85422

Психологическая помощь слабовидящим детям старшего дошкольного возраста в условиях специализированного ДОУ

Дипломная

Психология и эзотерика

Особенности развития мелкой моторики у слабовидящих детей. Использование развивающих методов в формировании моторных навыков у детей с нарушениями зрения в специализированном ДОУ как способ психологической помощи при подготовке к овладению навыками школьной готовности.

Русский

2015-03-25

262 KB

6 чел.

PAGE  4

Тема дипломной работы: «Психологическая помощь слабовидящим детям старшего дошкольного возраста в условиях специализированного ДОУ».

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...2

1Глава. Психологическая помощь в развитии психофизиологических  функций  слабовидящим  детям, как предмет изучения психологии…….……6

1.1. Развитие психофизиологических функций как предмет психологической помощи слабовидящим детям…………………………………….………….…..6

1.2. Особенности развития мелкой моторики у слабовидящих детей……….13

1.3.Методическая организация психолого – педагогической  деятельности по психологической коррекции развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников …………………………………………………………………..18

2Глава. Использование развивающих методов в формировании моторных навыков у детей с нарушениями зрения в специализированном ДОУ, как способ психологической помощи при подготовке к овладению навыками школьной готовности…………………………………………………………....28

2.1. Описание программы и развивающих методов

2.2. Результаты предварительных исследований и разработка плана – программы применения новых методических разработок (пособий)….…….32

2.3. Описание эксперимента………………………………………….…………37

Рекомендации……………………………………………………………….……45

Заключение……………………………………………………………………….47

Список использованной литературы…………………………………………..49

Приложение……………….(…….)

Введение

Нарушение зрительного восприятия у детей дошкольного возраста существенно сказывается на  формировании представлений об окружающем мире. Ограниченность перцептивного поля сказывается на развитии психики детей, а так же является причиной их отставания в освоении некоторых видов практических действий, требующих развития внимания и  тонкой моторики рук (умения управляться с предметами быта, владения средствами рисования и письменными принадлежностями). Необходимость прилагать больше усилий для того, чтобы сосредоточить внимание, сложности в процессах восприятия сказываются на формировании волевой сферы, существенно ограничивая естественную социализацию детей, и отражается на качестве обучаемости. Задержка психического развития, связанная с нарушениями зрительного анализатора связана с тем, что при восприятии окружающей среды ребенок в основном ориентируется на зрение, что не способствует формированию целостного образа и не позволяет в полной мере концентрироваться на важных деталях. У детей с нарушением зрения страдает координация движений, пространственных представлений, чувство ритма. Неудачи в освоении моторных навыков могут быть следствием последующего отсутствия интереса и мотивации к видам деятельности, как рисование, письмо, тонкая ручная работа. Следствием нарушения зрительного восприятия может быть скудный сенсорный и эмоциональный опыт. Медленное формирование руки, как рабочего органа так же может быть связано с нарушением зрительного анализатора (слабость мышц и связок кисти и пальцев ведущей руки, как последствие недостаточной нагрузки и медленное формировании координации движений туловища, руки, кисти и зрительного анализатора).

Проблема готовности к обучению в школе и формирования моторных навыков у детей с ослабленным зрением представлена в трудах современных исследователей. Так, в трудах Феоктистовой В.А., Головиной Т.П., Рудаковой Л.В. освещается проблема обучения и коррекции развития слабовидящих дошкольников, а так же приводятся методические рекомендации по коррекционному воспитанию, развитию и обучению детей с нарушением зрения и программы следующих коррекционных курсов: «Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим миром» и «Формирование общения», «Изобразительная деятельность». [30]

В трудах Дружининой Л. А. рассматриваются рациональные и эффективные пути и средства индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, а так же возможные варианты коррекционно – развивающей  и лечебно – восстановительной  работы, проводимой с учетом состояния зрения, здоровья и познавательных возможностей дошкольников.[8]

Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. в своих трудах представляют теоретические основы готовности к школьному обучению, занимаются разработкой подходов к образованию детей с нарушением зрения в школах для слепых и слабовидящих учеников, приводят методику тифлопедагогического обследования детей с нарушением зрения, а так же  игровые упражнения по овладению графическими навыками письма и совершенствованию зрительно – моторной координации.[16]

Объект изучения: Слабовидящие дошкольники.

Предмет: деятельность ДОУ по развитию мелкой моторики у слабовидящих дошкольников.

Цель: Разработка программы психологической помощи в развитии мелкой моторики детям с ослабленным зрением на базе ДОУ.

Задачи:

- анализ научно-практической литературы по проблеме исследования;

- разработка программы психологической помощи в развитии мелкой моторики детям с ослабленным зрением на базе ДОУ

- Апробация Программы психологической помощи в развитии мелкой моторики слабовидящим дошкольникам зрением и изучение их влияния на формирование графических навыков у детей;

-Разработка рекомендаций по оптимизации развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников в ДОУ.

Гипотеза:  

Программа психологической помощи по развитию мелкой моторики у слабовидящих дошкольников с использованием методических пособий с элементами объемной пластики, имитирующих элементы тестовых заданий, способствует развитию мелкой моторики ведущей руки, восприятия и познавательного интереса у детей, а так же дает возможность активизировать рецептивное поле памяти и преодоление эффекта ситуационной новизны.

База практики: Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 95 компенсирующего вида Калининского района, города Санкт – Петербурга.

Исследование с внедрением развивающей методики  проводилось в средней экспериментальной группе № 7 и старшей экспериментальной группе № 4; данные обеих экспериментальных групп сравнивались с показателями средней контрольной и старшей контрольной групп, которые не подвергались экспериментальному воздействию.

Группа

Количество человек в группе

Средняя экспериментальная

11 человек: 10 девочек , 2 мальчика

Средняя контрольная

8 человек: 5 девочек , 3 мальчик

Старшая экспериментальная

12 человек: 5 девочек , 7 мальчиков

Старшая контрольная

10 человек: девочек, 5 мальчиков5

Структура

Дипломная работа выполнена на 60 листах с приложениями (15 листов), состоит из 2 глав, 6 параграфов, введения, заключения, выводов и списка литературных источников. Первая глава посвящена проблеме помощи в развитии психофизиологических  функций у слабовидящих детей: в первом параграфе рассматривается проблема психологической помощи в развитии психофизиологических  функций у слабовидящих  дошкольников в психологии; во втором параграфе рассматриваются особенности развития мелкой моторики у слабовидящих детей; третий параграф первой главы дипломной работы посвящен методической организации психолого – педагогической  деятельности по психологической коррекции развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников. Вторая глава высшей квалификационной работы посвящена  практической части использования развивающих методов в формировании моторных навыков у детей с нарушениями зрения в специализированном ДОУ. Первый параграф второй главы содержит описание программы и развивающих методов; Во втором параграфе второй главы описываются результаты ранее проведенного  исследования, и приводится план программы занятий с применением новой развивающей методики. В третьем параграфе второй главы приводятся описания экспериментов в средней и старшей контрольной группе и сравнение показателей этих групп с результатами контрольных групп; даются рекомендации, обусловленные результатами, полученными в ходе исследования. В приложение занесены диаграммы, подтверждающие данные по результатам испытуемых, полученные в ходе исследования с помощью стандартных методов, а так же некоторые наглядные результаты деятельности дошкольников

1 Глава. Психологическая помощь в развитии психофизиологических  функций слабовидящим детям как предмет изучения  психологии

1.1 Развитие психофизиологических функций как предмет психологической помощи слабовидящим детям

Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией или с более высокой остротой зрения, но в сочетании с другими сложными зрительными патологиями. Их отличие от слепых в том, что у слабовидящих зрение остается основным средством восприятия. [22,с.50]

Задержка психического развития при зрительной недостаточности включает в себя первичный дефект – нарушение зрительного анализатора и вторичные дефекты – нарушения ощущения, восприятия, мышления, речи и т.д. К третичным дефектам относятся особенности развития эмоционально – волевой сферы личности, нарушения в сфере коммуникации.[22,с.51] А.Г.Литвак выделяет количественные и качественные изменения в психике слепых и слабовидящих:

-количественные изменения наблюдаются в сфере чувственного познания (значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения, снижается качество восприятия, уменьшается количество представлений);

Качественные изменения касаются сферы взаимодействия анализаторов, процесса формирования образов, понятий и представлений. Нарушается соотношение образного и понятийного мышления.

У слепых и слабовидящих наблюдается своеобразное развитие эмоционально – волевых процессов и ориентировочной деятельности.[22, c.51]

Используя зрительное и тактильное восприятие, ребенок познает окружающий мир. Нарушение зрения существенно затрудняет процесс знакомства с окружающим миром и осложняет процесс непосредственного общения и подражания. Поэтому, представление о эмоциональных состояниях и внешности людей, о вариативности встречающихся форм и вида предметов у них развивается значительно медленнее, чем у обычно видящих сверстников. Сложности процессов восприятия и познавания окружающего мира являются причиной задержки темпов психического развития. Своевременно проводимые развивающие игровые и коррекционные занятия, направленные на обогащение и развитие осязания, ощущений, восприятия, использование возможностей остаточного зрения, развитие зрительной и моторной памяти помогают компенсировать недостаточность зрительного анализатора. Необходимость введения дополнительных методов развития или компенсации слабо развитых или отсутствующих функций обозначал Л.С. Выготский. В своих Сочинениях (т.3) он пишет о поиске и «создании обходных путей культурного развития ребенка» с особенностями в развитии. Под обходными путями Выготский понимал специальные созданные методы и приемы, помогающие компенсировать слаборазвитые или недостающие функции. Например, создание «осязательной азбуки помогло заменить оптическую, сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка».  [4]

Память, речь и мышление зависят от патологии зрения опосредованно (через нарушение ощущений и восприятия). Зависимость психических состояний от дефекта зрения имеет временный характер. Устойчивые черты личности (темперамент, характер, направленность, способности) имеют социальную природу и менее зависят о зрительной патологии.

Нарушение зрения оказывает влияние на:

- проявление ребенком активности (сложность в пространственной ориентации);

- физическое развитие (мышечная вялость, нарушение соматовегетативной системы, функциональная недостаточность сердечно – сосудистой системы);

- формирование психики ребенка;

-социальное развитие. Патологическое влияние зрительной недостаточности можно свести к минимуму созданием благоприятных условий для развития и коррекционным воздействием.[22, с.52]

Характерной чертой слабовидящих детей является так же низкий уровень произвольного и непроизвольного внимания. Медленное формирование непроизвольного внимания обусловлено отсутствием или недостаточностью зрительных впечатлений. Сниженная активность и ориентировочно – познавательная деятельность являются причиной медленного формирования кругозора и произвольного внимания. Установка на внимание формируется при условии мотивированности, активности и приложения осознанных волевых усилий ребенка. [22,с.57]

Определение ребенком значимости воспринимаемого зависит от степени сформированности механизмов восприятия новизны. Эти механизмы формируются  в процессе эмоционального подкрепления ориентировочных реакций ребенка на предъявляемые стимулы с младенческого периода. Способность по – разному реагировать на новизну формируется в онтогенезе постепенно, путем дифференцирования эмоционально – значимых    и незначимых стимулов. Поле памяти является детекторов воспринимаемой новизны.  Рецептивное поле памяти постепенно расширяется, по мере все более полного онтогенетического развития нейронов и функционального включения их в поле. Вход в него происходит от сенсорных систем восприятия окружающего, из внутреннего мира, а также и от своего тела. Восприятие новизны ребенком связано с ее значимостью. Восприятие  абсолютной или относительной  новизны связано с усилением ориентировочной реакции, дальнейший познавательный интерес может быть связан со значимостью познаваемого объекта. Сочетание в исследуемом явлении  знакомых и незнакомых черт может быть причиной сбоя в восприятии. Частое  повторение восприятия предмета способствует накоплению тактильного и визуального опыта, а так же детализации основных признаков.[11]

При недостаточности зрительного анализатора, ребенок не стремится к  подробной детализации признаков предмета, поэтому, количество запоминаемых им образов ограничено.

Формирование памяти и мышления у слепых и слабовидящих обусловлено недостатками образов и представлений, лежащих в основе запоминания. Скорость и качество запоминания зависят от мотивированности, подкрепления и повторяемости. Мышление у слабовидящих может возмещать недостатки чувственного опыта, но это возмещение имеет фиктивный характер (образование лжепонятий, случайность связей, сужение значений слов). Своевременное формирование адекватного представления об окружающем мире создает компенсаторную возможность мышления, способность получать чувственный опыт через сохранные анализаторы. Недостаточность чувственного опыта при зрительной патологии сказывается на формировании понятий (поверхностный анализ, фрагментарный синтез, затруднение операций сравнивания).

К особенностям наглядно – действенного мышления относится неспособность решения практических задач на основе представления (детям требуется опора на образец, четкий наглядный алгоритм). Сложности наглядно – образного мышления связаны с невозможностью зрительного синтеза без практического анализа. Трудности в формировании словесно – логического мышления обусловлены особенностью формирования предметно – действенного и наглядно – образного мышления, а так же тенденцией к формализму мышления.[22,с.68] Использование речи повышает эффективность общения с взрослыми и сверстниками в ходе совместной деятельности. Активное речевое общение позволяет преодолеть трудности предметных действий и обеспечивает динамику в психическом развитии.[22с.69]

Л.С.Выготский в «Лекциях по педологии» рассматривает диагностический принцип ближайшего развития. Он исходит из представления о том, что «обучение опирается не столько на созревшие уже функции и свойства ребенка, сколько на созревающие».[4]. Данная проблема также весьма актуальна в исследовании развития слабовидящих детей. По словам Выготского, физическое и интеллектуальное развитие не одно и то же. Ребенок перенимает социальный опыт и умения, подражая взрослым и, можно предположить, что при наличии сохранного интеллекта и развивающей среды он может компенсировать недостающие функции анализатора развитием других. Л.С. Выготский выделяет значимую роль подражанию в научении: то, «чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с по мощью наводящих вопросов или помощи»– относится к подражанию, «то, что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны» [4] относится к уже созревшим способностям и функциям. Опираясь на слова Выготского, можно предположить, что проблемы физического плана, как слабо развитая моторика рук, с одной стороны может быть компенсирована развитием в других сферах, с другой – та же проблема может являться существенной помехой для реализации учебных и познавательных интересов. «С помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области больше, чем то, на что он способен, если предоставлять ему действовать только самостоятельно. Возможности его интеллектуального подражания не безграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени существует для ребенка своя определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем его развития». [4]

Таким образом, по словам Выготского, исследуя самостоятельную  деятельность ребенка, можно предположить достижения на предыдущих этапах развития. Через исследование того, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве с взрослым, можно определить возможности развития завтрашнего дня. «…Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка».[4] Поэтому «предлагать ребенку решать в сотрудничестве со взрослыми в том или ином виде задачи, выходящие за пределы его умственного возраста» целесообразно, так как с помощью данного метода можно определить, «насколько далеко простирается такая возможность сотрудничества в интеллектуальной области для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста».[4] Другими словами, Л.С. Выготский предлагает определить, способны ли дети, справляющиеся с заданиями для своей возрастной категории решать более сложные задачи.

Личностные качества детей с нарушением зрения формируются по тем же законам, что и у детей с обычным зрением. В формировании личностных черт главную роль играет социальный фактор. Своевременное воспитательное и коррекционное воздействие способствует формированию мотивации, установок, проявлению активности. Особенности эмоциональной сферы, способов реагирования и защитных механизмов слабовидящих так же формируются под воздействием окружающей социальной среды.[22,с.76; 17]

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям внешней среды зависит от  качества формирования у него определенных знания, умений и навыков, позволяющих адекватно действовать и приспосабливаться, используя имеющиеся компенсаторные возможности. По мнению Плаксиной, дети с нарушением зрения не реализуют всех возможностей сохранных анализаторов при обследовании и опознание предметов и их свойств. Это происходит потому, что в сохранные анализаторы в силу различных обстоятельств остаются недостаточно развитыми и требуют специальной тренировки. Другая причина состоит в том, что в образовательных учреждениях, ввиду отсутствия специальных методик по развитию функций сенсорных анализаторов, недостаточно внимания уделяется этой важной стороне компенсации зрительной недостаточности, что, в свою очередь, осложняет обучение детей с нарушением зрения  в обычной школе. В общеобразовательной школе  такие ученики, особенно в первых классах испытывают сложности с овладением чтением, письмом, рассматриванием сюжетных дидактических пособий. Плаксина пишет о том, что, как правило, в школьном возрасте, в процессе предметно – практического  обучения, дети с нарушением зрения приходят к осознанию своих сенсорных возможностей и самостоятельно  учатся расширять свои ориентационные способности за счет включения других анализаторов. Но как показывает опыт наблюдения, спонтанный процесс развития адаптивных навыков ориентации у таких детей практически не происходит, так как, во – первых, всем  другим видам сенсорных ориентировок дети предпочитают зрительную, в силу чего многие предметно – практические действия иногда весьма некачественны; во – вторых, они нуждаются в присутствии взрослого при научении определенным практическим действиям. Дети с нарушением зрения в основном используют зрительную информацию о предмете, как основную, поэтому предметные представления у них обеднены. Они так же склонны преувеличивать свои возможности в  узнавании предметов по их отдельным свойствам и способностей ориентироваться в окружающем мире.

Если уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников, в сравнении со зрительным, остается несколько ниже, то для слабовидящего  ребенка развитие осязания выступает как ведущий фактор компенсаторного развития.[19]  Как ране было отмечено, слабовидящие дети полагаются на возможности своего зрительного анализатора. Поэтому, коррекционная работа должна строиться в соответствии со спецификой сенсорного развития,  познавательных действий. Занятия, направленные на выработку навыков чувственного познания окружающей действительности должны быть построены в виде четко организованного процесса. Только в процессе систематических упражнений органов чувств дети могут приобрести стереотипные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности. [20]

У детей с нарушением зрительного анализатора наблюдаются сложности с развитием самосознания и самооценки, так как приобретение этих навыков требуют умения ориентироваться в окружающем мире сообразно своим способностям и возможностям, а так же сформированности представлений о себе самом. Чтобы преодолеть эти сложности, необходимо коррекционное воздействие, направленное на формирование критической оценки собственных возможностей и которое способствует осознанию детьми своих слабых сторон.

Важная роль в компенсации дефектов зрения принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения. Ослепшие, на основе сохранившихся зрительных представлений, могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности.

         1.2 Особенности развития мелкой моторики у слабовидящих детей

Мелкая моторика – это согласованные движения пальцев рук, умение ребенка этими движениями. Л.И. Солнцева пишет, что особенность слабовидящего ребенка «заключается в некотором общем отставании развития по сравнению с развитием зрячего... Несколько замедленное общее развитие слепого или слабовидящего ребенка вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной тренировкой двигательной сферы, ограниченностью в освоении пространства…». [24,с.6.] И.П. Павлов придавал огромное значение влиянию тактильных ощущений на формирование речевого центра и двигательной коры головного мозга. Близость расположения моторной и речевой зон в коре головного мозга дает возможность их взаимного развития  и проявления компенсаторных возможностей. Современная теория компенсации рассматривает компенсаторные явления в свете рефлекторной теории И.П. Павлова. Эта теория, базирующаяся на трех основных принципах: причинность (детерминизм), единство анализа и синтеза и структурность, является естественнонаучной основой тифлопсихологии. Применительно к учению о компенсации нарушенных или утраченных функций принципы рефлекторной деятельности означают следующее:

1. Принцип причинности раскрывает обусловленность появления и развертывания компенсаторных функций воздействием внешней и внутренней среды организма на нервную систему. Разнообразная детерминация компенсаторных процессов показывает, что последние не могут быть объяснены только биологическими свойствами организма и что существенную роль в них играют многочисленные психологические (установка, свойства личности и др.) и социальные (условия жизни, воспитания и т.д.) факторы. [3]

2. Принцип единства анализа и синтеза заключается в способности нервной системы выделять в сложных воздействиях среды на организм отдельные элементы и синтезировать их в единое целое. Этот принцип раскрывает компенсацию как совокупную деятельность периферических воспринимающих приборов и корковых механизмов

3. Принцип структурности в локализации центров, регулирующих те или иные функции. Строгая локализация функций в коре головного мозга представляет собой, в то же время, целостную динамическую систему. Благодаря динамической системности высшей нервной деятельности выпадение или частичное нарушение функций того или иного анализатора не вызывает ничем невозместимых потерь. Взамен утраченного способа образования временных нервных связей в нервной системе проторяются новые, обходные пути, формируются новые условно-рефлекторные нервные связи, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.[8, 9]

Тренировка тонкой моторики пальцев рук оказывает стимулирующее влияние на речевую зону коры и влияет на развитие речи ребенка. Функции зон коры головного мозга, отвечающих за движение руки и кончиков пальцев, двигательная зона артикуляционного аппарата, отвечающая за движения губ, нижней челюсти, языка при речи, тесно связаны между собой. Существует связь между развитием тонких движений пальцев и психомоторики. Скованность и вялость движений рук может быть причиной замедленного развития речевых и мыслительных процессов.[10,c.4] Уровень развития мелкой моторики является одним  из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Тренировка зрительно – моторной координации способствует подготовке руки к письму, ознакомлению с элементарными геометрическими формами, развитию пространственного мышления, понятия относительности, глазомера, внимательности, прилежности. При отставании в развитии тонкой моторики рук у дошкольников возникают трудности в овладении бытовыми навыками, в манипуляциях различными мелкими предметами, сдерживается развитие некоторых видов игровой деятельности.[27]

Внедрение компьютерных технологий в обучение моторным навыкам в некоторой степени препятствует полноценному развитию современных дошкольников, нарушают становление зрительно – моторной  координации, приводит к формированию неправильного зрительно – двигательного образа букв. Вред приносит так же  слишком раннее обучение  детей графическому навыку с использованием прописей  для начальной школы, рассчитанных на детей 6 – 8  лет. Нервно – мышечные и зрительные возможности детей 4 – 5 лет еще не позволяют полноценно освоить навык каллиграфического письма, поэтому результатом такого кустарного обучения становится закрепление неверных траекторий движения, соединений букв и их элементов, неустойчивость письма. [1, 2]

Особое значение стоит уделять зрительным образам, предъявляемым детям. Невнимание к зрительным объектам часто связано с нарушениями механизмов зрительной перцептивной системы. Важнейшим условием компенсации нарушений внимания при сенсорно – перцептивном  дефиците у слабовидящих дошкольников, может быть увеличение интенсивности сенсорных стимулов, поскольку, стойкие ассоциативные связи в коре головного мозга формируются под влиянием сенсорного притока, например, путем восприятия множества различных форм, зрительных образов или музыки.

Одно из условий развития внимания детей с сенсорно – перцептивным  дефицитом – оптимальная  организация перцептивного поля. Нарушения внимания наблюдаются при наличии перегруженности информацией перцептивного поля и требованиями к ребенку распределять внимание на большой объем зрительных стимулов. Такие нарушения внимания выявляются при  рассматривании детьми сложных сюжетных картинок. Перцептивное поле  не должно быть перегружено; желательно, чтобы оно содержало эмоциональные компоненты и вызывало интерес у детей. Стимулы, предъявляемые детям  должны соответствовать особенностям восприятия детей с сенсорно – перцептивным дефицитом. Особое внимание  следует уделять особой организации сенсорно – перцептивного поля. В частности, оно не должно быть перегружено лишними стимулами, так как при восприятии множества зрительных стимулов ребенку сложнее становится распределять внимание. Такие нарушения внимания выявляются при  рассматривании детьми сложных сюжетных картинок. [5]

Развитие непроизвольного внимания предполагает реализацию следующих требований:

- изменчивости объектов и ситуаций;

- учета интересов и значимости стимульного материала для ребенка;

- эмоциональной насыщенности воздействий;

- формирования познавательных интересов.

Развитие произвольного внимания требует формирования соответствующих установок, волевой регуляции, тщательного  контроля  над своими действиями, использования специальных приемов сосредоточения, поддержания, распределения и переключения внимания. Активное вовлечение слабовидящих, частичновидящих, в зрительную деятельность  формирует способность направлять сознание на объекты деятельности. [5]

Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами) В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального  развития детей.

При отсутствии постоянной комплексной медико – психолого – педагогической  помощи потеря зрения у таких детей может нарастать.  Группы детей с ограниченными зрительными возможностями, требуют дополнительной коррекционной психолого – педагогической  помощи. [19]

Патология сенсорной сферы может быть взаимосвязана с нарушением психического развития, когда патология зрения является отягощающим   сопутствующим дефектом при перинатальном поражении нервной системы.[6]

Важная роль в компенсации дефектов зрения принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения. Ослепшие, на основе сохранившихся зрительных представлений, могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности

Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с патологией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.[13]

При десинхронизации  психофизиологических процессов, развитие дошкольника имеет противоречивые черты, которые определяются  несформированностью отдельных умений при избирательной познавательной активности. В качестве примера исследователи одаренности приводят слабое развитие моторики при нормальном развитии  мышления и познавательных способностей [25]

1.3.Методические особенности организации психолого – педагогической деятельности по психологической коррекции развития мелкой моторики у слабовидящих дошкольников.

Слабовидящие дошкольники испытывают трудности, связанные как с темпом учебной деятельности, так и с качеством выполнения заданий. Для детей данной категории характерными являются:

- низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

- низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

- низкий уровень развития зрительно – моторной  координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

- плохое запоминание букв;

- невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

- формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

- пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

- низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

- наличие серьезных затруднений в копировании букв;

- появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер ;[12].

Наличие перечисленных трудностей у детей с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению познавательной деятельности и успеваемости в школе. Постоянная ситуация неуспеха становится источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает формирование положительной мотивации учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей. Все это требует от педагога образовательного учреждения специальной поддержки детей. Оказание поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие трудности в познавательной деятельности, но и поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительных нарушений [15,с.13].

В педагогической работе по развитию зрительного восприятия выделяют несколько направлений.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия, которое осуществляется двумя путями:

- использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;

- опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия. Путями реализации этого направления являются:

- развитие предметно – практической  деятельности детей как основы качественного формировании перцептивных действий;

- развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;

- развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

- формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно – следственных  связей при отражении окружающей действительности;

- развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве. 

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха [15,с.18-19]. Вопрос о формировании у слабовидящих детей мотивационной готовности к школе не достаточно представлен в современной литературе по тифлопедагогике, поэтому остается актуальным.[33] Существуют специфические требования к наглядности демонстративного материала (пособий) для слабовидящих детей:

- контрастность контуров предъявляемых объектов;

- предварительная проработка некоторых картин и рисунков: усиление контура, удаление лишних деталей;

- оптимальные для восприятия размеры объектов: общая площадь – около 500 кв. см., отдельные детали - 13 мм;

- толщина контура объекта зависит от остроты зрения (от 0,5 до 5 мм);

- цветовая гамма разнообразна, предпочтительнее желто-оранжево-красные, зеленые и коричневые тона и оттенки. Желательна окраска, близкая к природным цветам. [31]

Процесс рассматривания предметов, наблюдения, выделения отдельных предметов из среды связан с саморегуляцией зрительного анализа и синтеза. В норме, данный психологический феномен  начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. Целенаправленный процесс зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников растягивается во времени, поэтому  им требуются дополнительные коррекционные средства для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, и направления тактильного восприятия. Сам процесс перцептивного восприятия  должен строиться поэтапно, причем, каждый шаг должен быть направлен на решение определенной исследовательской задачи. Поэтапность данного процесса способствует  уточнению, конкретизации и обогащению информации, получаемой ребенком с помощью зрения. Отсутствие коррекционной работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ. [18] Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении предметов и осмыслении способов действий с ними проявляются в догадках, обоснованных похожестью признаков предметов. Зрительное восприятие слабовидящих детей опирается на знакомые объекты. Самостоятельное восприятие незнакомых объектов вызывает сложности или происходит неактивно. Восприятие наглядных пособий должно сопровождаться словесным алгоритмом, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.[18]

Как одно из средств развития восприятия и мелкой моторики можно использовать в качестве наглядности рельефно – графические пособия. Подобный опыт проведения методических занятий в школе – интернате для слепых и слабовидящих детей приводит Н.П. Шведова. Главный принцип этих занятий заключается в том, что знания не передаются ученикам в готовом виде, а приобретаются ими  в процессе самостоятельной познавательной  деятельности в условиях проблемной ситуации. Согласно данной методике сочетание барельефных изображений и рельефных линий в наглядном пособии способствует формированию адекватного осязательно – зрительного образа предмета (люди, животные, растения, здания). [28]

Нарушения зрения сказываются на психомоторном развитии детей. Специфика развития целенаправленных предметно – игровых действий, речи, внимания, мышления у слабовидящих зависит от качества и направленности приобретаемого чувственного опыта. [23,с.65]

Особенности восприятия: замедленность, фрагментарность представлений о зрительно – пространственных признаках и отношениях, затруднения в узнавании силуэтных и контурных изображений. Благоприятные условия для восприятия представляют собой:

-достаточное количество времени отведенного на рассматривание наглядных пособий, повторный показ;

-большее количество времени на обдумывание вопроса, выполнение самостоятельного задания.

При недостаточности зрительного анализатора, ребенок не стремится к  подробной детализации признаков предмета, поэтому, количество запоминаемых им образов ограничено. Наличие некоторого исходного знания – важный фактор успешности накопления все нового и нового. Если бы рецептивное поле памяти не формировалось бы под влиянием восприятия новизны, то наличие сходной информации не облегчало бы последующее ее накопление. Следовательно, для успешного развития внимания и памяти слабовидящего ребенка важно последовательное предъявление разнообразных стимулов. Способы действий с методическими пособиями должны отличаться разнообразием. Разнообразие предъявляемых зрительных и тактильных стимулов способствует накоплению опыта и запоминанию вариативности применения детьми своих возможностей.

Особенности координации движений: Трудности координации движений, несогласованность движений руки и глаза замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно – практической деятельностью. Поэтому, выполнение графических заданий должны ориентироваться не на точность, а на правильность выполнения задания.

-отклонения в темпе, ритме действий, что сказывается на формировании трудовых навыков и умений;

-особенности выполнения трудовых действий характеризуются неуверенностью, несоблюдением дозированности действий, нечеткостью, медлительностью.[ 23,с.68]

-снижение требований к навыку красивого письма;

-для тренировки умений письма и рисования можно включать в работу использование трафаретов, контуров для штриховки, задания на ориентирование в пространстве листа.

Наглядный материал:

- крупный, хорошо различаемый по цвету, форме, силуэту, контур изображений должен быть четким, без отвлекающих деталей.

- материал натуралистичный по цвету, соотношению размера, форме.

Для прослеживания объекта в полном объеме можно использовать указки.

Речь педагога должна быть неторопливой, краткой, конкретной, доступной для понимания.[23,с. 71]

Для дошкольника с нарушением зрения игра приобретает особое значение, поскольку помогает увереннее входить в мир реальных вещей и отношений. Дидактическая игра дает возможность создать такие условия, в которых дети получают возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный опыт. При этом создаются условия для осуществления сенсорного воспитания, происходит развитие всех сохранных анализаторов. [14]

Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения предполагают применение педагогами спектра образовательных и коррекционных средств и условий, в которых нуждаются дети именно названной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве как специального, так и массового учреждения.

Одна часть особых образовательных потребностей вызвана самим первичным дефектом (то есть зрительной депривацией) и его глубиной, а другая – вторичными отклонения, являющимися следствием первичного дефекта. 

К условиям образования и абилитации детей с нарушением зрения относятся:

-    специальная психолого – педагогической  помощи сразу же после обнаружения патологии зрения;

-  индивидуальный подход в обучении;

- разработка индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих наряду с патологией зрения другие нарушения психофизического развития; организация учебно – воспитательного  и коррекционно – компенсаторного  процессов с учетом течения заболевания органа зрения и зрительных возможностей;

  - систематическое лечение, подбор оптических средств коррекции, динамическое наблюдение за состоянием зрения;

-  особая пространственная и временная организация образовательной среды и максимальное расширение образовательного пространства; 

-    согласованность действий специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и воспитания ребенка: офтальмологов, тифлопсихологов, тифлопедагогов, социальных работников и др.;

- необходимость разработки индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих наряду с патологией зрения другие нарушения психофизического развития;

- использование специальных наглядных средств обучения, рассчитанных на полисенсорное восприятие учебного материала; а также тифлоприборов и тифлоинформационных средств обучения;   

- применение специальных методик обучения, построенных с опорой на сохранные анализаторы, на рациональное использование дефектного зрения, приемы сопряженных действий. [7]

Вывод:

Слабовидящие в отличие от слепых при восприятии окружающего мира полагаются на остаточное зрение более ,чем на осязание.

Патология зрения напрямую связана с формированием таких психических процессов, как ощущения и восприятие.

Память, речь и мышление зависят от патологии зрения опосредованно (через нарушение ощущений и восприятия).

Зависимость психических состояний от дефекта зрения имеет временный характер.

Устойчивые черты личности (темперамент, характер, направленность, способности) имеют социальную природу и менее зависят о зрительной патологии.

Комплексный подход к развитию компенсаторной чувствительности и остаточного зрения, создание благоприятных условий в семье и воспитательном учреждении способны свести к минимуму негативное влияние зрительной патологии на формирование психики ребенка.

Методы психолого – педагогического и коррекционного воздействия предполагают использование разнообразных пособий для формирования мелкой моторики у детей с ослабленным зрением, в том числе предполагающих использование нестандартного оборудования. [26]

Наглядный материал и пособия должны отвечать определенным требованиям: реалистичность, четкость силуэтов, простота в восприятии (узнаваемость), усиленная толщина линий контуров и т.д.

Цель развивающего воздействия игр, требующих тонких движений пальцев – стимуляция умственной деятельности, координация движений пальцев рук, приучение руки к осознанным, целенаправленным движениям, преодоление комплекса неудачи, выработка моторного навыка и зрительной памяти, стимуляция речевого развития.

Десинхронизация развития слабовидящих детей зависит от индивидуальных конституционных особенностей и  воздействия окружающей среды.

Условием благополучного развития при отсутствии поражений ЦНС, является своевременное обнаружение и возможность корректировать недостаточность зрительного анализатора с помощью оптических средств. 

Патология сенсорной может быть связана с наследственной расположенностью, с дефектом при перинатальном поражении нервной системы, когда первичный дефект усугубляется нарушением зрительного анализатора.

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям внешней среды зависит от  качества формирования у него определенных знаний, умений и навыков, позволяющих адекватно действовать и приспосабливаться, используя имеющиеся компенсаторные возможности.

При отставании в развитии тонкой моторики рук у дошкольников возникают трудности овладением навыков самообслуживания, затрудняется манипуляция различными мелкими предметами, сдерживается развитие некоторых видов игровой деятельности. Несовершенство развития мелкой моторики при поступлении ребенка в школу, затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. [21]

Невнимание к зрительным объектам часто связано с нарушениями механизмов зрительной перцептивной системы. Важнейшим условием компенсации нарушений внимания при сенсорно – перцептивном  дефиците может быть предъявление разнообразных по интенсивности сенсорных стимулов.

Слабовидящим детям свойственно  недооценивать своих возможностей в восприятии действительности, полагаясь на возможности зрительного анализатора. Поэтому важным этапом при формировании самосознания и  адекватной оценки своих умений является признание необходимости развития  компенсаторных возможностей.

При  формировании навыков в любой деятельности важно подчеркивать моменты успешной деятельности ребенка.

Школы, в которые интегрированы дети с выраженными нарушениями зрения, должны обладать достаточным количеством специальных дидактических и технических средств, облегчающих обучение слабовидящих и слепых детей.

2 Глава. Использование развивающих методов в формировании моторных навыков у детей с нарушениями зрения в специализированном ДОУ, как способ психологической помощи при подготовке к овладению навыками школьной готовности.

         2.1. Описание программы и развивающих методов

Настоящее научное исследование было запланировано с целью экспериментальной проверки результативности применения пособий с элементами объемной пластики для обучения навыкам письма слабовидящих дошкольников средних  и старших групп в условиях ДОУ компенсирующего вида.

Обоснование целесообразности применения метода. 

Согласно гипотезе настоящего  исследования, программа психологической помощи по развитию мелкой моторики у слабовидящих дошкольников с использованием методических пособий с элементами объемной пластики, имитирующих элементы тестовых заданий, способствует развитию мелкой моторики ведущей руки, восприятия и познавательного интереса у детей, а так же дает возможность активизировать рецептивное поле памяти и преодоление эффекта ситуационной новизны.

Рецептивное поле памяти реагирует на восприятие новизны. Восприятие может становиться затрудненным, если нарушается соотношение между знакомыми и незнакомыми воспринимаемыми стимулами. [11] Это означает, что ребенок может испытывать психологическую сложность при выполнении ответственных и достаточно сложных тестовых заданий по копированию и срисовыванию, а так же при рисовании прописных букв. Непосредственное накопление двигательных навыков могло бы снизить уровень боязни новизны у данного контингента детей.

С целью подготовки детей с разным уровнем сформированности графических навыков к выполнению тестовых заданий, определяющих уровень сформированности мелкой моторики, была подготовлена серия методических пособий. Пособия предназначены для тренировки моторных навыков письма и рисования, а так же тактильной памяти. Часть пособий представляет собой объемные «лабиринты» в виде коротких слов и картинок, их обозначающих. Другая часть пособий представляет собой контурно – силуэтные картинки, так же представленные в виде объемного лабиринта. Задание состоит в том, что лабиринт нужно «пройти» с помощью палочки, имитирующей карандаш, не отрывая ее от плоскости.

Описание  методических пособий

Для формирования мелкой моторики важную роль играет ручной труд, требующий сосредоточения и точности (шитье, нанизывание, вязание, лепка и пр.) С учетом психологических особенностей детей, таких как слабость волевых процессов, сложности с концентрацией внимания, недостаток мотивации и уверенности в своих возможностях, отсутствие интереса и навыков ручной работы задания имеют упрощенную игровую форму (имитация графических движений). Пособия выполнены на деревянных досках, размером 19Х30 сантиметров, раскрашены монохромно, имеют четкие, объемные контуры и представляют собой несложные готовые макеты с изображением отдельных слов, фигур и изображений в виде лабиринтов с объемным контуром. (см. Приложение 13) Данные пособия предполагают следующие направления заданий:

- на формирование моторного навыка написания слов;

- формирование логических пространственных представлений и запоминание графических движений.

Задания построены в виде лабиринтов, которые нужно пройти, не отрывая палочки - «растушевки» (имитация карандаша) от плоскости. Контур можно заполнить мелкими камнями, горошинами. Рисунок или его элементы можно повторить на листе бумаги с помощью карандаша или фломастера.

Предварительное тестирование по нижеуказанным методикам может дать представление об изначальном уровне сформированности моторных навыков. Итоговое тестирование предполагает проверку эффективности применения пособий предложенного вида для формирования моторных навыков у детей 4,5 – 5  лет.

Предшествующий опыт занятий показал, что разный уровень психического и физического развития детей в экспериментальной группе детей предполагает сложности при составлении общего представления об уровне развития с помощью способов тестирования, предназначенных для детей той же возрастной группы без ОВЗ (ограниченных возможностей здоровья). Стандартные задания представляют различной степени сложности для детей, главным образом, потому, что характерной особенностью данного контингента детей является недостаточность волевых процессов и концентрации внимания на деталях, а так же недостаток самого зрительного опыта из которого складываются представления. Стимуляция интереса к занятиям у детей достигается преимущественно в игровых, несложных заданиях, дающих возможность ребенку проявить инициативу и довести начатое дело до конца, то есть, принять волевое решение.

Предлагаемая серия методических пособий разработана с целью формирования у детей общего представления о схеме написания слова или рисования фигуры. Пособия предназначены для подготовки к выполнению тестовых заданий и способствуют развитию навыка захвата карандаша, укреплению мелких мышц пальцев и координации движений кисти руки. Имитация черчения фигуры или письма позволяет преодолеть психологический барьер неудачи, улучшить такие физические показатели, как сила нажима, уверенность движений. Задания, по форме напоминающие лабиринты могут быть полезны для тренировки произвольности запоминания способов графического изображения форм, слитного написания букв в слове, формирования логического мышления и пространственных представлений.

Описание и план эксперимента

Для проведения эксперимента были выбраны группы испытуемых: экспериментальная №7 и контрольная №9 средние группы и экспериментальная №4 и контрольная №8. В начале эксперимента проводилось предварительное тестирование, по результатам которого можно было определить уровень сенсомоторной координации и уровень развития мелкой моторики у детей в контрольных и экспериментальных группах. Затем в экспериментальных группах проводились дополнительные занятия со специальными методическими пособиями. Задачей применения пособий было формирование умений, необходимых для успешного выполнения стандартных тестовых заданий. Предлагаемые детям пособия содержали в себе элементы тестовых заданий, но полностью их не повторяли. После серии занятий с пособиями дети тестировались повторно. Результаты, полученные в экспериментальных группах должны были подтвердить или опровергнуть гипотезу о том, что с помощью методических пособий, возможно сформировать необходимые умения у дошкольников с ослаблены зрением. Успешность или неуспешность овладения детьми новыми знаниями предполагалось проверить   по результатам итогового тестового задания.

Нужно заметить, что применение методических пособий  несколько ограничивается возрастной спецификой восприятия. Было замечено, что дети в средней экспериментальной группе испытывали значительные затруднения в воспроизведении рисунка, быстро теряли интерес. Когда детям были предложены более конкретные и  привычные задания – «обводки  по точкам», они легче справились с заданиями. Как видно из данного примера, дети с ослабленным зрением  средней группы (4 – 4,5 года) наилучшим образом справляются с конкретными заданиями типа «обводок по точкам» и «штриховок». Новый материал дети воспринимают пассивно, без продолжительного интереса.

На детей в старшей экспериментальной группе, наоборот, сильнее действовал эффект новизны. Заметно было желание детей научиться воспроизводить рисунки и слова. Десинхронизация в развитии у детей в старшей группе проявлялась в преобладании желания научиться новым действиям над реальными имеющимися навыками владения средствами рисования и скудностью имеющегося визуального опыта.

Само по себе тестирование, так же имело психологический смысл, который проявился в том, что дети и в экспериментальных и в контрольных группах запомнили предшествующий опыт, что способствовало незначительному улучшению результатов у некоторых испытуемых. Из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что целенаправленный, более длительный процесс формирования графических навыков мог бы способствовать усвоению способов владения средствами рисования, развитию мелкой моторики и зрительной памяти. (см. приложение14, 15)  

2.2. Результаты предварительных исследований и разработка плана – программы применения новых методических разработок (пособий)

Результаты предварительного исследования  средней группы №4 в 2013 году

Результаты предварительного исследования в средней группе  № 4 подтверждают предположения о том, что слабовидящие дошкольники в возрасте 4 – 4, 5 лет лучше справляются заданиями, знакомыми по способу выполнения, поэтому, в качестве тестовых заданий на определение уровня развития мелкой моторики им были предложены штриховки. Десинхронизация развития детей на данном этапе проявляется в том, что в одной группе есть дети с выраженным познавательным интересом, избирательно – внимательных к деталям, и дети, которые довольствуются имеющимся опытом и испытывающие сложности с восприятием нового. И те и другие испытывают сложности произвольных процессов и восприятия новизны. Задание, заключающееся в копировании картинки,  предполагает наличие опыта в построении образа из несложных форм. Следовательно, применение стандартной методики не дало бы представления о реальном развитии моторных навыков, так как, заведомо предполагало худший результат. Данные предположения можно подтвердить на опыте, полученном в настоящем исследовании в контрольной средней группе (дети первый год посещают ДОУ): результаты первого тестирования показывают низкий уровень школьной готовности, но не дает представлений о сформированности мелкой моторики и координации движений руки и глаза, что показательнее выявлялось бы в штриховке. Можно отметить так же , что игровое и знакомое  по способу выполнения задания детям в контрольной средней группе №9 было бы выполнять интереснее в силу возрастных особенностей.

Опыт работы в экспериментальной средней группе №7 показал, что при подборе методик для тестирования  важно иметь представление об уровне развития детей данной возрастной группы. Дети  в данной группе отличались от детей в контрольной средней группе тем, что посещали детский сад с младшей группы. На время проведения исследования они имели начальные представления о составлении целой фигуры из частей на плоскости, поэтому уровень развития зрительно – моторной координации и мелкой моторики в данной группе было решено проверить с помощью методики Н. И.Гуткиной «Домик», а так же «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), «Узоры» и «Линии» (по В.Мытацину), «Стежки»(по В.Мытацину).

Сравнение результатов, полученных в средней экспериментальной группе №4(2013г.) и  средней экспериментальной группе №7(2014г.)

По результатам работы в средней экспериментальной группе можно сделать следующие предположения:

- слабовидящие дошкольники легче воспринимают знакомые задания, а незнакомые вызывают сложности в восприятии;

- задания «обводки по точкам», входящие в  подготовительные занятия к тестированию по методике Гуткиной детьми воспринимались без труда, так как подобные задания они не раз выполняли с воспитателем и дефектологом;

- наибольший интерес вызывали у детей задания по раскрашиванию  силуэтов;

- занятия с пособиями с элементами объемной пластики вызывали сложности у детей и только некоторые из них смогли нарисовать на  бумаге  образ, который обвели на пособии (были дети, которые предпочитали рисовать что – либо из прошлого изобразительного опыта);

- для получения и закрепления навыков зрительно – моторной координации нужны целенаправленные, разнообразные занятия с учетом вариативности размера пособий и их содержания;

- По сравнению с результатами, полученными в 2013 году в средней группе №4, результаты группы №7 имеют наиболее положительный результат, так как  их возможности располагают к применению стандартной методики, по результатам проведения которой можно составить представление о сформированности элементов школьной готовности.

Данные программы реализуются с непосредственным участием и сотрудничеством психолога и воспитателя – дефектолога.

План разработки программы применения методики для проведения занятий в средней экспериментальной группе №7.

Цель программы: Психологическая помощь в развитии мелкой моторики у слабовидящих детей.

Задачи:

- Формирование навыка моторнозрительной координации ведущей руки;

- Закрепление навыков владения различными пишущими средствами;

-  Закрепление графических навыков.

Дидактические средства:

Специальные пособия с элементами объемной практики, а так же адаптированные задания с учетом порогового восприятия зрительных образов у слабовидящих дошкольников (стандартные дидактические пособия по рисованию с увеличенной толщиной контура и яркостью изображения, с элементами графики, встречающейся в тестовом задании)

Длительность программы в средней экспериментальной группе:

Длительность программы рассчитана на 6 занятий по 7-10 минут;

С учетом того, что каждый ребенок в течение занятия способен качественно выполнить один  рисунок « обводку – по точкам», было решено провести

3 занятия – «обводки по точкам» с ориентацией на образец; занятия варьировались в зависимости от индивидуальных предпочтений детей;

4, 5, 6 занятия состояли в том, что дети, ориентируясь на знакомый образец, должны были скопировать его (задания варьировались).

План – программа для проведения занятий в старшей экспериментальной группе №4 с применением методических пособий.

Цель программы: Психологическая помощь в развитии мелкой моторики у слабовидящих детей.

Задачи:

- Формирование навыка моторнозрительной координации ведущей руки;

- Закрепление навыков владения различными пишущими средствами;

-  Закрепление графических навыков.

Дидактические средства:

- специальные пособия с элементами объемной пластики, представляющие собой лабиринты, имитирующие написание коротких слов;

-задания с учетом порогового восприятия зрительных образов у слабовидящих дошкольников (дидактические пособия с элементами объемной пластики с увеличенной толщиной контура и яркостью изображения, представляющие собой контуры для рассматривания, тактильного обследования, обведения палочкой и последующего изображения рисунка).

Длительность программы в старшей экспериментальной группе:

Программа была рассчитана на короткий срок, в связи с ограниченностью времени для проведения занятий (занятия проводились в вечернее время перед прогулкой).

Предполагалось провести 6 занятий по 10 – 15  минут;

В процессе занятий особое внимание уделяется индивидуальному объяснению (каждому ребенку индивидуально объясняется последовательности действий).

1 – 2 занятие с дидактическими пособиями с элементами объемной пластики с увеличенной толщиной контура и яркостью изображения, представляющие собой контуры для рассматривания , тактильного обследования, обведения палочкой и последующего изображения рисунка: рассматривание, ощупывание с помощью пальцев, обведение пальцем с учетом препятствий в лабиринте, затем, следование по лабиринту с помощью палочки с помощью палочки. Темп прохождения лабиринта должен быть медленным. Дети в процессе занятия меняются пособиями. Можно предложить нарисовать на бумаге понравившееся изображение.

3 – 4 занятие с пособиями, сочетающими в себе с элементы объемной пластики и контрастность фона и контура, представляющие собой лабиринты, имитирующие написание коротких слов. Каждому ребенку индивидуально объясняется, что означает слово (справа на пособии картинка, дополняющая смысл), из каких букв состоит «слово – лабиринт», как нужно действовать, чтобы пройти его без ошибок. Ребенок повторяет действия педагога, запоминает движения. Можно предложить обведенное слово нарисовать на бумаге.

5 – 6 занятие: Дети совершенствуют навыки действий с пособиями. Можно ускорить темп прохождения «лабиринта», тренироваться рисовать слова самостоятельно, ориентируясь на образец.

Диагностические методики, которые применялись в предварительном и итоговом диагностике развития мелкой моторики и зрительно – моторной координации

Диагностика в средних группах проводилась с помощью методик: «Домик» (по Н.И.Гуткиной), «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), «Узоры» и «Линии» (по В.Мытацину), «Стежки»(по В.Мытацину) Метод проверки школьной готовности Йерасика – Керна было решено применить для тестирования детей в старших группах.

         2.3. Описание эксперимента

Анализ исследования, проведенного в средних группах

Тестирование в средних группах проводилось по методикам «Домик» (по Н.И.Гуткиной), «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), «Узоры» и «Линии» (по В.Мытацину), «Стежки» (по В.Мытацину).

Методика «Домик» (по Н.И.Гуткиной). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации, мелкой моторики руки. Для выявления типичных ошибок и их количества была проведена обработка и анализ экспериментального материала путем подсчета и сравнения количества полученных условных баллов. В данном случае условия таковы, что чем больше полученных баллов, тем хуже выполнено задание. Для каждой «ошибки» было введено условное обозначение:

ОД – отсутствие какой – либо детали рисунка.

ЖЛ - жирная линия рисунка, от которой продавлен и даже порван листок

ТЛ – тонкая, едва заметная линия рисунка

НЕР – Неровность линий (угловатые, дрожащие)

УВЕЛ (УД) – увеличение отдельных деталей рисунка не более чем в два раза

НЕПРЭЛ – неправильно изображенный элемент рисунка

НЕПРАД – неправильное расположение деталей в пространстве рисунка

ОТКЛ – отклонение прямых линий более чем на 30 градусов

РАЗР – разрыв между линиями в тех местах, где они должны были быть соединены

ЗАЛ – залезание одной линии на другую

S1, S2 (Д1, Д2) –количество баллов, полученных в результате тестирования по методике «Домик» в первый (1) и повторный (2) раз.

Е – среднее арифметическое баллов, полученных за 1 и повторное тестирование.

Сравнение результатов средней экспериментальной и средней контрольной групп по количеству и качеству допущенных ошибок в тестировании по методике Н.И.Гуткиной «Домик».

Гипотеза: Но - количество ошибок при сравнении результатов первого и повторного тестирования в средней экспериментальной и средней контрольной группах не изменилось. Н1 – количество ошибок изменилось.

По итогам первого и повторного   тестирования в средней экспериментальной и средней контрольной  группах,  можно сделать следующие выводы: 

1. Количество  ошибок, допущенных в рисуночном тесте у воспитанников средней экспериментальной группы,  уменьшилось, при повторном тестировании, что можно определить, сравнив средние значения по количеству  допущенных ошибок в данных группах, (см. приложение 1)

2. Количество допущенных ошибок при повторном тестировании в контрольной средней группе в основном осталось прежним.

3. Качество типичных ошибок, допущенных при первом и повторном тестировании в средних, экспериментальной и контрольной группах так же меняется.

                     

                                  Таблица 3.Сравнение качества допущенных ошибок при первом  

                                  и повторном тестировании в средней экспериментальной и средней               

                                  контрольной группах.

Средняя экспериментальная

Средняя контрольная

       Первое тестирование

«Отсутствие детали рисунка», «Неправильное изображение элемента рисунка»,

«неровность линий».

«Разрыв между линиями»

«Неправильное расположение деталей рисунка».

Первое тестирование

« Отсутствие детали рисунка», «Тонкая, едва заметная линия», «Неровность линий».           

(см.приложенин2)

4. Наиболее типичной ошибкой для средней экспериментальной и средней контрольной группы в методике Н.И.Гуткиной «Домик», при первом тестировании, является «Неправильно изображенный элемент рисунка», на что указывает значимый показатель t – критерия Стьюдента.(см. приложение3)

5. Проверка по t- критерию Стьюдента результатов первого и повторного тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп показала небольшое уменьшение количества допущенных ошибок, о чем свидетельствуют отрицательные значения t – критерия.(см.приложение 3(продолжение)

Таким образом, Но - отклоняется, принимается Н1, поскольку результаты обеих групп изменились. Предположение о том, что результаты улучшились или стали примерно равными является спорным и могли бы подлежать дальнейшей проверке.

Сравнительный анализ результатов  по методике  «Дорожки» первого и повторного тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп

Гипотеза:     

Но - результаты первого и повторного тестирования в средней экспериментальной и средней контрольной группах по методике «Дорожки» не имеют значимых различий

Н1 -результаты первого и повторного тестирования по методике Дорожки имеют значимые различия.

Вывод по результатам тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп по методике «Дорожки» А.Л.Венгера:

1.Проверка по t- критерию Стьюдента результатов первого и повторного тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп показала небольшое уменьшение полученного показателя t- критерия, что может являться признаком небольших улучшений результатов в обеих группах при повторном тестировании. Но – отвергается, Н1 можно принять на условии, что снижение количества полученных баллов за тест могут свидетельствовать о незначительном улучшении результатов, но данный  результат требует дальнейшей проверки. (см.приложение 4)

2. Если же рассматривать показатели средних величин по результатам тестирования, можно заметить, что при повторном тестировании показатели обеих групп практически равны, что означает, что при незначительном уменьшении количества полученных за тест баллов (улучшении результата) показатели обеих  средних групп стали равными. Таким образом, Но - подтверждается, так как результаты при повторном тестировании в обеих группах не имеют значимых различий при незначительном улучшении.(см приложение 5)

Анализ первого и повторного  тестирования  в средней экспериментальной группе по методике «Узоры и линии» по методике В. Мытацина.

Гипотеза:

Но - Результаты первого и повторного тестирования по методике «Узоры и линии» не имеют значимых различий

Н1 - Результаты первого и повторного тестирования по методике Узоры и линии имеют значимые различия

Вывод: Результат проверки по t- критерию Стьюдента показывает, что результаты первого и повторного тестирования в обеих группах находятся вне зоны значимости. При незначительном уменьшении средней величины при повторном тестировании можно было бы сделать вывод, что наблюдаются незначительные улучшения результатов, что требует дальнейшего подтверждения. Поэтому, целесообразнее принять Но, так как  полученные при повторном тестировании результаты незначительно отличаются от предыдущих. (см.приложение 7)

Анализ результатов средней экспериментальной и средней контрольной группы по методике «Домик», «Дорожки», «Узоры и линии».

Гипотеза:

Но – Статистически значимых различий в результатах первых и повторных тестирований средних экспериментальной и  контрольной групп выявлено не было.

Н1 – Статистически значимые различия в результатах первого и повторного тестирований в средних экспериментальной и  контрольной группах были выявлены.

Вывод: Отрицательные значения t – критерия полученные при сравнении результатов повторного тестирования экспериментальной и контрольной групп по методикам «Домик» и «Дорожки», могут означать сдвиг в результатах по данным методикам (данный сдвиг можно оценить как незначительное улучшение результатов), на основании этого можно принять Н1.Значения t- критерия полученные при сравнении результатов по методике «Узоры и линии» находятся вне зоны значимости, следовательно, результаты по данной методике в обеих средних группах при повторном тестировании практически не имеют значимых различий. (см. приложение 8)

Анализ результатов по методике «Стежки».

Данную методику, возможно, было применить только в средней экспериментальной группе, так как там дети имели опыт выполнения подобных заданий. Большинство детей в контрольной группе не поняли бы задание.

Гипотеза:

Но – Результаты первого и повторного тестирования по методике «Стежки» в средней экспериментальной группе не имеют значимых различий.

Н1 – результаты первого и повторного тестирования по методике «Стежки» в средней экспериментальной группе имеют значимые различия.

Вывод: Средние значения по результатам тестирования в данной группе не имеют значимых различий, что является свидетельством того, что уровень выполнения данного задания у детей в средней экспериментальной группе остался практически на прежнем уровне. Принимается Но, не смотря на то, данная группа смогла выполнить задание в отличии от средней контрольной группы.

Анализ исследования проведенного в старших группах.

Анализ результатов методики «Копирование фразы» в старшей экспериментальной группе.

Гипотеза:

Но – Результаты первого и повторного тестирования не имеют различий.

Н1 – Результаты первого и повторного тестирования   различаются

Вывод: Значения средних величин по результатам, полученным в процессе первого и повторного тестирования не имеют весомых различий , из чего следует, что при незначительном улучшении результатов у отдельных испытуемых в данной выборке,   результаты выполнения  задания остались на прежнем уровне. Стандартное отклонение результатов при повторном тестирования выше, чем при первом. Это может означать увеличение вариативности результатов выполнения задания, что в какой – то степени может свидетельствовать об улучшении результатов у отдельных испытуемых в выборке. Но – принимается на основании того, что для определения действительности улучшений нужны дальнейшие занятия, (см. приложение 9)

Анализ результатов методики «Копирование фразы» в старшей контрольной группе 

Гипотеза:

Но – Результаты первого и повторного тестирования не имеют различий.

Н1 – Результаты первого и повторного тестирования   различаются

Вывод: Значения средних величин по результатам, полученным в процессе первого и повторного тестирования практически не значимы. При увеличении вариативности выполнения задания, это может означать улучшения результатов у отдельных воспитанников, не значимые для результата всей выборки, следовательно, Но – принимается.

Сравнение результатов старшей экспериментальной и старшей контрольной  групп по методике «Копирование фразы».

Гипотеза:

Но – Результаты  первых и повторных тестирований в группах СЭ и СК не имеют значимых различий. Н1 – результаты первых и повторных тестирований в  группах СЭ и СК имеют значимые различия.

Вывод: при незначительных улучшениях результатов  в экспериментальной  и контрольной группах, значения t – критерия находятся вне зоны значимости, но не имеют значительных сдвигов, что является свидетельством того, что результаты повторного тестирования не имеют значимых отличий от результатов предыдущего тестирования. Вывод о том, что занятия с пособиями могли повлиять на улучшение результата в экспериментальной группе, требует дальнейших доказательств, не смотря на видимые улучшения у некоторых испытуемых из экспериментальной выборки. (см. приложение10) На основании полученных данных можно сказать, что испытуемые средней контрольной и средней экспериментальной групп имеют примерно одинаковый уровень развития, соответствующий среднему показателю по методике, что означает возрастную норму.

Сравнительный анализ результатов старших экспериментальной и контрольной групп по методике  «Рисунок человека»

Гипотеза:

Но – Результаты первого и повторного тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах не имеют значимых различий. Н1 – результаты первых и повторных тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах имеют значимые различия.

Результаты повторного тестирования находятся вне зоны статистической значимости, согласно t – критерию, но не имеют отрицательного значения, что означало бы сдвиг в результатах, следовательно принимается Но -  результаты первого и повторного тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах по методике «Рисунок человека» не имеют значимых различий. (см. приложение 11)

Сравнительный анализ результатов старших экспериментальной и контрольной групп по методике «Срисовывание группы точек»

Гипотеза:

Но – Результаты  первого и повторного тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах не имеют значимых различий. Н1 – результаты первых и повторных тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах имеют значимые различия.

Значения t – критерия по результатам повторного тестирования в данных группах находятся вне зоны значимости, причем средние величины, полученные при первом тестировании не на много лучше, что может означать незначительное ухудшение результатов у некоторых испытуемых в обеих выборках. Но, так как значение t – критерия не отрицательное, можно сделать вывод, что значимых отклонений результатов в какую – либо сторону нет, следовательно, принимается  Но.(см. приложение 12)

Рекомендации

        1.Сенсорное воспитание включает развитее зрения, тактильной чувствительности, кинестетического восприятия движений и т.д. Оно имеет большое значение для становления познавательной деятельности ребенка и формирования у него высших психических функций, что является предпосылкой готовности к обучению в школе. Поэтому, работа по сенсорному воспитанию должна включать:

-упражнения на узнавание и соотнесение плоскостных геометрических фигур, объемных геометрических форм;

- упражнения на формирование пространственных представлений, умения ориентироваться на плоскости листа при рисовании;

- формирование зрительного внимания;

- упражнения на конструктивную деятельность ( в виде составления целого из простых геометрических форм, определения признаков предметов, как большой – маленький, высокий – низкий и т.д.)

- формирование умения ориентироваться на образец

        2.Формирование тактильной чувствительности предполагает развитие стереогноза, восприятие предметов на ощупь. Эта функция совершенствуется и закрепляется в процессе повседневной практической деятельности. [29,с.339]. Следовательно, занимаясь со слабовидящими детьми нужно учитывать компенсирующие возможности тактильной чувствительности. Поэтому, целесообразно применять методические пособия, развивающие зрительную и моторную память. Ограниченное восприятие может компенсироваться предоставлением многообразия форм и способов действий с ними (обведение карандашом, штриховка, обведение формы, имитирующее рисование и пр.)

Заключение

         Подводя итог проведенному исследованию, можно сделать следующие выводы:

1.В результатах повторного тестирования в экспериментальных группах можно видеть улучшения, судя по уменьшению количества допускаемых ошибок в тестовых заданиях. Способствовать улучшениям могли дополнительные занятия с методическим материалом: «обводками по точкам» в средней группе№7 и «лабиринтами» в старшей группе №4.

2.В результатах контрольных групп, где занятия с методическим материалом не проводились, так же наблюдаются незначительные улучшения. Причиной тому может быть запоминание детьми самого тестового материала, который при повторном тестировании воспроизводился уже лучше.

3.Приведенные выше выводы дают возможность предположить, что новизна материала и дополнительные занятия способствуют усвоению нового материала. Воспроизведение полученного опыта имеет заметную положительную динамику у испытуемых, как в контрольных, так и в экспериментальных группах.

4. Для получения более устойчивых положительных результатов в экспериментальных группах нужно большее количество занятий с методическими пособиями.

Слабовидящие дети различаются по глубине нарушения зрения. Следовательно, чем глубже нарушение, тем сложнее условия психического развития. Во многом развитие компенсаторных возможностей зависит от своевременности коррекционно – педагогического вмешательства. Развитие ребенка со временем выравнивается согласно норме и даже  способно опережать норму за счет развития компенсаторных возможностей анализаторов и специального обучения с применением специального методического материала, выполняющего двойную функцию: развития моторной и зрительной памяти  и  тактильной чувствительности. В этих целях были применены объемные пособия в виде лабиринтов в форме слов. Детям с ослабленным зрением свойственна неуверенность в таких видах деятельности  как рисование, черчение фигур, письмо. Это связано с  особенностями работы зрительного анализатора (сложно сосредотачивать зрение, поэтому «ускользают» подробности, мелкие детали, требуется больше времени на рассматривание и осмысление), незаинтересованностью  видами деятельности, которые трудны, и как следствие с неразвитостью моторных навыков, требующихся для данных видов деятельности. Первичные педагогические задачи в данных условиях могут заключаться в том, чтобы заинтересовать ребенка и вызвать положительные эмоции и избавиться от  комплекса «неумения». Поэтому, занятия с методическим материалом могут быть организованы в форме игры: прохождение по лабиринту с помощью палочки имитирует написание слова или рисование какой – либо фигуры.

Двигательная (моторная память) дает возможность запомнить, сохранить и воспроизвести различные движения. На ее основе формируются различные практические и трудовые навыки. Без памяти на движения можно было бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Усвоенные движения воспроизводятся точнее в знакомых условиях.[32] Соответственно, последующее воспроизведение фразы из теста школьной готовности для детей было значительно проще.

Поэтому:

5. Свидетельством того, что методический материал способствует развитию моторных навыков и зрительно – моторной координации является уменьшение количества ошибок при повторных тестированиях, проявление   осознанности и целенаправленности действий,  умения следовать инструкции.

6. Примененные в ходе исследования методические пособия пригодны для развития зрительно – моторной координации у детей с ослабленным зрением

7. формирования и задействования сенсомоторной памяти в процессе игры с методическими пособиями и воспроизведения увиденного, что послужило бы более уверенному выполнению подобных заданий в дальнейшем;

8. Данные методики могут способствовать преодолению эффекта новизны, то есть после исследования объемного контура, попытка  изобразить увиденное происходит в форме игры.

9.В ходе исследования было замечено, что задания на умение следовать образцу для детей 4 – 4,5 лет представляют определенные сложности, в частности, им характерны ошибки  типа  недорисовывания  присутствующих в образце деталей, недорисовывание  формы, представленной в образце или неумение рисовать заданную форму. Таким образом, можно предположить, что дети данного возраста имеют слабое представление о геометрических формах, проявляют недостаточную внимательность/ или интерес к деталям. Поэтому, для проверки развитости моторных навыков детей данной возрастной группы больше всего подходят штриховки, которые предполагают выполнение ряда условий, связанных с соблюдением контура и аккуратностью.

10. Для детей 5 – 5, 5 лет штриховки не представляют сложности, но у многих уже не вызывают такого интереса, как рисование букв и слов. То есть, у многих детей 5-5, 5лет обнаруживается потребность выполнять более «значимые» или сложные задания. Таким образом, можно предположить, что развитие мышления у детей на данном этапе опережает развитие моторных умений.

Список использованной литературы

1.Андреева А.Д. «Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизованных условиях», статья // Вестник минского университета №2 - 2014 [Электронный ресурс]  Режим доступа : http: psy.msu.ru vestnik/archive/vestnik_2014-2.pdf

2.Андреева, А.Д. «Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии» / А.Д.Андреева // Психолог в детском саду. – 2010. – №

3.Артеменко О.Н. «Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста: условия и основные направления коррекционной работы», статья [Электронный ресурс],  Режим доступа: http:www.scienceforum.ru2014pdf7231.pdf

4.Л.С.Выготский «Лекции по педологии», Ижевск, Издательский дом «Удмуртский университет» ,2001, 304с [Электронный ресурс],  Режим доступа: www.marxists.org/russkij/vygotsky/pedologia/lektsii-po-pedologii.pdf

5.Григорьева Л.П. Формирование механизмов внимания при сенсорно – перцептивном  дефиците (часть II) Л.П. Григорьева //Дефектология .Научно-методический журнал. – 2003 . - № 2.- С. 3-17

6.Дегтярев Д.Н. Ближайшие и отдаленные последствия перинатальной гипоксии у детей различного гестационного возраста: Дис. д-ра мед. наук. М., 1999. 261 с

7.Денискина, В. З.  Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В. З. Денискина// Дефектология. - 2012. - № 6. - С. 17-24.

8.Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / сост. Дружинина Л. А. и др.; науч. ред. ДружининаЛ. А Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. — 206 с.http://www.pedlib.ru/ Дружинина Л.А.

9.Дружинина Л. А. «Индивидуальная работа по развитию ориентировки в пространстве с дошкольниками, имеющими нарушения зрения в условиях

общеобразовательной группы» // Журнал ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ № 9/2011

10.Зажигина О.А. «Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования». – Авт. Сост. О.А.Зажигина. – СПб.: ООО» ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2014. – 96с. (Кабинет логопеда)

11.Колесов Дмитрий «Психология восприятия новизны»//  Развитие личности №1 / 2005/ [Электронный ресурс], Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/1-05/287.html

12. Литвак А.Г. «Психология слепых и слабовидящих»[Электронный ресурс] Учеб. пособ (А.Г. Литвак Рос.гос. пед.ун. – т. им Герцена. – СПб.: Изд РГПУ, 1998. – 271с. [Электронный ресурс], Режим доступа: http:// qame.rubook/practic_psychology/psyЛитвак А.Г.

13.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985 edusladkovo.ru›assets/files/2014/LEBEDINSKII-W…doc

14.Мясникова Л.В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения. – Саратов: Центр реабилитации и помощи детям с нарушением зрения, 2006. – 19 с. [Электронный ресурс],  Режим доступа:

http://www.pedlib.ru/Books/3/0478/3_0478-2.shtml#book_page_top  

15.Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. – СПб., 2002. – 128 с.

16. Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 84 с. [Электронный ресурс]  Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/3/0339/3_0339-1.sh

17.Ольхина Е.А. «Особенности развития личности подростка в условиях зрительной недостаточности», статья, [Электронный ресурс]  Режим доступа:

httpwww.psy.msu.ruscienceconferencelomonosov2007thesis Olhina_EA.pdf

18.Плаксина Л.И. «Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения» /Под ред. Л.И. Плаксиной – М., 1995 [Электронный ресурс]  Режим доступа : http://www.pedlib.ru/

19.Плаксина Л.И. «Психолого – педагогическая  характеристика детей с нарушением зрения»: Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1999 httpwww.prematurebaby.rudocsplaksina.pdf

20. Рогова С.А.  «Развитие мелкой моторики ребенка дошкольного возраста», статья [Электронный ресурс],  Режим доступа: d57e4210cf587457568d6db5b83ed879

21.Репина З.А., Криницкая О.И «Особенности сенсомоторного  и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития // Специальное образование/ №2 2010, [Электронный ресурс]  Режим доступа :http: journals.uspu.ru iinstspecspec18spec18_5.pdf

22.Савина Е.А., Максименко О.В. «Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития»: пособие для педагогов – психологов/ [Савина Е.А. и др]- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 223с. – (Библиотека психолога)

23.Староверова М.С. «Инклюзивное образование» Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2013. – 167с.

24.Солнцева Л.И., О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника. - М.1967г. с132

25.Ушаков Д.В.«Интеллект и социальная самореализация», статья. [Электронный ресурс]  Режим доступа:

http://creativity.ipras.ru/texts/books/ushakov_SDT/ushakov_SDT_gl3.pdf

26.Хворова Н. А. Развитие осязательной чувствительности и мелкой моторики рук у детей с нарушением зрения (из личного опыта, используя подручный материал) // Социально – психологические  проблемы и исследования детства: ребенок в семье, институтах образования и группах сверстников: материалы международной научно – практической  конференции 20–21 января 2011 года. – Пенза – Витебск – Москва: Научно – издательский  центр [Электронный ресурс]  Режим доступа: http:  sociosphera.comfilesconference2012k-2-1-12.pdf

27.Хлыбова А.В., Розанова О.В.«Подготовка детей к школе через развитие мелкой моторики в продуктивных видах деятельности» // Педагогика и психология: проблемы, идеи, инновации: материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 10 февраля 2014 г. /гл. ред. Романова И.В. – Чебоксары: ЦДИП «INet», 2014. – 198с. [Электронный ресурс]  Режим доступа: httpfile4.inet21.com052642filestore.pdf 

28.Шведова, Н. П.  Рельефная наглядность для слепых / Н. П. Шведова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013, - №  1 . - С. 33 – 42 . (см презентацию в контакте),  презентация   

29.«Комплексная реабелитация детей с нарушением зрения. Методические рекомендации».- ООО «Мединформатика»,1999. – 581с.

30.«Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением», Методическое пособие, Санкт – Петербург, «Образование», 1995г. [Электронный ресурс]  Режим доступа:

edu-open.ru

31.«Рекомендации по сопровождению дошкольников с ОВЗ», статья, [Электронный ресурс]  Режим доступа: http://klasnaocinka.com.ua/.../rekomendacii_po_obucheniyu_detey.doc (поиск в Google)

32.«Суперпамять. Интенсив – тренинг для развития памяти», О.Кинякина, статья [Электронный ресурс]  Режим доступа:

http://www.nnre.ru/nauchnaja_literatura_prochee/superpamjat_intensiv_trening_dlja_razvitija_pamjati/p2.php

33.«Формирование мотивационной готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе», статья, [Электронный ресурс] Режим доступа: http://nsportal.ru