих главах.

Поэтому во всех цивилизованных странах создана специальная система определения профессиональной пригодности, обеспечивающая решение этой задачи. Как социальная организация система профессиональной пригодности имеет несколько взаимосвязанных уровней.

Первый уровень - анализ и изучение профессиональной среды. Для этого используется профессиография - описание профессий и сле-цистьностёй с точки зрения тех требований которые предъявляются ими к человеку. Профессиография включает и классификацию профессий. Описание профессии может проводится по различным критериям: технологическим, экономическим, гигиеническим, этическим, психологическим и. т.п. Психологическое описание профессии называется психограмма. В ней подробно перечисляются требования профессии к психологическим качествам субъекта с диапазонами их возможного варьирования.

Второй уровень - трудовая экспертиза Трудовая экспертиза -это определение специалистами пригодности человека к труду по конкретной профессии. Существуют специальные структуры для проведения экспертизы - врачебно-трудовые экспертные комиссии (ВТЭК). Трудовая экспертиза решает следующие задачи:

1.  Может ли данный человек начать выполнять данную работу (по состоянию здоровья, например).

2. Подобрать для выполнения данной работы наиболее подходящих людей.

3. Своевременно отстранить от работы людей, ставших непригодными для ее выполнения.

4. Определить наиболее подходящий для человека вид деятельности.

Частью широкие задачи трудовой экспертизы решаются в рамках профессиональной ориентации

Третий уровень - профессиональная ориентация. Профессиональная ориентация (профориентация) это государственная система научно-обусловленной поддержки и помощи в выборе наиболее адекватной возможностям личности профессии. С помощью профориентации происходит согласование желаний личности и нужд общества в профессиональном мире. Система профориентации в свою очередь складывается из подсистем.

1. Подсистема профессионального просвещения и пропаганды.

2. Подсистема профессиональной консулшщии.


87

3. Подсистема профессионального отбора

4. Подситсема профессиональной адаптации

Все эти подсистемы тесно связаны между собой и взаимно дополняют друг друга, как в практическом обеспечении потребностей общества, так и в собственном развитии Именно система профориентации отличается наиболее высоким психологическим компонентом.

С точки зрения перечисленных задач трудовой экспертизы в область профессионального отбора входят только вторая и четвертая. Причем последняя задача, связанная с подбором для личности наиболее оптимальной профессии, является общей для профессионального отбора и профессиональной консультации. Профессиональная консультация это часть системы профессиональной ориентации направленная на выдачу человеку рекомендаций относительно выбора профессии и коррекции недостаточно развитых способностей

Современный человек в профессии стремится реализовать себя как личность. Это возможно только в том случае, если его способности, свойства личности, психофизиологические возможности оптимально совпадают с требованиями профессии.

На решение прежде сего указанных выше задач и направлены научные и практические разработки системы профессионального отбора. Профессиональный отбор - специализированная процедура изучения и вероятностной оценки пригодности людей к овладению специальностью, достижению требуемого уровня мастерства и успешному выполнению профессиональных обязанностей в типовых и специфически затрудненных условиях.

Выделяют четыре компонента профессиональвюго отбора: медицинский; физиологический; психологический; педагогический.

Основными задачами психологической стороны профессионального отбора являются:

L. Проведение диагностики способностей и профессионально важных знаний, умений и навыков данной личности.

2.    Соотнесение полученной картины с требованиями профессии,

3.    Формулировка прогностического заключения об успешности или не успешности будущего выполнения этой профессии данным человеком.

Следует помнить, что задача профессионального отбора является только частью большой проблемной области подбора и расстановки кадров. Но эта часть включает психологическое ядро указанной системы. Основой психологического компонента профессионального отбора является диагностика и прогнозирование способностей личности.


88

В ходе профессионального отбора собственно и определяется профессиональная пригодность (профпригодность). Профессиональная пригодность определяет степень пригодности к тому или другому виду труда. Профессиональная пригодность — это совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков эффективности в трудовой деятельности Она зависит от возраста, квалификации, наличием профессиональных способностей, мотивации. Юридическим основанием для решения вопроса о профпригодности является трудовая экспертиза В последнее время нередко понятия "профессиональный отбор" и "трудовая экспертиза" используются как синонимы. Однако по процедуре трудовая экспертиза шире, а психологическая составляющая профотбора значительно глубже. Поэтому данные уровни взаимно дополняют друг друга.

Не менее важным этапом приспособления человека к труду является профессиональная адаптация. Профессиональная адаптация -это постепенное вхождение человека в трудовой процесс освоение роли квалифицированного рабочего. Профессиональная адаптация включает подготовительный этап, основанный на привнесении элементов практической деятельности еще на этапе обучения (производственная практика) и основной, осуществляемый непосредственно на рабочем месте. Процесс профессиональной адаптации сложен и захватывает всю личность человека В это время формируется не только производственный опыт, но и сама личность профессионала

Четвертый уровень системы профессиональной пригодности является аттестация. Аттестация — это система оценки профессиональных характеристик человека на предмет соответствия их определенной квалификационной категории Аттестационная оценка касается в основном совокупности знаний, умений и навыков кандидата.

Указанная система оценки и оптимизации системы профессиональной пригодности позволяет учесть как объективные, так и субъективные возможности человека и обеспечить ему наиболее комфортную и психологически оптимальную трудовую деятельность.

Психологические основы профессионального отбора Психологическое содержание профессионального отбора включает анализ и диагностику актуальных способностей личности; выявление степени соответствия данного набора способностей требованиям конкретной профессии или даже рабочего места; прогноз развития недостающих способностей; определение форм компенсации и перспективная оцен-


89

ка возможностей формирования психологической системы деятельности.

Психологический отбор имеет следующие стороны:

1.  Получение и обработка диагностически ценной информации об актуальной психологической системе.

2. Формулировка прогноза способности к данному виду профессиональной деятельности.

3. Уточнение и проверка прогноза

Центральное место в профотборе занимает задача выявления и формирования способностей и призвания человека. На этапе профессионального отбора обычно диагностируются уже наличные профессионально-важные качества, однако возможна оценка и потенциальных способностей.

С точки зрения психологического содержания проблема профессионального отбора имеет три аспекта Первый аспект - выявление а формирование необходимой мотивации для выбора данной профессии. На этот выбор влияют собственные интересы личности, социальный престиж выбираемой профессии, ее экономические выгоды и, наконец, соответствие самой профессии и ее освоения, возможностям человека. Мотивация имеет огромное значение и в самом труде и в профессиональном обучении, поэтому ее своевременная диагностика и корректировка в ходе профессионального отбора имеет определяющее значение. Мотивация обеспечивает личную заинтересованность человека в освоении и осуществлении именно этой профессии, занятия именно этого рабочего места А это предполагает в свою очередь позитивную изначальную установку на данную деятельность.

Второй аспект связан с выявлением психофизиологических предпосылок профессионального отбора Большинство массовых профессии не требуют особых способностей или психофизиологических предпосылок. Но вместе с тем, каждому человеку требуется разное количество сил и времени на овладение той или другой специальностью В психологии есть такое понятие как психологическая цена за деятельность, т.е. количество психического напряжения, требуемого от человека для осуществления данной деятельности. Разные люди при осуществлении (или освоении) одной и той же деятельности в одних и тех же условиях "платят" различную психологическую цену. Для некоторых она может быть настолько высока, что деятельность становится просто нерентабельна Человек с высокой ценой за деятельность работает на пределе своих психических возможностей, "на износ", он быстро утомляется, испытывает во время работы неприятные эмоции, получает профессиональные заболевания, и просто "сгорает" на рабо-


90

те. В связи с выше сказанным выявление "психологической цены за деятельность" на этапе профессионального отбора становится необходимым условием. Особенно это важно в особо опасных и особо ответственных профессиях (оператор, управляющий, педагог, подводник, летчик и т.п.).

Третий аспект профессионального отбора - проверка стресс-устойчивости человека. Нет абсолютно безопасных профессий. В любой могут возникнуть особые обстоятельства, требующие быстрой и нестандартной реакции. Программа обучения часто не обеспечивает навыков выхода из подобных ситуаций. Здесь требуются особые качества нервной системы, темперамента, личности. Выявление возможностей человека противостоять опасным и чрезвычайным ситуациям на стадии профессионального отбора позволяет оптимально распределять рабочие места и эффективнее вести кадровую политику организации

Итак, в зависимости от существующих профессий к человеку предъявляются различные требования. Найти наиболее гармоничное сочетание системы "профессия - личность" позволяет научно организованный профессиональный отбор.

Основой для разработки методов профессионального отбора является учение о способностях человека. В психологии под способностями понимают особое свойство нейрофизиологической функциональной системы выполнять определенную функцию (например, функцию памяти, внимания или мышления). Способности могут быть общими, т.е. присушими всем людям, например, мыслить с определенной скоростью, что-то запоминать на очень долгий срок и т.д. Способности могут быть специальными, т.е. характеризующими только отдельных людей (избранных) - музыкальный слух, феноменальная память на цифры и т.п. В профессиональной деятельности способности приобретают специфику, порождаемую профессией, и становятся профессиональными способностями. Такими профессиональными способностями может являться профессиональная память на лица у педагога или работника милиции, тонкость различения цветовых оттенков у профессиональных колористов в лакокрасочном производстве, профессиональная память на цифры у бухгалтероа

Важно учитывать не только психические характеристики, но и психофизиологические. Однако в силу высокой ;шастичности природы человека, следует иметь в виду, что многие характеристики, необходимые в данной профессии, могут развиться в процессе профессиональной подготовки или деятельности. Существует универсальный механизм психической организации - компенсация. Компенсация психических функций это возмещение недостаточно развитых или пару-


91

шейных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Классическим примером действия механизма компенсации является существенное улучшение тонкости слуха у людей, потерявших зрение. Механизм компенсации распространяется на различные способности в разной степени: какие-то больше поддаются компенсации, какие-то меньше. Одна из задач профотбора - выяснить насколько может быть компенсировано именно это качество.

Организация профессионального отбора Система профессионального отбора должна включать комплекс диагностических методик; систему технических средств; стандартные процедуры обследования; приемы обобщения и интерпретации диагностической информации и составления прогнозов; показатели эффективности и критерии оценки успешности деятельности; математические программы статистического анализа данных. Основной принцип организации системы профессионального отбора является принцип этапности. Процедура профессионального отбора включает ряд последовательных этапов, в совокупности обеспечивающих достаточно объективную характеристику кандидата (Б.Ф. Ломов).

Первый этап. На этом этапе осуществляется оценка физиолого-гигиенических и психологических особенностей трудового поста или деятельности в целом. Это можно сделать путем прямого изучения этой деятельности, или воспользоваться стандартными нормами требований, разработанных для данной деятельности и приведенными в соответствующих документах: инструкциях, технологических картах, учебных программах, справочниках. Особенно важно на этом этапе выявить неблагоприятные ситуации, которые могут возникнуть в данной работе. На основе изучения деятельности составляется система требований к кандидату на данную специальность:

медицинские требования (состояние здоровья, общие медицинские показания, противопоказания);

образовательные требования (уровень общей и специальной подготовки, квалификация);

характерологические требования (характерологические и личностные свойства, мотивация);

психические и психофизиологические требования (память, внимание, мышление, скорость реакции, эмоциональная устойчивость, свойства центральной нервной системы и т.п.).

Второй этап. Подбор и разработка исследовательской программы для оценки профессионально-важных качеств личности. Используется анализ документов, рекомендаций, характеристик, беседа.


92

наблюдение. Выбранные методики должны соответствовать ряду требований, основными из которых являются информативность и надежность.

Третий этап. Этап проверки и контроля выбранных тестов, Его цель определить, насколько достоверно подобранные методики могут прогнозировать результаты деятельности.

Четвертый этап. Собственно проведение профессионального отбора. Важнейшее условие проведения профотбора - стандартность. Обстановка исследования, тесты, инструкции, бланки, обработка результатов должны быть одинаковы для всех кандидатов. Опыт использования тестов показывает, что даже небольшие изменения в инструкции, могут сильно исказить результаты обследования. Очень важно, чтобы сам кандидат был мотивирован на обследование. Поэтому вся атмосфера обследования должна быть непринужденной, дружелюбной, располагающей. Стандартной должна быть и интерпретация результатов.

Результаты тестов обычно имеют математическую форму обработки и нормы для сравнения результатов. В основе математической обработки лежит статистический анализ.

В итоге всех обследований каждого кандидата относят к одной из возможных групп. Наиболее часто в профессиональном отборе применяется следующая классификация: абсолютно пригодный; условно пригодный; непригодный.

Диагностика в профессиональном отборе. Создание отдельных методик и их комплексов для целей профессионального отбора- наиболее трудная задача. Это обусловлено тем, что выбираемые методики должны быть нацелены на диагностику ведущих и наиболее устойчивых компонентов изучаемой способности. Выявление таких компонентов - одна из сложнейших задач психологии.

В профессиональном отборе используются следующие научные методы: наблюдение, беседа, тесты.

С помощью наблюдения консультант систематически анализирует поведение человека и его реакцию на стандартные раздражители. Наблюдение в основном используется для реализации первого этапа профессионального отбора

Беседа используется не только как метод получения информации о клиенте (с помощью интервью, опроса, анкеты), но и для передачи информации самому чеяовеку: о целях профотбора, содержании


93

инструкций, о перспективах развития способностей, мотивирующих установок и т.п.

Традиционно в профессиональном отборе используют тесты -методы психологической диагностики, представляющие кратковременные стандартизированные задания, решение которых позволяет сделать вывод об уровне развития той или другой психологической характеристики. Для практических психологов представляет интерес классификация тестов, используемых в профессиональном отборе, по той психологической характеристике, которую они диагностируют. А.В. Батаршев предлагает использовать следующую схему.

Тесты достижений. С помощью этих тестов определяют степень владения данным человеком конкретными знаниями, умениями и навыками. Они часто используются в групповой форме.

Интеллектуальные тесты Предназначены для оценки уровня интеллектуального развития индивида.

Тесты способностей. Методики, диагностирующие уровень развития общих и специальных способностей.

Тесты креативности. Тесты, предназначенные для изучения и оценки творческих способностей личности.

Социально-психологические тесты Обеспечивают измерение межличностных взаимоотношений в группе.

Личностные тесты. Психодиагностические методики, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов личности (мотивов, отношений, эмоций и т.п.).

Проективные тесты. Совокупность методик целостного изучения личности.

Процесс проведения теста можно разделить на три этапа:

1. Выбор теста.

2. Проведение тестирования.

3. Анализ интерпретация результатов теста.

Тесты можно использовать одиночно, для исследования конкретной характеристики, но можно формировать тестовые программы для комплексного обследования кандидата При организации профессионального отбора чаще всего так и поступают. В связи с тем, что конкретная профессия требует своеобразного комплекса необходимых специальных способностей; естественно для каждой профессии отрабатывается своя тестовая программа. Вместе с тем общие способности (В.Д. Шадриков) активизируются при выполнении любой деятельности, поэтому их можно диагностировать универсальным блоком. Во» прос лишь в требуемом уровне развития этих способностей для конкретной профессии.


94

Рассмотрев основные теоретические и практические положения проблем профессиональной подготовки, мы можем сделать вывод о сложности и многогранности данных вопросоа Следует отметить, что знакомство с теоретическими аспектами проблемы необходимо для более эффективного решения практической стороны профессиональной подготовки личности. На полученных в теоретических разработках идеях строится система диагностики профессиональной подготовки, формируются оптимальные программы обучения, совершенствуются средства и способы обучения, В результате в современной психологии создана методологическая база для конкретного приложения концептуальных подходов и методов в реальную практику обучения.


95

Вопросы для самопроверки

1.    Дать определение профессии.

2.    Классификация профессий по Е.А. Климову.

3.    Что такое "профессиональное обучение и каковы его основные задачи?

4.    Структурные составляющие деятельности обучения.

5.    Каковы основные факторы, влияющие на профессиональную подготовку?

6.    Дайте характеристику современным методам профессионального обучения.

7.    Какие факторы определяют успешность обучения?

8.    Что такое профессионально-важные качества? Чем они отличаются от способностей?

9.    Чем характеризуются этапы профессионализации?

10.  Что такое навык?

11.  Какие Вы знаете механизмы формирования навыка?

12.  Что такое мотивация?

13.  В чем отличие внутренней мотивации от внешней?

14.  Какие факторы влияют на удовлетворенность или неудовлетворенность процессом обучения?

15.  Как можно выяснить силу мотивации?

16.  Какие механизмы формирования мотивационной направленности раскрывает концепция А. Маслоу?

17.  Что такое ошибка?

18.  В чем заключается профилактика ошибок в ходе профессионального обучения?

19.  Стресс в профессиональном обучении?

20.  Возможности профилактики стресса в ходе профессиональной подготовки?

21.  Функции психологической защиты в профессиональном обучении?

22.  Связь профессионального обучения и профессионального отбора?

23.   Что такое компенсация?

24.  Каковы этапы профессионального отбора?

25.  Специфика диагностики в профессиональном отборе?


96

Практические ситуации

Ниже приводится ряд практических задач, решение которых необходимо для закрепления полученной информации, В каждом задании даны ряд ответов, по крайней мере, один ш которых, является правильным. Необходимо не только определить правильный ответ, но и аргументировать, почему именно он является верным. После каждой ситуации приводится правильный ответ.

i. Успешная деятельность водителя автомобиля обеспечивается:

а) набором профессиональных навыков;

б) системой профессионально-важных качеств;

в) хорошим общим образованием. Ответ: а), б).

№ 2. Формирование устойчивых навыков в ходе профессиональной подготовки зависит от:

а) условий среды;

б) возможности переноса старых навыков;

в) наследственности учащегося;

г) количества и качества упражнений. Ответ: б), г).

Ля 3, После длительной болезни у работника ухудшились результаты работы. Это связано:

а) с нежеланием работать;

б) с частичной деавтоматизацией навыка;

в) с уменьшением профессиональных знаний. Ответ: б).

Х° 4. Чтобы адаптировать ученика к новой системе обучения необходимо:

а) объяснить, что новая система более удобна для преподавателя;

б) объяснить, что теперь придется меньше запоминать материала;

в) ничего не предпринимать, полагаясь на время;

г) указать ученику более выгодные для него условия новой системы обучения.

Ответ: г).

№ 5. Для повышения эффективности упражнений необходима

а) делать перерывы между упражнениями;

б) потребовать, чтобы ученик в свободное время повторял теоретический материал;


97

в) обеспечить ученику постоянную обратную связь в виде периодической опенки его деятельности.

Ответ: а), в).

№ 6. Согласно Макклелланду и Аткинсону существуют три важнейших для мотивации поведения стимула - стремление добиться успеха, власти, признания. Желание получить максимально высокий результат в учебе связана со стремлением к:

а) успеху;

б) власти;

в) признанию. Ответ; а)

7. Желание повлиять на окружающих, заставить их вести себя так, как они не стали бы в ином случае связано со стремлением к

а) успеху;

б) власти;

в) признанию. Ответ: б).

№ 8. Преподаватель, заметивший, что учащийся выражает то или другое стремление должен использовать это в интересах обучения. Так, учащегося, активно общающегося с окружающими, нужно:

а) наказать;

б) поместить в условия, максимально затрудняющие общение;

в) поместить в условия, где общение входит в процесс обучения (например, деловая игра).

Ответ: в).

Л° 9. Более молодых учащихся легче мотивировать на продолжение учебы или смену профессиональной деятельности, чем зрелых людей.

а) верно;

б) неверно. Ответ: а).

Ns 10. Для того, чтобы создать соответствующую мотивацию на учебу, направленную на повышение квалификации, необходимо:

а) Издать приказ с формулировкой санкций за отказ от учебы;

б)  Поставить в прямую зависимость повышение заработной платы от прохождения обучения;

в) Сказать работнику, что на других предприятиях все уже прошли эту учебу;

г)  Показать взаимосвязь между обучением и карьерой данного работника.

Ответ: б), г).


98

№ 11. Для обеспечения внутренней привлекательности цели обучения Вы, как педагог, обеспечите следующую организацию обучения:

а) потребуете четкого выполнения ваших указаний;

б) дадите как можно больше самостоятельности ученику;

в) обеспечите включение в программу обучения творческие задания;

г)  организуете обсуждение итогов этапа обучения в виде свободной дискуссии педагога и учащихся

Ответ: в), г).


99

Глоссарий

Автоматизация - это переключение ряда координирующих элементов двигательного акта на нижележащие уровни более адекватные именно для этих коррекций.

Действие — относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной, промежуточной осознаваемой цели.

Двигательный навык - есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи.

Компенсация - это замещение слаборазвитых или отсутствующих функций другими психическими свойствами или их комбинацией для маскировки внутреннего дефекта.

Мотивация - настроенность, стремление человека что-то сделать, проявить активность.

Навык - это автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе его выполнения, представляющий координированное умение решать тот или иной вид двигательной, сенсорной, интеллектуальной задачи.

Научение - это устойчивое целесообразное изменение поведения, которое возникает благодаря предшествующей деятельности, при повторении ситуации и под влиянием прошлого опыта на основе образования связей.

Операция - конкретный способ, которым выполняется действие.

Обучаемость - это легкость, с которой усваиваются знания, умения, навыки,

Обучение - это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика

Профессионально-важные качества (ЛВК) - это система профессиональных способностей, т.е. свойств личности, сформированных в процессе профессиональной подготовки и обеспечивающих успешное выполнение деятельности

Профессиональная ориентация (профориентация) - государственная система научно-обусловленной поддержки и помощи в выборе наиболее адекватной возможностям личности профессии

Профессиональное обучение -это искусственно созданная социальная система обучения конкретной профессии


100

Профессия ~ это сфера общества, объединенная общей деятельностью, область приложения сил человека, в которой он осуществляет свои трудовые функции.

Психологическая защита - это подсознательная система моделей поведения, сформированная на основе жизненного опыта человека, ограждающая его от отрицательных эмоций страха тревоги, возникающих на основе травмирующей информации из внешнего мира

Сензитивность - состояние повышенной чувствительности той или иной функции к влияниям окружающей действительности.

Способности - это свойства и качества функциональных психофизиологических систем, обеспечивающих исполнение профессиональной деятельности.

Стрессуствйчивость - это способность сохранять высокие показатели психического функционирования и деятельности при возрастающих Стрессовых нагрузках.

Стресс - состояние психического напряжения, возникающее в процессе деятельности в наиболее сложных и трудных условиях

Умение - это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшее некоторые черты оперативности.

Учебная деятельность - средство распредмечивания идеального знания и формирования общественного опыта.


101

Литература

1.     Бери Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л.: Лениздат, 1992.

2.     Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.,1966.

3.     Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕРСО, 2000.

4.     Васильев И.А., Магомед-Эмиков М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М, 1991.

5.    Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: Эксклюзив, 1994.

6.     Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1998.

7.    Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. М., 2000.

8.     Зигерт В., Лант Л. Руководить без конфликтов. ML: Экономика, 1990.

9.     Иванова Е.Н., Сергеев С.С. Тон задает руководитель. СПб., Изд-во ДНК, 2001.

10.   Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970.

11.   Каган В. Понимая себя: взгляд психотерапевта. М.: Смысл, 2000.

12.  Казаков В.Г., КондратьеваЛ.Л. Психология. М.,1989.

13.   Киршбаум Э., Еремеева А. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.

14.   Красовский Ю.Д Управление поведением в фирме. М.: Изд. дом "ИНФРА-М", 1997

15.  Лабунская В.А., Менджерицкая, Ю.С, Бреус Ю.А Психология затрудненного общения. М.. Академия, 2001.

16.  Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

1.7. Нейдхард Дж., Вейнштейн М., Конри Н. Властелин эмоций: как сохранить спокойствие в любой ситуации. СПб: ПитерПресс, 1997.

18.  Платонов К.К. Вопросы психологии труда М., 1970.

19.  Психология подготовки специалистов для современного производства/ Под ред. А.И. Подольского. М., 1991.

20.  Психология      человеческой      агрессивности     /     Под      ред. К.В. Сельченок. М.: ACT, 2002.

21.  Психология экстремальных ситуаций М.: Харвест, 1999.

22.  Психология  экстремальных  ситуаций.  Хрестоматия.   М.:   ACT, 2002.


102

23.  Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.,1985.

24.  Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

25.  Современная психология: справочное руководство, М., 1999.

26.  Стивене Дж. Приручи своих драконов. Как обратить свои недостатки в достоинства. СПб., 1997.

27.  Субботина Л.Ю. Психологические защиты. Ярославль, Академия Холдинг, 2000.

28.  Субботина Л.Ю. Психологические защиты. Ярославль: Академия Холдинг, 2000.

29.  Субботина Л.Ю. Стресс. Ярославль, Академия Холдинг. 2001.

30.  Тайгер П., Баррон-Тайгер Б. Читать человека как книгу. М.:АСТ, 2000.

31.  Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т. 2, М.,1986.

32.  Человеческий фактор. В 6-ти тт. Т,3 Ч.Н. Профессиональное обучение и отбор операторов. М.,1991.

33.  Шадриков В.Д, Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.

34.  Шрайнер К, Как снять стресс: 30 способов. М.: Прогресс, 1993.


Субботина Лариса Юрьевна Личность в системе профессиональной подготовки

Редактор, корректор Компьютерная верстка

Подписано в печать 22.09.2003. Уч.-изд. л. 6,5, Тираж 100 экз. Заказ 195.

Издательство «Аверс Пресс», г. Ярославль, ул. Советская, 78. Тел. (0859) 97-69-22.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

38664. Эколого-фаунистическая характеристика пресноводных моллюсков разнотипных водоемов Волгоградской области 8.81 MB
  Малакологические данные используются также в целях стратиграфии – раковины моллюсков относительно неплохо сохраняются в отложениях и во многих случаях являются руководящими ископаемыми. Все эти обстоятельства обусловливают большой интерес к пресноводным моллюскам специалистов разных областей знания.
38665. Комплекс автоматизированных задач по управлению персоналом и их реализация на ПЭВМ для ОАО «Московское Речное Пароходство» 2.48 MB
  3 Анализ существующей системы управления. Управление персоналом должно все меньше основываться на административных методах и все в большей степени ориентироваться на осознанную кадровую политику базирующуюся на системе интересов государственного служащего и органов государственного управления. Поэтому необходимы новейшие научные знания и эффективные технологии в области управления человеческими ресурсами методы формирования и управления трудовым коллективом освоение инновационных технологий работы с кадрами. Нужны новые подходы к таким...
38666. Возведение одноэтажного административно-хозяйственного здания для Центра Детского Творчества в г.Уфа 1.43 MB
  Выбор методов производства работ основных машин и механизмов 2.4 Определение номенклатуры и подсчет объемов работ Бахолдина Н.2 Ведомость номенклатуры и подсчета объемов работ 2.5 Выбор методов производства работ и механизмов 2.
38668. ДИСКУРС ОБ АВТОРСТВЕ В ПОСТСОВЕТСКОЙ КИНОКРИТИКЕ НА ПРИМЕРЕ ДЭВИДА ЛИНЧА 910.5 KB
  вторский кинематограф остается на сегодняшний день закрытым для многих, чьи потребности уже вышли за рамки развлекательного кино отчасти из-за непонимания сложившегося в мире киноязыка, отчасти из-за бессилия кинокритики в доступной и объективной форме интерпретировать произведения. К авторскому кинематографу сформировалось отношение как к чему-то субъективному и непознаваемому по своей природе.
38669. Расчет плиты междуэтажного перекрытия марки ПТМ 56.12.22-7.0S800. СТБ 1383-2003 696 KB
  Расчёт рабочей арматуры Расчётное сечениетавровое геометрические размеры которого показаны на рисунке 2.Расчёт рабочей арматуры плиты производится исходя из методики расчёта изгибаемых элементов по альтернативной модели в предположении прямоугольной эпюры распределения напряжений в сжатой зоне бетона.4 где d=hc=22040=180мм ds – 20мм предполагаемый максимальный диаметр арматуры.7...
38670. Ресурсы основных видов охотничьих животных и их использование в Белохолуницком охотничье – промысловом участке Кировской области 420.5 KB
  Перечисленное стало основой к принятию ряда Законов РФ «Об охране окружающей среды; О животном мире; Об охоте…» и Кодексов (Водный; Лесной; и др.). В перечисленных документах определена и задействована роль охотничьего хозяйства и охотпользователей.
38671. Вивчення гідрогеологічних умов ділянки водозабору (св.55е) столової води та затвердження її експлуатаційних запасів у ДКЗ України в кількості 288 м3/добу 1.24 MB
  АБ акціонерного товариства закритого типу АТЗТ Новомосковський завод мінводи. Відповідно до вищевказаних документів розвідувальні роботи необхідно було виконати на ділянці водозабору свердловина №55е мінеральної столової води Новотроїцька який розташовано на території Новомосковського заводу мінводи у 2 км на захід від с.55е столової води та затвердження її експлуатаційних запасів у ДКЗ України в кількості 288 м3 добу.Солоний Лиман на відстані 55 км від Новомосковського заводу мінводи св.
38672. ПРАВОСЛАВНЫЕ ХРАМЫ СИМФЕРОПОЛЯ (КОНЕЦ XVIII – НАЧАЛО XXI ВЕКА) 330 KB
  Изучение вопросов религии, и её места в жизни общества представляет насущную задачу в наше время. Долгое время проблемы религии не рассматривались, так как шли вразрез с советской идеологией. Доступ к данным по возникновению и развитию православных храмов был ограничен, что обусловило отсутствие информации во многих исследованиях и учебных пособиях по истории