85483

Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения

Дипломная

Психология и эзотерика

В то же время повсеместное внедрение профильного обучения осуществляется на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые далеко не всегда отвечают задачам модернизации образования – в этом случае может происходить простое натаскивание учащихся тем же педагогом за счет увеличения количества часов.

Русский

2015-03-27

1.48 MB

3 чел.

Терёхина Н.В.

Оглавление

[0.1] Терёхина Н.В.

Оглавление

[1]
Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.

[1.1] Введение

[1.2] Глава 1. Развитие мышления и мотивационной сферы у подростков. Особенности профильного обучения.

[1.2.1] 1.1. Общая характеристика мышления

[1.2.2] 1.2. Соотношение обучения и развития мышления

[1.2.3] 1.3. Особенности развития мышления в подростковом возрасте

[1.2.4] 1.4. Особенности развития учебной деятельности в подростковом возрасте.

[1.2.5] 1.5. Взаимосвязь мотивации и развития учебной деятельности.

[1.2.6] 1.6. Особенности профильного обучения

[1.2.7] 1.7. Выводы на основе обзора теоретической литературы.

[1.3] Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.

[1.3.1] 2.1. Программа экспериментального исследования

[1.3.1.1] 2.1.1 Описание методик исследования.

[1.3.1.2] 2.1.2. Особенности базы исследования и выборки испытуемых.

[1.3.1.3] 2.1.3. Ход исследования.

[1.3.2] 2.2. Результаты экспериментального исследования

[1.3.3] Анализ результатов экспериментального исследования

[1.4]
Выводы

[1.5] Заключение

[1.6]
Библиография:

[1.7]
Приложение 1.

[1.8] Приложение 2


Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.

Введение 

Тема исследования «Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения» была выбрана нами не случайно. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»[]. Для дальнейшего рассмотрения данного вопроса необходимо ввести определение профильного обучения:

«Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.» []

В то же время повсеместное внедрение профильного обучения осуществляется на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые далеко не всегда отвечают задачам модернизации образования – в этом случае может происходить простое натаскивание учащихся тем же педагогом за счет увеличения количества часов. Открытие профильных классов зачастую проводится без анализа психологических особенностей учащихся, а оценка эффективности обучения осуществляется только на основе успеваемости по соответствующим предметам. Потребности практики ставят психологическую науку перед необходимостью выявить достоверные критерии особенностей профильного обучения и его эффективности для развития ребенка.

Таким образом, современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений и влияния ранней профессионализации обучения на интеллектуальное и личностное развитие учащихся и повсеместным, активным внедрением профильного обучения в систему школьного образования.

В отечественной психологии исследования мышления традиционно осуществляются в процессуально-деятельностной парадигме (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.В. Брушлинский, Н.Ф.Талызина, О.К. Тихомиров, Абульханова-Славская К.А. и др.) [,,,,,,,], согласно которой процессы мышления человека изучаются в их взаимосвязи с внешними условиями мыслительной деятельности.

В то же время большинство эмпирических исследований возрастной динамики изменений структуры и отдельных компонентов мышления проводится без должного учета условий и контекста его развития (В.И. Екимова[]).

Все это обуславливает, с одной стороны, теоретическую значимость данного исследования, так как проблема, рассматриваемая в нем, не достаточно изучена психологической наукой, а, с другой стороны, данное исследование имеет большое практическое значение, так как при массовом введении профильного обучения необходимо четко осознавать особенности развития мышления в изменившихся условиях учебной деятельности.

Объект исследования – мышление подростков

Предмет исследования – особенности мышления подростков выбравших в средней школе профильное обучение.

Цель нашего исследования – выявление отличий в достигнутом уровне развития мышления и в познавательной мотивации у учащихся профильных и общеобразовательных классов средней школы.

Для достижения данной цели при написании данной работы ставились следующие задачи:

  1.  Проанализировать психологические исследования касающиеся:
    •  Особенностей мышления и его развития в подростковом возрасте
    •  Взаимосвязи обучения и развития мышления
    •  Особенностей развития учебной деятельности в подростковом возрасте и влиянии на этот процесс познавательной мотивации
    •  Особенностей профильного обучения
  2.  На основании проведенного анализа теоретической литературы провести практическое исследование особенностей мышления и познавательной мотивации у учащихся 7 – 9 классов профильных и общеобразовательных классов:
  •  Провести констатирующий эксперимент для выявления достигнутого уровня развития мышления в профильных и общеобразовательных классах средней школы.
  •  Сравнить особенности достигнутого уровня мышления в профильных и общеобразовательных классах
  •  Исследовать и сравнить уровень познавательной мотивации в профильных и общеобразовательных классах

3. На основании обзора теоретической литературы и результатов констатирующего эксперимента выдвинуть гипотезы для продолжения исследования особенностей развития в условиях раннего выбора профильного обучения, так как этот вопрос требует серьезного изучения, которое не возможно провести в рамках дипломного проекта. Таким образом, мы хотим подчеркнуть, что данное исследование является предварительным и предполагает большую экспериментальную работу в течении нескольких лет.

Гипотеза нашего исследования – развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами.

Глава 1. Развитие мышления и мотивационной сферы у подростков. Особенности профильного обучения.

1.1. Общая характеристика мышления

В современной психологии мышление принято понимать как «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности»[]

В Большой Советской Психологии дается следующее определение мышления:

«Мышление, процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Хотя М. имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного отражения и позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком… М. является функцией мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако каждый отдельный человек становится субъектом М., лишь овладевая языком, понятиями, логикой, которые суть продукты развития общественной практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим М., порождаются общественными условиями его жизни. Т. о., М. человека имеет общественно-историческую природу». []

В своей работе мы будем придерживаться этих определений, понимая мышление как особую деятельность субъекта зависящую от общественных условий развития.

Говоря о мышлении, как опосредованном и обобщенном отражении действительности необходимо четко осознавать его принципиальное отличие от восприятия и ощущения.

Отправляясь от того, что дано в ощущении и восприятии, мышление позволяет человеку выйти за их пределы и, посредством умозаключений раскрыть то, что непосредственно – в восприятии – не дано. Если ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений в более или менее случайных сочетаниях, то мышление соотносит данные ощущений и восприятия, раскрывает их существенные, абстрактные свойства. Таким образом, мышление позволяет глубже познать сущность действительности.

Мышление осуществляется в виде операций, направленных на разрешение определенных задач. Выделяют следующие операции мышления: сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия, позволяя их классифицировать. (в психологии классификацию принято рассматривать как психологическую операциональную структуру, отражающую включение одного класса в другой. []) Сравнение часто является первичной формой познания мы познаем, сравнивая новые объекты с ранее нам известными. Однако, это и самая элементарная форма познания - более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств объекта, для чего используются другие виды мыслительных операций.

Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, что позволяет нам осознать суть явления, отделить его от тех случайных несущественных связей, в которых оно может быть нам дано в восприятии.

Синтез – если анализ расчленяет проблему, то синтез позволяет по-новому объединить данные для ее разрешения. Используя эти процессы, мысль идет от более или менее расплывчатого представления к понятию.

В течение мыслительного процесса анализ и синтез являются практически неразрывными - непрерывно переходят друг в друга, поочередно выступая на передний план.

Абстракция – это выделение одной какой-нибудь стороны явления или предмета, существенного в данной ситуации (то, что интересует нас в данном явлении именно в данный момент).

Процесс обобщения это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием их существенных связей.

Основными формами мышления являются понятие, суждение, умозаключение.

При этом под понятием мы понимаем - форму мысли, обобщенно отражающую предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств.[] Этим оно отличается от представлений, которые только показывают их образы. Понятия формируются в процессе исторического развития человечества. Поэтому их содержание приобретает характер всеобщности. Усваиваются понятия в процессе индивидуальной жизни человека по мере обогащения его знаниями. Умение мыслить всегда связано с умением оперировать понятиями, знаниями.

Суждение – форма мышления, в которой высказывается утверждение или отрицание тех или иных связей и отношений между предметами, явлениями и событиями. Суждения могут быть общими, частными и одиночными.

Умозаключение – форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений выводится новое суждение, так или иначе завершающее мыслительный процесс. Различают два основных вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное. Также существует еще и умозаключение по аналогии. Оно обычно используется для построения гипотез, то есть, предположений о возможности тех или иных событий, явлений. Таким образом, процесс умозаключения представляет собой оперирование понятиями и суждениями, приводящее к тому ли иному умозаключению.

Мышление подразделяется на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности производимых операций, преследуемых при этом целей и качества получаемого результата.

Теоретическое мышление направлено на познание наиболее общих законов и правил. Оно оперирует наиболее общими категориями и понятиями.

Основная задача практического мышления - подготовка физических преобразований действительности, то есть постановка цели, создание плана, проекта, схемы действий и преобразований.

Теоретическое и эмпирическое мышление отличаются друг от друга, в первую очередь, по характеру тех понятий, которыми мышление оперирует. Эмпирическое мышление оперирует интуитивными и ситуативно определяемыми понятиями, кроме того, в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.

Продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление порождает новые знания, новый материальный или идеальный результат. Репродуктивное - это мышление, повторно открывающее уже известные знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные задачи.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам процесс мышления в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени, иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы, и, наконец, его процесс осознается в минимальной степени.

Наглядно-действенное - мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации (обстановке). Этот вид мышления можно наблюдать уже у детей раннего возраста, начиная с 6-8-го месяца жизни.

Наглядно-образным мышлением называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами этих предметов.

Словесно-логическое мышление - высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами.

При этом Рубинштейн подчеркивал, что ни в коем случае нельзя недооценивать каждый из этих видов мышления. «У человека существует единый интеллект. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания». []

1.2. Соотношение обучения и развития мышления

Соотношения обучения и развития является одной из основных проблем психологии. Разные школы психологии подходили к этой проблеме по-разному:

В конце XIX-начале XX в. как в Европе, так и в Америке преобладало биологизаторское направление, утверждающее, что развитие ребенка определяется врожденными особенностями. В основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, в том числе и развития мышления, то есть независимости от воспитания и обучения. Обучение они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития.

На развитие наследственно переданных способностей и черт характера, по их мнению, действует и среда, под которой понималась, прежде всего, семья, рассматривавшаяся вне истории, в отрыве от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды исследовалось независимо от конкретных условий жизни, от обучения и активности самого ребенка.

Представители бихевиористических и необихевиористических направлений рассматривают развитие мышления, как формирование у ребенка все более совершенных умственных навыков. Такой подход фактически приравнивает развитие мышления ребенка к развитию животного. Развитие мышления полностью совпадает с обучением и, по сути, является натаскиванием - развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек.

В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др.

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма. По его мнению, психическое развитие – это воспитывание, усвоение верований, чувств других людей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.[]

П. Жане интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека.

Характеризуя социологическое направление в зарубежной психологии, отечественные психологии отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, когда его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С.Л. Рубинштейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознаний, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно-исторического развития». []

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направление в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн. Согласно теории конвергенции, процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов – наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде – лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и не решало проблему.

Одним из самых значительных исследований процесса развития мышления было исследование, проведенное под руководством Ж. Пиаже. В концепции Ж. Пиаже развитие мышления понимается как процесс прогрессивного уравновешивания со средой, что проявляется в постепенном преодолении присущего ребенку эгоцентризма (фиксации на собственной позиции, невозможности понять, что позиция другого человека может от нее отличаться). [,]

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Он не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.

При этом в своих исследованиях Пиаже не уделял существенного внимания влиянию систематического обучения на развитие мышления ребенка. Он признавал влияние среды на развитие мышления, но считал, что среда влияет только на время наступления той или иной стадии развития, а ее содержание и порядок остаются неизменными. Таким образом, биологическое созревание в этой теории ставится на первое место, а обучение надстраивается над развитием, когда развитие мышления становится достаточным. По словам Выготского, обучение, согласно этой теории, идет в хвосте развития.[]

Одним из самых прогрессивных направлений в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером. В своих работах он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. []

Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в развитии мышления детей. Развитие каждого ребенка он обуславливает изменением его места в системе социальных отношений – поступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, как считает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.

В своих исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий ("усилителей") в развитии мышления у детей, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет.[, ]

Однако, дальше всех, как нам кажется, в исследовании соотношения обучения и развития продвинулся Л.С. Выготский.

Исследования Л.С. Выготского позволили по-новому взглянуть на соотношение обучения и развития. Выготский признавал, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития. Однако, обучение не может ориентироваться только на тот уровень развития мышления, который сформировался на данный момент. Выготский ввел в психологию представление о 2 уровнях психического развития, без знания которых в каждом конкретном случае невозможно найти верное отношение между ходом умственного развития и возможностями обучения.

Актуальный уровень развития это тот уровень развития мышления, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. Именно этот уровень развития можно определить с помощью стандартных тестов интеллектуального развития.

Однако уровень актуального развития не позволяет нам говорить о том, как, насколько интенсивно будет развиваться мышление ребенка в дальнейшем и насколько эффективным окажется его обучение.

Для определения потенциала умственного развития Л.С. Выготский вводит понятие Зоны ближайшего развития и определяет его, как расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности.

В своей работе «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением» Лев Семенович Выготский пишет: «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». []

При обучении, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно создавать условия для совершенствования их умственного развития.

При том, что Выготский считает, что обучение ведет за собой развитие, он подчеркивает, что «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте». []

Обучение только тогда является эффективным, когда оно создает зону ближайшего развития.

«Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». []

«Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением…» пишет Выготский «Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой»..[] Одной из попыток уловить характер этой зависимости может служить попытка найти ответ на вопрос о особенностях развития в условиях раннего выбора профильного обучения.

Ответ на вопрос – какие формы обучения  создают лучшие условия для развития – и на сегодняшний день стоит перед психологической наукой в связи с требованиями практики. В данной работе мы делаем лишь небольшой шаг в этом направлении, констатируя достигнутый учащимися в разных условиях обучения уровень развития мышления. Полноценное исследование требует многолетней исследовательской работы, что невозможно осуществить в рамках дипломного проекта.

1.3. Особенности развития мышления в подростковом возрасте

Л.С. Выготский относил мышление к высшим психическим функциям. Как и другие высшие психические функции (восприятие, представление, внимание, память и т.д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга, развивается под воздействием социальных условий и претерпевает возрастные трансформации. [] Таким образом, нашим исходным положением будет следующее - мышление подростка претерпевает существенные изменения. Рассмотрим это положение с точки зрения различных психологических концепций.

Ж. Пиаже считал, что в подростковом возрасте мышление достигает своей высшей стадии – стадии формальных операций - подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть (умственные гипотезы). Он освобождается от конкретной привязанности к воспринимаемым объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией («наивный идеализм»). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы.[]

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь существенную роль. (Который Пиаже в своих работах учитывал крайне мало) Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики в частности.

Кроме того, необходимо отметить, что, по мнению Пиаже, в этом возрасте происходит окончательная децентрация мышления. Мышление подростка становится полностью обратимым. Подросток начинает осознавать сам процесс того, как именно он думает. []

В этом смысле особенно интересны исследования сторонников информационного подхода – они обращают главное внимание на совершенствование у подростков умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя такие умения, как способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в подростковом возрасте отличается следующими особенностями:

1. Более эффективное использование таких механизмов обработки информации, как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.

4. Развитие способности к планированию и принятию решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний. []

Большое внимание развитию мышления в подростковом возрасте уделял Л.С. Выготский. Главное в развитии мышления в этом возрасте с точки зрения Выготского - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях» - писал он.[]

В целом можно сказать, что в подростковом возрасте происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядно- чувственной опоры к абстрактно - логической. Этот процесс является неравномерным, т.е. разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков является разная степень сформированности сложных мыслительных операций. Раньше всех складывается операция классификации. Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее формируются функциональные связи между объектами, отношения противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно-следственные отношения. Наименее всего сформирована операция обобщения. Обобщения отличаются ограниченностью и наивностью.[]

Таким образом, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мышления. Подростковый возраст является сензитивным для формирования словесно-логического мышления - высшей формы мышления человека, оперирующей понятиями. Источником образования научных понятий Выготский считал правильно организованное систематическое школьное обучение. [] То есть именно в процессе обучения в школе, а именно, в процессе осуществления подростком учебной деятельности, происходит формирование мышления подростка.

1.4. Особенности развития учебной деятельности в подростковом возрасте.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. В идеале, школьник становится субъектом собственной учебной деятельности – то есть его учеба принимает сознательный характер – он не просто осваивает новые знания, но занимается самоизменением себя.[ ]

Многие авторы сводили все особенности подросткового возраста к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Эльконин считает, что подростковый возраст является сензитивным для перехода учебной деятельности на новый, более высокий уровень. Именно в этом возрасте для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. При этом безразличное отношение подростков к школьному учению может сосуществовать со стремлением к приобретению настоящих, глубоких знаний, стремлением знать и уметь по-настоящему. []

Эльконин высказал предположение, что новое отношение к знаниям является одним из проявлений чувства взрослости, которое составляет основную особенность подросткового периода развития («интеллектуальная взрослость»).

Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в средних классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика. Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с условными обозначениями чисел, т.е. обобщение обобщения, что дает возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления.

Отдельно стоит отметить что ни в коем случае нельзя упрощенно трактовать возрастные изменения происходящие в мышлении, согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).[]

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия, относящиеся к различным областям наук.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опереться педагог. Последние, как отмечает А. К. Маркова [], заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — это задача, стоящая перед школой.

Если подросток не может удовлетворить свою тягу ко взрослости и самостоятельности в школе, то он может начать искать возможности для этого вне ее. Нередко это приводит к тому, что у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит, по словам А. Н. Леонтьева, «внутренний отход от школы»[]. Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его внутренней жизни.

По-видимому, основными причинами такого «отхода от школы» заключаются в несформированности у учащихся учебной деятельности, или отсутствии в школе полноценных условий для самореализации подростком себя в качестве субъекта учебной деятельности.

Сформированной учебной деятельностью можно считать такую деятельность учащихся, которая побуждается прямыми познавательными мотивами, в которой проявляется их способность самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. [] Следовательно, одной из задач, которые должна ставить перед собой современная школа, является задача создания условий обучения, в которых учитывались бы особенности индивидуальных познавательных интересов подростков. К одной из форм обучения удовлетворяющего данным условиям, как нам кажется, можно отнести профильное обучение.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что развитие мышления происходит под влиянием сформированной учебной деятельности, для развития которой необходимо учитывать познавательную мотивацию школьника. Подробнее этот вопрос мы осветим в следующей главе.

1.5. Взаимосвязь мотивации и развития учебной деятельности.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование познавательной мотивации в младших классах.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей младшего школьника — познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам, которое, при создании благоприятных условий в школе может, и должно сохраниться и развиться в средней школе.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями. Так, обучение в профильных классах создает больше возможностей для исследовательской учебной деятельности подростков.

В исследованиях Г. И. Щукиной []показано, что в познавательных интересах подростков наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью. У другой — интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются и по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие — к творческой, исследовательской деятельности.

Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте Л.С. Выготский, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка»[]. Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Л.С. Выготский подчеркивал, что в подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и формирования новых. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком»[]. Как мы видим, этому подходу полностью соответствует выбор профильного обучения.

Большое внимание особенностям влияния мотивационной сферы на особенности учебной деятельности уделяла Л. И. Божович. Ее исследования показали, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако это стремление к взрослости, как правило, сталкивается в реальной жизни с невозможностью ее реализовать. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно»[]. Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь»[].

Структура мотивов подростка характеризуется наличием иерархической системы, в которой ведущим мотивом становится общественно значимый, ставший личностно ценным мотив. Механизм действия мотивов перестает быть непосредственным, мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого решения. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование подросткового возраста.[] В том случае, когда таким ведущим мотивом становится познавательный мотив, влияние учебной деятельности на развитие подростка становится особенно сильным.

О необходимости учитывать интересы, мотивы и стремления личности при изучении мышления писал в своих работах Л.С. Выготский: «Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя, мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека и при этом либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания и в жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее влияние.

Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону.» []

К сожалению, массовое школьное образование не учитывает интересы и мотивы школьников и подходит ко всем одинаково. Еще известный философ и педагог серебряного века В.В. Зеньковский писал «...современная школа грешит односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум, совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных «парадоксов» современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие»[]. Как нам кажется, эта мысль напрямую перекликается с приведенным выше мнением Л.С. Выготского о том, что далеко не всякое обучение ведет за собой развитие мышления.

А.Н. Леонтьев в лекциях по общей психологии утверждал, что «мышление есть деятельность, деятельность особая, а именно — это деятельность, которую мы называем «познавательной».»… «Когда мы говорим «познавательная деятельность», то это значит, что деятельность эта отвечает тому или другому познавательному мотиву. Вот этот-то познавательный мотив и придает данной деятельности, то есть мыслительной деятельности, известный смысл для субъекта, «личностный смысл»…»[]

Таким образом, мы еще раз убеждаемся, что можем говорить о сформированной учебной деятельности тогда, когда есть сформированный познавательный мотив и именно сформированная учебная деятельность есть та деятельность, в которой происходит развитие мышления. Условия для учебной деятельности создаются тогда, когда учитываются познавательные мотивы школьника. Профильное обучение создает для этого идеальные условия, т.к. позволяет подростку углубленно изучать то, что именно его больше всего интересует, позволяет ему чувствовать себя в этой области наук более профессиональным, обучаться у ведущих специалистов по интересующей его области знаний и заниматься исследовательской деятельностью. Более подробно о профильном образовании мы поговорим в следующей главе нашей работы.

1.6. Особенности профильного обучения

В концепции профильного образования, утвержденной на заседании Федерального координационного совета по общему образованию 24.04.2002 дают следующее определение профильного обучения:

«Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.»[]

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины.

Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе составляет в настоящее время не менее 70%.[]

В нашей стране дифференциация образования так же имеет долгую историю. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). Заметим, что существенное отличие существующих на сегодня профильных классов от вышеназванных заключается в том, что в них можно получить не только практикоориентированное образование, но и углубленно изучить выбранные научные направления.

После революции идея профилизации получила новый импульс. В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения на котором было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. По этому положению в старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.[] Данный вид дифференциации был более приближен к существующему сегодня, но отличался небольшим количеством профилей и их большой обобщенностью. Впрочем, в таком виде профильное образование в нашей стране просуществовало недолго.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принял постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривавшее единый учебный план и единые учебные программы. Таким образом, профильное образование было временно свернуто.[]

Возвращение к профильному образованию произошло в 1957 году. Академия педагогических наук выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. Однако, на протяжении долгого времени профильное образование не было широко распространено в нашей стране и оставалось только в ранге эксперимента. Правда, в 1966 г. были введены две формы  дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени. [] Однако, обе эти формы имели существенные недостатки – обучение в спецшколах не давало возможности выбора профиля – как правило, такие школы имели 1 направление, а факультативные занятия не давали возможности существенно продвинуться в интересующем направлении.

Существенный шаг в направлении дифференциации образования был сделан в 90-х годах - появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. []

Но полноценный переход именно к профильному образованию, в той форме, которую мы исследуем в нашей работе, произошел в 2001 году, когда правительство нашей страны одобрило Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г.  Данная концепция предусматривала на старшей ступени общеобразовательного школы введение профильного обучения, ставила задачу создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».[]

В рамках подхода предложенного в данной концепции создаются профильные классы в старшей школе, в которых учебный план строится по следующей схеме:

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения.

Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профилем уровне. Другие элективные курсы способствуют внутрипрофильной специализации обучения и построению индивидуальных образовательных траекторий. Как правило, элективных курсов заведомо больше, чем может выбрать учащийся и его задача отобрать для себя оговоренное в программе количество интересующих его элективных курсов, относящихся к его профилизации.

При этом примерное соотношение объемов базовых, профильных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.[]

Что особенно важно, данная концепция не ограничивает количество возможных профилей в школе, чем создает благоприятные условия для реализации индивидуальной познавательной потребности подростка – он может посвятить себя изучению тех предметов, которые ему более интересны. При этом школа имеет возможность пригласить для ведения элективных курсов преподавателей ведущих вузов и специалистов исследовательских институтов нашей страны, что дает возможность подросткам реализовать свою потребность во взрослости – они прикасаются к передовому краю науки, занимаются исследовательской работой совместно с настоящими учеными. Все это способствует не только поддержанию высокой познавательной мотивации у подростков, но и развитию учебной деятельности, что, в свою очередь, по нашей версии должно положительно влиять на развитие мышления.

Однако, в данной концепции говорится о введении профильного образования на старшей ступени образования. В нашем случае профильное образование было введено уже в 7 классе.

Стоит особо отметить, что это именно профильное образование, а не предпрофильная подготовка. В той же концепции дается подробное описание предпрофильных классов. Система обучения в них включает наличие разнообразных элективных курсов по самым разным предметам, относящимся к различным профилям. Подобные элективные курсы выполняют совсем другую функцию – они позволяют учащимся за время обучения в предпрофильных классах познакомиться более глубоко с максимальным количеством предметов. Предпрофильные элективные курсы как правило краткосрочные – одна или две четверти. Учащийся может выбирать элективные курсы, относящиеся к самым разным профилям одновременно. Основная задача предпрофильного образования – помочь школьнику самоопределиться с выбором дальнейшей профилизации.

В нашем случае подростки выбрали интересующие их области наук уже в 7 классе. Вся структура образования в данных классах соответствует профильному обучению. Большинство учащихся осознанно сделали свой выбор и все они прошли очень непростые вступительные испытания, которые кроме экзаменов по профильным предметам включали собеседование, целью которого было отобрать для обучения в данных классах только тех подростков, которых на самом деле интересует углубленное изучение наук данного профиля. Кроме того, собеседование включает в себя обсуждение с преподавателем неоднозначных, спорных моментов данной науки, решение задач, не имеющих однозначного ответа, целью которого является проверка способности учащегося рассуждать в той области наук, которая заведомо выходит за пределы его непосредственных знаний и работать, опираясь на помощь преподавателя.

Таким образом, при отборе учитываются не только способности учащихся, уровень их знаний и интеллектуального развития, но и наличие у них интереса, наличие познавательной мотивации. Преподаватели таким образом проверяют не только уровень знаний, но и способность учащихся обучаться и «схватывать» новый материал. Это принципиальный момент, выгодно отличающий отбор в данные классы от других случаев. Как правило, при отборе в профильные классы до сих пор оцениваются только знания, которые они приобрели в процессе предшествующего обучения. Как нам известно из исследований Л.С. Выготского, уровень полученных ранее знаний ничего не говорит нам о дальнейших перспективах данного ученика, в то время, как зона ближайшего развития (то, что учащийся может делать под руководством и при помощи взрослого) и уровень познавательной мотивации, в комплексе с большим объемом знаний, дают нам благоприятный прогноз для дальнейшего обучения и развития учащегося.

1.7. Выводы на основе обзора теоретической литературы.

На основе обзора теоретической литературы мы можем сделать следующие выводы:

  •  Мышление есть процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. В то же время, мышление представляет собой процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.
  •  Человек становится субъектом мышления овладевая языком, понятиями, логикой, которые являются продуктами культурно исторического развития общества.
  •  Высшим видом мышления является словесно-логическое мышление оперирующее понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами.
  •  Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. Правильно организованное обучение ведет за собой развитие.
  •  Мышление подростка обладает рядом существенных отличий. В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие всех операций и форм мышления. При этом подростковый возраст является сензитивным для формирования словесно-логического мышления оперирующего понятиями.
  •  Источником образования научных понятий служит систематическое школьное обучение.
  •  Формирование мышления подростка происходит в процессе осуществления учебной деятельности.
  •  Сформированная учебная деятельность, это деятельность учащихся, которая побуждается прямыми познавательными мотивами, в которой проявляется их способность самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.
  •  В подростковом возрасте учебная деятельность характеризуется личностной обусловленностью и служит целям ощущения собственной значимости, умелости, интеллектуальной взрослости, и самоутверждения себя в глазах сверстников и значимых взрослых.
  •  Подростковый возраст является сензитивным для перехода учебной деятельности на новый, более высокий уровень - деятельности по самообразованию и самосовершенствованию.
  •  Интерес к школьным предметам приобретает для подростка избирательный характер и зависит во многом от того, насколько он может реализовать свое стремление к интеллектуальной взрослости и самостоятельности в рамках обучения данному предмету, и того, насколько обучение данному предмету способствует удовлетворению его познавательных потребностей.
  •  Мотивы подростка приобретают иерархическую структуру, появляется ведущий мотив, связанный с направленностью в будущее. Мотивы и интересы подростка влияют на все стороны развития, в том числе на развитие учебной деятельности и мышления.
  •  Изучение мышления невозможно без изучения мотивов его движущих (Л.С. Выготский)
  •  Современная массовая школа в большинстве случаев не учитывает мотивы подростков, что не способствует формированию такой учебной деятельности, которая могла бы способствовать качественному формированию мышления.
  •  Профильное обучение может служить средством индивидуализации обучения, позволяющим за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения подростков в соответствии с их интересами и намерениями в отношении будущего и за счет этого создавать условия для формирования полноценной учебной деятельности, которая будет оказывать благотворное влияние на формирование мышления у подростков.

Данное наше исследование является предварительным. Его цель – выявить возможные отличия, или убедиться в их отсутствии, между уровнем развития мышления, которого достигли учащиеся профильных классов и уровнем развития мышления в общеобразовательных классах. Также мы попытаемся проверить наличие или отсутствие отличий в познавательной мотивации между учащимися данных типов классов. Это позволит нам в дальнейшем, опираясь на полученные данные, изучить динамику развития мышления и познавательной мотивации у учащихся профильных классов, а так же попытаться выявить конкретные факторы профильного обучения, которые могут влиять на развитие мышления.

Для достижения данной цели мы ставим перед экспериментальным исследованием следующие  задачи:

  •  Провести констатирующий эксперимент для выявления достигнутого уровня развития мышления в профильных и общеобразовательных классах средней школы.
  •  Сравнить особенности достигнутого уровня мышления в профильных и общеобразовательных классах
  •  Исследовать и сравнить уровень познавательной мотивации в профильных и общеобразовательных классах

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.

2.1. Программа экспериментального исследования

2.1.1 Описание методик исследования.

Гипотеза нашего исследования – развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами.

С целью проверки нашей гипотезы нами были выбраны следующие методики:

  1.  Для выявления достигнутого уровня развития мышления нами был использован «Школьный тест умственного развития» (ШТУР - 2)[]
  2.  Для того, чтобы узнать уровень развитости познавательной мотивации нами была выбрана «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (под ред. А. М. Прихожан) []

«Школьный тест умственного развития» (ШТУР - 2) (Авторы: К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.И. Борисова, В.Г.  Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, A.M. Раевский) предназначен для учащихся в возрасте от 12 до 15 лет (7-9 классы). При разработке теста использовался принцип нормативной диагностики, т.е. диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологический норматив.

Тест состоит из восьми субтестов:

Субтесты

Число заданий в субтесте

Время выполнения /в минутах/

1.

Осведомленность - 1

20

8

2.

Осведомленность - 2

20

4

3.

Аналогии

25

10

4.

Классификации

20

7

5.

Обобщения

19

8

6.

Числовые ряды

15

7

7.

Пространственные представления - 1

5

5

8.

Пространственные представления-2

5

5

Всего

129

54

Субтесты на общую осведомленность включают в себя понятия научно-культурного и общественно-политического характера, а субтесты Аналогии, Классификации, Обобщения - основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии. Задания на пространственное мышление построены на материале геометрии и, черчения. В конце руководства даны номера заданий, относящихся к тому или иному циклу знаний или школьному предмету.

Тест ШТУР—2 является групповым. Время, отводящееся на выполнение каждого субтеста, ограничено. Тест состоит из двух параллельных форм (ф.А и ф.Б).

Показатели теста подвергается количественно-качественной обработке, при этом возможен как индивидуальный, так и групповой анализ полученных данных.

Все показатели субтестов суммируются, и получается общий балл по тесту. Поскольку субтесты имеют разное количество заданий, то результаты их выполнения переводятся в проценты. По замыслу тест в полном его составе принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается количество заданий реально выполненных испытуемым. Максимальное число баллов, которое можно получить по тесту равно 148. Этот показатель принимается за 100%.

При оценке уровня развития учитываются не возрастные, а образовательно-возрастные границы. Это означает, что оценивается раздельно не умственное развитие 13-14-15-летних подростков, а развитие семиклассников, восьмиклассников и девятиклассников.

О низком уровне развития свидетельствуют следующие проценты выполнения заданий:

у семиклассников - ниже 21%

у восьмиклассников - ниже 28%»

у девятиклассников - ниже 32%

Об относительно высоком уровне развития говорят следующие проценты выполнения заданий:

у семиклассников - выше 54%

у восьмиклассников - выше 65%

у девятиклассников - выше 72%

Авторы отмечают, что не менее важно провести более углубленный анализ результатов для того, чтобы проанализировать успешность выполнения разных субтестов, что позволит выявить специфику умственного развития учащегося, его индивидуальную структуру.

Групповой анализ проводится по той же схеме, что и индивидуальный.  По рассмотренной схеме количественно-качественного анализа групповых показателей можно сравнивать между собой разные выборки; параллельные классы одной школы; разных школ; классы школ, отличающихся системой обучения и т.п. Кроме того, можно проследить динамику умственного развития внутри одной группы, проводя тестирование дважды через определенный период времени, или до введения новой программы и после ее прохождения.

Итак, количественно-качественный анализ результатов ШТУР-2 дает возможность с разных сторон оценить умственное развитие как отдельного ученика, так и группы учащихся.[] Подробное описание  методики, бланки, способы обработки содержатся в приложении 1 данной работы.

«Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (под ред. А. М. Прихожан) - основана на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А. Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивация достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан в 2002 году.

Методика проводится фронтально – с целым классом или группой учащихся.

Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивация достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов. Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10  пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов.

Оценка и интерпретация результатов

  1.  Подсчитывается суммарный балл по опроснику по формуле:

ПА + МД + (-Т) +  (-Г), где

Па – балл по шкале познавательной активности,

МД – балл по шкале мотивации достижения

Т – балл по шкале тревожности

Г – балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от -60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему.

II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.

III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией

IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное отношение к учению.

V уровень – резко отрицательное отношение к учению.

Распределение баллов по уровням

Уровень мотивации учения

Суммарный балл

I

45-60

II

29-44

III

13-28

IV

(-2) -+12

V

(-3) – (-60)

  1.  Выявляются данные по отдельным показателям эмоционального отношения подростка к школе и учению. Для этого данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. (Нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых – 500 человек, девушек и юношей примерно поровну.)[]

Подробное описание методики, обработка и бланк находятся в приложении 2 данной работы.

Выбор данных методик был обусловлен их соответствием задачам нашего исследования, высоким авторитетом и профессионализмом их авторов, надежностью и валидностью – применение данных методик на практике  широко распространено и неоднократно доказало свою эффективность.

2.1.2. Особенности базы исследования и выборки испытуемых.

Базой исследования послужила Московская средняя государственная школа № 192.

Особенностью данной школы является то, что она ведет набор в 7 биолого-химические и физико-математические классы. Причем набор идет не только из учащихся младших классов данной школы, но и из других школ. При этом, в большинстве параллелей сохраняются общеобразовательные классы для учащихся, которые не имеют ярко выраженного стремления к изучению данных наук.

Преподавание в профильных классах ведется на очень высоком уровне. Учителя-предметники школы являются неоднократными соросовскими лауреатами, победителями конкурса Учитель года, лауреатами Гранта Президента и Гранта Москвы. Они не только обладают высоким профессионализмом в своей области наук, но и творчески подходят к своей работе. По каждому профильному предмету обучение ведется несколькими специалистами, в зависимости от формы занятий (лекционные, практические, семинары и т.п.). По профильным предметам учащимися совместно с педагогами ведется исследовательская проектная работа. Регулярно проводятся исследовательские экспедиции и выездные практики. Учащиеся ежегодно участвуют в олимпиадах и конкурсах по своим любимым предметам и занимают призовые места на Всероссийском уровне.

Кроме  школьных преподавателей факультативные занятия в школе и на практике проводят преподаватели ведущих вузов Москвы и студенты старшекурсники (как правило, выпускники данной школы). При том, что посещение факультативов не является обязательным, и проходят они, как правило, вечером (в силу занятости преподавателей) на них неизменно приходит большое количество учащихся. В 9 и 10 классе школьники выполняют курсовую научную работу в своей области наук, научным руководителем которой может выступать не только педагог школы, но и сотрудник научного института, занимающегося данной проблемой. Для выполнения курсовой работы учащийся использует свое свободное время, но может использовать материальную базу школы и пользоваться консультациями педагогов. Большинство учащихся профильных классов поступают в Высшие Учебные Заведения соответствующего направления на бесплатное отделение. Причем, как правило, это ведущие вузы нашей страны. Около половины выпускников ежегодно поступает в МГУ.

В полном объеме все вышеперечисленное относится к биолого–химическим классам. Физико–математические классы появились в данной школе сравнительно недавно и система обучения в них на сегодня только налаживается. Постепенно собирается команда сильных педагогов предметников, увеличивается количество практических занятий и исследовательских работ. Уровень обучения и требований в данных классах уже на сегодняшний день очень высок - на Всероссийских олимпиадах учащиеся этих классов уже занимают призовые места – но по проработанности единой системы профильного образования физико–математическое направление пока уступает биолого–химическому.

Обучение в общеобразовательных классах ведется по традиционной классно-урочной системе. Разброс выбора дальнейшей учебной траектории в данных классах достаточно велик.

Выборка исследования – учащиеся 7 – 9 классов ГОУ СОШ № 192 г. Москва

Всего в исследовании приняли участие 106 человек. Среди них:

По уровню обучения:

7 классы – 30 человек

8 классы – 40 человек

9 классы – 36 человек

По возрасту:

12 лет – 10 человек

13 лет – 39 человек

14 лет – 42 человека

15 лет – 15 человек

По половому составу:

Девушек – 48 человек

Юношей – 58 человек

По направлениям обучения:

Биолого - химическое – 45 человек

Физико - математическое – 24 человека

Общеобразовательное – 37 человек

2.1.3. Ход исследования.

Исследование проводилось с февраля по апрель 2008 года в школе. Участие в исследовании было добровольным и анонимным (однако большинство участников указали свою настоящую фамилию, что может свидетельствовать о высоком уровне доверия.) Исследование проводилось по классам в групповой форме. Перед началом исследования учащимся объяснялись цели данного исследования, создавался соответствующий настрой. После этого сообщалось, что участие в исследовании, как и в любом другом психологическом исследовании, добровольное и они могут отказаться от участия без объяснения причин и просто посидеть в классе. Отдельные учащиеся так и сделали, однако таковых было не более 2 – 3 человек из класса, и то не во всех классах.

Все участники исследования отнеслись к нему с интересом и выполняли задания с желанием, хотя отдельные задания вызвали у них некоторые трудности. Для многих участников тяжелой оказалась длительность исследования в целом – почти 2 урока со всеми организационными моментами. При этом большинство участников исследования справлялись с выполнением субтестов в методике ШТУР – 2 существенно быстрее отведенного авторами методики времени и вынуждены были ждать, пока закончат остальные и кончится положенное на данный субтест время. Особенно это было выражено при проведении методики в профильных классах – там положенное время требовалось 2-3 учащимся, остальные справлялись приблизительно за треть времени (в зависимости от субтеста – сложнее других оказались субтесты на числовые закономерности и пространственное мышление).

В общеобразовательных классах за короткий срок с субтестами справлялись не более 4-5 учащихся (как правило одни и те же), что вызывало изумление со стороны остальных. Однако положенное время целиком так же использовало лишь небольшое количество учеников. Сравнительная быстрота выполнения заданий отдельными учащимися может косвенно свидетельствовать как о развитости соответствующих мыслительных операций, так и о высокой умственной лабильности, однако, это предположения, нуждающиеся в проверке.

Было существенное отличие в поведении тех, кто успел справиться с заданием раньше. В профильных классах испытуемые или проверяли себя, или скучали, ожидая положенного срока. В общеобразовательных классах участники, быстро справившиеся с заданием, не выдерживали и пытались перелистнуть страницу и прочитать следующее задание, хотя и знали, что этого делать нельзя. Экспериментатору приходилось постоянно отслеживать за выполнением процедуры тестирования. Это может косвенно свидетельствовать о низком уровне развития произвольности у данных учащихся, что могло, при хороших задатках, помешать развитию учебной деятельности. Однако, это всего лишь предположение, которое нуждается в экспериментальной проверке.

Методики проводились в следующем порядке:

  •  ШТУР – 2
  •  Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы

Испытуемым раздавались печатные бланки для ответов и тетради с методиками (см. приложение 1,2). Во время проведения тестирования экспериментатором строго соблюдалась процедура, оговоренная авторами методик.

При обработке первичных данных в методике ШТУР – 2 были подсчитаны результаты выполнения для каждого класса по всем субтестам (см. приложение 3). Затем были подсчитаны средние результаты выполнения по всем субтестам для каждого класса, и средний показатель уровня умственного развития. Кроме того, в соответствии с рекомендациями по качественной обработке результатов ШТУР – 2, были подсчитаны общие результаты по вербальным и невербальным тестам. Так же было подсчитано количество учащихся в каждом классе выполнивших субтесты на высоком, среднем и низком уровнях. Аналогично были обработаны результаты Учебной мотивации. Было проведено сравнение полученных результатов по параллелям.

Для обоснования нашей гипотезы нам наиболее интересны субтесты, показывающие уровень развития мыслительных операций, поэтому в нашем исследовании мы уделили их результатам большее внимание. Кроме того, наше внимание привлекли результаты субтестов на общую осведомленность учащихся и их познавательную активность. Мы рассмотрели их результаты наряду с результатами познавательной мотивации, т.к. нам показалось, что это позволит глубже исследовать проблему. Все данные изначально пересчитывались в проценты для возможности сравнения.

Статистический анализ достоверности отличий между профильными и непрофильными классами осуществлен для каждого субтеста и результатов в целом по каждой параллели при помощи пакета статистического анализа STATISTICA 6.0. (см. приложение 4)

Первичная обработка данных осуществлялась при помощи программы MS Excel из пакета MS Office 2003, что позволило существенно сократить время обработки данных и повысить точность окончательных результатов. Только использование компьютерных технологий позволило нам использовать на выборке в 106 человек такую объемную методику, как ШТУР - 2. Обработка результатов нашего исследования вручную заняла бы не менее года. При использовании MS Excel на обработку результатов ушло 3 месяца.

2.2. Результаты экспериментального исследования

В результате проведенного исследования было получено большое количество результатов. (см. приложение 3). Однако для проверки нашей гипотезы наибольший интерес представляют следующие данные:

Сравнение особенностей развития мышления и познавательной мотивации в 7 а общеобразовательном и 7 б профильном биолого – химическом классах:

Средний уровень выполнения субтестов в 7а общеобразовательном и 7 б профильном биолого – химическом классах

На данном графике видно, что средние результаты выполнения всех субтестов в профильном 7б классе существенно выше, по сравнению с общеобразовательным 7а классом. Статистическая достоверность отличий высокая (см. приложение 4).

 

Как видно из данных графиков, в профильном 7б классе количество учащихся с высоким уровнем развития способности к умозаключению по аналогии существенно превышает количество учащихся в общеобразовательном 7а классе  с высоким уровнем развития способности к умозаключению по аналогии.

 

В 7 б профильном классе количество учащихся с высоким уровнем развития классификации превышает количество учащихся с высоким уровнем развития классификации в 7а общеобразовательном классе.

 

В обоих классах у большинства учащихся средний уровень развития способности к обобщению. Однако в 7 б профильном классе количество учащихся с высоким уровнем выше и нет учащихся с низким уровнем развития обобщения.

Количество учащихся с высоким уровнем умственного развития в 7б профильном классе превышает количество учащихся с высоким уровнем умственного развития в 7 а общеобразовательном классе.

В субтестах на общую осведомленность, не связанную с материалами школьной программы, среди учащихся 7б профильного класса так же оказалось большее количество с высоким уровнем осведомленности, по сравнению с общеобразовательным классом. Кроме того, в данном классе вообще нет учащихся с низким уровнем общей осведомленности, в то время, как в общеобразовательном классе такие учащиеся имеются.

 

В обоих классах учащиеся проявляют высокую и среднюю познавательную активность, однако, как видно из результатов нашего исследования, в 7 б профильном классе учащихся со средним уровнем познавательной активности всего 6%, в то время, как в общеобразовательном классе таковых почти половина.

 

В профильном 7 б классе существенно больше учащихся с высоким уровнем познавательной мотивации, и существенно меньше со сниженным уровнем познавательной мотивации по сравнению с общеобразовательным 7 а классом.

Сравнение особенностей развития мышления и познавательной мотивации в 8 а общеобразовательном, 8 б профильном биолого – химическом и 8 в профильном физико – математическом классе:

Средний уровень выполнения субтестов в 8 а общеобразовательном, 8 б профильном биолого – химическом и 8 в профильном физико – математическом классах

Как видно на данном графике, средний уровень выполнения всех субтестов в профильных 8б и 8в классах существенно выше, по сравнению с общеобразовательным 8а классом. При этом существенных отличий между профильными классами не наблюдается.

 

В профильных классах у большинства учащихся высокий уровень развития способности к умозаключению по аналогии, в то время, как в общеобразовательном классе учащихся с высоким уровнем всего 7 %, а у большинства учащихся средний уровень развития способности к умозаключению по аналогии.

 

В профильных классах у большинства учащихся высокий уровень развития классификации. При этом в биолого-химическом классе таковых больше. В общеобразовательном классе у большинства учащихся средний уровень классификации, а учащихся с высоким уровнем около трети.

 

Во всех классах у большинства учащихся средний уровень развития обобщения. Но, при этом в общеобразовательном классе у 40 % низкий уровень способности к обобщению, а в профильных классах нет учащихся с низким уровнем обобщения. При этом в биолого-химическом классе больше детей с высоким уровнем обобщения, по сравнению с физико-математическим  классом.

 

В 8 общеобразовательном классе всего 7% учащихся имеют высокий уровень умственного развития, в то время, как в профильных классах таковых около половины, причем в биолого-химических классах учащихся с высоким уровнем умственного развития больше.

В 8-х профильных классах у большинства учащихся высокий уровень общей осведомленности, в то время, как в общеобразовательном классе у большинства учащихся средний уровнь общей осведомленности, а по первому субтесту у 40% низкие показатели. (в профильных классах  учащихся с низким уровнем общей осведомленности нет вообще)

 

Количество учащихся с высокой познавательной активностью больше в 8-х профильных классах, по сравнению с 8-м общеобразовательным классом. Но, в биолого-химическом классе нет учащихся с низким уровнем уровнем познавательной активности и больше учащихся с высоким уровнем познавательной активности.

 

В профильных 8-х классах большее количество учащихся с высокой познавательной мотивацией, по сравнению с общеобразовательным классом. При этом в физико-математическом классе количество учащихся с высокой и средней мотивацией меньше, чем в биолого-химическом классе, но больше, чем в общеобразовательном классе.

Сравнение особенностей развития мышления и познавательной мотивации в 9а общеобразовательном, 9б профильном биолого – химическом и 9в профильном физико – математическом классе:

Средний уровень выполнения субтестов в 9а общеобразовательном, 9б профильном биолого – химическом и 9в профильном физико – математическом классах

Как видно из данного графика, по большинству субтестов средние значения в 9-х профильных классах совпадают, а в общеобразовательном классе средние значения по всем субтестам меньше.

 

В 9-х профильных классах больше учащихся с высоким уровнем развития способности к умозаключению по аналогии, по сравнению с общеобразовательным классом. При этом в биолого-химическом классе нет учащихся с низким уровнем и существенно больше учащихся с высоким уровнем способности к умозаключению по аналогии, по сравнению с физико-математическим классом.

Количество учащихся с высоким уровнем развития классификации в 9-х профильных классах практически совпадает и таковых более половины. В 9 общеобразовательном классе учащихся с высоким развития классификации около трети.

Во всех классах у большинства учащихся 9-х классов средний уровень развития обобщения. Но, при этом, в общеобразовательном классе 40% учащихся с низким уровнем развития обобщения, а в профильных классах таковых почти нет.

 

Учащиеся с высоким уровнем умственного развития есть только в профильных 9-х классах, при этом в биолого-химическом классе таких учащихся больше.

 

 

 

Количество учащихся с высоким уровнем общей осведомленности в 9-х профильных классах существенно больше, чем в общеобразовательном классе. В общеобразовательном классе у большинства учащихся средний уровень общей осведомленности.

 

Количество учащихся с высокой познавательной активностью больше в профильных классах – в общеобразовательном классе таких почти нет. При этом в физико-математическом классе учащихся с высоким уровнем чуть больше трети, а в биолого-химическом большинство учащихся обладают высокой познавательной активностью.

 

В 9-х профильных классах более чем у половины учащихся высокий и средний уровень познавательной мотивации. Но при этом в физико-математическом классе одинаковое количество учащихся с высокой, средней и сниженной познавательной мотивацией, а в биолого-химическом классе больше всего учащихся с высокой мотивацией, чуть меньше со средней, а со сниженной совсем мало. В общеобразовательном классе половина учащихся обладает сниженной познавательной мотивацией, что существенно больше, чем в профильных классах.

Сравнение средних значений познавательной мотивации во всех классах:

Анализ результатов экспериментального исследования

Средний уровень развития мыслительных операций во всех профильных классах оказался выше, по сравнению с общеобразовательными классами той же параллели. Был проведен статистический анализ различий выполнения профильными и общеобразовательными классами каждого субтеста и достоверность отличий, не смотря на маленькое количество учащихся в классах оказалась достаточно высокой.(см.приложение 4)

Однако, как нам показалось, средние показатели не являются достаточно информативными, т.к. допускают в одном классе существование большого разброса уровней развития у разных учащихся, которые в среднем дают нормальный результат. Поэтому для дальнейшего анализа мы использовали сравнение количества учащихся в профильных и общеобразовательныъх классах одной параллели с высоким, средним и низким уровнем развития.

Все участники эксперимента имеют высокий и средний уровень умственного развития. Однако, среди учащихся профильных классов подростков с высоким уровнем умственного развития существенно больше, особенно в биолого – химических классах.

Важно отметить, что в подростковом возрасте происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядно - чувственной опоры к абстрактно - логической. Этот процесс является неравномерным, т.е. разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков является разная степень сформированности сложных мыслительных операций.

Раньше всех складывается операция классификация. В нашем случае она оказалась сформированной почти у всех на среднем и высоком уровне, учащиеся с низким уровнем развития классификации есть только в 8 общеобразовательном классе, и то всего 7%. При этом в профильных классах учащихся с высоким уровнем развития операции классификации во всех параллелях существенно больше, чем в общеобразовательных.

Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее формируются функциональные связи между объектами, отношения противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно- следственные отношения. В нашем исследовании большинство испытуемых справилось с субтестом на аналогии высоком уровне (за исключением 8а общеобразовательного класса), однако, испытуемых со средним и низким уровнем было больше, по сравнению с уровнем развития операции классификация, что может свидетельствовать о том, что у многих учащихся формирование способности к умозаключению по аналогии находится в процессе становления. Отметим, что во всех биолого-химических классах учащихся с высокой способностью к умозаключению по аналогии более половины, в физико-математических классах результаты чуть хуже, а в общеобразовательных классах у большинства учащихся средний уровень способности к умозаключению по аналогии.

Наименее всего в подростковом возрасте сформирована операция обобщения. Обобщения подростков, как правило, отличаются ограниченностью и наивностью. В нашем случае эта мыслительная операция также оказалась наименее сформированной, по сравнению с остальными. Во всех классах у большинства испытуемых оказался средний уровень развития способности к обобщению. Однако, если в профильных классах учащиеся с низким уровнем обобщения оказались только в 1 классе (9 биолого-химический) и то всего 6%, то в общеобразовательных классах большое количество учащихся оказались с низким уровнем способности к обобщению. Интересны и отличия между направлениями по количеству учащихся с высокой способностью к обобщению – в общеобразовательных и физико-математических классах таких очень мало, а в биолого-химических 7 и 8 по четверти учащихся.

Таким образом, по результатам всех субтестов на мыслительные операции мы можем констатировать, что достигнутый уровень развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения выше, по сравнению с общеобразовательными классами. При этом, обращает на себя внимание тот факт, что среди учащихся физико-математических классов больше с высоким уровнем по сравнению с общеобразовательными классами, но меньше, по сравнению с биолого-химическими. Для объяснения этого отличия необходимо провести дополнительный анализ условий обучения по данным направлениям профилизации в исследуемой школе, а так же особенностей программы и методик преподавания. Однако это выходит за рамки нашей дипломной работы. Мы можем лишь еще раз констатировать тот факт, что физико-математическое направление является новым для изучаемой школы и система обучения в нем еще не отлажена.

Согласно нашей гипотезе, нам было важно узнать уровень познавательной мотивации в профильных и общеобразовательных классах. Для более глубокого рассмотрения вопроса о наличии познавательных интересов, мотивов нам показалось также небезынтересным сравнить уровни общей осведомленности и познавательной активности в исследуемых классах.

В биолого-химических классах большинство учащихся показали высокий уровень общей осведомленности. В физико-математических классах также большинство учащихся показали высокий уровень общей осведомленности, но таковых оказалось несколько меньше, по сравнению с биолого-химическими классами. В общеобразовательных классах у большинства учащихся средний уровень общей осведомленности, и есть учащиеся с низким уровнем, что для профильных классов не характерно. Для нас важны эти показатели, т.к. они позволяют получить косвенное представление о наличии познавательных интересов вне школьной программы. Как мы видим в профильных классах больше учащихся интересуются широким кругом вопросов.

Больше всего учащихся с высокой познавательной мотивацией в биолого-химических классах. В физико-математических их около четверти, а в общеобразовательных классах учащихся с высокой познавательной мотивацией почти нет, зато намного больше учащихся со сниженной познавательной мотивацией.

Однако, важно не только наличие познавательной мотивации, но и то, насколько учащиеся активны в своем стремлении к познанию. У всех учащихся биолого-химических классов показатели познавательной активности оказались высокими и средними, причем учащихся с высокой познавательной активностью явное большинство (более 75%). В физико-математических классах ситуация не столь однозначная, но и там учащихся с высоким уровнем познавательной активности больше, по сравнению с общеобразовательными классами тех же параллелей.

Таким образом, во всех профильных классах оказалось больше учащихся с высокой познавательной мотивацией, общей осведомленностю и познавательной активностью, по сравнению с общеобразовательными классами. При этом в биолого-математических классах опять показатели лучше, по сравнению с физико-математическими. Нам кажется небезынтересным совпадение отличий в особенностях развития мышления и познавательной мотивации между биолого-химическими и физико-математическими классами. Но этот вопрос требует дополнительных исследований, которые выходят за рамки нашей дипломной работы.

Подводя итог можно констатировать, что среди учащихся профильных классов, исследованных нами, большее количество подростков обладает высоким уровнем развития мыслительных операций, по сравнению с общеобразовательными классами. Так же, среди учащихся профильных классов больше подростков имеют высокую и среднюю познавательную мотивацию, в то время, как в общеобразовательных классах у большого количества учащихся сниженная познавательная мотивация.

Анализ результатов исследования подтвердил нашу гипотезу - развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами. 

Мы не ставили перед собой задач исследовать причины выявленных отличий. Для этого необходимо длительное исследование данной проблемы, проведение лонгитюдного эксперимента на базе нескольких школ в которых было введено качественное профильное обучение в средней школе. Будем надеяться, что нам удастся продолжить исследование особенностей развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения.


Выводы

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

  •  Средние значения развития мыслительных операций у учащихся профильных классов во всех параллелях выше, по сравнению с общеобразовательными классами.
  •  Во всех изученных профильных классах большее количество учащихся обладает высоким уровнем развития мыслительных операций и умственного развития в целом, по сравнению с общеобразовательными классами.
  •  Во всех изученных профильных классах большее количество учащихся обладает высоким уровнем развития познавательной мотивации, по сравнению с общеобразовательными классами.
  •  Среднее значение познавательной мотивации в профильных классах во всех параллелях выше среднего значения познавательной мотивации в аналогичных по возрасту общеобразовательных классах.

Следовательно наша гипотеза получила свое подтверждение - развитие мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения и сформированной познавательной мотивации отличается более высоким уровнем, по сравнению с общеобразовательными классами. 

Мы не можем сделать выводов о причинах наблюдаемых отличий, т.к. для этого требуются дополнительные исследования, целью нашего эксперимента, было выявление отличий в достигнутом уровне развития мышления и в познавательной мотивации у учащихся профильных и общеобразовательных классов средней школы и мы этих целей достигли.

Заключение

Тема нашего исследования «Особенности развития мышления у подростков в условиях раннего выбора профильного обучения» является, безусловно, востребованной современным обществом. Изучение особенностей профильного обучения, того, как происходит развитие подростков в условиях раннего выбора профильного обучения, необходимо, т.к. идет повсеместное введение профильных классов в школах нашей страны, при том, что данный вопрос изучен явно недостаточно. Трудно ожидать эффективной работы и высоких результатов при введении профильного обучения без понимания ситуации и динамики ее развития. Наше исследование являлось только первым шагом к пониманию особенностей развития в условиях профильного обучения.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам убедиться, что развитие учащихся профильных классов средней школы имеет свои особенности. Мы исследовали 3 параллели и во всех параллелях учащиеся профильных классов показывали более высокие показатели развития мышления по сравнению с общеобразовательными классами.

При этом наблюдалось явное отличие между биолого-химическим направлением профилизации и физико-математическим – в биолого-химических классах  показатели в целом были выше. Как нам кажется, причины данных отличий следует искать в особенностях методики преподавания в биолого-химических классах, которая подразумевает большой объем самостоятельной исследовательской работы учащихся и ряд других отличий. Однако, данный вопрос является очень неоднозначным и мало изученным – для выявления конкретных факторов, влияющих на качество развития мышления подростков необходимо проведение серьезного лонгитюдного исследования.


Библиография:

  1.  Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии. Психология мышления. М., 1968.
  2.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: ПИТЕР, 2008.
  3.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1995. – 352с.
  4.  Брунер Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации.: перевод К.И. Бабицкого – М.: Прогресс, 1977. - 411 стр
  5.  Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Серия: Психологи отечества. Избранные психологические труды в 70-ти томах. М.: ИПП 1996г. 392 с.
  6.  БСЭ − 3-е изд. М., 1974
  7.  Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
  8.  Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. //Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. -- С. 391—410.
  9.  Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: АСТ, АСТ Москва, Хранитель, 2008. – 672 с.
  10.  Л. С. Выготский. О практическом мышлении подростка Педология подростка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика 1984, 432 с.
  11.  Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. //Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. — М., 1956. — С. 438-452.
  12.  Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. – М., 1982
  13.  Галкина Т.И., Сухенко Н.В. Организация профильного обучения в школе: Книга современного завуча: Концепция и основные положения профильного обучения. – М.: Феникс, 2006
  14.  Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985.
  15.  Дюркгейм Э. Социология образования.: перевод Астахова Т. Г. - М., Директмедиа Паблишинг, 2007. - 115 c.
  16.  Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1 – М.: Просвещение, 1992
  17.  Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. //Психология детства. — М.: Академия, 1996. — С. 329.
  18.  Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. - М.; 1972
  19.  Исследования развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера - М., 1971
  20.  Крайг Грэйс. Психология развития. - СПб.: Питер, 2001. — 992 с.
  21.  Кюльпе О. Психология мышления // Хрестоматия по общей психологии. «Субъект познания» / Под ред. В.В.Петухова. М., 1998.
  22.  Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.
  23.  Леонтьев А. Н. Обучение и воспитание должны быть ориентированы на будущее // Вопр. философ. 1973. № 11.
  24.  Логинова Г.П. Диагностика умственного развития детей подросткового возраста. – М.: МГППУ, 2002
  25.  Маркова А. К. Психология обучения подростка. - М.; 1975.
  26.  Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.-Воронеж, 2003.
  27.  Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. №4.
  28.  Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 191 с.
  29.  Общая психология. Словарь /Под ред. Петровского А.В -М.:РЕЧЬ, 2005. - 252 с.
  30.  Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
  31.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер.ж англ. и фр. — М.: Международная педагогическая академия, - 1994.
  32.  Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Фролов Ю.И., - М., Российское педагогическое агентство, 1997.
  33.  Психология развития. Словарь. /Под общей ред. Петровского А. В. – М.:Речь, 2006.- 175 с
  34.  Психология сиротства/Прихожан А.М. Толстых Н.Н. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2005. 400 с
  35.  Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.
  36.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.:Питер, 2000.
  37.  Руководство практического психолога психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В. Дубровской. - М.: Деловая книга, 1995. 176 стр.
  38.  Cборник научных трудов «Социально-экономические проблемы развития России и процессы глобализации: потенциал возможного», СПб.: Институт бизнеса и права, 2007
  39.  Талызина Н. Ф. Современное состояние советской теории учения // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.
  40.  Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Академия, 2005.
  41.  Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.
  42.  Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981.
  43.  Шэффер Дэвид. Дети и подростки: психология развития. - СПб.: Питер, 2003 г. – 976 с.
  44.  Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1988
  45.  Энциклопедия социологии/ под ред. Грицанова А.А. - М.: Книжный дом, 2003.


Приложение 1.

ШТУР-2 (ШКОЛЬНЫЙ ТЕСТ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ - ВЕРСИЯ 2.0)1

Руководство по работе с тестом

Школьный Тест Умственного Развития (версия 2.0) предназначен для учащихся в возрасте от 12 до 15 лет (7-9 классы)2. При разработке теста использовался принцип нормативной диагностики, т.е. диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологический норматив (см." Психологическая коррекция умственного развития учащихся". РКП "Олимпии", П., 1990).

Изменение школьных программ обучения, которое произошло за последние десять лет со дня выхода ШТУР, привело к необходимости пересмотра содержания заданий, к созданию новой редакции теста - ШТУР-2» Были пересмотрены все задания прежней версии, изъяты устаревшие понятия, введены новые, т.е. содержание теста было приведено в соответствие с новыми учебниками. Кроме того, в ШТУР-2 были дополнительно включены два новых субтеста, диагностирующие пространственные представления, что дает возможность получать сведения о развитии у школьников не только вербального, но и пространственного мышления. Эти субтесты, как и другие, прошли соответствующую апробацию и проверку на надежность и на валидность. Полученные данные позволяют считать, что тест соответствует принятым статистическим критериям.


Описание теста

Школьный тест умственного развития (ШТУР-2) состоит из восьми субтестов: осведомленность (два субтеста), аналогии, классификации, обобщения, числовые ряды, пространственные представления (два субтеста).

Субтесты на общую осведомленность включают в себя понятия научно-культурного и общественно-политического характера, а субтесты Аналогии, Классификации, Обобщения - основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии. Задания на пространственное мышление построены на материале геометрии и, черчения. В конце руководства даны номера заданий, относящихся к тому или иному циклу знаний или школьному предмету.

Тест ШТУР—2 является групповым. Время, отводящееся на выполнение каждого субтеста, ограничено. Тест состоит из двух параллельных форм (ф.А и ф.Б). В новой версии была осуществлена сплошная нумерация и разработан бланк для ответов.

Руководство по проведению теста

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При групповом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.

Время, отводимое на выполнение субтестов

Субтесты

Число заданий в субтесте

Время выполнения /в минутах/

1.

Осведомленность - 1

20

8

2.

Осведомленность - 2

20

4

3.

Аналогии

25

10 .

4.

Классификации

20

7

5.

Обобщения

19

8

6.

Числовые ряды

15

7

7.

Пространственные представления - 1

5

5

8.

Пространственные представления-2

5

5

Всего

129

54

Перед проведением тестирования экспериментатор объясняет его цель и создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обращается к учащимися со следующими словами:

«Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются оттого, что вам приходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде.

Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок!»

После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и бланки для ответов и просит заполнить в бланках для ответов графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс, номер школы, где он учится. Кроме того, учащийся отмечает, какую форму теста (А или Б) он выполняет, проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор предлагает учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, все ли понятно и есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответах на вопросы экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место из текста инструкции. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер, чтобы не фиксировать внимание испытуемых: не создавать у них чувство напряженности.

По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых словом, предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать правильно ли испытуемые переворачивают страницы тестовой тетради и выполняют другие требования экспериментатора.


Обработка результатов тестирования

Показатели теста подвергается количественно-качественной обработке, при этом возможен как индивидуальный, так и групповой анализ полученных данных.

Рассмотрим сначала схему количественно-качественного анализа индивидуальных результатов тестирования.

1. Обработка результатов начинается с подсчета количества правильных ответов по каждому субтесту (за исключением субтеста Обобщение). Например: если испытуемый в субтесте 1 правильно решил 15 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 15.

Результаты субтеста Обобщение оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, Г баллом и 0. Для обработки следует использовать таблица примерных ответов, которые приводятся в конце руководства. Ответы, оцениваемые 2 баллами, приведены в таблицах достаточно полно. Только приведенные ответы, а также их синонимические замены, можно оценить 2 баллами. Важно помнить, что 2 балла получают только такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родовому признаку с указанием его видового отличия.

Перечень приведенных в таблицах ответов оцениваемых 1 баллом, является менее полным, т.к. здесь у испытуемых гораздо больше возможностей для выбора. После логического анализа 1 баллом можно оценить и ответы, отличающиеся от приведенных в таблицах. При этом следует иметь в виду, что 1 балл получают ответы, представляющие собой или широкие категориальные обобщения (обобщения только по родовому признаку), или узкие, частные обобщения (указание только видового отличия). Неправильные ответы оцениваются 0 баллом. Примеры таких ответов приводятся в таблицах.

Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении субтеста Обобщение, равно 38.

2. Далее все показатели субтестов суммируются, и получается общий балл по тесту. Поскольку субтесты имеют разное количество заданий, то их результаты выполнения переводятся в проценты. Общий балл по тесту так же следует представить в процентном исчислении.

По замыслу тест в полном его составе принимается за норматив умственного развития. С ним сравнивается количество заданий реально выполненных испытуемым. Например, максимальное число баллов, которое можно получить по тесту равно 148. Этот показатель принимается за 100%. Если учащийся получил по тесту балл по тесту, равный 74, то это говорит о том, что он выполнил тест только на 50%. Другими словами, он приблизился к нормативу умственного развития на 50%.

3. При анализе результатов отдельного ученика глобальные оценки умственного развития типа "лучше", "хуже", "выше", "ниже" мало что дают для понимания своеобразия его развития. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об учащемся в ШТУРе имеются условные шкалы оценок умственного развития. При этом приводятся не возрастные, а образовательно-возрастные границы. Это означает, что оценивается раздельно не умственное развитие 13-14-15-летних подростков, а развитие семиклассников, восьмиклассников и девятиклассников. Ниже приводится примерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту (дополнительно включены данные и для десятиклассников).

О низком умственном развитии свидетельствуют следующие проценты выполнения заданий:

у семиклассников - ниже 21%

у восьмиклассников - ниже 28%»

у девятиклассников - ниже 32%

у десятиклассников - ниже 36%

Об относительно высоком умственном развитии говорят следующие проценты выполнения заданий:

у семиклассников - выше 54%

у восьмиклассников - выше 65%

у девятиклассников - выше 72%

у десятиклассников - выше 80%

4. Оценка умственного развития ученика относительно предложенных шкал не является в ШТУРе основной главной. Важно провести более углубленный анализ результатов для того, чтобы выяснить, какой вклад внес каждый субтест в общий балл по тесту. Другими словами, уместно проанализировать успешность выполнения разных субтестов, что позволит выявить специфику умственного развития учащегося его индивидуальную структуру. Такая информация может быть получена, например при сравнении:

1) результатов выполнения субтестов Осведомленность с одной стороны, и Аналогии, Классификации, Обобщения, с другой; может быть обнаружена лучшее выполнение субтестов на осведомленность по сравнению с субтестами на выполнение логических операций и наоборот;

2)результатов выполнения субтестов Аналогии, Классификации, Обобщения между собой может быть выявлено отставание или преимущественное развитие одних логических операций по сравнению с другими (например, хуже развито обобщение, лучше — классификации);

3) результаты выполнения вербальных субтестов с одной стороны, и субтестов на пространственные представления, с другой; может быть выявлено преобладание пространственных показателей над вербальными и наоборот и т.д.

5. На основании результатов сравнительного анализа выполнения отдельных субтестов можно графически изобразить индивидуальную структуру умственного развития ученика. Она, например, может иметь вид, показанный на рис.1, где на оси абсцисс обозначены номера субтестов, а на Оси ординат - процент, выполненных заданий. Приведенная кривая демонстрирует неравномерность умственного развития школьника: лучше выполнялись задания, выявляющие наличие общей осведомленности, и хуже те задания, где нужно использовать мыслительные приемы, помогающие осмыслить полученную информацию, логически ее обработать. Кроме того, одинаково невысокий результат получен при выполнении заданий невербального характера (субтест 6 - числовые закономерности и субтесты 7 и 8 - пространственные представления). Среди мыслительных операций наименее сформировано обобщение понятий (субтест 5). Умения мыслить по аналогии, а также классифицировать понятия развиты примерно одинаково. Выяснение причин неравномерности умственного развития данного ученика потребует обратиться к анализу условий его жизни, методов преподавания, уровня и характера школы и т.п.

6. Поскольку ШТУР-2 построен на материале разных учебных циклов (общественно-гуманитарном, естественнонаучном, физико-математическом), также включает задания невербального характера, особый интерес представляет такой анализ, который дает возможность выявить у школьника предпочтения при работе с определенным содержанием. Например, ученик во всех субтестах наиболее успешно выполнял задания, построенные на физико-математическом материале, чем на общественно-гуманитарном и естественнонаучном. Это может быть как результатом проявления определенных склонностей к данной области знаний, так и результатом предшествующей подготовки учащегося, полученной вне школы, или влиянием педагога и пр. Что за этим стоит реально - покажет дополнительное разбирательство.

Прежде всего, необходимо выявить задания теста относящиеся к тому или иному циклу. Ниже приводятся такие данные для каждого субтеста.

Субтест Аналогии.

Циклы

Форма

Номера заданий

1.

Общественно-гуманитарный

А

41,45,47,50,51,53,54, 57,60,61

Б

42,43,47,49,51,53,54, 58, 59, 65

2.

Естественнонаучный

А

43,46,48,49,55,58,62,64

Б

44,45,46,56,60,61,63,64

3.

Физико-математический

А

42, 44, 52, 56, 59, 63, 65

Б

41,48,50,52,55,57,62

Субтест Классификации.

Циклы

Форма

Номера заданий

1.

Общественно-гуманитарный

А

66, 69, 70, 74, 75, 77, 80, 83,84

Б

66,68,71,72,73,80,81, 83,84

2.

Естественнонаучный

А

68, 71,72,76,79,82,85

Б

67, 74, 75, 77, 78, 79, 85

3.

Физико-математический

А

67,73,78,81

Б

69, 70, 76, 82

Субтест Обобщения.

Циклы

Форма

Номера заданий

1.

Общественно-гуманитарный

А

88, 89, 95, 96, 99, 102, 103

Б

91,95,96,98, 100, 102,104

2.

Естественнонаучный

А

86,87,91,92,94,98, 100, 104

Б

86,88,90,92,97,99, 101, 103

3.

Физико-математический

А

90,93,97, 101

Б

87, 89, 93, 94

Теперь для того., чтобы выявить успешность выполнения заданий общественно-гуманитарного цикла,, необходимо подсчитать число правильных ответов на. соответствующие задания в субтестах Аналогии, Классификации, Обобщения. Далее, просуммировав эти показатели, найти процент их выполнения к общему числу заданий этого цикла (максимальный балл как для Ф. А, так и для ф.Б равен 33). Затем также по трем субтестам (Аналогии, Классификации, Обобщения) произвести аналогичный подсчет процента выполнения заданий естественнонаучного (максимальный балл для ф.А и ф.Б — 3.1) и физико-математического циклов (максимальный балл для ф.А и ф.Б — 19), Отдельно подсчитывается процент выполнения заданий на пространственные представления (объединенный по двум субтестам показатель ); в этом случае максимальный балл для форм А и Б равен 10.

Хотя в субтестах Осведомленность и числовые закономерности в основном используются знания и умения, полученные вне школьной практики, тем не менее, можно порекомендовать включать задания этих субтестов в определенные циклы: Осведомленность - в общественно-гуманитарный, Числовые закономерности - в физико-математический.

Можно предположить, что склонность к общественно-гуманитарным дисциплинам должна обнаруживать себя не только в знаниях понятий из этого учебного цикла и в умении ими оперировать, но и в потребности навлекать информацию из других (внешкольных) источников (из книг, журналов, газет, радио, телевидения и т.д.) А это, в свою очередь, формирует широкий кругозор, высокий уровень общей осведомленности. Аналогичным образом склонность к физико-математическому циклу должна обнаруживать себя в умении оперировать как понятиями из этого цикла, так и количественными отношениями как, например, в субтесте Числовые закономерности .

Поэтому целесообразно баллы, полученные по двум субтестам на Осведомленность, суммировать с баллами выполнения заданий общественно-гуманитарного цикла (в этом случае максимальный балл для форм А и Б будет равен 73), а баллы, полученные по субтесту Числовые закономерности, - с баллами физико-математического цикла (максимальный балл для форм А и Б будет ужа равен 34).

Особо хотелось бы подчеркнуть, что объединять результаты осведомленности с результатами выполнения заданий общественно-гуманитарного цикла, а также результаты выполнения заданий физико-математического цикла и Числовых закономерностей можно только тогда, когда в первом случае нет резких различий по выполнению субтестов Осведомленность, с одной стороны, и субтестов Аналогии, Классификации и Обобщения, с другой, а во втором случае - между субтестами, построенными на вербальном материале, и субтестам, построенным на числовом.

7. Предложенная схема обработки результатов тестирования может быть дополнена более скрупулезным качественным анализом, в котором дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных (ошибочно выполненных заданий).

Так, качественный анализ результатов выполнения субтестов может дать дополнительный материал следующего содержания: а) в субтестах на осведомленность - имеются ли различия по уровню осведомленности в понятиях, относящихся к разным информационным сферам (общественно-политической и научно-культурной);

б) в субтесте Аналогии — какие типы логических связей (вид-род, часть-целое, причина-следствие, порядок следования, рядоположность, противоположности, функциональные отношения) наиболее и наименее отработаны;

в) в субтесте Классификации - выполнение каких заданий (состоящих только из конкретных понятий, только из абстрактных понятий из смешанных понятий) вызывает наибольшие или наименьшие затруднения;

г) в субтесте Обобщение - какие понятия (абстрактные или конкретные) вызывают наибольшие и наименьшие затруднения: по каким признакам (видовым, родовым или родо-видовым) проводится обобщение.

Качественный анализ субтестов, позволяющий получить данные о недостатках умственного развития подростка, необходимо проводить в тех случаях, когда по мнению психолога ученик нуждается специальных коррекционных занятиях. Это дает возможность выбрать такую тактику проведения коррекционной работы, которая в наибольшей степени будет построена на учете индивидуальных особенностей умственного развития школьника, и потому даст наилучший результат.

Теперь рассмотрим способы количественно-качественного анализа групповых результатов тестирования,

  1.  Групповой балл выполнения теста в целом представляет собой среднюю арифметическую. Этот показатель также может быть выражен в процентах. При сравнении групп испытуемых между собой по тесту в целом или по каждому субтесту могут служить значения среднего арифметического, медианы и моды. Однако при групповом анализе влажно оценить результаты тестирования с точки зрения их близости к социально-психологическому нормативу. Имеется разработанная схема представления этих результатов. Она заключается в следующем. Вся протестированная группа разбивается по результатам на 5 подгрупп:
  2.  подгруппа - наиболее успешные (10%);
  3.  подгруппа - близкие к успешным (20%);
  4.  подгруппа - средние по успешности (40%);
  5.  подгруппа - мало успешные (20%);
  6.  подгруппа - наименее успешные (10%),

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат - процент выполненных заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100% выполнение теста.

Пример: тестирование проведено на группе в 100 человек. На основании полученных по тесту баллов выделяем первую подгруппу - 10 человек, получивших наибольшие баллы. Допустим средний процент выполнения в этой подгруппе равен 85. Вторая подгруппа (20 человек) в среднем выполнила задания на 67%; третья подгруппа (40 человек) - на 43%; четвертая подгруппа (20 человек) — на 27%, пятая подгруппа (10 человек) - на 11%.

Находим в системе координат соответствующие точки: А с параметрами 1 и 83, Б с параметрами 2 и 67, В - 3 и 43., Г - 4 и 27, Д - 5 и 11. По точкам строим график (см. рис.2).

Графики могут иметь различный угол наклона относительно оси абсцисс, и зависеть это будет от того, какой существует разрыв между результатами тестирования 1 и 5 подгрупп. Там, где разрыв по уровню умственного развития внутри одной образовательно-возрастной группы достаточно большой, необходимо обратить на это особое внимание. Установлено, что с возрастом, от 7 к 9 классу разрыв в умственном развитии между первой и пятой подгруппами увеличивается. Учащиеся первой подгруппы быстрее приближаются к социально-психологическому нормативу в то время, как учащиеся пятой подгруппы практически остаются на том же уровне. Необходимо обратить пристальное внимание на представителей пятой подгруппы для оказания им профессиональной помощи по коррекции умственного развития.

  1.  Если провести подобную обработку по отдельным субтестам, то можно, например, выявить, в каких из них группа ближе к нормативу, а в каких дальше; в каких различия между первой и пятой подгруппами незначительные, а в каких существенно различаются. Другими словами, можно выяснить какие мыслительные действия, навыки у представителей одной и той же образовательно-возрастной группы сформированы примерно одинаково (или, например, хорошо или плохо), а какие с большим разбросом и в дальнейшем следует проанализировать, в чем причины такого рода явлений.
  2.  Групповой качественный анализ проводится по той же схеме, что и индивидуальный:

а) на основании результатов выполнения каждого субтеста и сравнения их между собой можно заключить, какая из сторон умственного развития - осведомленность в некоторых общих понятиях или сформированность операциональной стороны мышления или пространственное мышление - представлена у данной группы лучше, а какая хуже; каким логическим приемом группа владеет лучше, а каким хуже;

б) по каждому субтесту можно установить, какая из областей содержания теста усвоена группой лучше, а какая хуже;

в) каков характер типичных ошибок в каждом из субтестов.

4. Групповые показатели так же, как и индивидуальные, могут анализироваться с точки зрения выполнения конкретных заданий. Например, в субтестах на осведомленность можно выявить, о чем в среднем по группе учащиеся лучше информированы - о понятиях общественно-политического характера или научно-культурного. В субтесте Аналогии - какие в среднем по группе логико-функциональные отношения (вид-род,, причина-следствие и т.д.) отработаны лучше, а какие хуже.

По рассмотренной схеме количественно-качественного анализа групповых показателей можно сравнивать между собой разные выборки; параллельные классы одной школы; разных школ; классы школ, отличающихся системой обучения; моющих региональные различия и т.п. Кроме того, можно проследить динамику умственного развития внутри одной группы, проводя тестирование дважды например, в начале учебного года и в конце, до введения новой программы и после ее прохождения и т.п.

Итак, количественно-качественный анализ результатов ШТУР-2 дает возможность с разных сторон оценить умственное развитие как отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить подробную схему коррекционной работы по их устранению.

Качественный анализ субтестов А

Субтест 1. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний:

Общественно-политическая - NN2, 4, 8, 9, 11, 14, 15, 18, 20

Научно-культурная - NN 1, 3, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 16, 17, 19

Субтест 2. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний:

Общественно-политическая - NN 21, 22, 24, 30, 33, 37, 40

Научно-культурная - NN 23, 25, 26, 27, 28, 29,31, 32, 34, 35, 36, 38, 39

Субтест 3. Аналогии

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык - NN 41, 47, 51, 54, 61

Математика, физика - NN 42, 44, 52, 56, 59, 63, 63

История - NN 45, 50, 53, 57, 60

Биология - NN 46, 49, 55, 64

География - NN 43, 48, 58, 62

Отнесенность заданий к разным типам логических связей:

Род - вид - NN 43, 47, 56, 57, 64

Часть - целое - NN 49, 54, 63

Причина - следствие - NN 52, 58, 60

Противоположность - NN 42, 50, 51, 62

Порядок следования - N 53

Рядоположность - N 45

Функциональные отношение - NN 41, 44, 46, 48, 55, 59, 61 , 65

Субтест 4. Классификации

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык - NN 66, 70, 75, 80, 84

Математика, физика - NN 67, 73, 78, 81

История - NN 69, 74, 77, 83

Биология - NN 71, 79, 85

География - NN 68, 72, 76, 82

Задания с абстрактными понятиями - NN 77,80,81,84

Смешанные задания - NN 68, 71, 72, 73, 76, 78, 83

Задания с конкретными понятиями - NN 66, 67, 69, 70, 74, 75, 79, 82, 85


Субтест 5.

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык - N 89, 96, 102

Математика, физика - NN 90, 93, 97, 101

История - NN 88, 95, 99, 103

Биология-NN87, 91,94

География - NN 86, 92, 98, 100, 104

Качественный анализ субтестов Б

Субтест 1. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний:

Общественно-политическая - NN 2, 4, 7, 13, 17, 18, 20

Научно-культурная - NN 1, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16,19

Субтест 2. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний:

Обственно-политическая - NN 22, 23, 29, 31, 33, 34, 35

Научно-культурная -NN21, 24, 25, 26,27,28,30,32,36,37,38,39,40

Субтест 3. Аналогии

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык - NN 43, 47, 51, 54, 58

История - NN 42, 49, 53, 59, 65

Биология - NN 45, 56, 61, 63

География - 44, 46, 60, 64

Математика, физика - NN 41, 48, 50* 52, 55, 57, 62

Отнесенность заданий к разным типам логических связей:

Род-вид - NN 44, 51, 53, 55, 56

Часть-целое - NN 50, 58, 63

Причина-следствие - NN 49, 52, 60, 61

Противоположность - NN 41, 46, 54, 65

Порядок следования - N 59

Рядоположность - N 42

Функциональные отношения - NN 43, 45, 47, 48, 57, 62, 64

Субтест 4. Классификации

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык — NN 66, 68, 73, 80, 83

Математика, физика - NN 69, 70, 76, 82

История-NN 71, 72, 81,84

Биология - NN 74, 78, 85

География - NN 67, 75, 77, 79

Задания с абстрактными понятиями - NN 68, 69, 73, 80, 85

Смешанные задания — NN 67, 76, 77, 79, 81, 82

Задания с конкретными понятиями - NN 66, 70, 71, 72, 74, 75, 78, 83, 84

Субтест 5. Обобщения

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

Литература, русский язык - NN 95, 100, 104

Математика, физика - NN 87, 89, 93, 94

История - NN 91, 96, 98, 102

Биология - NN 88, 92, 103

География - NN 86, 90, 97, 99, 101


Форма А

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Задания 1а

Задания 2а

Задания 3а

Задание 4а

Задание 6а

1. б

21. б

41. г

66. б

105.24

2. б

22. б

42. б

67. а

106. 3

3. в

23. г

43. д

68. д

107. 11

4. в

24. а

44. в

69. а

108. 7

5. в

25. в

45. г

70. а

109.36

6. д

26. г

46. г

71. а

110.24

7. в

27. б

47. д

72. а

111. 18

8. б

28. г

48. б

73. б

112.64

9. г

29. б

49. а

74. д

113.37

10. а

30. г

50. б

75. г

114.49

11.а

31. а

31. д

76. б

115.92

12.б

32. б

52. в

77. б

116. 4

13. г

33. в

53. д

78. б

117. 5

14. д

34. б

54. в

79. г

118. 2

15. а

35. а

55. д

80. в

119. 4

16. г

36. г

56. а

81. б

17. г

37. а

57. г

82. в

18.д

38. в

58. а

83. г

19. а

39. б

59. а

84. г

20. в

40. в

60. в

85. в

61. б

62. г

63. а

64. б

65. б

Задание 7а

Задание 8а

120. г

125. б

121. б

126. 6

122. г

127. а

123. б

128. в

124. в

129. а

Форма Б

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Задания 1 б

Задания 2 б

Задания 3 б

Задание 4 б

Задания 6 б

1. д

21. г

41. в

66. д

105. 29

2. в

22. б

42. б

67. а

106. 12

3. д

23. а

43. б

68. д

107. 7

4. а

24. б

44. д

69. в

108. 21

5. г

25. г

45. б

70. а

109. 30

6. б

26. в

46. г

71. г

110. 34

7. г

27. г

47. г

72. г

111. 8

8. в

28. в

48. д

73. а

112. 2

9. а

29. а

49. г

74. б

113. 43

10. д

30. б

50. в

75. в

114. 3

11.б

31. г

51. г

76. а

115. 94

12. а

32. б

52. в

77. д

116. 14

13. а

33. б

53. в

78. г

117. 8

14. г

34. а

54. а

79. в

118. 4

15. в

35. а

55. г

80. б

119. 198

16. г

36. а

56. д

81. г

17.б

37. в

57. а

82. в

18. в

38. в

58. а

83. б

19.б

39. г

59. а

84. б

20. д

40. а

60. а

85. д

61. б

62. д

63. д

64. б

65. а

Задание 7б

Задание 8б

120. в

125. б

121. б

126. б

122. а

127. а

123. г

128. в

124. б

129. а

Форма А

ТАБЛИЦА ВОЗМОЖНЫХ ОТВЕТОВ В ЗАДАНИЯХ СУБТЕСТА 5

(обобщения)

NN

2 балла

1 балл

0 баллов

86

Части света

Материки, континенты

Страны, экватор, климат

87

Биология, наука о живой природе

Наука, предмет

Природа

88

Общественный строй, социально-экономическая формация

Общество, ступени развития

Классы, история, буржуазия, угнетение

89

Устное народное творчество, фольклор

Литература, творчество

Предание, выдумка, легенда, миф

90

Состояние вещества, агрегатное состояние вещества

Вещество, состояние тела

Химия, физика

91

Органы

кровообращения, кровеносная система

Внутренние органы, органы человека, органы

Биология, сосуды, анатомия, части тела

92

Столицы

Города

Страны, острова

93

Мельчайшие частицы вещества, состав вещества, составные части вещества

Частица, вещество

Состав клетки

94

Органические вещества

Состав вещества, вещество

Витамины, углеводы, состав клетки, молекулы

95

Культура, виды деятельности

Творчество

Этика, знание, просвещение

96

Положительные черты характера

Качества (черты) характера; характер

Сила, храбрость

97

Электрические единицы измерения

Физические величины, электричество, единицы измерения

Единица, учение, прибор


Форма А
(продолжение таблицы)

NN

2 балла

1 балл

0 баллов

98

Искусственные водные сооружения, водные сооружения

Сооружения, строения;

построенное

человеком

Вода, энергия, природа, водоем, водохранилище

99

Изобразительное

искусство,

произведения

изобразительного

искусства

Искусство, творчество, виды искусства

Живопись,

изображения, фрески, церковь

100

Атмосферное явление,

климатические

явление

Климат, явление (состояние) природы

Циклон, природа, дождь

101

Результаты

математических

действий

Математические действия, операции с числами

Математика, решение

102

Литературные приемы

Способы изложения

Творчество, рассказ, сравнение

103

Направления в искусстве, художественный стиль

Литературные направления, стили

Литература, формулировка

104

Стихийное бедствие, стихия

Бедствие, природные явления

Разрушение


Форма Б

ТАБЛИЦА ВОЗМОЖНЫХ ОТВЕТОВ В ЗАДАНИИ СУБТЕСТА 5

(обобщения)

NN

2 балла

1 балл

0 баллов

86

Части света

Материки, континенты

Страны, восточное полушарие

87

Состояние вещества, агрегатное состояние вещества

Вещества, состояние тела

Физика, вода

88

Внутренние органы

Органы, части организма

Человек, части тела

89

Математические действия, арифметические действия

Действия

Уменьшение, математика

90

Столицы

Города

Страны, острова

91

Виды искусства, искусство

Творчество, виды деятельности

Живопись, произведение

92

Органы чувств

Органы, органы головы, части лица

Описание лица, лицо

93

Разделы математики, математические науки, математика

Науки, школьные предметы

Школа

94

Характеристики электрического тока

Физические величины, электричество

Физика, зависят одно от другого

95

Отрицательные черты характера

Черты человека, черты характера

Измена, вред, чувства

96

Виды правления, государственное устройство

Строй, власть, управление

Государство, страна

97

Стихийное бедствие, стихия

Природные явления, бедствие

Разрушение, смерть


Форма Б
(продолжение таблицы)

NN

2 балла

1 балл

0 баллов

98

Ручное производство, способы производства с ручным трудом

Производство, предприятие

Завод, фабрика

99

Искусственные водные сооружения, водные сооружения

Хранилища воды, водоснабжение

Вода, канал

100

Проза, прозаические произведения

Литература,

Литературные произведения

Сказание, повесть

101

Характеристики погоды

Погода, явления погоды

Прогноз, циклон

102

Социальные изменения, социальные преобразования

Изменение, обновление, переворот

Исправление, событие, история

103

Способы размножения

Размножение, растение

Зерновые культуры, семена .

104

Литературные приемы

Литературные термины, литература

Предположение, иносказание


БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ

Дата  . Форма

Фамилия Имя Класс Школа

Набор заданий N 1

Набор заданий N 2

Набор заданий N 3

01 .а б в г д

02. а б в г

03 . а б в г д

011. а б в г д

021.а б в г

031. а б в г д

1. а 6 в г д

21.а б в г

41. а б в г д

2. а б в г д

22. а б в г

42. а б в г д

3. а б в г д

23.а б в г

43. а б в г д

4. а б в г д

24. а б в г

44. а б в г д

5. а б в г д

25. а б в г

45. а б в г д

6. а б в г д

26. а б в г

46. а б в г д

7. а б в г д

27. а б в г

47. а б в г д

8. а б в г д

28. а б в г

48. а б в г д

9. а б в г д

29. а б в г

49. а б в г д

10. а б в г д

30. а б в г

50. а б в г д

11. а б в г д

31. а б в г

51. а б в г д

12. а б в г д

32. а б в г

52. а б в г д

13. а б в г д

33. а б в г

53. а б в г д

14. а б в г д

34. а б в г

54. а б в г д

15. а б в г д

35. а б в г

55. а б в г д

16. а б в г д

36. а б в г

56. а б в г д

17. а б в г д

37. а б в г

57. а б в г д

18. а б в г д

38. а б в г

58. а б в г д

19. а б в г д

39. а б в г

59. а б в г д

20. а б в г д

40. а б в г

60. а б в г д

61. а б в г д

62. а б в г д

63 .а б в г д

64 . а б в г д

65. а б в г д


Набор заданий N 4

Набор заданий N 5

Набор заданий N 6

Набор заданий N 7

04. а б в г д

05. хвойные деревья

06. 12

07. а б в г

041. а 6 в г д

051. осадки

061. 10

071. а б в г

66. а б в г д

86.

105.

120. а б в г

67. а 5 в г д

87.

106.

121 .а б в г

68. а б в г д

88.

107.

122 .а б в г

69. а б в г д

89.

108.

123. а б в г

70. а 6 в г д

90.

109.

124 .а б в г

71. а б в г д

91.

110.

72. а б в г д

92.

111.

73. а б в г д

93.

112.

Набор заданий N 8

74. а б в г д

94.

113.

08. а б в г

75. а б в г д

95.

114.

081 а б в г

76. а б в г д

96.

115.

77. а б в г д

97.

116.

125. а б в г

78. а б в г д

98.

117.

126. а б в г

79. а б в г д

99.

118.

127. а б в г

80. а б в г д

100.

119.

128. а б в г

81. а б в г д

101.

129. а б в г

82. а б в г д

102.

88. а б в г д

103.

84. а б в г д

104.

85. а б в г д


Тестовая тетрадь

(Форма А)

Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде.

Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок.

В эту тетрадь нельзя ничего записывать.

Все ответы пишите в бланке для ответов.

Напишите в бланке для ответов свою фамилию, имя, класс и т.д.


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 1

Задания 1-20

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов выбрать то, которое правильно дополняет данное предложение. Выбрать следует только одно слово.

Приведем пример записи правильного решения в бланк для ответов.

Пример 01:

Одинаковыми по смыслу являются слова биография и ...?

а) случай б) подвиг в) жизнеописание г) книга д) писатель

Правильным ответом будет слово в) жизнеописание. Поэтому в бланке для ответов в первом столбике слева в примере 01 зачеркнута буква в.

Следующий пример 011:

Противоположным к слову отрицательный будет слово ...?

а) неудачный б) спорный в) важный г) случайный д) положительный

В этом случае правильным ответом является слово д) положительный. Поэтому в бланке для ответов зачеркнута буква д.

В бланке для ответов всегда зачеркивайте ту букву, которая обозначает правильное решение. Выбрать можно только одно решение. Если ошибетесь, то перечеркните ошибочно обозначенную букву еще раз таким образом, чтобы получился крестик, а одной чертой зачеркните правильную букву.

Все Ваши ответы на задания пишите в бланке для ответов.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


НАБОР ЗАДАНИЙ № 1А

(Задания 1 - 20)

1. Начальные буквы имени и отчества называются...?

а) вензель б) инициалы в) автограф г) индекс д) анаграмма

2. Гуманный - это ...?

а) общественный б) человечный в) профессиональный г) агрессивный д) пренебрежительный

3. Система взглядов на природу и общество есть ...?

а) мечта б) оценка в) мировоззрение г) кругозор д) иллюзия

  1.  Одинаковыми по смыслу являются слова демократия и...?

а) анархия б) абсолютизм в) народовластие г) династия д) классы

  1.  Наука о выведении лучших пород животных и сортов растений называется…?

а) бионика б) химия в) селекция г) ботаника д) физиология

  1.  Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада - это…?

а) абзац б) цитата в) рубрика г) отрывок д) конспект

  1.  Начитанность, глубокие и широкие познания - это...?

а) интеллигентность б) опытность в) эрудиция г) талант д) самомнение

  1.  Отсутствие интереса и живого активного участия к окружающему - это…?

а) рациональность б) пассивность в) чуткость г) противоречивость д) черствость

  1.  Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности, называется...?

а) резолюцией б) постановлением в) традицией г) кодексом д) проектом

10. Противоположностью понятия лицемерный будет...?

а) искренний б) противоречивый в) фальшивый г) вежливый д) решительный

11. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о...?

а) компромиссе б) общении в) объединении г) переговорах д) противоречии

12. Этика - это учение о... ?

а) психике б) морали в) природе г) обществе д) искусстве

13. Противоположностью понятия идентичный будет...?

а)тождественный б) единственный в) внушительный г) различный д) изолированный

  1.  Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах - это...?

а) закон б) эмиграция в) воззрение г) действие д) эмансипация

  1.  Оппозиция - это...?

а) противодействие б) согласие в) мнение г) политика д) решение

16. Цивилизация - это...?

а) формация б) древность в) производство г) культура д) общение

  1.  Одинаковыми по смыслу являются слова приоритет и... ?

а) изобретение б) идея в) выбор г) первенство д) руководство

  1.  Коалиция - это... ?

а) конкуренция б) политика в) вражда г) разрыв д) объединение

19. Одинаковыми по смыслу являются слова альтруизм и...?

а) человеколюбие б) взаимоотношение в) вежливость г) эгоизм д) нравственность

20. Человек, который скептически относится к прогрессу, является... ?

а) демократом б) радикалом в) консерватором г) либералом д) анархистом

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ №
 2

Задания 21-40

К слову, которое стоит в левой части, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т.е. слово-синоним. Выбрать можно только одно слово. Записать правильное решение в бланк ответов.

Пример 02:

Век - а) история б) столетие в) событие г) прогресс

Правильный ответ - б) столетие. Поэтому в бланке для ответов во втором столбце в примере 02 зачеркнута буква б.

Следующий пример 021:

Прогноз - а) погода б) донесение в) предсказание г) причина

Здесь правильным ответом будет слово в) предсказание. Поэтому в бланке для ответов зачеркнута буква б.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения!


НАБОР ЗАДАНИЙ № 2А

(Задания 21-40)

  1.  Прогрессивный- а) интеллектуальный б) передовой в) ловкий г) отсталый
  2.  Аннулирование - а) подписание б) отмена в) сообщение г) отсрочка
  3.  Идеал - а) фантазия б) будущее в) мудрость г) совершенство
  4.  Аргумент - а) довод б) согласие в) спор г) фраза
  5.  Миф - а) древность б) творчество в) предание г) наука
  6.  Аморальный - а) устойчивый б)трудный в) неприятный г) безнравственный
  7.  Анализ - а) факты б) разбор в) критика г) умение
  8.  Эталон - а) копия б) форма в) основа г) образец
  9.  Сферический - а) продолговатый б) шаровидный в) пустой г) объемный
  10.  Социальный - а) принятый б) свободный в) запланированный г) общественный
  11.  Гравитация - а) притяжение б) отталкивание в) невесомость г) подъем
  12.  Сентиментальный - а) поэтический б) чувствительный в) радостный г) странный
  13.  Экспорт - а) продажа б) товары в) вывоз г) торговля
  14.  Эффективный - а) необходимый б) действенный в) решительный г) особый
  15.  Мораль - а) этика б) развитие в) способность г) право
  16.  Модифицировать - а) работать б) наблюдать в) изучать г) видоизменять
  17.  Радикальный - а) коренной б) ответный в) последний г) отсталый
  18.  Негативный - а) неудачный б) ложный в) отрицательный г) неосторожный
  19.  Субъективный - а) практический б) общественный в) личный г) скрытый
  20.  Аграрный - а) местный б) хозяйственный в) земельный г) крестьянский

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 3

Задания 41-65

Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово Вам следует найти и записать правильное решение в бланк для ответов.

Пример 03:

Песня : композитор = самолет : ... ?

а) аэропорт б) полет в) конструктор г) горючее д) истребитель

Правильный ответ - в) конструктор. Поэтому в бланке для ответов в примере 03 в третьем столбце зачеркнута буква в.

Следующий пример 031:

Добро : зло = день : ... ?

а) солнце б) ночь в) неделя г) среда д) сутки

Здесь правильным ответом будет слово б) ночь. В примере 031 зачеркнута буква б.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


НАБОР ЗАДАНИЙ № 3А

(Задания 41 - 65)

41. Глагол : спрягать = существительное: ... ?

а) изменять б) образовывать в) употреблять г) склонять д) писать

42. Холодно : горячо = движение: ... ?

а) инерция б) покой в) молекула г) воздух д) взаимодействие

43. Колумб : путешественник = землетрясение: ... ?

а) первооткрыватель б) образование гор в) извержение г) жертвы д) природное явление

44. Слагаемое : сумма = сомножители: ... ?

а) разность б) делитель в) произведение г) умножение д) число

45. Рабовладельцы : буржуазия = рабы: ... ?

а) рабовладельческий строй б) буржуазия в) рабовладельцы г) наемные рабочие д) пленные

46. Папоротник : спора = сосна: ... ?

а) шишка б) иголка в) растение г) семя д) ель

47. Стихотворение : поэзия = рассказ: ... ?

а) книга б) писатель в) повесть г) предложение д) проза

48. Горы : высота = климат: ... ?

а) рельеф б) температура в) природа г) географическая широта д) растительность

49. Растение : стебель = клетка : ... ?

а) ядро б) хромосома в) белок г) фермент д) деление

50. Богатство : бедность = крепостная зависимость : ... ?

а)крепостные крестьяне б) личная свобода в) неравенство г) частная собственность д) феодальный строй

51. Старт : финиш = пролог: ... ?

а) заголовок б) введение в) кульминация г) действие д) эпилог

52. Молния : свет = явление тяготения : ... ?

а) камень б) движение в) сила тяжести г) вес д) земля

53. Первобытнообщинный строй: рабовладельческий = рабовладельческий строй:...?

а) общественный строй б) капитализм в) рабовладельцы г) государство д) феодализм

54. Роман : глава = стихотворение :... ?

а) поэма б) рифма в) строфа г) ритм д) жанр

  1.  Тепло : жизнедеятельность = кислород : ... ?

а) газ б) вода в) растение г) развитие д) дыхание

  1.  Фигура : треугольник = состояние вещества : ... ?

а) жидкость б) движение в) температура г) вода д) молекула

57. Роза : цветок = капиталист : ... ?

а) эксплуатация б) рабочие в) капитализм г) класс д) фабрика

  1.  Понижение атмосферного давления : осадки = антициклон :... ?

а) ясная погода б) циклон в) климат г) влажность д) метеослужба

  1.  Прямоугольник : плоскость = куб : ... ?

а) объем б) ребро в) высота г) треугольник д) сторона

60. Война : смерть = частная собственность : ... ?

а) феодалы б) капитализм в) неравенство г) рабы д) крепостные крестьяне

61. Числительное : количество = глагол :... ?

а) идти б) действие в) причастие г) часть речи д) спрягать

62. Север : юг = осадки : ... ?

а) пустыня б) полюс в) дождь г) засуха д) климат

63. Диаметр : радиус = окружность : ... ?

а) дуга б) сегмент в) отрезок г) линия д) круг

64. Эпителий : ткань = аорта : ... ?

а) сердце б)внутренний орган в) артерия г) вена д)кровь

65. Молоток : забивать = генератор : ... ?

а) соединять б) производить в) включать г) изменять д) нагревать

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 4

(Задания 66 - 85)

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и зачеркнуть соответствующую букву в бланке для ответов. Лишним может быть только одно слово.

Пример 04:

а) тарелка б) чашка в) стол г) кастрюля д) чайник

Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово -мебель. Поэтому в бланке для ответов в примере 04 зачеркнута буква в.

Следующий пример 041:

а) идти б) прыгать в) танцевать г) сидеть д) бежать

Четыре слова обозначают состояние движения, а слово г)сидеть - состояние покоя. Поэтому в бланке для ответов в примере 041 зачеркнута буква г.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения!


НАБОР ЗАДАНИЙ № 4 А

(Задания 66-85)

  1.  а) приставка б) предлог в) суффикс г) окончание д) корень
  2.  а) прямая б) ромб в) прямоугольник г) квадрат д) треугольник
  3.  а) барометр б) флюгер в) термометр г) компас д) азимут
  4.  а) рабовладелец б) раб в) крестьянин г) рабочий д) ремесленник
  5.  а) пословица б) стихотворение в) поэма г) рассказ д) повесть
  6.  а) цитоплазма б) питание в) рост г) раздражимость д) размножение
  7.  а) дождь б) снег в) осадки г) иней д) град
  8.  а) треугольник б) отрезок в) длина г) квадрат д) круг
  9.  а) пейзаж б) мозаика в) икона г) фреска д) кисть
  10.  а) очерк б) роман в) рассказ г) сюжет д) повесть
  11.  а) параллель б) карта в) меридиан г) экватор д) полюс
  12.  а) литература б) наука в) живопись г) зодчество д) художественное ремесло
  13.  а) длина б) метр в) масса г) объем д) скорость
  14.  а) углекислый газ б) свет в) вода г) крахмал д) хлорофилл
  15.  а) пролог б) кульминация в) информация г) развязка д) эпилог
  16.  а) скорость б) колебание в) сила г) вес д) плотность
  17.  а) Куба б) Япония в) Вьетнам г) Великобритания д) Исландия
  18.  а) товар б) город в) ярмарка г) натуральное хозяйство д) деньги
  19.  а) описание б) сравнение в) характеристика г) сказка д) иносказание
  20.  а) аорта б) вена в) сердце г) артерия д) капилляр

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 5

Задания 86-104

Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки обоих слов. Запишите свой ответ в бланк для ответов рядом с соответствующим номером задания.

Пример 05:

Ель - сосна

Правильным ответом будет "хвойные деревья". Эти слова и записаны под номером 05 в бланке для ответов.

Следующий пример 051:

Дождь - град

Правильным ответом здесь будет слово "осадки". Это слово и записано в бланке для ответов под номером 051.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения!


НАБОР ЗАДАНИЙ № 5 А

(Задания 86-104)

  1.  Азия - Африка
  2.  Ботаника - зоология
  3.  Феодализм - капитализм
  4.  Сказка - былина
  5.  Газ - жидкость
  6.  Сердце - артерия
  7.  Копенгаген - Манагуа
  8.  Атом - молекула
  9.  Жиры - белки
  10.  Наука - искусство
  11.  Стойкость - мужество
  12.  Ампер - вольт
  13.  Канал - плотина
  14.  Мозаика - икона
  15.  Облачность - осадки
  16.  Сумма - произведение
  17.  Иносказание - описание
  18.  Классицизм - реализм
  19.  Цунами - ураган

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний!


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИИ №
 6

Задания 105-119

Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его в бланке для ответов рядом с соответствующим номером задания. Каждый ряд построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.

Пример 06:

2 4 6 8 10 ?

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому в бланке для ответов рядом с номером 06 написано число 12.

Следующий пример 061:

9 7 10 8 11 9 12 ?

В этом ряду поочередно отнимается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Оно и записано рядом с номером 061 в бланке для ответов.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


НАБОР ЗАДАНИЙ № 6 А

(Задания 105-119)

105)

6

9

12

15

18

21

?

106)

9

1

7

1

5

1

?

107)

2

3

5

6

8

9

?

108)

10

12

9

11

8

10

?

109)

1

3

6

8

16

18

?

110)

3

4

6

9

13

18

?

111)

15

13

16

12

17

11

?

112)

1

2

4

8

16

32

?

113)

1

2

5

10

17

26

?

114)

1

4

9

16

25

36

?

115)

1

2

6

15

31

56

?

116)

31

24

18

13

9

6

?

117)

174

171

57

54

18

15

?

118)

54

19

18

14

6

9

?

119)

301

294

49

44

11

8

?

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 7

Задания 120—124

Слева представлены геометрические фигуры. Справа расположены части геометрических фигур. Вам нужно определить, из какого сочетания частей а, б, в или г можно собрать заданную геометрическую фигуру. В Бланке для ответов зачеркните букву, соответствующую правильному решению.

Пример 07:

Данную фигуру можно собрать из частей, изображенных на рисунке под буквой г. Поэтому в Бланке для ответов в примере 07 зачеркнута буква г.

Следующий пример 071:

Данную фигуру можно собрать из частей, изображенных на рисунке под буквой б. Поэтому в Бланке для ответов в примере 07 зачеркнута буква б.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


Набор заданий №7а

(задания 120 - 124)


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 8

Задания 125— 129

Вам предлагаются развертки фигур (слева) и объемные геометрические фигуры, (справа). Вам нужно определить, какую из четырех фигур, представленных на рисунке под буквами а, б, в, г можно сделать из данной развертки.

Пример 08:

Из данной развертки можно сделать фигуру а.

Поэтому в Бланке для ответов в примере 08 зачеркнута буква а.

Следующий пример 081:

Из данной развертки можно сделать фигуру в.

Поэтому в Бланке для ответов в примере 081 зачеркнута буква в.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


Набор заданий №8 А (Задания 125-129)


Тестовая тетрадь

(Форма Б)

Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде.

Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок.

В эту тетрадь нельзя ничего записывать.

Все ответы пишите в бланке для ответов.

Напишите в бланке для ответов свою фамилию, имя, класс и т д.

ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 1

Задания 1-20

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов выбрать то, которое правильно дополняет данное предложение. Выбрать следует только одно слово.

Приведем пример записи правильного решения в бланк для ответов.

Пример 01:

Одинаковыми по смыслу являются слова биография и ...?

а) случай б) подвиг в) жизнеописание г) книга д) писатель

Правильным ответом будет слово в) жизнеописание. Поэтому в бланке для ответов в первом столбике слева в примере 01 зачеркнута буква в.

Следующий пример 011:

Противоположным к слову отрицательный будет слово ...?

а) неудачный б) спорный в) важный г) случайный д) положительный

В этом случае правильным ответом является слово д) положительный. Поэтому в бланке для ответов зачеркнута буква д.

В бланке для ответов всегда зачеркивайте ту букву, которая обозначает правильное решение. Выбрать можно только одно решение. Если ошибетесь, то перечеркните ошибочно обозначенную букву еще раз таким образом, чтобы получился крестик, а одной чертой зачеркните правильную букву.

Все Ваши ответы на задания пишите в бланке для ответов.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу безразрешения !

НАБОР ЗАДАНИЙ № 

(Задания 1 - 20)

1. Эволюция - это ...?

а) порядок б) время в) постоянство г) случайность д) развитие

2. Бодрое и радостное восприятие мира - это ...?

а) грусть б) стойкость в) оптимизм г) сентиментальность д) равнодушие

3. Одинаковыми по смыслу являются слова антипатия и ...?

а) окружение б) симпатия в) отношение г) расположение д) неприязнь

  1.  Государство, не находящееся в зависимости от других государств, является ...?

а) суверенным б) малоразвитым в) миролюбивым г) процветающим д) единым

  1.  Систематизированный перечень каких-либо предметов (книг, картин и пр.) - это ...?

а) аннотация б) словарь в) пособие г) каталог д) абонемент

Предельно краткий и четкий ответ называется ...?

а) красноречивым б) лаконичным в) детальным г) многословным д) спонтанным

7. Миграция - это ...?

а) развитие б) условие в) изменение г) переселение д) жизнь

8. Человек, который обладает чувством меры, умением вести себя подобающим образом, называется ...?

а) общительным б) объективным в) тактичным г) компетентным д) скромным

9. Интересная или законченная мысль, выраженная коротко и метко, называется...?

а) афоризм б) отрывок в) рассказ г) эпос д) диалог

10. Универсальный - это ...?

а) целенаправленный б) единый в) распространенный г) полезный д) разносторонний

11. Противоположностью понятия уникальный будет ...?

а) прозрачный б) распространенный в) хрупкий г) редкий д) точный

  1.  Отрезок времени, равный десяти дням, называется ...?

а) декада б) каникулы в) неделя г) семестр д) квартал

  1.  Одинаковыми по смыслу являются слова самоуправление и ...?

а) автономия б) закон в) право г) прогресс д) зависимость

  1.  Противоположностью понятия стабильный будет ...?

а) постоянный б) знающий в) непрерывный г) изменчивый д) редкий

  1.  Совокупность наук, изучающих язык и литературу - это ...?

а) логика б) социология в) филология г) эстетика д) философия

  1.  Высказывание, которое еще не полностью проверено, обозначается как ...?

а) парадоксальное б) правдивое в) двусмысленное г) гипотетическое д) ошибочное

17. Одинаковыми по смыслу являются слова гегемония и ...?

а) равноправие б) господство в) революция г) союз д) отставание

18. Тотальный - это ...?

а) частичный б) редкий в) всеохватывающий г) победоносный д) быстрый

19. Равноценный заменитель чего-либо - это ...?

а) сырье б) эквивалент в) ценность г) суррогат д) подделка

20. Конфронтация - это ...?

а) солидарность б) переговоры в) сотрудничество г) агрессия д) противоборство

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 2

Задания 21-40

К слову, которое стоит в левой части, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т.е. слово-синоним. Выбрать можно только одно слово. Записать правильное решение в бланк ответов.

Пример 02:

Век - а) история б) столетие в) событие г) прогресс

Правильный ответ - б) столетие. Поэтому в бланке для ответов во втором столбце в примере 02 зачеркнута буква б.

Следующий пример 021:

Прогноз - а) погода б) донесение в) предсказание г) причина

Здесь правильным ответом будет слово в) предсказание. Поэтому в бланке для ответов зачеркнута буква б.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения!


НАБОР ЗАДАНИЙ №2Б

(Задания 21-40)

  1.  Аналогия - а) случай б) явление в) свойство г) сходство
  2.  Интернациональный - а) многочисленный б) международный в) нерушимый г) известный
  3.  Адаптироваться - а) приспособиться б) научиться в) двигаться г) присмотреться
  4.  Иронический - а) мягкий б) насмешливый в) веселый г) настоящий
  5.  Симптом - а) характер б) система в) желание г) признак
  6.  Импорт - а) собственность б) товары в) ввоз г) фирма
  7.  Компенсировать - а) терять б) истратить в) увеличить г) возместить
  8.  Надменность - а) чуткость б) скрытность в) высокомерие г) торжественность
  9.  Антагонистический - а) враждебный б) убежденный в) чужой г) классовый
  10.  Интеллектуальный - а) опытный б) умственный в) деловой г) хороший
  11.  Абсолютный - а) властный б) спорный в) раздельный г) неограниченный
  12.  Порицание - а) равнодушие б) осуждение в) внушение г) преступление
  13.  Дискуссия - а) мнение б) спор в) убеждение г) беседа
  14.  Утопический - а) невыполнимый б) идеальный в) жизненный г) неопытный
  15.  Консерватизм - а) косность б) самостоятельность в) героизм г) повседневность
  16.  Интерпретация - а) толкование б) чтение в) беседа г) сообщение
  17.  Нюанс - а) образ б) чувство в) оттенок г) слух
  18.  Сентиментальный - а) поэтический б) радостный в) чувствительный г) странный
  19.  Абстрактный - а) практический б) опытный в) несущественный г) отвлеченный
  20.  Объективный - а) беспристрастный б) полезный в) сознательный г) верный

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 3

Задания 41-65

Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово Вам следует найти и записать правильное решение в бланк для ответов.

Пример 03:

Песня : композитор = самолет : ... ?

а) аэропорт б) полет в) конструктор г) горючее д) истребитель

Правильный ответ - в) конструктор. Поэтому в бланке для ответов в примере 03 в третьем столбце зачеркнута буква в.

Следующий пример 031:

Добро : зло = день : ... ?

а) солнце б) ночь в) неделя г) среда д) сутки

Здесь правильным ответом будет слово б) ночь. В примере 031 зачеркнута буква б.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


НАБОР ЗАДАНИЙ № 3 Б

(Задания 41 - 65)

41. Светло : темно = притяжение : ...?

а) металл б) молекула в) отталкивание г) взаимодействие д) движение

42. Крепостные крестьяне : рабы = феодалы : ...?

а) король б) рабовладельцы в) церковь г) сеньоры д) дворяне

43. Глагол : спрягать = существительное : ...?

а) понятие б) склонять в) название г) обозначить д) образовать

44. Гольфстрим : течение = цунами : ...?

а) Япония б) катастрофа в) шторм г) Куросава д) волна

45. Глаз : зрение = нос : ...?

а) осязание б) обоняние в) лицо г) рот д) запах

46. Запад : восток = обмеление : ...?

а) фарватер б) засуха в) юг г) паводок д) пороги

47. Существительное : предмет = глагол : ...?

а) бежать б) деепричастие в) спряжение г) действие д) признак

48. Квадрат : площадь = куб : ...?

а) сторона б) перпендикуляр в) ребро г) периметр д) объем

49. Жара : жажда = частная собственность : ...?

а) крестьяне б) капитализм в) рабовладельцы г) неравенство д) крепостные крестьяне

50. Лучи : угол = отрезки : ...?

а) диагональ б) точка в) прямоугольник г) хорда д) линия

51. Стихотворение : поэзия = былина : ...?

а) сказка б) богатырь в) лирика г) эпос д) драма

52. Нагревание : расширение = сила упругости : ...?

а) пружина б) взаимодействие в) деформация г) тело д) вес

53. Береза : дерево = рабовладельцы : ...?

а) рабы б) рабовладельческий строй в) класс г) эксплуатация д) буржуазия

54. Начало : конец = гармония : ...?

а) беспорядок б) мораль в) антоним г) гротеск д) понятие

55. Число : дробь = состояние вещества : ...?

а) объем б) молекула в) железо г) газ д) температура


56. Птицы : воробьиные = млекопитающие : ...?

а) кенгуру б) лошадь в) теленок г) насекомые д) грызуны

57. Круг : окружность = шар : ...?

а) сфера б) пространство в) дуга г) радиус д) сегмент

58. Слово : буква = предложение : ...?

а) союз б) фраза в) слово г) запятая д) тетрадь

59. Рабовладельческий строй : феодализм = феодализм : ...?

а) капитализм б) рабовладельческий строй в) феодалы г) общественный строй д) классы

  1.  Повышение атмосферного давления : ясная погода = циклон:...?

а) осадки б) солнце в) антициклон г) погода д) метеослужба

  1.  Дыхание : углекислый газ = фотосинтез : ...?

а) воздух б) кислород в) хлорофилл г) свет д) лист

62. Пила : пилить = аккумулятор : ...?

а) включать б) проводить в) нагревать г) превращать д) накапливать

63. Человек : толпа = клетка : ...?

а) растение б) плод в) микроскоп г) ядро д) ткань

64. Океан : глубина = климат : ...?

а) географическая долгота б) влажность в) растительность г) местность д) рельеф

65. Абсолютизм : демократия = товарно-денежные отношения : ...?

а) натуральное хозяйство б) торговля в) ремесло г) товар д) промышленность

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ №
 4

(Задания 66 - 85)

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены одним общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и зачеркнуть соответствующую букву в бланке для ответов. Лишним может быть только одно слово.

Пример 04:

а) тарелка б) чашка в) стол г) кастрюля д) чайник

Первое, второе, четвертое и пятое слова обозначают посуду, а третье слово -мебель. Поэтому в бланке для ответов в примере 04 зачеркнута буква в.

Следующий пример 041:

а) идти б) прыгать в) танцевать г) сидеть д) бежать

Четыре слова обозначают состояние движения, а слово г)сидеть - состояние покоя. Поэтому в бланке для ответов в примере 041 зачеркнута буква г.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения!


НАБОР ЗАДАНИЙ № 4Б

(Задания 66 - 85)

  1.  а) запятая б) точка в) двоеточие г) тире д) союз
  2.  а) глобус б) меридиан в) полюс г) параллель д) экватор
  3.  а) морфология б) синтаксис в) пунктуация г) орфография д) терминология
  4.  а) движение б) инерция в) вес г) колебание д) деформация
  5.  а) круг б) треугольник в) трапеция г) квадрат д) прямоугольник
  6.  а) картина б) мозаика в) икона г) скульптура д) фреска
  7.  а) рабочий б) крестьянин в) раб г) феодал д) ремесленник
  8.  а) легенда б) драма в) комедия г) трагедия д) пьеса
  9.  а) аорта б) пищевод в) вена г) сердце д) артерия
  10.  а) Судан б) Сенегал в) Ливан г) Сомали д) Ливия
  11.  а) тело б) площадь в) объем г) вес д) скорость
  12.  а) направление б) курс в) маршрут г) азимут д) компас
  13.  а) корень б) стебель в) лист г) тычинка д) цветок
  14.  а) землетрясение б) цунами в) стихия г) ураган д) смерч
  15.  а) метафора б) монолог в) эпитет г) аллегория д) преувеличение
  16.  а) товар б) город в) ярмарка г) натуральное хозяйство д) деньги
  17.  а) цилиндр б) куб в) многоугольник г) шар д) параллелепипед
  18.  а) пословица б) басня в) поговорка г) сказка д) былина
  19.  а) история б) идеология в) биология г) астрономия д) медицина
  20.  а) питание б) дыхание в) раздражимость г) рост д) сознание

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний !


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 5

Задания 86-104

Вам предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего. Старайтесь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки обоих слов. Запишите свой ответ в бланк для ответов рядом с соответствующим номером задания.

Пример 05:

Ель - сосна

Правильным ответом будет "хвойные деревья". Эти слова и записаны под номером 05 в бланке для ответов.

Следующий пример 051:

Дождь - град

Правильным ответом здесь будет слово "осадки". Это слово и записано в бланке для ответов под номером 051.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения!


НАБОР ЗАДАНИЙ № 5Б

(Задания 86-104)

  1.  Европа - Австралия
  2.  Жидкость - твердое тело
  3.  Почки - желудок
  4.  Деление - вычитание
  5.  Лиссабон - Луанда
  6.  Музыка - скульптура
  7.  Нос - глаз
  8.  Алгебра - геометрия
  9.  Сила тока - напряжение
  10.  Предательство - трусость
  11.  Республика - монархия
  12.  Землетрясение - смерч
  13.  Мастерская - мануфактура
  14.  Водохранилище - арык
  15.  Роман - рассказ
  16.  Температура - атмосферное давление
  17.  Реформа - революция
  18.  Спора- семя
  19.  Метафора - аллегория

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний!


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИИ №
 6

Задания 105-119

Предлагаем вам ряды чисел, расположенных по определенному правилу. Ваша задача состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением соответствующего ряда, и написать его в бланке для ответов рядом с соответствующим номером задания. Каждый ряд построен по своему правилу. В некоторых заданиях при нахождении правила построения ряда вам необходимо будет пользоваться умножением, делением и другими действиями.

Пример 06:

2 4 6 8 10 ?

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому в бланке для ответов рядом с номером 06 написано число 12.

Следующий пример 061:

9 7 10 8 11 9 12 ?

В этом ряду поочередно отнимается 2 и прибавляется 3. Следующее число должно быть 10. Оно и записано рядом с номером 061 в бланке для ответов.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


НАБОР ЗАДАНИЙ №6 Б

(Задания 105-119)

105)

5

9

13

17

21

25

?

106)

3

7

6

7

9

7

?

107)

1

4

3

6

5

8

?

108)

6

8

11

13

16

18

?

109)

2

4

6

12

14

28

?

110)

1

4

8

13

19

26

?

111)

11

12

10

13

9

14

?

112)

128

64

32

16

8

4

?

113)

1

3

7

13

21

31

?

114)

255

127

63

31

15

7

?

115)

3

4

8

17

33

58

?

116)

47

39

32

26

21

17

?

117)

92

46

44

22

20

10

?

118)

256

37

64

31

16

25

?

119)

1

2

4

7

28

33

?

Еще раз проверьте задания и ждите дальнейших указаний!


ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 7

Задания 120—124

Слева представлены геометрические фигуры. Справа расположены части геометрических фигур. Вам нужно определить, из какого сочетания частей а, б, в или г можно собрать заданную геометрическую фигуру. В Бланке для ответов зачеркните букву, соответствующую правильному решению.

Пример 07:

Данную фигуру можно собрать из частей, изображенных на рисунке под буквой г. Поэтому в Бланке для ответов в примере 07 зачеркнута буква г.

Следующий пример 071:

Данную фигуру можно собрать из частей, изображенных на рисунке под буквой б. Поэтому в Бланке для ответов в примере 07 зачеркнута буква б.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


НАБОР ЗАДАНИЙ № 7 Б

(Задания 120 – 124)

ОПИСАНИЕ И ПРИМЕРЫ НАБОРА ЗАДАНИЙ № 8

Задания 125— 129

Вам предлагаются развертки фигур (слева) и объемные геометрические фигуры, (справа). Вам нужно определить, какую из четырех фигур, представленных на рисунке под буквами а, б, в, г можно сделать из данной развертки.

Пример 08:

Из данной развертки можно сделать фигуру а.

Поэтому в Бланке для ответов в примере 08 зачеркнута буква а.

Следующий пример 081:

Из данной развертки можно сделать фигуру в.

Поэтому в Бланке для ответов в примере 081 зачеркнута буква в.

Ждите дальнейших указаний и не переворачивайте страницу без

разрешения !


Набор заданий № 8б

(Задания 125 - 129)

Приложение 2

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А. Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивация достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан в 2002 году.

Порядок проведения

Методика проводится фронтально – с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции – 10 – 15 минут.

Обработка результатов

Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивация достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке:

Ключ

Шкала

Пункты, номер

Познавательная активность

2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

Мотивация достижения

4, 8, 12, 16,  20, 24, 28, 32, 36, 40

Тревожность

1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

Гнев

3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, мотивации достижения тревожности, или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким  образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

  •  На бланке подчеркнуто: 1   2   3   4
  •  Вес для подсчета: 1   2    3    4

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

  •  На бланке подчеркнуто: 1    2    3    4
  •  Вес для подсчета: 4    3    2   1

Такими «обратными» пунктами являются:

  •  По шкале познавательной активности: 14, 30, 38
  •  По шкале тревожности: 1, 9, 25, 33
  •  По шкале гнева подобных пунктов нет
  •  По шкале мотивации достижения: 4, 20, 32

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10  пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов.

Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом (например, средний балл по шкале 2,73, умножить на 10=27,3, общий балл – 28).

При пропуске 2 или более баллов данные испытуемого не обрабатываются.

Оценка и интерпретация результатов

  1.  Подсчитывается суммарный балл по опроснику по формуле:

ПА + МД + (-Т) +  (-Г), где

Па – балл по шкале познавательной активности,

МД – балл по шкале мотивации достижения

Т – балл по шкале тревожности

Г – балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от -60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему.

II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.

III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией

IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное отношение к учению.

V уровень – резко отрицательное отношение к учению.

Распределение баллов по уровням

Уровень мотивации учения

Суммарный балл

I

45-60

II

29-44

III

13-28

IV

(-2) -+12

V

(-3) – (-60)

  1.  Выявляются данные по отдельным показателям эмоционального отношения подростка к школе и учению. Для этого данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых – 500 человек, девушек и юношей примерно поровну.
  2.  Таким образом определяется степень выраженности каждого показателя

Нормативные показатели

Шкала

Уровень

Половозрастные группы, интервалы значений

10-11

12-14

15-16

Девоч.

Мальч.

Девоч.

Мальч.

Девуш.

Юноши

Познавательная активность

Высокий

31-40

28-40

28-40

27-40

29-40

31-40

Средний

21-30

22-27

21-27

19-8-26

18-28

21-29

Низкий

10-20

10-21

10-20

10-18

10-17

10-20

Мотивация достижения

Высокий

32-40

29-40

31-40

25-40

31-40

26-40

Средний

22--31

21-28

23-30

18-24

22-30

18-25

Низкий

10-21

10-20

10-22

10-17

10-21

10-17

Тревожность

Высокий

27-40

24-40

25-40

26-40

25-40

23-40

Средний

20-26

17-23

19-24

19-25

17-24

16-22

Низкий

10-19

10-16

10-18

10-18

10-16

10-15

Гнев

Высокий

21-40

20-40

19-40

23-40

21-40

18-40

Средний

14-20

13-19

14-19

15-22

14-20

12-18

Низкий

10-13

10-12

10-13

10-14

10-13

10-11


Фамилия, имя____________________________________________________

Школа___________ Класс___________Дата_________Время____________

На следующих страницах приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочти внимательно каждое утверждение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково твое обычное состояние на уроках и в школе, как ты обычно чувствуешь себя там. Нет правильных и неправильных ответов. Не трать много времени на одно предложение, но постарайся как можно точнее ответить, как ты себя обычно чувствуешь. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.

В школе

Почти никогда

Иногда

Часто

Почти всегда

Т

1.

Я спокоен

1

2

3

4

П

2.

Мне хочется узнать, понять, докопаться до сути

1

2

3

4

Г

3.

Я разъярен

1

2

3

4

М

4.

Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе

1

2

3

4

Т

5.

Я напряжен

1

2

3

4

П

6.

Я испытываю любопытство

1

2

3

4

Г

7.

Мне хочется стукнуть кулаком по столу

1

2

3

4

М

8.

Я стараюсь получать только хорошие и отличные оценки

1

2

3

4

Т

9.

Я раскован

1

2

3

4

П

10

Мне интересно

1

2

3

4

Г

11

Я рассержен

1

2

3

4

М

12

Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе

1

2

3

4

Т

13.

Меня волнуют возможные неудачи

1

2

3

4

П

14.

Мне кажется, что урок никогда не кончится

1

2

3

4

Г

15.

Мне хочется на кого-нибудь накричать

1

2

3

4

М

16.

Я стараюсь все сделать правильно

1

2

3

4

Т

17

Я чувствую себя неудачником

1

2

3

4

П

18

Я чувствую себя исследователем

1

2

3

4

Г

19.

Мне хочется что-нибудь сломать

1

2

3

4

В школе

Почти никогда

Иногда

Часто

Почти всегда

М

20.

Я чувствую, что не справлюсь с заданиями

1

2

3

4

Т

21

Я взвинчен

1

2

3

4

П

22

Я энергичен

1

2

3

4

Г

23

Я взбешен

1

2

3

4

М

24

Я горжусь своими успехами

1

2

3

4

Т

25.

Я чувствую себя совершенно свободно

1

2

3

4

П

26.

Я чувствую, что у меня хорошо работает голова

1

2

3

4

Г

27

Я раздражен

1

2

3

4

М

28.

Я решаю самые трудные задачи

1

2

3

4

Т

29.

Мне не хватает уверенности в себе

1

2

3

4

П

30

Мне скучно

1

2

3

4

Г

31

Я злюсь

1

2

3

4

М

32

Я стараюсь не получить двойку

1

2

3

4

Т

33

Я уравновешен

1

2

3

4

П

34

Мне нравится думать, решать

1

2

3

4

Г

35

Я чувствую себя обманутым

1

2

3

4

М

36.

Я стремлюсь показать свои способности и ум

1

2

3

4

Т

37

Я боюсь

1

2

3

4

П

38

Я чувствую уныние и тоску

1

2

3

4

Г

39

Меня многое приводит в ярость

1

2

3

4

М

40

Я хочу быть среди лучших

1

2

3

4

П+

М+

= УМ

Баллы

Уровень

1АВТОРЫ: К.М. Гуревич - доктор психологических наук, М.К. Акимова – кандидат психологических наук, Е.И. Борисова - доктор психологических наук, В.Г.  Зархин – кандидат психологических наук, В.Т. Козлова - кандидат психологических наук, Г.П. Логинова – кандидат психологических наук, A.M. Раевский - кандидат психологических наук

2 Применение ШТУР-2 для тестирования учащихся 10 классов также дало положительные результаты.

PAGE  143


уровень; 22%

Средний

уровень; 78%

Высокий

7б. Общий уровень умственного развития

уровень; 67%

Средний

уровень; 33%

Высокий

7а. Общий уровеньумственного развития

8б. Общий уровень умственного развития

Высокий

уровень; 58%

Средний

уровень; 42%

8в. Общий уровень умственного развития

Высокий

уровень; 46%

Средний

уровень; 54%


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

66697. Жизнь и научная деятельность Бориса Борисовича Полынова 376.55 KB
  Крупную роль в советском почвоведении играл Борис Борисович Полынов 1877 1952 гг. вышла в свет его книга Кора выветривания в которой были глубоко и всесторонне охарактеризованы основные фазы и главные типы кор выветривания Полынов 1934. Полынов одна из самых ярких личностей в советском почвоведении.
66699. Научный вклад Сергея Николаевича Виноградского в почвоведение 159.5 KB
  Кроме того Сергей Николаевич Виноградский объяснил процесс почвообразования показав что в почве существуют азотофиксирующие бактерии способные давать растениям необходимый для роста азот являющийся одним из главных лимитирующих факторов развития растений.
66700. Добровольский Глеб Всеволодович 111.53 KB
  Это вызвало повышенный интерес к проблемам экологии к проблемам биосферы Добровольский Г. Биография Глеб Всеволодович Добровольский академик Российской академии наук Президент Общества почвоведов при РАН известный почвоведэколог научная организационная...
66702. Диаграммы: основные понятия и термины 2.45 MB
  Одно из основных свойств, которое сделало Microsoft Excel мощным деловым пакетом – это возможность отображать числовые данные в виде полноцветных, легких для понимания диаграмм. Excel предоставляет широкий диапазон стандартных типов диаграмм научного и делового назначения...
66704. Феминизм на российской почве 71 KB
  К сожалению, сравнение не в нашу пользу: там можно за двусмысленные намеки подать в суд и выиграть дело с солидной компенсацией, не говоря уже о том, что Союз феминисток внимательно следит за тем, чтобы, к примеру, победители турнира Большого Шлема получили одинаковое денежное вознаграждение.
66705. Алексей Николаевич Сабанин 4.22 MB
  Для экономики была характерна многоукладность: крупное капиталистическое производство соседствовало с патриархальным кресть-янским хозяйством, полуфеодальным помещичьим, мелкотоварным в городе и деревне. Сложились резкие диспропорции по основным отраслям...