83233

Диагностика внимания у детей младшего школьного возраста

Курсовая

Психология и эзотерика

Цель исследования – стандартизация проведенных методик на 2-3 классах. Задачи исследования: рассмотреть теории внимания, свойства и виды внимания; отобразить особенности развития внимания в младшем школьном возрасте; изучить проблемы диагностики внимания младших школьников; провести эмпирическое исследование внимания младших школьников...

Русский

2015-03-12

2.95 MB

11 чел.

 Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра общей психологии

Курсовая работа

Тема: Диагностика внимания у детей младшего школьного возраста

Направление подготовки: 050400.62 ,Психолого-педагогическое образование

(код, наименование)

Профиль: Психология образования

Выполнил студент:         4205         ___________   Королькова Жанна Владимировна

  (группа)   (подпись)           (ФИО)

Научный руководитель:               ___________  Лукова Марина Сергеевна

   (подпись)         (ФИО)

Рязань 2014г.


Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Общая характеристика внимания как познавательного процесса…6

  1.  Теории внимания……………………………………………………………..6
  2.  Понятие «внимания», свойства и виды внимания……………………….19
  3.  Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте……..26
  4.  Проблемы диагностики внимания младших школьников………………30

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития свойств внимания в младшем школьном возрасте……………………………………36

2.1 Процедура и методы исследования свойств внимания………………….36

2.2 Стандартизация проведенных методик………………………………….44

2.3 Анализ результатов исследования……………………………………….56

2.4 Упражнения, игры для развития внимания у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………...63

Заключение……………………………………………………………………..68

Список литературы……………………………………………………………71

Приложение…………………………………………………………………….74

Введение.

Актуальность проблемы изучения особенностей внимания у детей младшего школьного возраста определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, как и других психических процессов.

Внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности. [26, 65].

Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно – необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание дает возможность воспринимать окружающий нас мир.

Но внимание – не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека. Проблема диагностики внимания традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии. [21,10].

Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М., Ухтомского А.А. (физиологические основы внимания); Гильбуха Ю.З., Гальперина П.Я., Кабыльницкой С.Л. (как прикладные исследования внимания); Волокитиной М.Н., Матюхиной М.Ч. (исследования внимания с учетом возрастных особенностей), Ланге Н.Н., Рибо Т., Миля Дж., Узнадзе Д.Н., Рубинштейна С.Я., Тичнером Э., Джемсом У., Бродбента Д.  (теории внимания), Дормашева Ю.Б., Романова В.Я. (теории селекций), Выготского Л.С., Страхова И.В. (изучении вопросов о генезисе внимания, его психологических основ, стадиальности развития),  Ананьев Б.Г., Добрынин Н.Ф., Игнатьев Е.И., Ковалев А.Г., Левитов Н.Д., Платонов К.К., Пуни А.Ц., Рудик П.А. (проблемы внимания подробно охарактеризованы путем анализа исследований внимания в разных видах деятельности).

Объект исследования – методы диагностики внимания младших школьников.

Предмет исследования – апробация и стандартизация комплекса методов диагностики внимания, направленный на изучение внимания младших школьников.

Цель исследования – стандартизация проведенных методик на 2-3 классах.

Задачи исследования:

- рассмотреть теории внимания, свойства и виды внимания;

-отобразить особенности развития внимания в младшем школьном возрасте;

-изучить проблемы диагностики внимания младших школьников;

-провести эмпирическое исследование внимания младших школьников;

-стандартизировать проведенные методики;

-проанализировать полученные результаты;

-порекомендовать учителю упражнения и игры для развития внимания у детей младшего школьного возраста;

Гипотеза исследования - предложенный комплекс методов изучения внимания позволяет дать полную характеристику свойств внимания у детей младшего школьного возраста.

Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе СОШ Октябрьская, Пронского района, Рязанской области. В исследовании приняли 28 школьников 2-3 классов.

       Методы и методики  исследования включают в себя: тестирование, анализ литературы, метод математической обработки. Методики исследовании: кольца Ландольта, методика изучения уровня внимания у школьников (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.), тест переплетенных линий А. Рея, счет по Крепелину, красно-черные таблицы.

Теоретическая значимость исследования. В теоретической части работы уточнено понятие «внимание», определены свойства и виды внимания, раскрыты особенности внимания младших школьников.

 Практическая значимость исследования. Правильно подобранные упражнения и игры помогут повысить уровень внимания.

Структура работы.  Курсовая работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы из  34 наименований, 5 приложений. Работа проиллюстрирована  8 таблицами и  7 рисунками. Объем работы без приложений 73 стр., с приложениями -85 стр.

Глава 1. Общая характеристика внимания как познавательного процесса

  1.  Теории внимания

Никакой другой психический процесс не упоминает так часто в повседневной жизни и не находит себе с таким трудом место в рамках психологических концепций, как внимание. Часто вниманием объясняются успехи в работе и в учебе, а невниманием - ошибки, промахи и неудачи. Особенности внимания с необходимостью диагностируются при приеме детей в школу, при отборе для самой разной профессиональной деятельности, а также для определения текущего состояния человека.

 Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что «внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими».[24,75]. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения». [24, 90].

  Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Имея это в виду, концепцию Т. Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций.

  Двигательный эффект внимания, по мнению Т. Рибо, состоит в том, что «некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это внимание». [ 25, 210]. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо.

 Моторная теория внимания Н.Н. Ланге.

Значительный вклад в развитие представлений  о внимании  был внесен русским психологом  Н.Н. Ланге,  разработавшим теорию  волевого внимания. Подобно французскому психологу  Т.Рибо, он  связывал  внимание с регуляцией идеомоторных  движений, которые осуществляются  при восприятии и представлении объектов. По Н.Н. Ланге  - внимание есть именно не  что иное, как  относительное господство  данного представления в данный момент времени: субъективно же, т.е. для  самого  сознающего субъекта, это значит быть внимательным, быть сосредоточенным  на  этом впечатлении.

Н.Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, объединяет существующие теории и концепции внимания в несколько групп:

  1.  Вникание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.
  2.  Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И.Герберг и У.Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.
  3.  Внимание как результат эмоции. Эта теория получила наибольшее признание в английской ассоциативной психологии. Она основывается на утверждении о зависимости внимания от эмоциональной окраски представления. Например, достаточно хорошо известно высказывание представителя данной точки зрения Дж. Миля: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным – это одно и то же».
  4.  Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.
  5.  Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
  6.  Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипотезе, внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
  7.  Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания – преобладание одного представления над другим – тем, что один физиологический нервный процесс, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки.

 Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния перестройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать вес других, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаружившего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов.

            Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчетливости для того, чтобы… быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации». [5, 75].

 С понятием установки в теории Д.Н. Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Это образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название - «объективация»).

  С.Я. Рубинштейн, развивая свою концепцию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содержания. Оно - «сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект».[5, 84]. По мнению С.Я. Рубинштейна, во внимании проявляется отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Он писал, что «за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании - в изменении образа этого объекта, его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым». Подчеркивая активность субъекта, которая проявляется во внимании, С.Я. Рубинштейн утверждал, что причины внимания лежат не только в субъекте, но и в объекте, а также то, что внимание теснейшим образом связано с деятельностью.

 Л.С. Выготский рассматривал внимание через призму организации поведения, а его развитие связывал с «овладением» своим поведением, то есть с возможностью произвольно управлять своими действиями. Внимание описывалось как способ регулирования поведения. Как и в остальных психических функциях, Л.С. Выготский выделял во внимании линию натурального развития и линию культурного развития. Линию натурального развития он связывал с органическим процессом роста и созревания нервного аппарата. Линию культурного развития - с развитием социального взаимодействия и использованием опосредующих стимулов для создания возможности «овладения» самими процессами внимания.

 Непроизвольная и произвольная формы внимания представлялись как две стадии развития этой функции в процессе онтогенеза. При этом непроизвольное внимание приравнивалось к непосредственному, а произвольное - к опосредованному вниманию. На первом этапе внимание существует лишь как «натуральная», непроизвольная функция. Внимание ребенка привлекается внешними стимулами. Он реагирует на интенсивные раздражители, такие как громкий звук, яркий свет, а также на движение.

 Однако уже с самых первых дней взрослые начинают управлять вниманием ребенка: они зовут его, потряхивают погремушкой, вкладывают в руку различные предметы. Далее, взрослым достаточно лишь указать на предмет, чтобы ребенок обратил на него внимание. Затем ребенок сам начинает указывать на предмет, чтобы привлечь внимание взрослого. Привлекая внимание взрослого, он привлекает и свое собственное внимание и через это начинает управлять им. Выготский писал, что «…в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец. В дальнейшем, ребенку все меньше нужны внешние средства для управления своим вниманием и поведением. Они заменяются внутренними средствами управления и контроля».[8, 41].

В психологии сознания существовало три метафоры сознания и связанных с ним три метафоры внимания:

1. Структурная метафора сознания Вундта:

Вундт "Сознание и внимание".

Используя в качестве простейшего психологического прибора метроном, Вундт пришел к нескольким выводам о природе сознания:

- ритмическая группировка ударов в восходящий и нисходящий ряд (2/8) обусловлена ритмичностью самой природы сознания связанной с ритмичностью психофизической организации организма (сердце, дыхание, ходьба)

- при сравнении двух ритмических рядов или двух фигур можно ввести меру объема сознания позволяющего удерживать в представлении оба сравниваемых объекта как целое (при оптимальной вариации темпа).

        - при более сложной ритмической группировке (4/4) объем сознания может варьировать.

-отношения между воспринимаемым ударом и ударом предшествовавшим ранее, а также различия между предшествовавшими ударами с ударами объединенными в одно целое качественно отличны от отношений интенсивности (различий в ударения) и обозначаются как ясность (собственное свойство впечатления) и отчетливость (отграничение его от других впечатлений). Некоторое длительное время прошедшее со времени какого-нибудь удара позволяет говорить о пороге сознания и вводить временную ось в терминах потемнения-прояснения содержаний сознания. Другими словами речь идет о фиксационное точке и внутреннем зрительном поле. Первое представляет из себя идеальное сосредоточение центральной области, а второе к достаточно отчетливому и ясному восприятию впечатлений вокруг фиксационной точки.

-вниманием называется процесс происходящий при более ясном восприятии ограниченной по сравнению со всем полем содержаний сознания.

Опыты по изучению объема внимания проводились на зрительном материале, допускающим при некоторой тренировке разделение точки фиксации и точки внимания (несовпадение отчетливого физиологического и психологического видения) Потребности количественного описания объема сознания побудили создать новую экспериментальную процедуру основанную на тахископическом (по принципу работы) предъявлении букв находящихся вокруг постоянно фиксируемой точки. У неопытных наблюдателей этот объем составлял 3-4- единицы, у опытных возрастал до 6 и дальше не поднимался, что позволило говорить о постоянной величине внимания для человеческого сознания. Дальнейшее развитие экспериментальных процедур пошло по противоположной линии -- восприятие изолированных звуковых ощущений и зрительных, связанных в единое целое. Таким образом группировка букв в слова на известном языке позволяет поднять объем внимания до 20 элементов (букв) в то время как восприятие иностранного слова остается на уровне 6 элементов. Этот факт объясняется не схватыванием целого слова, а психическим сцеплением ограниченного числа элементов с другими, находящимися в более отдаленных полях. (В качестве иллюстрации приводится пропуск ошибок при беглом чтении, что было бы невозможно, если бы воспринималось целое). В слуховом эксперименте с метрономом изолирование ударов достигалось за счет уменьшение темпа и специальной тренировке, приводящей к неритмическому восприятию и оказалось что успешное сравнивание рядов (граница объема внимания) происходит на уровне 6 единиц. Так как эта величина независима от модальности (последовательное или одновременное) то она означает психическую постоянную.

В осязательной модальности это иллюстрируется шрифтом Брайля, который состоит из различных комбинаций 6 точек, ибо восприятие большего числа уже невозможно.

Эти работы проливают свет не только на количественную сторону описаний сознания, но и на терминологические разделения на перцепцию (фактическое вхождение содержания в сознание) и апперцепцию (сосредоточение на нем внимания). Объем апперцепции уже и постоянное (в сознании находится только апперцептируемое и тесно связанное с ним представление), объем перцепции же шире и изменчивей. Восприятие субъективной ритмической группировке связано с фактом колебания самого внимания. Аперцепция при восприятии сложных слов или предложений является связующим в целое, мгновенным актом объединению перцептирующихся частей. Процессы апперцепции и перцепции образуют целое нашей душевной жизни.

Сознание, представляемое как поле переживаний, содержаний, представляет некоторую структуру - имеется некоторая граница за пределами которой мы ничего не переживаем (это неосознаваемые процессы), затем возникает поле перцепции, восприятия, expirience, переживания, зона сознания. А в зоне сознаваемых содержаний есть область апперцепции, то есть содержания сознания становятся ясными и отчетливыми, и наконец имеется наиболее высшая степень ясности и отчетливости - это фиксационная точка сознания, фокус. То есть сознание представляет из себя некоторое неоднородное поле, структуру, направленную по возрастающему градиенту вектора ясности и отчетливости представления, содержания к центру. Можно ввести вторую метафору для внимания: прожектор, который высвечивает эту область ясных представлений. Он обладает определенной интенсивностью (сила света), фокусом (зона луча), временными колебаниями (загорается или гаснет).

2. Внимание определяется как состояние сознание, степень сознательности которая обеспечивает улучшение эффективности деятельности. С вниманием связано состояние интереса (аффективное переживание), а также определенный комплекс кожных и кинестетических ощущений, которые можно представить как эмпирическую реальность для разговорного термина внимание. При внезапном возникновении внимания в сознании происходит переструктурирование всех его содержаний по принципу ясности и нахождений содержаний в фокусе или на периферии. В этом смысле внимание становится тождественно сенсорной ясности. Распределение содержаний на ясные или темные является единственным и характерным признаком внимания как душевного процесса (присутствие в сознании чувств или кинестетических ощущений не является обязательным. Однако, ясность представления зависит скорее от собственной концентрации сознания на чем-то и возможности его произвольного переключения, чем от характера самого представления

Тичнер рассматривал сознание на двух уровнях: ясного и темного (фокуса и границы сознания). По данным самонаблюдения можно заметить, что переход с верхнего на нижний уровень (и обратно) осуществляется сразу, одним прыжком. В структурной метафоре Вундта нет динамики сознания, хотя он и говорил о ритмике сознания. Тичнер в своей метафоре объединил структуру и динамику сознания. (Графическое представление концентрической модели Вундта как сглаженного конуса и сечение в вертикально плоскости, проходящей через его вершину, фокус). Эта картина носит название волны сознания и отражает динамику (накатывает и откатывает) - в сознании всегда есть ритмика смены содержаний находящихся в фокусе и в этом отношении волна имеет временную характеристику соотносимую с устойчивым и неустойчивым вниманием, называемую Тичнером длиной волны (обозначающей как долго мы можем удерживать внимание на объекте). Общая площадь под кривой позволяет говорить об объеме сознания, высота пика от горизонтали позволяет говорить об интенсивности, силе внимания. Процессы происходящие на гребне волны интенсивнее и ярче процессов происходящих на нижнем уровне сознания и очевидно, что существуют различные степени ясности представлений, находящихся на самом гребне. В том месте кривой, где производная имеет непостоянное значение можно говорить об объеме внимания (площадь этой области). Однако, говоря о Тичнере необходимо сказать, что структуралисткую теорию сознания он довел до предела. Он свел внимание к сенсорной ясности (sensory clearness), то есть ясности ощущения, что является еще одним атрибутом ощущений, которые изучал Вундт (субъективные элементы сознания, аффекты раскладывались у Вундта по трем измерения; объективные элементы, ощущения - обладали четырьмя атрибутами: качествами, интенсивностью, пространственной и временной характеристиками). В процессах первичного внимания сильный, внезапный, новый стимул [7] вызывал изменения в распределении сенсорных процессов в сознании сопровождавшихся аффективными и кинестетическими ощущениями (вызванных внутренними органическими изменениями и перераспределением мышечного напряжения). Вторичное внимание развивается из конфликта первичных вниманий - (ясные представления или несовместимые моторные положения). При развитии нервной системы образ стал вытеснять ощущение и роль аффективных и кинестетических факторов ослабела. Важными понятиями у Тичнера являлись также акккомодация и инерция внимания (экспериментальные работы с метрономом и колокольчиком - переоценка в случае фокуса внимания на местонахождении стрелки и недооценка при фокусе на колокольчике.

В аналитической интроспекционисткой установке Тичнера во избежание впадания в ошибку стимула, изучаемый элемент попадает в фокус сознания. Таким образом элемент приобретает пятое качество - ощущение, sensory. Отсюда - любое внимательное переживание есть совокупность сильно выраженных степеней сенсорной ясности. Для гештальтпсихологии это был бред: расчленение сложного образа на элементы с разными элементами и с пятым атрибутом и отвергли внимание как сенсорную ясность. Для гештальтпсихологии сам феномен внимания был важен и трактовался как особое свойство восприятия, отражающее взаимодействие эго-объектных сил. Силы идущие извне и от субъекта дают возможность перцептивной организации. Когда объектные силы преобладают над субъектными происходит перцептивная организация и фигура на структурированном фоне приковывает внимание. Поэтому внимание это не совокупность сенсорных ясностей, а результат перцептивной организации, формирования нового образа.

3. Функциональная метафора Джеймса.

Для Джеймса сознание представляло из себя приспособительный акт созданный природой для выживания в меняющихся условиях. Сознание представляло из себя не плоскостную картинку, а как некоторый изменчивый, непрерывный поток функциональных актов, остановить который можно только исходя из законов кратковременной памяти.

Поток обладает характеристикой ограниченности. Есть еще важное свойство потока - выбор объектов, на который он направляется, то есть речь идет о селективности, а селективное свойство сознания и внимания по Джеймсу это одно и тоже. То есть внимание это непрерывный, изменчивый, сугубо индивидуальный и избирательный поток.

Физиологическими условиями внимания являются:

1. возбуждение коркового (идеационного) центра и центральным путем (идеально) и путем внешнего чувственного раздражения, что формирует так называемую преперцепцию, т.е. антиципация объекта внимания, что и является вниманием: преперцепция (создание образа) является половина перцепции искомого объекта. То есть, проще говоря, мы видим лишь те объекты, которые перцептируем (а они в свою очередь были указаны другими под определенными ярлыками, которые запечатлелись у нас в мозге.

2. орган чувств должен быть приспособлен к наиболее отчетливому восприятию внешнего впечатления (посредством приспособления соответствующего мышечного аппарата). В случае приспособительных движений появляется органическое чувство напряжения внимания, которое рассматривается нами обыкновенно как чувство собственной активности. Поэтому всякий объект, способный возбудить нашу чувствительность вызывает приспособление органов чувств и, следовательно, - чувство активности, и возрастание ясности этого объекта в сознании. Характерно, что при интеллектуальном внимании наблюдаются такие же чувства активации, различия лишь в его локализации (взор, направленный назад, при воспоминании или актулизации прошлых представлений.). Механизмы внимания по Джеймсу зависят от степени произвольности внимания. Непроизвольное внимание предполагает настройку органов чувств, сенсибилизацию, изменение системы кровообращение и т.д., то есть то, что имеет приспособительное к раздражителю значение для достижения его большей отчетливости. В случае произвольного внимания речь идет об идеационном центре, который формирует состояние готовности по отношению к среде, состояние преперцепции, ожидание нахождения и выбора слабого сигнала в условиях решения задачи.

  Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. «Внимание - это продукт развития внешней, предметной и развернутой деятельности контроля во внутреннюю форму. Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно. Маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Произвольное внимание формируется тогда и в той мере, в какой процесс его становится планомерным. Произвольное внимание - это результат обучения».

 Теория П.Я. Гальперина предполагала не просто рассмотрение внимания как процесса контроля за действиями, но и развитие этого контроля от сознательных к автоматизированным формам. Существование автоматизированной и неавтоматизированной форм обработки информации как автоматизированных и неавтоматизированных действий никем не подвергаются сомнению. В реальной жизни человек постоянно выполняет несколько одновременных действий: идет, смотрит, думает и т.д.

Таким образом, нами были рассмотрены основные теории внимания в психологии. Каждый ученый давал свое определение внимания, наиболее емкое дал Н.Ф. Добрынин: «Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте». Внимание невозможно рассматривать как самостоятельный процесс. Оно является частью другого процесса, частью любой сознательной деятельности. Оно крепко связано с интересами человека и характеризует направленность личности, ее потребности, установки и цели. Внимание связано так же с характером внешнего раздражителя. Если он стал привычным, то обычно не вызывает реакции клеток — детекторов новизны. С точки зрения физиологии процессы внимания тесно связаны с работой тела мозолистого; при этом полушарие левое обеспечивает селективное внимание, а правое — поддержку общего уровня настороженности.

  1.  Понятие «внимания», свойства и виды внимания

На   сегодняшний день в понятие «внимание» вкладывается совершенно различное содержание и поэтому ему даются разные определения. Наиболее распространена точка зрения психолога Н.Ф. Добрынина, к которой пришел ученый на протяжении многолетних наблюдений и экспериментальных работ, ее мы будем придерживаться в своей работе. Так Н.Ф. Добрынин дает следующее определение внимания: «Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте» [25, 163]. Традиционно внимание связывают, прежде всего, с ограничением поля восприятия, то есть с такой организацией восприятия, при которой человек воспринимает то, что хочет видеть (слышать и т.д.), предвосхищая структуру информации, которая будет при этом получена.

Физиологическими основами внимания занимались В.М Бехтерев, Л.А. Орбели, П.К. Анохин. Ведущая роль корковых механизмов в регуляции внимания установлена благодаря нейрофизиологическим исследованиям.

Установлено, что избирательное внимание основано на общем бодрствовании коры головного мозга, повышении активности ее деятельности. Оптимальный уровень возбудимости коры придает активизации внимания избирательный характер. При наличии очагов оптимального возбуждения человек постоянно к чему-либо проявляет внимание. Если же человек невнимателен в своей деятельности, значит, его внимание в это время отвлечено или направлено на что-то постороннее, не связанное с родом его деятельности.

Особенно подчеркивается важная роль лобных областей мозга в отборе информации. С помощью нейрофизиологических исследований в мозгу обнаружены особые нейроны, получившие названия "нейронов внимания". Это клетки-детекторы новизны, которые наблюдаются на всей поверхности коры головного мозга и даже во внутренних структурах.

Установлено, что в глубоких отделах мозга имеется скопление нервных клеток и волокон, идущих в различных направлениях и тесно переплетающихся между собой. Это вроде сети нервных путей, соединяющих рецепторы органов чувств с участками коры мозга.

 Скопление нервных клеток, расположенное в стволовой части мозга, получило название ретикулярной формации. Нервные импульсы, идущие от этой части мозга, возникают в результате воздействия на органы чувств сильных, новых или неожиданных раздражителей, которые и возбуждают кору больших полушарий. Мозг активизируется неспецифической системой, которая включает ретикулярную формацию, диффузную таламическую систему, гипоталамические структуры, гиппокамп и т.д.

                 Внимание осуществляет выбор той информации, которая будет обрабатываться. Центральные механизмы переработки информации у человека могут иметь дело в данный момент времени лишь с одним объектом. Фиксированный объем является основной характеристикой внимания. Объем внимания нельзя изменить с помощью обучения и тренировки. Последовательность анализа среды (направление внимания) зависит от двух групп факторов:

      - структура внешних раздражителей (физические параметры сигнала: интенсивность, частота и т.д.);

       - структура внутреннего поля, определяемой деятельностью человека (степень новизны, интенсивности раздражителя и т.д.)

Внимание сопровождается приспособительными движениями, но не сводится к ним. Сущность внимания в избирательном характере психической деятельности [18, 34].

Традиционно принято в психологии разделять внимание на произвольное и непроизвольное. Далее мы рассмотрим виды внимания с точки зрения различных психологов. Отличительная особенность непроизвольного внимания заключается в том, что оно возникает в силу особых свойств самого объекта для индивидуума.                            

Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя.

Р.С. Немов называет произвольное внимание активным или волевым. Слово “активное” указывает, что инициатива в формировании произвольного внимания принадлежит субъекту, а слово “волевое” показывает способ его формирования - за счет усилий воли человека. Он определяет произвольное внимание как сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, независимое от свойств самого объекта: его привлекательности, внешних и внутренних свойств, интереса к нему наблюдателя. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. [19,132].

Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий высокого интереса к деятельности. По мнению А.Г. Платоновой, вследствие этого, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания: возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии. Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Оно обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.

Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания.

Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный отрезок времени.

Устойчивость внимания - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Внимание подвержено произвольным периодическим колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд. Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается.

На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы: усложнение объекта (сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения); активность личности; эмоциональное состояние (под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты); отношение к деятельности; темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессы иррадиируют захватывают ненужные участки коры головного мозга).

Устойчивость внимания тесно связана с динамическими характеристиками внимания, например с его колебаниями. Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительного периода работы, который подразделяется на следующие стадии сосредоточения: первоначальное вхождение в работу; достижение сосредоточения внимания, затем его микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий; снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости [22, 124].

Еще одним свойством внимания является интенсивность. По мнению Дормашева Ю.Б., интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью[16, 67]. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания.       Физиологически интенсивность внимания обусловлена повышенной степенью возбудительных процессов в определенных участках коры головного мозга при одновременном торможении других его участков. Концентрация внимания - это степень сосредоточения.

Дормашев Ю.Б. также пишет о сосредоточении внимания, под которым он понимает внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым [16,81].     Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к происходящему.

Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, указывает П.Я. Гальперин. То есть это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного выполнения многих видов деятельности, требующих одновременного выполнения разнородных операций.

Гальперин П.Я. указывает, что трудно совмещать два и более вида умственной деятельности; легче совмещать двигательную и умственную деятельность; для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один вид деятельности должен быть доведен до автоматизма.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации и сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) - в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен. Легкость и успешность переключения внимания зависят: от отношения между предшествующей и последующей деятельностью; от завершенности предшествующей деятельности, либо ее незавершенности; от отношения субъекта к той или иной деятельности (чем интереснее, тем легче переключиться, и, наоборот); от индивидуальных особенностей субъекта (типа нервной системы, индивидуального опыта и др.); от значимости цели деятельности для человека, ее ясности, четкости.

Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение - непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения. [23, 453].

В работах Овчаровой Р.В., встречается описание такого свойства внимания как колебание. Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодическим повышением и снижением интенсивности внимания. Колебания же могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании. [1, 176].

Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются.

Н.Ф.Добрынин также упоминает о направленности, или избирательности внимания, которая проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Эта ориентировочно-исследовательская деятельность протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность). Осознанное выделение, каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой (произвольная избирательность). В других случаях (например, чтение книги, прослушивание музыки и т.д.) четкая программа необязательна.

Таким образом, внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Также обнаружена тесная взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние. Эту взаимосвязь необходимо учитывать, организуя учебную деятельность. Еще можно сделать вывод, что внимание и его свойства не являются постоянной функцией, они формируются и развиваются в процессе индивидуального развития человека.   В отечественной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. Произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий высокого интереса к деятельности.

1.3 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

           

  Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

          Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. Умение распределять внимание нарастает у детей от класса к классу.

         К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы. У учащихся 2 класса небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

        Концентрированность и интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Например: ребенок настолько увлеченно рисует, что не слышит, как его зовут. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, т.к. устойчивость внимания еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников.    Обучение ребенка в школе, сам процесс приобретения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе детей интересует не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности.[ 7, 78].

        Л.С. Выготский считал, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные. [12,  256].

        В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях. Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности внимания. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. [3, 28].

        Многие психологи подчеркивают, что произвольное внимание имеет огромное значение в учебной деятельности младших школьников, в то же время оно развивается в учебной деятельности. Учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнять требуемое. На основе этого происходит постепенный переход от преобладания на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания. Внимание является необходимым условием хорошего учения.

        Известный педагог К.Д.Ушинский серьезно занимался проблемой воспитания произвольного внимания младших школьников. Он возражал педагогам, которые считали, что у детей младшего школьного возраста настолько доминирует непроизвольное внимание над произвольным, что весь учебный процесс должен быть построен исключительно на интересе и занимательности. Он говорил, что педагогический процесс предполагает умение: 1) использовать непроизвольное внимание; 2) содействовать развитию произвольного. [13, 167].

        По мнению Ермолаева О.Ю. у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, благодаря поставленной перед учениками задаче. Школьники этого возраста сосредотачиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старшеклассников. Произвольное внимание младших школьников характеризуется активностью. Он считает необходимым также упомянуть о существовании физиологических факторов, определяющих возрастные особенности внимания. Произвольное управление поведением вообще и вниманием в частности становится возможным в результате регулирующей, управляющей деятельности высших корковых центров. Эта деятельность достигается постепенно, подвергаясь тем или иным преобразованиям на протяжении всего школьного периода. Несовершенство тормозных механизмов (основы регулирующего влияния высших корковых центров на низшие подкорковые), незрелость самих высших центров приводит к тому, что младшие школьники отличаются повышенной возбудимостью. [6, 187].

        Обычно после ряда усилий произвольное внимание ученика переходит в послепроизвольное.

        Следовательно, все виды внимания - непроизвольное, произвольное, послепроизвольное - встречаются в процессе учебной деятельности школьников. Однако в младших классах, как уже говорилось выше, ведущую роль играет непроизвольное внимание, произвольное внимание у младших школьников еще слабо развито, его надо развивать и воспитывать в процессе учебной деятельности; послепроизвольное внимание еще не сформировано на начальной ступени обучения. Внимание детей младшего школьного возраста отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 - 20 минут (в то время как подростки - 40 - 45 минут, а старшеклассники - до 50 минут).

        Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. [10, 288].

        Известный психолог Ланге Н.Н. выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

         Таким образом, можно сделать вывод, что изучение внимания детей младшего школьного возраста важно. Именно в этом возрасте формируются многие познавательные процессы, в частности внимание.  В этот период необходимо более внимательно присматриваться к развитию детей. Вовремя отслеженный нюанс поможет в дальнейшем скорректировать развитие внимания. Учителю необходимо знать у какого ученика то или иное свойство внимание на низком уровне, чтобы правильно преподнести материал и ребенок его усвоил. Развитие внимания необходимо отслеживать.

1.4 Проблемы диагностики внимания младших школьников

В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида, основанный на предпосылке и множественной детерминации психологических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта

Очень важно сочетание этих подходов, но главным является качественная характеристика полученных данных.

Тестовые методики [17, 36] обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах.

Однако принципиально недопустимо использовать тесты для жёсткого отбора, селекции учащихся. Эти методы помогать выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Опыт работы школьных психологов показывает, что психолог должен владеть самыми разнообразными методами - как высоко формализованными (техниками типа теста Векслера, опросника Кэттлера, теста Алетхадора), так и низко формализованными (наблюдение, беседа, проективные методы). Лишь разнообразие методов может дать новое знание.

Очень эффективен метод так называемого «интенсивного наблюдения» [17, 39]. Он даёт тонкое психологическое значение ребёнка.

Эффективность наблюдения существенно повышается при использовании программы наблюдения, выделении поведенческих признаков изучаемого явления, систематичности наблюдения. Надежность выводов и оценок возрастает при обобщении результатов наблюдений за данным человеком, проведенных в различных ситуациях разными людьми. Это могут быть, например, данные наблюдений, полученные родителями, учителями, руководителем спортивной секции или кружка.

Наблюдение за проявлением основных свойств внимания облегчает использование так называемых «жизненных показателей» – тех особенностей деятельности и поведения, в которых наиболее ярко проявляются изучаемые свойства.          Применяя различные методические средства, психолог получает всё более и более точную картину индивидуальных особенностей ребёнка, в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.

Таким образом, необходимо использовать теоретические методы, эмпирические и метод математико-статистической обработки.

Первоначально мы проанализировали большую часть литературы по вниманию. Затем сравнили результаты исследователей и сделали для себя выводы.

После чего, отобрали необходимые методики для диагностики внимания у учащихся 2-3 классов. Провели методики, затем использовали метод наблюдения.

Когда вся нужная информация была собрана, мы использовали метод математико-статистической обработки, а именно стандартизацию проведенных методик.

Диагностику внимания младших школьников мы можем проводить исходя из ряда методов. Это будет зависеть от того свойства, которое мы исследуем. Объем внимания характеризуется числом объектов, воспринимаемых одновременно в весьма ограниченный отрезок времени. Для изучения объема внимания используются две группы методов: 1) основанные на тахистоскопическом предъявлении букв, цифр, фигур; 2) основанные на отыскивании чисел.  Поскольку избирательность внимания в приведенных методах изучается на примере зрительных восприятий т. е. перцептивной деятельности, поэтому для точности вводится термин «перцептивное внимание».

Избирательность перцептивного внимания можно измерять с помощью

различных методик. Дело в том, что на это качество внимания влияет не только выбранный психический процесс (восприятие, мышление и т. д.), но и сам материал методики, с которым работает испытуемый. Поэтому можно использовать такие методики, которые измеряли бы одно и то же качество внимания, но различались материалом, с которым оперирует испытуемый (буквенный, цифровой, предметный). Во всех этих методиках задачей испытуемого является выделение объекта из фона.          Исследования устойчивости внимания были вызваны потребностями практики, в частности, поиском условий безаварийной работы, снижения травматизма, повышения производительности труда. Выбор того или иного экспериментального метода исследования внимания обусловлен тем, какой именно вид внимания подлежит изучению. При определении устойчивости непроизвольного внимания чаще всего используют аппаратные методы, а при исследовании произвольного внимания обязательным условием является учет активности самого субъекта. Устойчивость внимания обычно изучается в процессе длительной зрительно напряженной работы (не менее 10 мин). Наиболее распространенным стимульным материалом являются различные корректурные таблицы. В процессе выполнения задания испытуемый по сигналу экспериментатора отмечает объем работы, проделанной за каждую минуту. Показателем устойчивости внимания служит динамика эффективности деятельности испытуемого на протяжении всего времени исследования. Обычно в качестве основного критерия используется производительность (количество просмотренных строк или знаков), а качество работы (количество допущенных ошибок) выступает как дополнительный показатель.

            Для изучения концентрации внимания используют различного рода корректурные таблицы (цифровые, буквенные, с кольцами Ландольдта, с простейшими геометрическими фигурами), в которых требуется в течение 5 – 10 мин отыскивать и вычеркивать заданные экспериментатором знаки. Показателем хорошей концентрации при этом выступает минимальное количество допущенных ошибок. Второй способ диагностики концентрации внимания основан на применении сенсомоторных проб типа лабиринтов и перепутанных линий.

           Таким образом, можно сделать вывод, диагностика внимания у младших школьников сводится к рассмотрению каждого свойства своим методом и методиками. Их довольно много и исходя из этого нам необходимо создать комплекс методик, который исследует все свойства внимания. Так мы создадим целостный подход, который позволит нам исследовать все «стороны» внимания. Крайне важно подобрать правильно методики, от этого будет зависеть полученный нами результат.

Вывод по главе:

Таким образом, нами были рассмотрены основные теории внимания в психологии. Каждый ученый давал свое определение внимания, наиболее емкое дал Н.Ф. Добрынин: «Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте». Внимание невозможно рассматривать как самостоятельный процесс. Оно является частью другого процесса, частью любой сознательной деятельности. Оно крепко связано с интересами человека и характеризует направленность личности, ее потребности, установки и цели. Внимание связано так же с характером внешнего раздражителя. Если он стал привычным, то обычно не вызывает реакции клеток — детекторов новизны. С точки зрения физиологии процессы внимания тесно связаны с работой тела мозолистого; при этом полушарие левое обеспечивает селективное внимание, а правое — поддержку общего уровня настороженности.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Также обнаружена тесная взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние. Эту взаимосвязь необходимо учитывать, организуя учебную деятельность. Еще можно сделать вывод, что внимание и его свойства не являются постоянной функцией, они формируются и развиваются в процессе индивидуального развития человека.   В отечественной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. Произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий высокого интереса к деятельности.

У младшего школьника начинает формироваться произвольное внимание и его свойства. Поэтому изучение внимания детей младшего школьного возраста важно. Именно в этом возрасте формируются многие познавательные процессы, в частности внимание.  В этот период необходимо более внимательно присматриваться к развитию детей. Вовремя отслеженный нюанс поможет в дальнейшем скорректировать развитие внимания. Учителю необходимо знать у какого ученика то или иное свойство внимание на низком уровне, чтобы правильно преподнести материал и ребенок его усвоил. Развитие внимания необходимо отслеживать.

Это можно сделать с помощью диагностики внимания. Она у младших школьников сводится к рассмотрению каждого свойства своим методом и методиками. Их довольно много и исходя из этого нам необходимо создать комплекс методик, который исследует все свойства внимания. Так мы создадим целостный подход, который позволит нам исследовать все «стороны» внимания. Крайне важно подобрать правильно методики, от этого будет зависеть полученный нами результат.

       

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития свойств внимания в младшем школьном возрасте

2.1 Процедура и методы исследования свойств внимания

Исследование проводилось в ноябре-декабре 2014 года в средней общеобразовательной школе с. Октябрьского, Пронского района, Рязанской области. В исследовании приняли участие 28 человек из которых учащиеся 3класса-16 человек, а 4 класса-12 человек.

Для того чтобы в полном объеме исследовать внимание у младших школьников, нам необходимо создать подходящий комплекс методик. Именно он позволит изучить и исследовать все свойства внимания. От нашего выбора методик и их обработки будут зависеть полученные результаты. Мы для исследования каждого свойства подобрали определенную  методику.

Исследование учащихся проводилось с помощью следующих методик:

  1.  «Кольца Ландольта»
  2.  «Методика изучения уровня внимания у школьников» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.)
  3.   «Тест переплетенных линий А. Рея»
  4.  «Счет по Крепелину»
  5.  «Красно-черные таблицы»

Методика  №1 «Кольца Ландольта»

Цель - изучить распределение и объем внимания младших школьников.

Стимульный материал:  бланк с кольцами Ландольта.

Ход проведения:

Инструкция: "Сейчас мы с тобой поиграем в игру на внимание. В этой игре ты должен будешь находить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать по диагонали, а второе - по горизонтали". Работать надо как можно быстрее.

Процедура эксперимента:

Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте, где его застала эта команда. По истечении 5 мин экспериментатор произносит слово "стоп" и ребенок должен прекратить работу, поставив двойную вертикальную черту в том месте бланка, где застала его эта команда.

Обработка результатов:

Определяется количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут эксперимента. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы.

          Распределение внимания оценивается по формуле: S= 0,5N-2,8n/ 60, где: S -- показатель распределения внимания; N -- количество колец, просмотренных ребенком за минуту, п -- количество ошибок, допущенных ребенком за это же время. (если с помощью этой формулы определяется общий показатель распределения внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель п -- числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы - 300).

При обработке результатов для получения объема внимания мы определяем количество колец, просмотренных и вычеркнутых испытуемым, а также количество ошибок, допущенных в процессе работы, как за исследуемые временные промежутки работы, так и за все время, в течение которого продолжался психодиагностический эксперимент.

Объем зрительной информации (V, бит) рассчитывают по формуле:

V=0.5936∙N, где

N — общее количество просмотренных знаков, 0.5936 — средний объем информации, приходящийся на один знак (бит).

Интерпретация данных:

Количество баллов по распределению внимания:   

10 баллов-выше, чем 1,25 балла-очень высокий

8-9 баллов от 1,00 до 1,25 балла - высокий

4-7 баллов от 0,75 до 1,00 балла - средний

2-3 баллов от 0,50 до 0,75 балла - низкий

0-1 балла от 0,00 до 0,50 балла-очень низкий [4, 128].

Средние значения показателей объема зрительной информации (V) у школьников разного возраста при использовании не модифицированного варианта колец Е. Ландольта представлены в следующей таблице:

               Таблица 1.

Возраст (лет)

V (бит)

7-8

260

9-10

282

11-12

340

13-14

375

Методика №2.«Методика изучения уровня внимания у школьников» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.). Данная методика предназначена для обследования учеников 3-5 классов.

Цель - установить уровень устойчивости внимания учащихся.

Стимульный материал: карточка с текстом, карандаши.

                                        Ход проведения:

Инструкция. «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее). Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст:

«Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиды. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.»

Обработка и анализ результатов:

подсчитывается количество пропущенных ошибок:

0-2 - высший уровень внимания;

3-4 - средний уровень внимания;

более 5 - низкий уровень внимания.

Экспериментатор должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и др.[ 20, 95].

Методика №3. «Тест переплетенных линий А. Рея»

Цель: исследование концентрации произвольного внимания, импульсивность.

Стимульный материал и оборудование: бланк переплетенных линий, секундомер, бумага и ручка.

Ход проведения.

Инструкция. «Перед тобой 16 линий, ты должен мысленно по порядку проследить взором ход каждой из них и назвать ту цифру, которой она заканчивается. Начали». [34, 165].

                      Обработка и анализ результатов:

при обработке результатов методики использованы традиционные показатели: время и количество ошибок. Апробированы два дополнительных показателя: Q и Dk.

Q – коэффициент концентрации, рассчитываемый по формуле 1.

Q=((a-bt)/a

где а – количество линий бланка, b – количество неправильно

прослеженных линий (количество ошибок), t – время выполнения задания. Q

– это своеобразный показатель, отражающий качество выполнения задания.

Dk – дефицит концентрации, рассчитывается по формуле 2.

Dk=t-Q

В идеале, при отсутствии дефицита концентрации произвольного

внимания, показатель Dk будет равен нулю.

Использование этих двух показателей позволяет сравнивать данные,

получаемые на разных группах, так как в показателе Dk находят отражение и индивидуальные характеристики темпа, ошибок, и чистое время, затраченное на правильное выполнение задания, т.е. объединяются количественные и качественные показатели нарушения концентрации произвольного внимания.

Методика №4. «Счет по Крепелину»

Цель: определение степени умственной работоспособности.

Стимульный материал и оборудование: печатные бланки по образцу, секундомер, трафарет для проверки задания.

Ход проведения.

Инструкция. «Когда я дам команду «Начинайте!», Вы возможно быстрее, но без ошибок начните складывать пары чисел, напечатанных на бланке. Если сумма больше 10, то, отбросив десяток, пишите только единицы. Понятно? (Ответить.) Каждый раз, когда я буду говорить: «Черта», Вы на том месте, где Вас застанет этот сигнал, должны поставить вертикальную черту и сразу же продолжать работу, пока я не дам команду «Стоп!» Переверните лист».

                         Обработка и анализ результатов:

При наблюдении и опросе следует уточнить реакцию на монотонность работы, степень усталости (особенно при третьем варианте) и необходимую степень волевого усилия. Учитывается, что мешало работе.

Количественным показателем продуктивности работы является общее число сложенных пар и число ошибок, для подсчета которых пользуются трафаретом.

Сравнение продуктивности за второй и последний 15-секундный интервал позволяет судить о степени утомляемости или упражняемости внимания, а суммарные показатели дают общую оценку работоспособности и выявляют установку исследуемого на скорость или на точность работы.

Результаты опыта оценивают по скорости (А, знаков в с) выполнения задания  и по числу допущенных ошибок, как за исследуемые интервалы времени, так и за весь эксперимент. По результатам опыта строят графики.
Коэффициент работоспособности (
КR, усл. ед.) вычисляют по формуле:

КR=S2/S1, где

S1 — количество правильных сложений первых четырех строк, S2 — количество правильных сложений четырех последних строк.
Сравнение скорости выполнения задания за второй и последний промежутки времени позволяет судить о степени утомляемости и упражняемости внимания.

Методика №5. «Красно-черные таблицы»

Цель: определить уровень переключаемости внимания.

Стимульный материал и оборудование: секундомер и модифицированная цифровая таблица Шульте.

Ход проведения.

Инструкция. Инструкция испытуемому в первой серии: "Возьмите указку. Вам будет предъявлена таблица с красными и черными цифрами. Как можно быстрее и без ошибок найдите и укажите все черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 12. Цвет называть не надо, только само число. Если все понятно, тогда приготовьтесь. Начали!"

Инструкция испытуемому во второй серии: "На этой же таблице найдите и укажите все красные цифры в убывающем порядке от 12 до 1. Старайтесь работать быстро и без ошибок. Цвет цифры называть не надо, называйте только само число. Приготовьтесь! Начали!"

         Инструкция испытуемому в третьей серии: "На таблице черно-красных цифр как можно быстрее и без ошибок находите, называйте и указывайте то красные, то черные цифры попеременно. Черные должны при этом последовательно возрастать, а красные – убывать. Начинайте с 1-черной и 12-красной цифр. Цвет цифры называть не надо, только само число. Если все понятно и нет вопросов, тогда приготовьтесь. Начали!"

                      Обработка и анализ результатов:

В ходе обработки результатов необходимо:

  1.  Составить график времени, затраченного испытуемым на выполнение трех серий исследования.
  2.  Установить время переключаемости внимания. Время переключения внимания подсчитывается как разность времени между третьей серией и первой со второй вместе взятых. Показатель времени переключения "Т" подсчитывают по формуле.

Т = Т3 – (T1+T2), где

T1 – время, потраченное испытуемым на выполнение первой серии;
Т2 – время, потраченное на выполнение второй серии;
Т3 – время, потраченное на выполнение третьей серии.

Анализ результатов

Уровень развития у испытуемого переключаемости внимания определяется с помощью таблицы.

Таблица 2.

Время переключения Т (в с.)

Р

Уровень переключения внимания

менее 60 сек

1

высокий

60-90

2

высокий

91-100

3

средний

101-120

4

средний

121-150

5

средний

151-180

6

средний

181-200

7

средний

201-250

8

низкий

251 и больше

9

низкий

2.2 Стандартизация проведенных методик

Поскольку под те свойства, что мы исследовали предложенные нормы не подходят, мы вынуждены вывести свои нормы для данной группы школьников. Для этого нам потребуются методы математической статистики, а именно проведем стандартизацию методик. Используя формулу, предложенную Е.В. Сидоренко S= √ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1, нам удалось получить те самые необходимые нормы.  Чтобы было ясно что из чего вытекало рассмотрим что обозначает каждый символ. Но для нахождения нам еще одна формула понадобиться X‾=∑ Χͥ / n, где

X‾- среднее арифметическое значение признака;

∑= знак суммирования;

Χͥ = каждое наблюдаемое значение признака;

n= количество наблюдений;

S= √ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1, где

S- стандартное отклонение, то что нам необходимо. Оставшиеся значения объяснили. [29,21]

  1.  Используя методику «Кольца Ландольта», мы изучали распределения и объем внимания у младших школьников.

                                                                                      Таблица 3. Результаты диагностики распределения внимания по методике «Кольца Ландольта»

испытуемые

Χͥ

Χͥ - X‾

(Χͥ - X‾)²

1

Ц.Я.А.

0,4

0,4-0,43=-0,03

0,0009

2

П.Д.М.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

3

И.К.П.

0,2

0,2-0,43=-0,23

0,0529

4

Ч.В.В.

0,3

0,3-0,43=-0,13

0,0169

5

Г.А.О.

0,3

0,3-0,43=-0,13

0,0169

6

Л.К.В.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

7

К.А.В.

-

-

-

8

Ж.А.Е.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

9

Д.С.С.

0,2

0,2-0,43=-0,23

0,0529

10

Х.М.С.

0,5

0,5-0,43=0,07

0,0049

11

Ч.К.Ю.

0,4

0,4-0,43=-0,03

0,0009

12

Ф.Ю.П.

-

-

-

13

М.Р.Г.

0,4

0,4-0,43=-0,03

0,0009

14

К.С.Е.

0,8

0,8-0,43=0,37

0,1369

15

Б.А.Е.

0,5

0,5-0,43=0,07

0,0049

16

А.В.М.

0,3

0,3-0,43=-0,13

0,0169

17

Л.Д.С.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

18

В.Д.А.

-0,05

-0,05-0,43=-0,48

0,2304

19

А.Д.М.

0,4

0,4-0,43=-0,03

0,0009

20

Г.А.Р.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

21

Е.Д.В.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

22

Н.С.А.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

23

Н.Ю.Е.

0,4

0,4-0,43=-0,03

0,0009

24

Ч.А.М.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

25

Е.И.В.

0,7

0,7-0,43=0,27

0,0729

26

М.О.С.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

27

Р.К.Э.

0,4

0,4-0,43=-0,03

0,0009

28

Ч.О.Ю.

0,6

0,6-0,43=0,17

0,0289

∑ = 12,15

X ̅ = 0,43

∑ =0,9333

√ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1 =√ 0,9333/ 27 =√ 0,03= 0,18

Рассмотрим на примере таблицы 2 как проводили подсчеты.

Χͥ - значение устойчивости внимания;

∑ = 12,15- сумма всех значений;

X ̅ = 0,43- среднее арифметическое значение устойчивости внимания;    Χͥ - X‾ - находим разницу значения устойчивости внимания и среднее арифметическое значение;

(Χͥ - X‾)²- возводим в квадрат полученный результат;

после чего все полученные данные вносим в формулу S=√ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1 =√ 0,9333/ 27 =√ 0,03= 0,18;

Ответ 0,18 будет являться стандартным отклонением. Так подсчитывали по каждой таблице.

После необходимо построить прямую, на которой отмечены уровни. В данном случаи выходят следующие нормы для младших школьников:

от -∞ до 0,25 – низкий уровень распределения внимания;

от 0,25 до 0,61- средний уровень распределения внимания;

от 0,61 до +∞- высокий уровень распределения внимания;

        Таким образом, были выявлены следующие результаты:

  1.  3,57% (1 чел.) учащихся имеют низкий уровень распределения внимания
  2.  89,28% (25 чел.) учащихся имеют средний уровень распределения внимания
  3.  7,14 % (2 чел.) учащихся имеют высокий уровень распределения внимания

Таблица 4.

Результаты диагностики объема внимания по методике

«Кольца Ландольта»

испытуемые

Χͥ

Χͥ - X‾

(Χͥ - X‾)²

1

Ц.Я.А.

257,02

257,02-233,76=23,26

541,02

2

П.Д.М.

284,92

284,92-233,76=51,16

2617,34

3

И.К.П.

146,02

146,02-233,76=-87,74

7698,3

4

Ч.В.В.

267,12

267,12-233,76=33,36

1112,88

5

Г.А.О.

145,43

145,43-233,76=-88,33

7802,18

6

Л.К.В.

249,9

249,9-233,76=16,14

260,49

7

К.А.В.

-

-

-

8

Ж.А.Е.

275,43

275,43-233,76=41,67

1736,38

9

Д.С.С.

163,24

163,24-233,76=-70,52

4973,07

10

Х.М.С.

222,6

222,6-233,76=-11,16

124,54

11

Ч.К.Ю.

169,17

169,17-233,76=-64,59

4171,86

12

Ф.Ю.П.

-

-

-

13

М.Р.Г.

175,11

175,11-233,76=-58,65

3439,82

14

К.С.Е.

905,7

905,7-233,76=671,94

451503,36

15

Б.А.Е.

222,6

222,6-233,76=-11,16

124,54

16

А.В.М.

128,21

128,21-233,76=-105,55

11140,8

17

Л.Д.С.

312,23

312,23-233,76=78,47

6157,54

18

В.Д.А.

94,38

94,38-233,76=-139,38

19426,78

19

А.Д.М.

194,1

194,1-233,76=-39,66

1572,91

20

Г.А.Р.

267,12

267,12-233,76=33,36

1112,88

21

Е.Д.В.

341,91

341,91-233,76=108,15

11696,42

22

Н.С.А.

228,53

228,53-233,76=-5,23

27,35

23

Н.Ю.Е.

195,88

195,88-233,76=-37,88

1434,89

24

Ч.А.М.

288,48

288,48-233,76=54,72

2994,27

25

Е.И.В.

336,57

336,57-233,76=102,81

10569,89

26

М.О.С.

229,12

229,12-233,76=-4,64

21,52

27

Р.К.Э.

195,29

195,29-233,76=-38,47

1479,94

28

Ч.О.Ю.

249,31

249,31-233,76=15,55

241,8

∑ =6545,39

X ̅ = 233,76

=553982,74

√ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1 =√ 553982,74/ 27 =√ 20517,87= 143,24

Так были установлены следующие нормы для младших школьников:

от -∞ до 90,52 – низкий уровень объема внимания;

от 90,52 до 377- средний уровень распределения внимания;

от 377 до +∞- высокий уровень распределения внимания;

Таким образом, были выявлены следующие результаты:

1) 0% (0 чел.) учащихся имеют низкий уровень объема внимания

2) 100% (28 чел.) учащихся имеют средний уровень объема внимания

3) 0% (0 чел.) учащихся имеют высокий уровень объема внимания

2)Используя тест переплетенных линий А. Рея, мы исследовали уровень концентрации внимания.

Таблица 4.

Результаты диагностики концентрации  внимания по методике

«Тест переплетенных линий А. Рея»

испытуемые

Χͥ

Χͥ - X‾

(Χͥ - X‾)²

1

Ц.Я.А.

140

140-170,67=-30,67

940,6489

2

П.Д.М.

198

198-170,67=27,33

746,9289

3

И.К.П.

158

158-170,67=-12,67

160,5289

4

Ч.В.В.

203

203-170,67=32,33

1054,2289

5

Г.А.О.

195

195-170,67=24,33

591,9489

6

Л.К.В.

220

220-170,67=49,33

2433,4489

7

К.А.В.

194

194-170,67=23,33

544,2889

8

Ж.А.Е.

177

177-170,67=6,33

40,0689

9

Д.С.С.

187

187-170,67=16,33

266,6689

10

Х.М.С.

210

210-170,67=39,33

1546,8489

11

Ч.К.Ю.

85

85-170,67=-85,67

7339,3489

12

Ф.Ю.П.

219

219-170,67=48,33

2335,7889

13

М.Р.Г.

180

180-170,67=9,33

87,0489

14

К.С.Е.

199

199-170,67=28,33

805,5889

15

Б.А.Е.

182

182-170,67=11,33

128,3689

16

А.В.М.

127

127-170,67=-43,67

1907,0689

17

Л.Д.С.

121

121-170,67=-49,67

2467,1089

18

В.Д.А.

150

150-170,67=-20,67

427,2489

19

А.Д.М.

238

238-170,67=67,33

4533,3285

20

Г.А.Р.

199

199-170,67=28,33

805,5889

21

Е.Д.В.

146

146-170,67=-24,67

608,6089

22

Н.С.А.

181

181-170,67=10,33

106,7089

23

Н.Ю.Е.

163

163-170,67=-7,67

58,8289

24

Ч.А.М.

142

142-170,67=-28,67

821,9689

25

Е.И.В.

109

109-170,67=-61,67

3803,1889

26

М.О.С.

154

154-170,67=-16,67

277,8889

27

Р.К.Э.

130

130-170,67=-40,67

1654,0489

28

Ч.О.Ю.

172

172-170,67=1,33

1,7689

∑ = 4779

X ̅ = 170,67

∑ =36492,1088

          √ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1 =√ 36492,1088/ 27 =√ 1351,55= 36,76

Так были установлены следующие нормы для младших школьников:

от -∞ до 133,91 – низкий уровень концентрации внимания;

от 133,91 до 207,43- средний уровень концентрации внимания;

от 207,43 до +∞- высокий уровень концентрации внимания;

Таким образом, выявлены следующие результаты:

       1) 14,28% (4 чел.) учащихся имеют низкий уровень концентрации внимания

2)71,48% (20 чел.) учащихся имеют средний уровень концентрации внимания

3)14,28 % (4 чел.) учащихся имеют высокий уровень концентрации внимания

3)Используя методику «Счет по Крепелину», мы исследовали утомляемость (табл.5).

Таблица 5.

Результаты диагностики работоспособности внимания по методике

«Счет по Крепелину»

испытуемые

Χͥ

Χͥ - X‾

(Χͥ - X‾)²

1

Ц.Я.А.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

2

П.Д.М.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

3

И.К.П.

0,85

0,85-1,24=-0,39

0,1521

4

Ч.В.В.

1,19

1,19-1,24=-0,05

0,0025

5

Г.А.О.

1,1

1,1-1,24=-0,14

0,0169

6

Л.К.В.

8

8-1,24=6,76

45,6976

7

К.А.В.

0,01

0,01-1,24=-1,23

1,5129

8

Ж.А.Е.

1,05

1,05-1,24=-0,19

0,0361

9

Д.С.С.

1,1

1,1-1,24=-0,14

0,0169

10

Х.М.С.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

11

Ч.К.Ю.

1,06

1,06-1,24=-0,18

0,0324

12

Ф.Ю.П.

1,62

1,62-1,24=0,38

0,1444

13

М.Р.Г.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

14

К.С.Е.

-

-

-

15

Б.А.Е.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

16

А.В.М.

0,62

0,62-1,24=-0,62

0,3844

17

Л.Д.С.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

18

В.Д.А.

1,03

1,03-1,24=-0,24

0,0576

19

А.Д.М.

0,96

0,96-1,24=-0,28

0,0784

20

Г.А.Р.

1,07

1,07-1,24=-0,17

0,0289

21

Е.Д.В.

1,01

1,01-1,24=-0,23

0,0529

22

Н.С.А.

1,05

1,05-1,24=-0,19

0,0361

23

Н.Ю.Е.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

24

Ч.А.М.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

25

Е.И.В.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

26

М.О.С.

0,96

0,96-1,24=-0,28

0,0784

27

Р.К.Э.

0,93

0.93-1,24=-0,31

0,0961

28

Ч.О.Ю.

1

1-1,24=-0,24

0,0576

∑ = 33,61

X ̅ = 1,24

∑ =49,0033

          √ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1 =√ 49,0033/ 27 =√ 1,88= 1,37

Так были установлены следующие нормы для младших школьников:

от -∞ до -0,13 – низкий уровень работоспособности внимания;

от -0,13 до 2,61- средний уровень работоспособности внимания;

от 2,61 до +∞- высокий уровень работоспособности внимания;

Таким образом, были установлены следующие нормы для младших школьников:

  1.  0% (0 чел.) учащихся имеют низкий уровень работоспособности внимания
  2.  96,3% (27 чел.) учащихся имеют средний уровень работоспособности  внимания
  3.  3,7 % (1 чел.) учащихся имеют высокий уровень работоспособности внимания

4)Используя методику «Методика изучения уровня внимания у школьников» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.), мы исследовали устойчивость внимания (табл. 7).

Таблица 6.

Результаты диагностики устойчивость внимания по методике «Методика изучения уровня внимания у школьников» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.)

испытуемые

Χͥ

Χͥ - X‾

(Χͥ - X‾)²

1

Ц.Я.А.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

2

П.Д.М.

6

6-4,96=1,04

1,0816

3

И.К.П.

6

6-4,96=1,04

1,0816

4

Ч.В.В.

5

5-4,96=0,04

0,0016

5

Г.А.О.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

6

Л.К.В.

3

3-4,96=-1,96

3,8416

7

К.А.В.

3

3-4,96=-1,96

3,8416

8

Ж.А.Е.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

9

Д.С.С.

6

6-4,96=1,04

1,0816

10

Х.М.С.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

11

Ч.К.Ю.

5

5-4,96=0,04

0,0016

12

Ф.Ю.П.

5

5-4,96=0,04

0,0016

13

М.Р.Г.

8

8-4,96=3,04

9,2416

14

К.С.Е.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

15

Б.А.Е.

7

7-4,96=2,04

4,08

16

А.В.М.

8

8-4,96=3,04

9,2416

17

Л.Д.С.

2

2-4,96=-2,96

8,7616

18

В.Д.А.

5

5-4,96=0,04

0,0016

19

А.Д.М.

5

5-4,96=0,04

0,0016

20

Г.А.Р.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

21

Е.Д.В.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

22

Н.С.А.

6

6-4,96=1,04

1,0816

23

Н.Ю.Е.

6

6-4,96=1,04

1,0816

24

Ч.А.М.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

25

Е.И.В.

4

4-4,96=-0,96

0,9216

26

М.О.С.

7

7-4,96=2,04

4,08

27

Р.К.Э.

5

5-4,96=0,04

0,0016

28

Ч.О.Ю.

5

5-4,96=0,04

0,0016

∑ = 139

X ̅ = 4,96

∑ =58,9616

          √ ∑ (Χͥ  - X‾)² / n – 1 =√58,9616 / 27 =√ 2,18= 1,47

Так были установлены следующие нормы для младших школьников:

от -∞ до 3,49 – низкий уровень устойчивости внимания;

от 3,49 до 6,43- средний уровень устойчивости внимания;

от 6,43 до +∞- высокий уровень устойчивости внимания;

Таким образом, были выявлены следующие результаты:

  1.  0% (0 чел.) учащихся имеют низкий уровень устойчивости внимания
  2.  85,71% (24 чел.) учащихся имеют средний уровень устойчивости внимания
  3.  14,28%(4 чел.) учащихся имеют высокий уровень устойчивости  внимания

В данной таблице мы можем наглядно увидеть результаты по каждому ребенку и сделать вывод об его уровне внимания.

Таблица 7.

испытуемые

Мет.№1 (распред.)

Мет.№2 (устойч.)

Мет. №4

(концен.)

Мет. №5 (работос.)

Мет. №6 (перекл.)

1

Ц.Я.А.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

2

П.Д.М.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

3

И.К.П.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

4

Ч.В.В.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

5

Г.А.О.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

6

Л.К.В.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур

Выс.ур

Ср.ур.

7

К.А.В.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

8

Ж.А.Е.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

9

Д.С.С.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

10

Х.М.С.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур

Ср. ур.

Ср.ур.

11

Ч.К.Ю.

Ср. ур.

Ср. ур.

Низ.ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

12

Ф.Ю.П.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур

Ср. ур.

Ср.ур.

13

М.Р.Г.

Ср. ур.

Выс.ур

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

14

К.С.Е.

Выс.ур

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

15

Б.А.Е.

Ср. ур.

Выс.ур

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

16

А.В.М.

Ср. ур.

Выс.ур

Низ.ур.

Ср. ур.

-

17

Л.Д.С.

Ср. ур.

Ср. ур.

Низ.ур

Ср. ур.

Ср.ур.

18

В.Д.А.

Низ.ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

19

А.Д.М.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур

Ср. ур.

Выс.ур.

20

Г.А.Р.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

21

Е.Д.В.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

22

Н.С.А.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

23

Н.Ю.Е.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

24

Ч.А.М.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

25

Е.И.В.

Выс.ур

Ср. ур.

Низ.ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

26

М.О.С.

Ср. ур.

Выс.ур

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

27

Р.К.Э.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср.ур.

28

Ч.О.Ю.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Ср. ур.

Выс.ур.

2.3 Анализ результатов исследования

Следующим этапом нашей работы был анализ результатов проведенного исследования.

Результаты  диагностики по методике «Кольца Ландольта» приведены на рисунке 1.

Рис.1

Данный рисунок наглядно показывает результаты эмпирического исследования. В процентном соотношении даны уровни распределения внимания. Из них видно, что 3,57% учащихся имеют низкий уровень распределения внимания, 89,28% -  средний, 7,14 % - высокий. Учащиеся, которые имеют низкий уровень распределения внимания, отвечая у доски, не способны одновременно говорить предложение и записывать его у доски.

У кого высокий уровень концентрации внимания, то  концентрация сознания совершается успешно на двух разных объектах в одно и то же время. Они с легкостью могут совершить это действие.

Далее рассмотрим, результаты полученные по методике изучения уровня внимания у школьников (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.), которые приведены на рисунке 2.

Рис.2

На рисунке 2 мы наглядно видим результаты эмпирического исследования. Они показывают, что 10,71%- учащихся с низким уровнем устойчивости внимания, 75%- средний, 14,28% высокий. У учащихся с низким уровнем устойчивости внимания  способность сохранять концентрацию сознания на определённом объекте ниже среднего значения. Такие дети вроде бы слушают объяснение учителя, но не слышат его. В начале учебного процесса она держится во временном диапазоне от 7 до 12 мин. Если этот временной диапазон превышен то у школьников высокий уровень устойчивости внимания.   

Следующая методика, «Тест переплетенных линий А. Рея». Результаты данной методики изображены на рисунке 3. 

Рис.3

Данный рисунок наглядно показывает результаты эмпирического исследования. В процентном соотношении даны уровни развития концентрации внимания. Из них видно, что 14,28% учащихся имеют низкий уровень концентрации внимания, 71,48%-средний, 14,28%- высокий. Учащиеся, которые имеют низкий уровень концентрации внимания, плохо могут удерживать свое внимание на одном объекте. В наше время это вызвано просмотром телевизоров и играми за компьютером. Дело в том, что мелькание кадров требует поверхностного взгляда, концентрированный взгляд при длительном смотрении вызывает головную боль. Если дети много смотрят телевизор, они легко вырабатывают поверхностный взгляд и переносят его на другие виды деятельности. У кого высокий уровень концентрации, они могут в течении длительного периода концентрировать внимание на одном объекте, по сравнению с учащимися с низким уровнем.        

Рассмотрим результаты по методике «Счет по Крепелину», которые приведены на рисунке 4.

Рис.4

Данный рисунок наглядно показывает результаты эмпирического исследования. В процентном соотношении даны уровни развития работоспособность внимания. Из них видно, что 0% учащихся имеют низкий уровень работоспособности внимания, 96,3%-средний, 3,7%- высокий.

Учащиеся, которые имеют высокий уровень работоспособности, обладают хорошим уровнем свойств внимания. Они не утомлены и готовы выполнять все упражнения. А учащихся  низкая работоспособность  свидетельствует об их утомляемости. Все свойства внимания работают не в полном объеме.

        Рассмотрим результаты полученные по методике «Красно-черные таблицы», которые приведены на рисунке 5.

Рис.5

Данный рисунок наглядно показывает результаты эмпирического исследования. В процентном соотношении даны уровни переключаемости  внимания. Из них видно, что 53,57% учащихся имеют средний уровень переключаемости внимания,42,85%- высокий, 0%- низкий. Учащиеся с низким уровнем переключаемости, с трудом с трудом могут перейти с одного вида деятельности на другой. Например, давая следующее задание, учителя еще продолжают выслушивать ответы на предыдущее, а новое задание дети не слышали. А дети с высоким уровнем переключаемости легко реагируют на слова учителя и выполняют сказанное вовремя.

Результаты  диагностики по методике «Кольца Ландольта» приведены на рисунке 6.

Рис.6

Данный рисунок наглядно показывает результаты эмпирического исследования. В процентном соотношении даны уровни объема внимания. Из них видно, что все учащиеся имеют средний уровень объема внимания. Это означает, что их внимание одновременно может быть направлено на 2-5 объектов.

        Общие результаты по всем методикам приведены на рисунке 7.

                                                                                                                 Рис.7

Из рисунка 7 можно сделать вывод, что все свойства внимания развиты у учащихся в большей степени в среднем деапозоне.

Таким образом, таблицы и гистограммы (рис.) показали нам по каждому свойству уровень внимания школьников. А также таблица 8 содержит данные конкретно по каждому ребенку и по каждому свойству внимания. Средний уровень распределения внимания школьнику имеют 89,28%, что свидетельствует о хорошей концентрации одновременно на двух объектах. Средний уровень устойчивости внимания имеют большинство учеников- 75%. А высокий уровень преобладает над низким, а именно- 14,28% и 10,71%. Средний уровень концентрации внимания составляет 71,28%. А высокий и низкий уровни  равны- 14,28%. Средний уровень работоспособности составляет 96,3%.  Высокий уровень переключаемости внимания немного ниже среднего- 53,57% и 42,85%. Объем внимания у всех испытуемых составляет средний уровень.

Тем самым наглядно видим, что именно данный набор методик в полной мере позволил нам исследовать все свойства внимания. Стандартизация позволила выделить нормы именно для данной группы детей. Исходя из проделанной работы, мы можем написать рекомендации в виде упражнений учителям для работы с детьми, которые имеют низкий уровень внимания.

2.4 Упражнения, игры для развития внимания у детей младшего школьного возраста

               Проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, вызывают беспокойство и у педагогов, и у родителей, и у психологов, работающих с детьми. Увеличивается количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с так называемым синдромом дефицита внимания, сочетающимся, как правило, с гиперактивностью.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования психологов показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый вклад в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая определенные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам [ 2, 146].

В этой связи можно выделить определенные виды занятий, которые предъявляют более высокие требования, как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках, родителями для занятий с детьми дома.  Их систематическое применение способствует повышению эффективности психолого-педагогической работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста. Предлагаемые далее задания и игры рекомендуется использовать как в коллективной работе с учащимися в целях профилактики невнимательности и повышения уровня развития внимания, так и на индивидуальных занятиях с отдельными учащимися, отличающимися особой невнимательностью.

«Перепутанные линии»

Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.

Для выполнения этого задания необходимы карточки размером 12×7 см с нарисованными перепутанными линиями одного цвета.

Игра проводится с детьми 6—7 лет по 3—5 мин ежедневно в течение 3—4 недель.

Занятие может быть организовано как индивидуальное или как групповое. Каждый ребенок получает карточку с такой инструкцией: «Посмотри на карточку. По краям карточки проведены вертикальные линии с черточками, рядом с которыми стоят цифры. Эти цифры соединены путаными линиями (дорожками). В течение нескольких минут нужно только глазами без помощи рук найти дорожку («пройти по ней»), ведущую от одной цифры к другой: от единицы к единице, от двойки к двойке, от тройки к тройке и т. д. Все понятно?»

По мере овладения игрой предлагаются новые карточки с более запутанными линиями, соединяющими разные цифры: единицу с тройкой, двойку с семеркой и т. д. На обратной стороне карточки записывают ответы: пары соединяющихся цифр.

«Найди отличия»

Задания такого типа требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его включения в регуляцию деятельности.

Для сравнения детям могут быть предложены какие-либо предметы, их изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.

Игра «Муха»

Эта игра также направлена на развитие концентрации внимания. Для ее проведения потребуются листы бумаги с расчерченным девятиклеточным игровым полем 3×3, фишки (фишками могут быть пуговицы, монетки, камешки).

Игра проводится в течение 5—10 мин, 2—3 раза в неделю, в течение 1—2 месяцев. В нее могут играть дети от 7 до 17 лет.

Задание выполняется в парах. Каждой паре играющих дается по листу с расчерченным игровым полем и по одной фишке.

Играющим дается такая инструкция: «Посмотрите на лист бумаги с расчерченными клетками. Это игровое поле. А вот эта фишка — «муха». «Муха» села на середину листа в среднюю клетку. Отсюда она может двинуться в любую сторону. Но двигаться она может только тогда, когда ей дают команды «вверх», «вниз», «влево», «вправо», отвернувшись от игрового поля. Один из вас, тот, кто сидит слева, отвернется и, не глядя на поле, будет подавать команды, другой будет передвигать «муху». Нужно постараться продержать «муху» на поле в течение 5 мин и не дать ей «улететь» (покинуть пределы игрового поля). Затем партнеры меняются ролями. Если «муха» «улетит» раньше, значит, обмен ролями произойдет раньше. Все понятно?»

Усложнение игры идет за счет того, что играющие объединяются по трое. Двое по очереди подают команды, стараясь удержать «муху» на поле. Третий контролирует ее «полет». Тот, у кого «муха» «улетит» раньше договоренного времени, уступает свое место контролеру. Если все укладываются в отведенное время, то меняются ролями по очереди.

Игра втроем занимает не больше 10 мин, т. е. по 3 мин на каждого. Выигрывает тот, кто продержится в своей роли все отведенное время [11,  167].

      

Увеличение объема внимания и кратковременной памяти

Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

Игра «Заметь все»

Раскладываются в ряд 7—10 предметов (можно выставлять картинки с изображением предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.

Приоткрыв снова эти же предметы секунд на 8—10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали.

Поменяв местами два любых предмета, снова показать все участникам игры на 10 с. Предложить детям определить, какие предметы переложены.

Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

Можно придумать и другие варианты этой игры (убирать предметы и просить детей называть исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а, например, выкладывать один на другой, с тем чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т. п.).

Игра «Ищи безостановочно»

В течение 10—15 с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т. п.). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют [9, 76].

Тренировка распределения внимания

Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10—15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.

«Каждой руке — свое дело»

Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или записывать решения несложных примеров.

Игра может быть предложена на уроке математики.

« Счет с помехой»

Учащийся называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т. д. Подсчитывается время выполнения задания и количество ошибок.

«Чтение с помехой»

Учащиеся читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети ищут ответы на вопросы.

          Упражнение на тренировку распределения внимания

Ребенку предлагают следующее задание: вычеркивать в тексте одну или две буквы, и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании, и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания могут вызвать у ребенка протесты и отказы, но в то же время первые успехи окрыляют. Достоинством подобного задания является возможность его игрового и соревновательного оформления.

Заключение.

Таким образом, нами были рассмотрены основные теории внимания в психологии. Каждый ученый давал свое определение внимания, наиболее емкое дал Н.Ф. Добрынин: «Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте». Внимание невозможно рассматривать как самостоятельный процесс. Оно является частью другого процесса, частью любой сознательной деятельности. Оно крепко связано с интересами человека и характеризует направленность личности, ее потребности, установки и цели. Внимание связано так же с характером внешнего раздражителя. Если он стал привычным, то обычно не вызывает реакции клеток — детекторов новизны. С точки зрения физиологии процессы внимания тесно связаны с работой тела мозолистого; при этом полушарие левое обеспечивает селективное внимание, а правое — поддержку общего уровня настороженности.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Также обнаружена тесная взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние. Эту взаимосвязь необходимо учитывать, организуя учебную деятельность. Еще можно сделать вывод, что внимание и его свойства не являются постоянной функцией, они формируются и развиваются в процессе индивидуального развития человека.   В отечественной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. Произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий высокого интереса к деятельности. К первичным свойствам внимания относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания

У младшего школьника начинает формироваться произвольное внимание и его свойства. Поэтому изучение внимания детей младшего школьного возраста важно. Именно в этом возрасте формируются многие познавательные процессы, в частности внимание.  В этот период необходимо более внимательно присматриваться к развитию детей. Вовремя отслеженный нюанс поможет в дальнейшем скорректировать развитие внимания. Учителю необходимо знать у какого ученика то или иное свойство внимание на низком уровне, чтобы правильно преподнести материал и ребенок его усвоил. Развитие внимания необходимо отслеживать.

Это можно сделать с помощью диагностики внимания. Она у младших школьников сводится к рассмотрению каждого свойства своим методом и методиками. Их довольно много и исходя из этого нам необходимо создать комплекс методик, который исследует все свойства внимания. Так мы создадим целостный подход, который позволит нам исследовать все «стороны» внимания. Крайне важно подобрать правильно методики, от этого будет зависеть полученный нами результат.

Таблицы и гистограммы (рис.) показали нам по каждому свойству уровень внимания школьников. А также таблица 8 содержит данные конкретно по каждому ребенку и по каждому свойству внимания. Средний уровень распределения внимания школьнику имеют 89,28%, что свидетельствует о хорошей концентрации одновременно на двух объектах. Средний уровень устойчивости внимания имеют большинство учеников- 75%. А высокий уровень преобладает над низким, а именно- 14,28% и 10,71%. Средний уровень концентрации внимания составляет 71,28%. А высокий и низкий уровни  равны- 14,28%. Средний уровень работоспособности составляет 96,3%.  Высокий уровень переключаемости внимания немного ниже среднего- 53,57% и 42,85%. Объем внимания у всех испытуемых составляет средний уровень.

Тем самым наглядно видим, что именно данный набор методик в полной мере позволил нам исследовать все свойства внимания. Стандартизация позволила выделить нормы именно для данной группы детей. Исходя из проделанной работы, мы можем написать рекомендации в виде упражнений учителям для работы с детьми, которые имеют низкий уровень внимания.

       Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Список литературы

  1.  Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для студентов вузов. - Изд. 6-е., перераб. и доп. - М.: Академический Проект.  2001.
  2.  Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Ось-89, 2007.- 272с.
  3.  Волкова Т. Н. Развитие памяти и внимания. - М., 2000.
  4.  Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 2002. - 185 с.
  5.  Выготский Л.С. «Собрание сочинений» ВЕТ Т2-М.,2001.
  6.  Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М., 2002.
  7.  Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. Ред. А.Н, Леонтьева. - М.,2000.
  8.  Гальперин П.Я., Кабылицкая С.П. «Экспериментальное формирование внимания», М: МГУ, 2003.
  9.  Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. - М.; Педагогика, 2001.
  10.  Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. - М.: Академия, 2002.
  11.  Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. – М., 1972.
  12.  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб.: Питер, 2004.
  13.  Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1999.
  14.   Данилова Е.Е., Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии - СПб.: Москва, 1999- 157с.

15.  Детская психология/ Под ред. Я.Л. Коломинского./ - Минск: Университетское, 1988.

16.      Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995. - 347 с.

17.   Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. /Рабочая книга школьного психолога/ - Москва: Просвещение, 1991-303с.

18.  Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. Изд.2-е - М.: Академия. – 2003.

19.   Дубровина И.В.,  Андреева А.В.,  Данилова Е.Е. и др.; Под ред. И Дубровиной И.В. Младший школьник: развитие познавательных способностей - М.: Просвещение. – 2003.

20.    Крылова А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2005.

21.    Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М., 2000.

22.    Леонтьев А.Н. Формирование личности. Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Изд-во "Питер". – 2000.

23.  Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. - Москва: Гардарики, - 2000.

24.  Немов Р.С. «Психология» кн.1 Общие основы психологии.-М: Просвещение. ВЛАДОС, 2005.

25.      Немов Р. С. Психология: Учебн. Для студ. Высш. Учебн. Заведений; в 3 кн.- 3-е изд.- М.:Гуманит. Изд Центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 1. общие основы психологии.

26.      Практические  занятия по психологии /Под ред. А. В. Петровского./ – М., Просвещение, 2003.

27.   Психология внимания. Хрестоматия по психологии/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М., 2000.

28. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности.- СПб.: Питер,2001.-176 с.

29.   Сидаренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб.:ООО «Речь»,2001.-350 с.

30.     Справочник по психологии  детского и подросткового возраста/ Под ред. С.Ю. Циркина. -Спб.: Питер, 2003.-209с

31.      Фаликман М.В. Общая психология: В 7 т.Т. 4 / Под ред. Братуся Б.С. (2-е изд., стер.) учебник/ Академия,2009.-480 с.

32.   Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., Просвещение, 1988.

33. Хрестоматия по вниманию / Под ред. Леонтьева А.Н. – М., МГУ, 1979.

34.  Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития: Дис. …канд. Психол. Наук.-М., 1988.


Приложение 1.

Методика  «Кольца Ландольта»

Цель: изучение уровня распределения и объема внимания.

Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:

«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».

         Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

        Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребе­нок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.

        После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить ра­боту и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

         При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

          Распределение внимания оценивается по формуле: S= 0,5N-2,8n/ 60, где: S -- показатель распределения внимания; N -- количество колец, просмотренных ребенком за минуту, п -- количество ошибок, допущенных ребенком за это же время. (если с помощью этой формулы определяется общий показатель распределения внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель п -- числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы - 300).

При обработке результатов для получения объема внимания мы определяем количество колец, просмотренных и вычеркнутых испытуемым, а также количество ошибок, допущенных в процессе работы, как за исследуемые временные промежутки работы, так и за все время, в течение которого продолжался психодиагностический эксперимент.

Объем зрительной информации (V, бит) рассчитывают по формуле:

V=0.5936∙N, где

N — общее количество просмотренных знаков, 0.5936 — средний объем информации, приходящийся на один знак (бит).

Интерпретация данных:

Количество баллов по распределению внимания:   

10 баллов-выше, чем 1,25 балла-очень высокий

8-9 баллов от 1,00 до 1,25 балла - высокий

4-7 баллов от 0,75 до 1,00 балла - средний

2-3 баллов от 0,50 до 0,75 балла - низкий

0-1 балла от 0,00 до 0,50 балла-очень низкий


Приложение 2.

«Методика изучения уровня внимания у школьников» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.)

Цель: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.

Инструкция. «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиды. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Обработка данных

Подсчитывается количество пропущенных ошибок:

0-2 – высший уровень внимания;

3-4 – средний уровень внимания;

более 5 – низкий уровень внимания.

Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и др.


Приложение 3.

«Тест переплетенных линий А. Рея»

Цель: изучение уровня концентрации произвольного внимания, импульсивность.

Инструкция.

«Перед тобой 16 линий, ты должен мысленно по порядку проследить взором ход каждой из них и назвать ту цифру, которой она заканчивается. Начали».

Поскольку линия 2 заканчивается вне номера, то ее можно использовать как обучающую пробу.

Таблица 8.

Линии

начало        1  2  3  4  5    6    7   8   9   10   11   12  13  14  15  16

конец          6  0  2  5  10  13   9   8  16  14  11   12  23  18  20  24

Какого-либо рода помощь при выполнении заданий этой методики не

применяется. Время выполнения не ограничивается, но фиксируется по

окончании пробы, как показатель t.

Зафиксировав время выполнения теста и количество допущенных

испытуемым ошибок, исследователь приступает к обработке полученных данных.

Обработка и интерпретация.

При обработке результатов методики использованы традиционные

показатели: время и количество ошибок. Апробированы два дополнительных

показателя: Q и Dk.

Q – коэффициент концентрации, рассчитываемый по формуле 1.

Q=((a-b)*t)/a   (1),

где а – количество линий бланка, b – количество неправильно

прослеженных линий (количество ошибок), t – время выполнения задания.

Q– это своеобразный показатель, отражающий качество выполнения задания.

Dk – дефицит концентрации, рассчитывается по формуле 2.

Dk=t-Q (2)

В идеале, при отсутствии дефицита концентрации произвольного внимания, показатель Dk будет равен нулю.

Использование этих двух показателей позволяет сравнивать данные,

получаемые на разных группах, так как в показателе Dk находят отражение и

индивидуальные характеристики темпа, ошибок, и чистое время, затраченное

на правильное выполнение задания, т.е. объединяются количественные и

качественные показатели нарушения концентрации произвольного внимания.


Приложение 4.

«Счет по Крепелину»

Цель: измерить уровень работоспособности внимания.

Может проводиться индивидуально и с группой, по нескольким вариантам.

Инструкция: «Когда я дам команду «Начинайте!», Вы возможно быстрее, но без ошибок начните складывать пары чисел, напечатанных на бланке. Если сумма больше 10, то, отбросив десяток, пишите только единицы. Понятно? (Ответить.) Каждый раз, когда я буду говорить: «Черта», Вы на том месте, где Вас застанет этот сигнал, должны поставить вертикальную черту и сразу же продолжать работу, пока я не дам команду «Стоп!» Переверните лист».

Если исследование групповое, надо добавить: «Тот, кто первым, кончит лист, должен быстро поднять руку».

Дать команду «Начинайте!» Пустить секундомер и потом, каждые 15 с, говорить: «Черта». Дать команду «Стоп! Переверните лист» и остановить секундомер, когда, будет закончен бланк при индивидуальном исследовании или поднята рука — при групповом.

При втором варианте, вместо указания о «черте» говорится: «Каждый раз, когда я буду говорить: «С новой», оставляя строку незаконченной, начинайте работать с другой».

При третьем и четвертом вариантах работа проводится по первым двум инструкциям, но не ограничивается одним бланком, а продолжается более длительное, но одинаковое для всех время, например 10 мин.

Учет и анализ результатов. При наблюдении и опросе следует уточнить реакцию на монотонность работы, степень усталости (особенно при третьем варианте) и необходимую степень волевого усилия. Учитывается, что мешало работе.

Количественным показателем продуктивности работы является общее число сложенных пар и число ошибок, для подсчета которых пользуются трафаретом.

Сравнение продуктивности за второй и последний 15-секундный интервал позволяет судить о степени утомляемости или упражняемости внимания, а суммарные показатели дают общую оценку работоспособности и выявляют установку исследуемого на скорость или на точность работы.



Приложение 5.

«Красно-черные таблицы»

Цель: методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т1 фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т2 фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Т3 фиксируется).

Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т3 - (Т1+Т2).

Интерпретация результатов (см. с.43 таблица 2).

1

5

11

8

2

10

7

4

1

9

12

8

2

4

3

11

6

9

5

6

7

3

12

10


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

40997. ОСНОВНІ СВІТОГЛЯДНІ СИСТЕМИ УКРАЇНСЬКОГО ФОЛЬКЛОРУ 118 KB
  Складність її вирішення криється у значному часовому проміжкові що віддаляє нас від того періоду життя суспільства коли виникали перші уявлення та вірування пов'язані з ними ритуальні та магічні дії що становлять основу народної творчості. Вивчення історичних зв'язків давніх епох та народів виходить поза межі окреслені фольклористикою але в них можна знайти пояснення багатьох елементів та рис пов'язаних з виникненням усної народної творчості. Людина уявляючи себе дублікатом зовнішнього світу робить все те що відбувається у...
40999. Кар'єра як стратегія трудового життя. Планування і розвиток кар’єри 67 KB
  Ринок праці в сучасних економічних умовах характеризується високою конкуренцією і пред'являє до людини жорсткі вимоги: наявності не тільки відповідної кваліфікації, але і досвіду роботи, комунікабельності та новаторського мислення. Все це ускладнює процес працевлаштування навіть для висококласних професіоналів.
41000. Комплексоутворення в біологічних системах 55 KB
  Координаційне число – це число яке показує скільки простих лігандів координується навколо центрально атома.До тридентантних лігандів можна віднести аспарагінову кислоту до полідентантних – деякі аміно карбонові та поліамінокарбонові кислоти. Число приєднаних лігандів дорівнює координаційному числу поділеному на дентатність ліганду. Ось чому координаційне число не завжди збігається з числом приєднаних лігандів.
41001. Правове регулювання кредитних правовідносин 82 KB
  Характеристика форм та видів кредиту. Принципи за якими здійснюється банківське кредитування. Структура типової форми кредитного договору.
41002. Мистецькі здобутки української культури початку 20 століття 90.5 KB
  Міністерство освіти та науки України Донецький індустріальнопедагогічний технікум Лекція “Культура Київської Русіâ€ План.Особливості світогляду в епоху Київської Русі.Архітектура Київської Русі.Скульптура Київської Русі.
41003. Українське козацьке бароко 59.5 KB
  Архітектура українського бароко.Українська скульптура періоду бароко.Особливості барокової графіки.В архітектурних стилях XVII – XVIII ст. виявляються урізноманітнення економічного, політичного й культурного життя українського суспільства. Естетичні риси української архітектури яскраво виявлені у будівлях стилю бароко. Українське бароко поширюється у XVIIIст.
41004. Культурологія як наукова дисципліна: об’єкт і предмет 50.5 KB
  Сутність культури визначається у трьох основних її сферах: предмети матеріальної і духовної діяльності людини; суб’єкти творці і носії культури; національний характер народу менталітет мораль. Творчість від Бога і людини. Захід протиставляє Людину і Природу людина панує над природою може змінити її у відносності до своїх уявлень про досконалість і потреб єдність людини з природою можлива через підлаштування пристосування до людини. Східна культура орієнтується на нерозривність людини і природи на їх єдність на основі...
41005. СУТЬ, РОЛЬ І МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ МЕНЕДЖМЕНТУ 455 KB
  Суть зміст менеджменту та управління Менеджмент як система наукових знань та як мистецтво управління Рівні управління. Методи досліджень Менеджмент як специфічна сфера людської діяльності Будьяке управління це не тільки управління своїм часом а й управління процесами часу.