86693

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛИРУЮЩИХ СИТУАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дипломная

Педагогика и дидактика

Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной апробации эффективной методики формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Объект исследования: методика формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Русский

2015-04-09

593 KB

23 чел.


Министерство образования Российской Федерации

ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛИРУЮЩИХ СИТУАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выпускная квалификационная работа

Выполнена студенткой группы

Научный руководитель:

Старший преподаватель

Работа представлена на кафедру "___"_____________2002

Научный руководитель __________________

Работа допущена к защите "___" _______________2002

Научный руководитель __________________

Череповец 2002


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение  

Глава Проблема развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.1. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста

1.2. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3. Особенности связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.4. Методики формирования творческого рассказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.5. Моделирование как метод развития умственных способностей детей с общим недоразвитием речи

 

Глава  Диагностика уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация исследования

2.2. Выбор диагностической методики и критериев оценки уровня сформированности рассказа у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи  

2.3. Оценка уровня сформированности связной речи у детей с общим недоразвитием речи по данным констатирующего эксперимента

 

Глава  Разработка программы обучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и экспериментальная проверка ее эффективности

3.1. Организация  экспериментального обучения

3.2. Содержание и методы коррекционной работы на первом этапе обучения

3.3. Содержание и методы коррекционной работы на втором этапе обучения

3.4. Оценка эффективности коррекционной работы по формированию творческого рассказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение  

Библиография  

Приложения  


ВВЕДЕНИЕ

Согласно современным данным, овладение связной речью имеет большое значение для успешного обучения ребенка в школе. (Львов М.Р., Усанова О.Н., Таскаева Т.С., Ушакова О.С. и др.). В психолого-педагогической литературе по проблемам развития речи детей дошкольного возраста представлен обширный материал, посвященный формированию связной речи. Однако прямой перенос методических подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с общим недоразвитием речи (ОНР) оказывается не всегда эффективным. Выявлением особенностей творческого рассказа у детей с ОНР и разработкой методики обучения занимались Глухов В.П., Воробьева В.К., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Ткаченко Т.А., Ефименкова Л.Н. и другие. Однако при разнообразии теоретических и практических подходов проблема формирования у детей с ОНР связной монологической речи остается актуальной. В частности практически отсутствуют методические разработки по использованию моделирования для развития произвольности общения и формирования творческого рассказа у означенной категории детей, что и определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной апробации эффективной методики формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: методика формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: моделирующая ситуация как средство формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: Связная монологическая речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется наличием аграмматизмов, нарушением связности и последовательности в передаче событий, отсутствием творческих элементов. Программа коррекционного воздействия окажется эффективной при условии выявления и реализации комплекса педагогических условий в рамках коммуникативно-развивающего подхода на основе моделирующих ситуаций.

В соответствии с целью и гипотезой были использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ литературных источников по проблеме исследования); эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос, тестирование, беседа с детьми и педагогами; изучение документации; эксперимент); статистический (обработка данных опытно-экспериментальной работы).

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Получить и исследовать анамнестические данные детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

3. Подобрать диагностические методики и оценить уровень овладения навыками связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

4. Разработать и экспериментально проверить программу обучения детей с ОНР творческому рассказу с использованием моделирующих ситуаций, обеспечивающую формирование связной речи как компоненты готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

Организация исследования:

Исследование проводилось в 2001-2002 учебном году на базе подготовительных групп детского сада "Солнышко" г. Лурдес Республика Куба (дети русскоговорящие, граждане России). В эксперименте принимали участие 8 детей в возрасте 6–7 лет, имеющие логопедическое заключение – общее недоразвитие речи II и III уровня.

Cтруктура работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, включающих в себя 8 таблиц, 3 диаграмм и заключения, списка используемой литературы, состоящего из 37 источников. К работе даны приложения.


ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Развитие связной речи детей дошкольного возраста

Нормальное развитие детской речи является сложным многообразным процессом; дети не сразу и не вдруг овладевают лексико–грамматическим строем языка, слоговой структурой слова, звукопроизношением и т.д.

А.Н. Гвоздев  выделяет следующие периоды формирования одной из базовых основ связной речи – грамматического строя:

1 период (1 г. 3 мес. – 1 г. 10 мес.) – предложения, состоящие из аморфных слов–корней.

2 период (1 г. 10 мес. – 3 г.) – усвоение грамматической структуры предложения.

3 период (3 г. – 7 л.) – усвоение морфологической системы русского языка. [8]

При нормальном поэтапном развитии речи детей, к 7–му году жизни они достигают достаточно высокого уровня в речевом развитии. Правильно произносятся все звуки родного языка. Словарь ребенка в количественном (около 4000 слов) и качественном отношении достигает такого уровня, что позволяет общаться со сверстниками и взрослыми, поддерживать разговор на любую тему, доступную для понимания в его возрасте [18]. Словарь увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов [23].

Усваивается морфологическая система родного языка. Дети чаще пользуются сложными предложениями, включают причастные и деепричастные обороты.

Для связи простых предложений используются соединительные, противительные и разделительные союзы [22].

Речь становится все более точной в структурном отношении, развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, завершенность высказывания [19].

В возрасте семи лет при специальном обучении дети овладевают одним из наиболее сложных видов связной монологической речи – творческим рассказом. Они самостоятельно составляют творческие рассказы, как на реалистические темы, так и на сказочные сюжеты. При этом дети соблюдают логику, композицию, используют предложения различные по сложности конструкций [9].

Таким образом, к моменту поступления в школу, ребенок имеет определенный словарный запас. В основном это грамматически правильная речь. Ребенок строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже, спрягает глаголы. Так же он свободно пользуется монологической речью: может рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, описать некоторые явления окружающей действительности, владеет навыками творческого рассказа [23].

Все это позволяет ребенку успешно осваивать программный материал при обучении в школе.

1.2. Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи

«Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - это форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики». [28, стр.6].

Нарушения затрагивают как произносительную, так и смысловую сторону речи. Одним из главных признаков ОНР является более позднее появление речи: первые слова появляются к 2,5 – 3 годам, а иногда и позже.

Чаще ОНР возникает при поражении корковых отделов мозга (лобных, височных, теменных долей левого полушария) вследствие инфекций и интоксикаций плода во время беременности, родовых травм, асфиксий, заболеваний центральной нервной системы и черепно–мозговых травм в первые годы жизни [23].

Нарушение речи обусловливает вторичные отклонения в развитии психических процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, эмоционально–волевой сферы и т.д. При этом у детей наблюдаются нарушения артикуляционной, мелкой и общей моторики, а также соматическая ослабленность [22].

Речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развитой фразовой речи с элементами лексико–грамматического и фонетико–фонематического недоразвития.

Учитывая степень нарушения речи, соотношение первичного и вторичного дефектов, Р.Е. Левина с сотрудниками разработала классификацию речевого развития детей, выделив три условных уровня [22].

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. “Фраза” состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой “фразе” слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации быть понято не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер. Число дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход к второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.

На этом уровне возможно пользование местоимениями, иногда союзами и простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Однако речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, реже 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико–грамматического и фонетико–фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по–разному, смешение звуков. Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов.

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи, наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Дети опускают или заменяют предлоги, почти не употребляют сложных предлогов (из–под, через, из–за, между). В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно–волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно–логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

1.3. Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи

В ходе изучения детей с ОНР Т.Б. Филичева отмечает [15], что для многих из них характерно недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, африкаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков б, д, г в словах, замены и смешения звуков к, г, х, д, л’, й, которые в норме формируются рано («вок гом» – вот дом; «тот тусяй молято» – кот кушал молоко).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико–артикуляционными признаками, а иногда охватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи у детей дошкольного возраста является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик типит вотот» – водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» – воротничок). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» вместо животик, «вленок» – львенок, «вей» – дверь и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» – хоккеист, «ваваяпотик» – водопроводчик); антиципации («астобус» – автобус, «лилисидист» – велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («лимонт» – лимон).

Бытовой словарь детей дошкольного возраста с ОНР в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Особенно это заметно при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает – пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий: почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Анализ высказываний детей дошкольного возраста с ОНР выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерны ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы» и т.п.): при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание (я «идаю батиком» – я играю с братиком; «нига упая и тая» – книга упала со стола); недоговаривание (полезя а заболь» – полезла на забор; «посьля а уисю» – пошла на улицу).

Дети с ОНР затрудняются в образовании существительных, с помощью уменьшительно–ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («Мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает – шьет).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, серии картин, рассказ–описание).

Основная задача логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для последующего обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи обычно ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

1.4. Методики формирования творческого рассказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Для успешного обучения дети с ОНР шести-семи лет должны овладеть основными типами связной описательно-повествовательной речи: рассказом и пересказом.

Пересказ – связное изложение прослушанного художественного произведения. В данном случае ребенок излагает готовое, авторское содержание и пользуется готовой речевой формой (словарем, предложениями, их последовательностью). 2

Рассказ – связное развернутое изложение какого-либо факта. Для него ребенок самостоятельно отбирает содержание и речевое оформление. В рассказе в большей мере находят отражение личный опыт ребенка, его эмоции. 2

По мнению Л.Н. Ефименковой, работу по развитию связной монологической речи у детей с ОНР начинают с подробного, затем выборочного и завершают творческим рассказом. [14]

По мнению В.П. Глухова, обучение творческому рассказыванию занимает особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста. Это переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, дающий большие возможности для самостоятельного выражения детьми своих мыслей, развитие словесно–логического мышления, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, активизирующий знания и представления об окружающем. [11]

К творческим рассказам автор относит придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом и соответствующим языковым оформлением.

Овладение навыком творческого рассказывания максимально приближает ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности. Для составления творческого рассказа необходимо уметь: связно и последовательно отображать в речи события, знать правила построения рассказа (зачин, развитие сюжета, концовка, определение места и времени события и т.д.). [9]

На основании исследований было выявлено, что у старших дошкольников с ОНР возникают большие трудности в составлении творческих рассказов:

  •  затруднения в определении замысла рассказа;
  •  в последовательности передачи выбранного сюжета и его языковой реализации;
  •  нарушения связности, смысловые пропуски, лексические затруднения;
  •  низкий уровень связной речи, подмена рассказа на свободную тему пересказом знакомого текста.

Эти трудности обусловлены фонетико–фонематическим и лексико–грамматическими нарушениями в речи детей, приводящими к снижению уровня внимания, памяти, мышления, воображения детей. [11]

Именно в творческих сочинениях концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление [6].

В настоящее время разработана программа для обучения детей с ОНР, рассчитанная на два года обучения, где содержатся указания и программный материал по развитию связной речи детей с указанием о необходимости работы над творческим рассказом в конце обучения.

Одной из центральных задач при обучении данной категории детей является совершенствование связной речи, усвоение лексических и грамматических средств языка.

В.П. Глухов  провел исследование состояния связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР, направленное на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной фразы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Автор сделал вывод о значительном отставании в формировании навыков связной монологической речи у детей с ОНР и разработал методику по формированию различных видов связной речи у данной категории детей [9,10].

В основу обучения связной монологической речи положено:

  •  обучение пересказу;
  •  рассказывание (о реальных событиях, предметах, по картине);
  •  устное сочинение по воображению.

При этом придерживаются общих принципов построения занятий:

учет возрастных особенностей; речевой образец педагога; использование игровых приемов; наглядность.

Сначала с детьми проводится предварительная работа с применением специальных игр и упражнений: лексических, лексико–грамматических, игр–упражнений, упражнений для развития «поэтического слуха». Словесное творчество при выполнении этих заданий проявляется в нахождении слов и речевых выражений, в конструировании детьми словосочетаний и предлогов.

Виды творческих заданий, включенных В.П. Глуховым в занятия по обучению различным видам рассказывания, представлены в приложении 1.

Задания творческого характера  автор предлагает начинать давать детям уже в 3 периоде первого года обучения. Сюда он относит:

  •  обучение рассказыванию (игры–драматизации, моделирование сюжета пересказанного произведения, рисование на тему, восстановление деформированного текста);
  •  творческие пересказы (с заменой детьми места, времени, действия, придумывание краткого продолжения);
  •  обучение рассказыванию по картинкам (придумывание связки между картинками, продолжения);
  •  описание предметов.

Задача логопеда на данном этапе состоит в  закреплении и развитии навыков речевого общения, формировании навыков построения монологического высказывания, целенаправленном воздействии на активизацию психических процессов (восприятие, память, воображение, мышление).

Перед выполнением творческого задания с детьми необходимо провести беседу. При этом используются вспомогательные приемы: образец рассказа педагога или вопросный план (3–4 вопроса).

Элементы творчества необходимо вводить постепенно. Специальные занятия вводятся со 2 –3 периода второго года обучения.

Выделяются следующие виды работ по творческому рассказу:

  •  составление рассказов по аналогии;
  •  придумывание окончаний к предложенному началу рассказа;
  •  составление сюжетного рассказа по набору игрушек;
  •  составление сюжетного рассказа по опорным словам;
  •  составление рассказа на заданную тему. [9]

Рассмотрим подробнее примеры заданий на развитие творческого рассказа на втором году обучения в подготовительной к школе группе.

  1.  Рассказ по аналогии.

Могут быть использованы произведения для пересказа с последующей заменой в них действующих лиц. В структуру занятия входит двукратное чтение и разбор содержания текста, конкретные указания детям по составлению собственных рассказов, рассказ с последующим коллективным анализом и оценкой.

  1.  Рассказ по набору игрушек.

Структура занятия:

  •  отгадывание загадок о персонажах;
  •  характеристика персонажей (внешнее описание);
  •  определение темы рассказа;
  •  образец рассказа или его начало;
  •  план в виде указаний на последовательность и моменты развития сюжета;
  •   составление рассказа детьми с использованием плана, анализ.
  1.  Рассказ по опорным словам  в сочетании с демонстрацией наглядных опор.
  2.  Рассказ по предложенной теме без опоры на картинки, но с использованием установочных фраз.

Эффективно использование занятий по рисованию и аппликации. Дается план–схема рассказа и к ней предлагается нарисовать 3–4 рисунка. В процессе обучения применяют приемы: опора на образец, начало рассказа, вспомогательные вопросы, предваряющий вопросный план.

  1.  Придумывание рассказа по данному заглавию, определяющему тему.

Структура занятия:

  •  организационный момент с объяснением цели и содержания предстоящей работы;
  •  беседа–обсуждение предлагаемой темы;
  •  обсуждение плана будущего рассказа;
  •  образец рассказа педагога и его краткий разбор;
  •  составление рассказов детьми;
  •  обсуждение и анализ.

В методике по развитию речи, предложенной Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, творческий рассказ соответствует самому сложному разделу в обучении связной монологической речи – обучению сочинению. Отмечая, что дети большие фантазеры и с удовольствием придумывают начало или конец к предложенным рассказам, сами сочиняют сказки и рассказы, авторы предлагают следующую классификацию творческих сочинений.

  1.  Творческие сочинения по картине.
  2.  Контаминации на темы художественных произведений.
  3.  Свободное сочинение сказок, рассказов.

Самостоятельное сочинение, богатое по лексике, правильное и разнообразное в грамматическом отношении, а главное – логично построенное и выразительное, доступно  детям на шестом – седьмом году жизни. До этого их сочинения представляют набор логически не связанных друг с другом образов из известных им художественных произведений [25].

А.М. Бородич предлагает свою классификацию творческих рассказов.

Предложение детям нескольких вариантов развития сюжета (наиболее легкий прием).

Завершение детьми начатого рассказа.

Придумывание рассказов об игрушке.

Придумывание рассказов по картине.

Придумывание рассказов на предложенный сюжет. [2]

Л.М. Ворошина при обучении детей подготовительной группы выделяет два вида творческого рассказа: упражнения в сочинении по картине, изображающей пейзаж и придумывание сказок. [6].

В методике Э.П. Коротковой так же отмечается, что обучение творческому рассказу по предложенному сюжету – сложный этап в формировании связной монологической речи. В ней предусматривается для обучения детей в подготовительной группе в рассказах предложенного сюжета: придумать завязку, ход события и развязку; описать место и время; соблюдать логику развития сюжета; правдиво изображать действительность в рассказах на реалистические темы; эмоционально передавать переживания действующих лиц.

Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений. Дети должны придумывать рассказы не только с одним героем. Это дает возможность вводить диалог. [18]

При обучении творческому рассказыванию Э.П. Короткова использует следующие приемы: вопросы, указания, упражнения, оценка, речевой образец.

План в виде вопросов дается после знакомства с сюжетом и темой рассказа. В подготовительной группе дети могут строить свой рассказ при опоре на образ главного героя. На занятиях по творческому рассказыванию дети 6–7 лет учатся придумывать сказки.

Таким образом, творческое сочинение представляет определенные трудности при обучении детей; требует усилий и высокого уровня предварительной подготовки, как со стороны ребенка, так и со стороны педагога. [18]

Формирование у детей общей умственной способности, понимаемой как способность к наглядному моделированию, может, с одной стороны, осуществляться на материале детских художественных произведений, а с другой стороны, способствовать овладению связным пересказом услышанного и умением создавать собственные законченные сочинения.

У дошкольников можно сформировать умение связно пересказать текст на основе обучения составлению его плана. В качестве такого плана может выступать наглядная модель, фиксирующая последовательность наиболее существенных частей текста.

В основу обучения детей созданию произведений может лечь формирование умения разворачивать сжатый, схематический замысел, представляющий собой некоторую наглядную модель последовательности событий, в полную, насыщенную деталями сказку или историю.

1.5. Моделирование как метод развития умственных способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Моделирование – это изучение объекта путем создания и исследования его копии (модели), заменяющей оригинал с определенных сторон, интересующих познание. 4

Многие методы дошкольного обучения основаны на использовании наглядных моделей. Так, например, использование наглядного моделирования при подготовке детей к обучению грамоте (Д.Б.Эльконин), при ознакомлении с окружающей родной природой (Н.Ф.Виноградова и др.), при ознакомлении с художественной литературой (О.М.Дьяченко), в игровой деятельности дошкольников, в продуктивных видах деятельности: конструировании (Л.А.Венгер и др.). Примером может служить также обучение детей ориентировке в пространстве при помощи плана. Дети легко понимают, что такое план комнаты, и могут использовать его, чтобы найти спрятанный в комнате предмет. План является наглядной моделью: отдельные предметы обозначены на нем при помощи заместителей (геометрических фигур), а взаимное расположение которых на листе бумаги повторяет расположение предметов в реальном мире.

В процессе построения модели и сравнения ее с объектом у ребенка формируется умение расчленять сложную форму объекта на составные части, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой.

Моделирование превращается в способ анализа формы объекта. Последовательно осматривая (ощупывая) объект, ребенок расчленяет его на отдельные части и признаки, соответствующие эталонам, прослеживая их связи.

Складывающийся в результате образ объекта представляет собой как бы «внутреннюю модель» его формы.

Использование моделирования объекта позволяет ребенку вычленить основные признаки (например, у игрушки, изображающей животного – части тела). Это предоставляет ребенку возможность отличать основные признаки от деталей, которые изменяются.

В этом состоит суть моделирования. Ведь модель всегда соответствует объекту – оригиналу в тех свойствах, которые подлежат изучению, но в то же время отличается от него по ряду других признаков, что и делает модель удобной для исследования интересующего объекта (предмета).

Процесс создания модели способствует накоплению содержания будущего монолога, расширению «поля» речевых средств, диалоговому общению, практикованию в микромонологах по моделям 12.

В процессе моделирования необходимо решить следующие задачи:

  •  Обучить детей внешним ориентировочным действиям при обследовании объекта и соотнесению их основных признаков с сенсорными эталонами (установить сходство и отличие путем прикладывания к реальным образам, сравнение с ними, обведение контуров и т.д.). Научить построению модели; расположению частей, их соотношению; пространственному варьированию частей.
  •  В ходе диалогового общения заложить основу речевых средств для будущего рассказа, постепенно расширяя «поле выбора» речевых средств за счет слов – сравнений, обозначающих сенсорные эталоны (голова словно круг, лапы словно овалы, уши как треугольники и т.д.). Научить слушать микромонолог педагога по модели. Предоставить возможность желающим детям рассказать свои микромонологи (с помощью педагога).
  •  Побудить детей к переживанию радостных эмоций, к рассматриванию моделей у других детей; вызвать желание замечать различное пространственное расположение частей, вступать в диалоговое общение.

Процесс создания моделирующих ситуаций целесообразно разделить на три части.

В первой части организуется восприятие объекта, его обследование, при котором используются удобные для последующего моделирования способы. Например, обведение пальцем по контуру (окружности) головы игрушки, для того чтобы в дальнейшем, предварительно обследовав объект, отобрать сенсорный эталон круга среди других эталонов. Таким образом, постепенно осуществляется поиск форм и обучение детей моделированию.

Во второй части дети моделируют объект на листе бумаги (мини–фланелеграфах) с помощью вопросов и указаний педагога. Деятельность мотивируется просьбой игрового персонажа сделать, например, портрет кошки (котят), а также другими мотивами.

После того, как дети смоделируют объект, организуется диалоговое общение. Так закрепляются в памяти основные признаки объекта, при этом дети постепенно овладевают сенсорными эталонами (формой, цветом, величиной и пространственным расположением) и осваивают речевые средства. Постепенно моделируя основные признаки объекта, можно научить детей видоизменению положения частей тела. Обыгрывание и пространственное видоизменение позволяет детям научиться свободному расположению и изменению форм на листе бумаги, подготавливает их   к последующей речевой и изобразительной деятельности (аппликации и рисованию), а также позволяет накопить широкий арсенал разнообразных речевых средств.

Третья часть моделирующей ситуации заканчивается микромонологом педагога по смоделированному объекту.

Постепенно содержание моделирующей ситуации усложняется. Это связано с постепенно развивающимися познавательными возможностями детей. Например, вносятся два объекта, различных по некоторым сенсорным эталонам: по величине (большой и маленький мячик), по цвету (разные цветы).

Таким образом, детям задаются более сложные познавательные задачи: по сочетанию предметов по цвету и величине; по пространственному расположению частей; по выражению «мордашки» (грустная, испуганная, веселая, озорная). Детям предоставляется возможность выбора их выполнения, что создает базу для интересного содержательного общения (диалога) и является мотивом, побуждающим детей делать попытки описывать смоделированных героев.

Для освоения содержания объектов природы, времени года, места действия и т. п. можно использовать совместное моделирование их педагогом и детьми на фланелеграфе. Это дает возможность наблюдать видоизменение природных явлений и готовит детей как к статичному монологу – описанию, так и к повествовательному типу монологов. Например, для соединения в монологе времени года, места действия и смоделированного объекта дети выкладывают картинку на фланелеграфе.

Умственное развитие дошкольника является важнейшей составной частью его общего психического развития, подготовки к школе и всей будущей жизни и представляет собой сложный процесс, включающий  формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Большое значение имеет  готовность ребенка к получению новых знаний, умение рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков и конструкций.

Восприятие, мышление и воображение относятся к познавательным и творческим способностям. Главными средствами восприятия являются сенсорные эталоны. В области развития мышления основой является овладение действиями замещения и наглядного моделирования 11.

Замещение – это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов. Первоначально замещение возникает в детской игре, когда, например, кубик становится куском мыла, которым ребенок «стирает», а стул «превращается» в автомобиль – стоит только сесть и воспроизвести звук работающего мотора.

Позднее не только одни предметы начинают заменять другие (палочка–термометр, ложку, ружье), но и сам ребенок, беря на себя роль, изображающую другого человека – доктора, маму, охотника.

Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности. У ребенка, владеющего формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схем, рисунков и т.п.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является одним из показателей высокого уровня развития умственных способностей.

Трудность обучения состоит не в усвоении правил, по которым употребляются наглядные модели, а в том, чтобы научить разделять обозначаемое и обозначающее. Но понимание отдельных обозначений еще недостаточно для решения задач. Любая задача требует анализа условий, выявления отношений между предметами. Эти отношения и могут быть представлены в виде наглядных моделей.

Наглядные модели – это специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности. Формирование наглядного моделирования осуществляется путем обучения детей выполнению действий замещения, построения и использования материальных (предметных и графических) моделей и создания условий для последующей интерпретации этих действий, их переноса во внутренний план и формирования модельных представлений.

Использование предметов моделирования способствует развитию многих психических процессов: учит образно мыслить, благоприятствует развитию логического мышления, памяти, развитию связной речи. Использование модели ориентирует ребенка на понимание структуры мира, что в свою очередь раскрывает перед ним объективную логику строения предметов, действий, событий.

Одной из основных форм обучения моделированию является игра. При этом обучение, как правило, проводится в несколько этапов. Например:

1 этап. Благоприятные условия для отработки действий замещения создаются в сюжетно–ролевой игре, где широко используются заместители–предметы. Для этого часто проводятся специальные игры–упражнения, например: «На что похоже?».

2 этап. Ближним к игровому замещению является замещение персонажей сказки при разыгрывании ее на плоскости. При этом у заместителей должны быть те же признаки, что и у персонажа (это может быть цвет, размеры).

3 этап. Переход от предметов заместителей к знакам, часто условным, например,  цветные фишки, для обозначения звукового состава слова.

Дети в большинстве случаев без труда принимают предлагаемые виды заместителей, при помощи которых строится та или иная модель. Например, геометрическая фигура – мебель, модель группы сначала на кукольной комнате, затем мебель группы и, наконец, вся территория детского сада.

Модели – заместители реальных предметов, явлений, природы, отражают их признаки, структуру, взаимосвязи между отдельными компонентами. Демонстрация моделей в обучении занимает особое место, т. к. помогает лучше, чем другие средства наглядности абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения, полнее осознавать явления природы. С помощью моделей успешно осуществляется обобщение и систематизация знаний детей о природе. Такие наглядные модели как наблюдения, рассматривание иллюстраций наглядного материала способствуют формированию у детей четких, полных представлений об окружающем мире, развитию восприятия, наглядно–действенного и наглядно–образного мышления.

Таким образом, обобщив изложенные в психолого-педагогической литературе взгляды на проблему формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР, можно сделать следующие выводы:

  1.  На седьмом году жизни, нормально развивающиеся дети достигают достаточно высокого уровня речевого развития: имеют определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь, свободно пользуются монологической речью, а так же владеют навыками творческого рассказа.
  2.  Связная речь формируется при специальном обучении к старшему дошкольному возрасту и требует большой предварительной подготовки.
  3.  Фонетико–фонематические и лексико–грамматические нарушения в речи детей с ОНР, приводящие к снижению уровня различных психических процессов обусловливают недостаточную сформированность связной речи.
  4.  У детей с ОНР к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.
  5.  Организация коммуникативно-развивающих занятий, основанных на принципах игрового моделирования и коммуникативно-ориентированного обучения, оптимизирует процесс подготовки детей с ОНР к полноценному школьному обучению и способствует коррекции дефекта речи.


ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Организация исследования

На основании анализа психолого–педагогической литературы можно предположить, что связная речь детей с ОНР характеризуется наличием аграмматизмов, нарушением связности и последовательности в передаче событий, отсутствием творческих элементов. Диагностика уровня сформированности навыков рассказа у старших дошкольников с ОНР позволит с достаточной долей достоверности оценить степень нарушения у них речи и точно дозировать коррекционное воздействие.

Констатирующий эксперимент проводился в 3 этапа.

На первом этапе был проведен анализ медицинской и психолого–педагогической документации, изучены и обобщены анамнестические данные детей.

В ходе второго этапа мы осуществляли выбор диагностической методики и критериев оценки выполнения заданий.

Третий этап предусматривал проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов с целью разработки программы обучения и выработки методических рекомендаций.

Результаты анализа медицинской и психолого–педагогической документации, изучения и обобщения анамнестических данных наблюдаемых детей представлены в приложении 2.

2.2. Выбор диагностической методики и критериев оценки уровня сформированности рассказа у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи

В результате анализа анамнестических данных наблюдаемых детей установлено, что они имеют достаточный запас слов обиходно-разговорной лексики, объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Однако при наличии нормального слуха и первично сохранного интеллекта у детей наблюдались следующие речевые недостатки: бедность словарного запаса, недостаточное понимание значения слов, аграмматизмы. В активном словаре детей преобладали существительные и глаголы. В активной речи детей преимущественно преобладали простые предложения. Они также затруднялись в составлении развернутого рассказа по картинке или серии сюжетных картинок, в выделении основной мысли повествования, в определении логики и последовательности изложения событий. Дети не справлялись и с пересказом простой сказки, небольшого рассказа. Почти недоступным для детей явилось самостоятельное описание любимой игрушки.

Для диагностики исходного уровня сформированности умений и навыков связной речи у детей 6–7 лет с ОНР мы использовали  следующие задания:

Задание 1. Составление рассказа по серии сюжетных картин (методика предложена В.П. Глуховым) [11].

Детям предлагается серия из трех сюжетных картинок "Зимние забавы". Инструкция: "Разложи эти картинки правильно, по порядку и составь по ним рассказ".

Задачи:

  1.  Выявить умение детей ориентироваться в наглядном материале, устанавливать логические связи.
  2.  Определить способность к планированию рассказа, использованию средств художественной выразительности.
  3.  Определить степень несоответствия составленного рассказа наглядному материалу.
  4.  Выявить уровень владения навыками фразовой речи, грамматического оформления высказывания.

Задание 2. Придумывание продолжения к незавершенному рассказу (методика предложена В.П. Глуховым) [9].

Для выполнения данного задания детям предъявляется начало рассказа и дается следующая инструкция: "Послушай внимательно начало рассказа. Придумай продолжение. Расскажи рассказ". Начало рассказа прочитывается дважды (второй раз непосредственно перед рассказом ребенка).

Пример задания примененного в исследовании:

Зайчик.

«Жил–был зайчик. Он был маленький, но очень смелый и всегда находил выход даже из самого трудного положения. Однажды зайчик гулял в лесу и вдруг увидел волка … ».

Задачи:

  1.  Определить возможности детей в решении поставленной творческой задачи: придумывание выхода из сложившейся проблемной ситуации.
  2.  Выявить умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой материал.
  3.  Определить уровень навыков связного и последовательного изложения событий, владения детьми средствами фразовой речи.
  4.  Определить наличие навыков грамматического оформления высказывания.

Задание 3. Составление сказки по аналогии с заменой сюжета и сохранением героев произведения (методика предложена Л.М. Ворошиной) [6].

Задачи:

  1.  Определить способность детей к сочинению нового сюжета сказки и соответствующего ему содержания, используя образную характеристику героев знакомого литературного произведения.
  2.  Выявить уровень развития фразовой речи.
  3.  Выявить недостатки, связанные с грамматическим оформлением высказывания.

Детям предлагается рассказать сказку «Репка» с заменой сюжета и сохранением героев произведения. Инструкция: «Составь и расскажи сказку «Репка» по–новому, чтобы герои сказки были те же, а вместо репки была груша».

Каждое задание оценивается [6,10] по следующим критериям уровня сформированности связной речи у испытуемых детей:

  1.  Композиционная целостность – умение построить рассказ так: зачин, развитие сюжета, кульминация, концовка; элементы творчества в рассказах.
  2.  Связность (способы межфразовой связи).
  3.  Грамматическая правильность.
  4.  Лексическое разнообразие.
  5.  Плавность (отсутствие пауз, нарушающих целостность).
  6.  Самостоятельность.
  7.  Развернутость (количество слов и предложений, соотнесение простых и сложных предложений).

За каждый критерий ребенок получает от 0 до 4–х баллов.

  1.  Критерий композиционной целостности.
  •  4 балла – воспроизведены все смысловые звенья, последовательность в передаче событий;
  •  3 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;
  •  2 балла – пересказ неполный, имеются значительные сокращения;
  •  1 балл – искажение смысла, или включение посторонней информации;
  •  0 баллов – невыполнение.
  1.  Критерий связности пересказа.
  •  4 балла – пересказ составлен без нарушения межфразовой связи;
  •  3 балла – пересказ составлен с незначительными пропусками межфразовой связи;
  •  2 балла – пересказ составлен с ошибками в употреблении предлогов: опускание предлогов;
  •  1 балл – пересказ составлен с ошибками в употреблении предлогов: опускание, замена предлогов;
  •  0 баллов – пересказ составлен с ошибками в употреблении предлогов: опускание, замена предлогов, недоговаривание.
  1.  Критерий грамматической правильности.
  •  4 балла – пересказ состоит из простых, сложно-сочиненных, сложно-подчиненных предложений;
  •  3 балла – пересказ состоит из простых, сложно-сочиненных, сложно-подчиненных предложений, но наблюдается стереотипность оформления высказываний;
  •  2 балла – пересказ состоит из простых, сложно-сочиненных предложений, отмечаются аграмматизмы, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;
  •  1 балл – пересказ состоит из простых предложений, отмечаются аграмматизмы, повторы;
  •  0 баллов – пересказ состоит из простых предложений, отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов.
  1.  Критерий лексического разнообразия.
  •  4 балла – пересказ составлен без нарушения лексических норм, используются существительные, глаголы, прилагательные;
  •  3 балла – пересказ составлен без нарушения лексических норм, но наблюдается стереотипность оформления высказываний;
  •  2 балла – используются существительные, глаголы, отмечаются аграмматизмы, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;
  •  1 балл – преобладают существительные, отмечаются аграмматизмы, повторы;
  •  0 баллов – преобладают существительные, отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;
  1.  Критерий плавности пересказа.
  •  4 балла – отсутствие пауз, нарушающих целостность;
  •  3 балла – пересказ составлен с 1-2 паузами;
  •  2 балла – пересказ составлен с 3-4 паузами;
  •  1 балл – пересказ составлен с 4-5 паузами;
  •  0 баллов – в пересказе более 6 пауз.
  1.  Критерий самостоятельности выполнения.
  •  4 балла – самостоятельный пересказ после первого предъявления;
  •  3 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса);
  •  2 балла – пересказ после повторного прочтения;
  •  1 балл – пересказ по вопросам;
  •  0 баллов – затруднение в пересказе по вопросам.
  1.  Критерий развернутости текста.
  •  4 балла – пересказ состоит из 7-10 предложений, пропорциональное соотнесение простых и сложных предложений;
  •  3 балла – пересказ состоит из 5-7 предложений, пропорциональное соотнесение простых и сложных предложений;
  •  2 балла – пересказ состоит из 5 предложений, преобладают простые предложения;
  •  1 балл – пересказ состоит из 4 предложений, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, поиск слов;
  •  0 баллов – количество слов и предложений не соответствует тексту, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, поиск слов, отдельные близкие словесные замены.

Бальная оценка по каждому заданию представлена в таблицах 3, 4, 5 соответственно.

2.3. Оценка уровня сформированности связной речи у детей с ОНР по данным констатирующего эксперимента

Задание 1. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

Анализ проводится по всем семи критериям. Результаты выполнения данного задания, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что дети испытывали значительные трудности при соблюдении композиционной целостности рассказа (наблюдалось отсутствие в рассказах единого сюжета, концовки, были нарушены временные и пространственные параметры). Во всех работах отмечались смысловые пропуски, нарушение связности, аграмматизмы. При составлении рассказов использовались в основном простые предложения. Степень самостоятельности при выполнении задания была очень низкой.

Алеша Н. "Была зима. Оля и Саша гуляли.. . . Он катал Олю   на санках."

Таблица 1

Уровень сформированности навыков составления рассказа по серии сюжетных картин у детей с ОНР по данным констатирующего эксперимента

№ критерия и его название

Диагностируемые дети и их бальная оценка

1

2

3

4

5

6

7

8

1. Композиционная целостность

0

0

0

0

0

0

0

0

2. Связность

0

1

1

2

1

0

2

1

3. Грамматическая правильность

1

1

1

2

1

1

2

1

4. Лексическое разнообразие

1

1

1

2

2

1

2

1

5. Плавность

1

1

2

2

1

1

1

1

6. Самостоятельность

1

1

2

2

3

1

2

2

7. Развернутость

0

1

1

2

2

1

2

2

Сумма баллов

4

6

8

12

12

5

11

8

Задание 2. Придумывание продолжения к незавершенному рассказу.

Анализ проводится по всем семи критериям

Как видно из таблицы 2, все рассказы детей соответствовали исходному речевому материалу. Наибольшие трудности при выполнении

этого задания наблюдались в нарушении связности повествования, последовательности при передаче событий и в грамматическом оформлении предложений. В рассказах детей очевидно преобладание простых предложений, наличие большого числа аграмматизмов. В лексическом отношении чаще встречались глаголы и существительные, прилагательные испытуемые практически не использовали. При составлении рассказов детям требовалась помощь в виде подсказок по ходу рассказывания. Например, «Жил зайчик. Он был маленький. Зайчик никого не боялся. Зайчик гулял в лесу и вдруг увидел волка и убежал».

Таблица 2

Уровень сформированности навыков придумывания продолжения к незавершенному рассказу у детей с ОНР по данным констатирующего эксперимента

№ критерия и его название

Диагностируемые дети и их бальная оценка

1

2

3

4

5

6

7

8

1. Композиционная целостность

0

0

0

1

0

0

0

0

2. Связность

0

1

2

2

2

0

2

1

3. Грамматическая правильность

1

1

1

2

2

1

1

1

4. Лексическое разнообразие

1

1

1

2

2

1

2

1

5. Плавность

1

1

2

2

2

1

1

1

6. Самостоятельность

0

2

2

2

3

1

2

1

7. Развернутость

0

1

1

2

2

0

2

1

Сумма баллов

3

7

9

13

14

4

10

6

Задание 3. Составление сказки по аналогии с заменой сюжета и сохранением героев произведения.

Анализ проводится по всем 7 критериям, но дополнительно учитывается наличие или отсутствие названия в сказке и соскальзывание на пересказ знакомой сказки. Результаты выполнения данного задания представлены в таблице 3.

При обработке результатов было выявлено, что двое детей не приняли задание и продолжали рассказывать сказку в ее первоначальном варианте, большинству испытуемых, потребовалась помощь в виде наводящих вопросов, подсказок. Название новой сказке дети практически не давали, а сюжет ее, в основном, оставался неизменным. Значительные трудности у участников эксперимента возникали при грамматическом оформлении предложений. Наблюдалось много ошибок в передаче последовательности сюжета, связности. Как и в предыдущих заданиях, в сказке преобладали простые предложения, дети практически не пользовались прилагательными при описании героев сказки, предметов и событий. Дети придумывали сказки с комбинированием сюжетных линий известных им сказок, характерных черт героев (медведь – неуклюжий, рассеянный; зайчик – беспомощный, простодушный; котенок – наивный, любопытный).

Таблица 3

Уровень сформированности навыков составления сказки по аналогии с заменой сюжета и сохранения героев произведения у детей с ОНР по данным констатирующего эксперимента

№ критерия и его название

Диагностируемые дети и их бальная оценка

1

2

3

4

5

6

7

8

1. Композиционная целостность

0

0

0

1

1

0

0

0

2. Связность

1

1

1

2

2

0

2

2

3. Грамматическая правильность

1

1

1

2

2

1

1

1

4. Лексическое разнообразие

1

2

1

2

2

1

2

1

5. Плавность

1

1

1

2

1

1

1

2

6. Самостоятельность

1

2

2

3

3

1

1

2

7. Развернутость

0

1

1

2

2

1

2

1

Сумма баллов

5

8

7

14

15

5

9

9

Подсчитав количество баллов, набранных каждым ребенком, определим следующие уровни сформированности умений и навыков творческого рассказа у детей с ОНР.

От 24 до 28 баллов – высокий уровень.

От 18 до 23 баллов – хороший уровень.

От 12 до 17 баллов – средний уровень.

От 6 до 11 баллов – уровень ниже среднего.

От 0 до 5 баллов – низкий уровень.

По результатам полученных данных, установлено:

  •  хорошего и высокого уровня не было выявлено ни у одного ребенка;
  •  средний уровень у 2 детей;
  •  низкий уровень сформированности творческого рассказа у 2 детей;
  •  уровень ниже среднего у 4 детей.

Результаты оценки уровня сформированности связной речи у наблюдаемых детей с ОНР представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты оценки уровня сформированности связной речи у детей с ОНР на основе трех заданий по данным констатирующего эксперимента

Уровни сформированности связной речи детей

Средний балл детей по 3 заданиям

1

2

3

4

5

6

7

8

Высокий уровень

(23-28 баллов)

Хороший уровень

(18-23 баллов)

Средний уровень

(12-17 баллов)

13

13,66

Уровень ниже среднего

(6-11 баллов)

7

8

10

7,66

Низкий уровень

(0-5 баллов)

4

4,66

Обобщим характерные особенности нарушения речи на выявленных уровнях сформированности связной речи у детей.

Средний уровень. В рассказах детей присутствовали 2 или 3 структурные части (с одной или двумя ошибками), практически отсутствовали нарушения логики. Дети включали в рассказы творческие элементы, но при их построении использовали в основном один тип связи (цепной местоименный, коммуникативно-слабый или жесткий тип связи). Рассказы состояли практически из простых предложений, в них почти не было грамматических ошибок, присутствовали сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Отмечалось недостаточное разнообразие лексических средств, допускались неточности в употреблении слов по смыслу. Дети строили рассказы с небольшим количеством подсказок без длительных пауз. Развернутость рассказов не превышала 5–6 предложений, количество простых предложений превышало количество сложных.

Пример рассказа. Кристина З. «Жил–был зайчик. Он был маленький, но смелый и всегда находил выход из трудного положения. Однажды зайчик гулял в лесу и вдруг увидел волка. Он испугался волка и побежал. Волк побежал за ним, но зайчик бежал быстрее».

Уровень ниже среднего. При составлении творческих рассказов дети также испытывали затруднения в построении композиционно целостного рассказа. В рассказах присутствовали морфемные и структурные аграмматизмы, в количестве равном двум или не более двух на рассказ. Преобладали предложения простых конструкций, но увеличилось их количество в рассказе. Сложных предложений не наблюдалось. Предложения коммуникативно-слабые, в построении отсутствует жесткий тип связи. В лексическом отношении наблюдались повторения одних и тех же лексических средств: существительных, прилагательных, глаголов, лексические парафазии. По ходу рассказа наблюдались по 3-4 длительные паузы, требовались подсказки в виде вопросов и повторного чтения.

Пример рассказа. Даша С. «...Жил зайчик. Он был маленький. Зайчик гулял. . . в лесу и увидел волка... Он испугался и побежал…».

Низкий уровень. Дети были практически не готовы к самостоятельному составлению творческих рассказов, требовали постоянных наводящих вопросов. В рассказах детей наблюдалось нарушение композиционной целостности, логики. Речь была насыщена морфемными и структурными аграмматизмами. В основном испытуемые пользовались простыми нераспространенными предложениями, которые были не связаны или формально связаны между собой. Рассказы характеризовались малым объемом (не более трех предложений). По ходу рассказа отмечались многократные, длительные паузы. В лексическом отношении речь была бедна, наблюдались неточности знаний обиходных слов и их употребление.

Пример рассказа (произношение звуков исправлено). Максим Ч.. «Волки бежали ... Волки отобрали портфель. И пришел охотник».

Дети обеих групп испытывали значительные трудности при решении творческих заданий. В их рассказах прослеживалась однотипность развития сюжета, отмечались нарушения связности и последовательности в передаче событий. Характерным было наличие смысловых пропусков, наблюдался низкий уровень использования фразовой речи, большое число аграмматизмов.

Анализ полученных результатов выявил достаточно низкий исходный уровень связной речи детей, обусловленный сложной структурой дефекта и выражающийся в нарушении композиционной целостности рассказов, отсутствии связности повествования, наличии большого количества аграмматизмов и ряде других особенностей, но вместе с тем позволил определить «зону ближайшего развития» их речи. Это способствовало более точному определению содержания, поиску путей, средств развития связной речи, ее предпосылок.

Таким образом, для успешного обучения в школе дети с недоразвитием речи шести–семи лет должны овладеть основными типами связной описательно–повествовательной речи: рассказом и пересказом.

Для обучения творческому рассказыванию детей с ОНР целесообразно воспользоваться методическими рекомендациями и различными упражнениями для детей массового детского сада, но с обязательной модификацией последних с учетом выявленного уровня развития корректируемых детей. Причем основная идея модификации заключается в применении моделирующих ситуаций.


ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

3.1. Организация  экспериментального обучения

Перед началом проведения формирующего эксперимента группа детей была разделена на 2 группы  по четыре человека: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). В каждую группу вошли по два ребенка с ОНР  уровня и два ребенка с ОНР  уровня речевого развития.

Формирующий эксперимент проходил с апреля по декабрь 2001 года и имел целью формирование навыков связной речи у детей с ОНР с использованием элементов моделирования.

Задачи обучения:

  1.  Обучение детей связной речи, т. е. умению последовательно излагать свои мысли.
  2.  Развитие психических процессов: воображения, внимания, памяти, мышления.
  3.  Развитие способности к наглядному моделированию.
  4.  Формирование элементов художественного творчества самого ребенка.
  5.  Развитие умственных и художественных способностей детей, подготовка их к школе.

Для решения поставленных задач была разработана программа обучения, включающая 2 этапа (подготовительный и основной) и на ее основе комплекс, из 20 занятий (см. приложение 3).

Работа на обоих этапах проводилась комплексно и основывалась на принципах учета возрастных и индивидуальных особенностей детей; постепенного перехода от простого к сложному.

При разработке методических приемов работы и подборе специальных упражнений мы применяли некоторые положения методик В.П. Глухова, Л.А. Венгера, Л.Б. Фесюковой, О.М. Дьяченко, Р.И. Говоровой, Н.В. Новоторцевой и др.

3.2. Содержание и методы коррекционной работы на первом этапе обучения

Целью первого (подготовительного) этапа являлось развитие психических процессов у детей, знакомство с моделями, формирование навыков словесного творчества.

В основу системы коммуникативно-развивающих занятий с детьми с ОНР была положена методика комплексного руководства игрой, эффективность которой определялась соблюдением следующих конкретных условий:

а) проведением совместных (обучающих) игр педагога с детьми, направленных на передачу им коммуникативного и игрового опыта. При этом внимание детей акцентировалось на коммуникативных особенностях игровой ситуации. Благодаря  обучающим играм дети учились переводить свой жизненный опыт в коммуникативно-условный план, ставить и решать игровые задачи разными вербальными способами. Обучающие игры проводились фронтально;

б) своевременным изменением коммуникативно-игровой среды с учетом разномодельного общения детей. Изменение коммуникативно-игровой среды достигалось при помощи моделирования различных игровых ситуаций или произвольных вариантов одной конкретной игры:

в) планомерным обогащением коммуникативного опыта детей, происходившего за счет расширения контактов детей экспериментальной группы с детьми, у которых была отмечена норма речевого развития. Регулярными были экскурсии в общественные места, где дети могли тренировать полученные ими навыки произвольного общения. Это дало положительные результаты, так как дети уже получили определенные социальные стереотипы речевого поведения и смогли их отработать в группе. Но в то же время формирующий эксперимент еще продолжался, следовательно, была возможность разобраться в случившихся неудачах и возможность их исправления.

Основными направлениями работы были следующие:

  1.  Развитие психических процессов: воображения, внимания, памяти, мышления.
    1.  Знакомство с моделями.

Ниже представлены виды заданий по основным направлениям работы:

  1.  Развитие психических процессов: воображения, внимания, памяти, мышления.

Детям предлагались задания:

а) Узнавание объектов на основе описания отдельных признаков.

Загадываются различные загадки в зависимости от изучаемой темы, например:

  •  Не король, а в короне, не гусар, а при шпорах, на часы не взглядывает, а время знает. (Петух);
  •  Не огонь, а жжется (Крапива);
  •  В ясный день в углу стою, в ненастный день гулять хожу. (Зонт).

б) Работа со свойствами предметов.

Используются упражнения типа: "Представь, что ты надел круглые очки. Они волшебные, через них можно увидеть только круглые вещи. Назови все круглые предметы в группе". (Варианты упражнений: очки могут быть треугольными, квадратными и т.д.) 15 

в) Формирование умения сочетать признаки разных предметов.

Используется работа с понятиями. Первоначально детям предлагаются картинки с изображением, например, дерева и реки, а в последствии работа ведется и без опоры на них. Выясняются характеристики реки, а затем эти качества соотносятся со словом дерево. Дети определяют, подходят ли эти качества реке. Аналогичная работа проводится с другими понятиями. 12

г) Формирование умения находить общие и различные признаки объектов.

Используются игры типа:

*"Четвертый лишний". Загадываются загадки:

Не куст, а с листами,

Не рубашка, а сшита,

Не человек, а рассказывает. (Книга)

Ползун ползет, иголки везет. (Еж)

Зимой белый, летом серый. (Заяц)

Серовато, зубовато, по полю рыщет, телят, ягнят ищет. (Волк)

Картинки-отгадки выставляются на доске. Дети должны определить, какая картинка лишняя, объяснить почему.

*"Сравни и расскажи".

Детям раздают отдельные виды кукольной одежды, сшитой из разных по материалу и цвету тканей. Дети должны сравнить две юбки (два фартука, двое брюк и т.д.). Чем они отличаются?

Примерные ответы детей: "У меня юбка красная, сшита из шелка, с бретельками"; "У меня синяя юбка, сшита из ситца, с голубым карманом".

д) Выявление нелогичных ситуаций. Зачитываются рассказы и стихи:

  •  "Путаница",
  •  "Шутка",
  •  "Невпопад".

Дети должны внимательно прослушать и назвать то, что перепутано.

е) Поиск альтернативных решений 34.

Предполагает нахождение выхода из проблемной ситуации. Принимаются все ответы детей и выбираются наиболее приемлемые. Например: "Представь, что отключили свет. Как можно разогреть обед, пока не включили электроэнергию?".

ж) Составление сюжетного рассказа с элементами творчества.

"По методу Робинзона" предлагаются варианты решения проблемы жизнеобеспечения на необитаемом острове (даются различные ситуации для каждого ребенка).

«Сочини сказку о предмете». Цель: Развитие речи учащихся, пополнение словарного запаса. Содержание: Педагог или дети выбирают любой предмет и пытаются сочинить вместе сказку о приключениях данного предмета.

Игра «День – ночь». Цель: Развитие речи учащихся, умения сосредоточиться на поиске необходимого понятия. Содержание: Педагог называет слово, дети - противоположное ему по значению: «День – ночь, сладкий – кислый» и др. 36.

Игра «Идем в гости». Дети делятся на группы: хозяева и гости. «Хозяева» должны встретить «гостей», используя «волшебные слова». «Гости» отвечают тем же.

Игра «Составь слово». Дети составляют слова из предложенных педагогом слогов. Слоги могут быть ярко и красочно иллюстрированы. Например, в виде шаров или цветов, которые надо собрать в один пучок или букет.

Игра «Разложи по – порядку». Предлагается ряд иллюстраций, связанных одной темой, но разложенных неверно. Дети должны определить, какая из иллюстраций изображает произошедшее раньше или позже, т. е. разложить по – порядку.

Игра «Сказочные владения Радуги. Опиши». Дети описывают предметы, окружающие их, используя знания о цветах радуги, стараясь как можно ярче описать тот или иной предмет.

Игра «Когда это бывает». Дети отгадывают время года (весна, лето, зима, осень) по изменениям в природе, указанным педагогом. В ходе игры повторяются временные категории. Возможно использование иллюстраций.

Игра «Слова». Педагог задает вопросы «что?», «кто?», «какой?», «что делает?» и другие. Дети находят слова- ответы. В игре используется мяч, передаваемый отвечающим детям. Желательно иллюстрирование каждой из игр и использование различных игрушек (мяч, кукла и др.). Смена видов деятельности детей внутри каждого занятия позволяет несколько увеличить его длительность.

В возрасте 6-7 лет ребенок сам пытается сочинить сказку, рассказ, т.е. у него возникает желание творить, но реализовать свои творческие способности он не может вследствие недостаточности активного словарного запаса. Для активизации словаря детей мы проводили следующие речевые игры:

  1.  "Вместе придумываем красивые слова".
  2.  "Длинные и короткие слова" (ребенок придумывает слово, проговаривает и одновременно синхронно разводит ладони в стороны для сравнения линейности слова).
  3.  "Найди словечко".
  4.  "Назови по–разному одну и туже игрушку" (заяц–зайчик–зайчонок–зайчище – однокоренные слова; заяц–косой–беляк–трусишка–длинноухий – отражающие одну и ту же суть).

Игры на развитие воображения:

  1.  "На что похоже?" (подбор образов к схематичному изображению предмета).
  2.  "Подбери как можно больше предметов к заданному цвету".

Игра–мечта "А если бы" (а если бы я оказался на ковре - самолете).

  1.  "Угадай предмет по описанию".

Дети начинают использовать и символические средства, позволяющие им выразить свое отношение к деятельности. Так ребенок придумывает, кто живет в светлом доме (белый лист бумаги), а кто – в темном (черный лист). После чтения и драматизации сказки "Волк и семеро козлят" детям предлагалось нарисовать картинки, которые могли бы висеть в доме волка и козлят. Мы считали важным не навязывать воспитанникам штамп изображения (как правило, злое связывается с темными тонами, а доброе – со светлыми; гармония – с округлыми и устремленными вверх формами; дисгармония – с острыми углами, асимметрией), а стимулировали к самостоятельному поиску средств передачи различных отношений и чувств. В этом и заключается творчество.

  1.  Знакомство с моделями. Обучение проводилось в три этапа.

На первом этапе дети должны были усвоить принцип замещения, т. е. научиться обозначать персонажей и основные атрибуты художественного произведения заместителями, которые впоследствии можно было бы использовать при построении модели.

На втором этапе дети должны были усвоить передачу основных событий художественного произведения с помощью заместителей.

Первоначально дети  овладевали двигательным моделированием, т.е. учились через перемещение заместителей передавать основные события сказки. Этот вид моделирования более доступен детям, т. к. хотя он уже несколько отвлечен от реальной и детально представленной ситуации художественного произведения (использованием заместителей), но еще тесно связан с этой ситуацией полнотой воспроизведения действий персонажей. На этом же этапе вводилось при необходимости и предметное наглядное моделирование, предполагающее передачу отдельных эпизодов сказки через расположение заместителей, обозначающих персонажей и основные атрибуты каждого эпизода.

Предметным моделированием дети овладевают при построении исходной ситуации для драматизации сказки, располагая заместители персонажей и атрибуты так, как этого требует содержание художественного произведения.

На третьем этапе дети должны полностью перейти к использованию предметных наглядных моделей, где уже не требовалось бы воспроизводить действия, происходящие в сказке, и все основные эпизоды можно передать через соответствующее расположение заместителей. Последовательность таких эпизодов и составляет полную модель сказки.

Сначала дети учатся строить модели под руководством взрослого и, овладев в достаточной степени действиями по их построению и использованию, переходят к самостоятельной работе с ними.

3.3. Содержание и методы коррекционной работы на втором этапе обучения

На втором (основном) этапе обучения дети должны научиться сочинению собственного рассказа или сказки – как бы обратно первой задаче. Здесь ребенок должен не составить схему по готовому произведению, а создать собственный замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями.

Если ребенок не составит некоторую предварительную схему рассказа, его произведения будут носить отрывочный, структурно неорганизованный характер.

Методика обучения умению создавать собственные сочинения основывается на выводе О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой о том, что наиболее высоким уровнем творческого воображения обладают дети, достаточно полно детализирующие заданный для дорисовывания схематичный объект и свободно включающие его в различные воображаемые сюжеты. 12

Основное содержание второй части исследования состоит в обучении детей умению при сочинении сказок и историй создавать замысел в виде наглядной модели и затем разворачивать ее в полное и детализированное представление.

Сказка является одним из наиболее доступных для дошкольников жанров детской художественной литературы, отличается четкой структурной организацией. Разыгрывая сказку, дети как бы проживают ее, принимая на себя определенную роль. В коррекционной работе на втором этапе  использовался театр кукол–марионеток, ставших для детей настоящими друзьями. Управляя куклами и  разыгрывая сказку, дети выражают свое эмоциональное отношение к героям  голосом, мимикой, посредством движений, т. е. как бы эмоционально переживают ее. Однако для подлинного проникновения в литературное произведение ребенок должен научиться выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия и события.

Для выявления структуры сказки оптимально применение наглядных моделей. Разыгрывая сказки с их помощью, можно «отодвинуть» эмоции ребенка и обратить его внимание на строение сказки. Заместители, соответствующие основным персонажам, помогают установить смысловые связи между ними.

Обучение проходит в несколько этапов, обратных по характеру выполняемых действий формированию умения связно пересказать текст.

На первом этапе дети должны научиться использовать заместители, но не подбирая их к описанным персонажам, а, наоборот, к заданному взрослым заместителю подбирать все возможные варианты придуманных персонажей.

На втором этапе дети должны овладеть двигательным моделированием, но все действия с заместителями придумывать и разыгрывать самостоятельно. Предполагается, что они овладеют умением единичную схему ситуации (совокупность заместителей) разворачивать в некоторый сюжет, опираясь на действия с заместителями.

На третьем этапе после овладения двигательным моделированием намечается переход к использованию предметной наглядной модели. Дети должны по заданной пространственной модели – плану придумать и рассказать собственную историю. При этом модель должна организовывать и направлять фантазию детей, помогая им создавать сюжетно–организованные произведения.

На четвертом этапе дети учатся самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т.е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, создавать полное и детализированное произведение.

Перед построением и применением наглядных моделей дети слушают произведение, отвечают на вопросы, разыгрывают в настольном театре или по ролям, рассматривают иллюстрации. После этого с помощью наглядных моделей можно развивать у детей умение самостоятельно анализировать содержание текста, выделять наиболее существенное. В дальнейшем это поможет им самостоятельно понять любое художественное произведение, выразительно и последовательно рассказать о прочитанном и услышанном.

Введение наглядной модели позволяет детям понять логику сказки. Например, если до проведения таких занятий дети на вопрос: "Кого надо пригласить, если мышка не поможет вытащить репку?" – отвечали: "Медведя, он сильный", то после моделирования большинство детей стали отвечать, что надо пригласить муху или комара, т. е. дети начали действовать в логике сказки.

Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объему и количеству действующих лиц сказки "Как собака друга искала" (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображение зайца – первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком – уж он то, наверное, никого не боится (ставится картинка с изображением волка в первом ряду), Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляем лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением медведя), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провел: появился уж (прикрепляем его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляем изображение человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга – человека, который – уж точно! – никого не боится. Итак, на иллюстративном панно – схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причем в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведение в своей речи тех слов и выражений, которые характерны для произведения.

На занятиях, в совместной деятельности применялись три основные вида моделирования в соответствии с различными структурами сказок.

Первый вид – сериационный ряд – постепенно увеличивающиеся полоски и кружки разной длины и величины. Например: сказки "Репка", "Теремок", "Рукавичка" /кумулятивные сказки/.

Второй вид – двигательное моделирование – воспроизведение основной последовательности действий сказки. Используется при ознакомлении со сказками о животных. Например, "Лиса, заяц и петух", "Волк и лиса", "Зимовье".

Третий вид – пространственно–временное моделирование. Соответствует структуре волшебных сказок. Например: "Хаврошечка", "Иван–царевич и серый волк", "Царевна–лягушка".

Рассмотрим подробнее, каким образом применяются эти виды моделирования.

Наиболее простой вид наглядных моделей – модель сериационного вида. Она может выглядеть как постепенно увеличивающиеся полоски разной длины или кружки разной величины. Например, чтобы разыграть сказку "Репка", понадобятся вырезанные из бумаги желтый кружок (репка) и шесть полосок разной длины для персонажей. Педагог обсуждает с ребенком, кого из героев произведения будет заменять та или иная полоска. На следующем этапе работы, по мере прочтения сказки, ребенок раскладывает заместители в нужном порядке.

Можно также применить и двигательное моделирование. Дети слушают сказку "Лиса, заяц и петух", выполняя действия (ушел, пришел и т.д.), используя круги одного размера, но разного цвета: белый (заяц), оранжевый (лиса), серый (собака), коричневый (медведь), красный (петух). На столике, где будет разыгрываться сценка, располагаются декорации, вырезанные из бумаги: домики лисы и зайца, елочки.

Такие действия с заместителями вызывают у детей некоторые трудности, связанные с необходимостью соблюдать порядок перемещения заместителей по ходу сказки и делать необходимые паузы. Так, например, Даша С. при драматизации сказки "Лиса, заяц и петух" быстро проиграла со своими заместителями все действия сказки независимо от темпа рассказывания сказки педагогом, а затем просто слушала сказку, манипулируя игровым материалом.

Для того чтобы все дети смогли перейти от манипулирования заместителями к осмысленному двигательному моделированию, с ними было разыграно несколько сказок, причем особое внимание обращалось на типичность воспроизведения каждого эпизода и их последовательность. Для этого отдельно разыгрывался каждый эпизод сказки, и только после того, как все дети справились с заданием, рассказывался и разыгрывался следующий.

В итоге выполнения таких заданий все дети научились их выполнять и смогли перейти от работы с индивидуальным материалом на своих столиках к общегрупповой работе на большом фланелеграфе, где одни дети разыгрывали нужный эпизод сказки (тоже под рассказывание сказки педагогом), а остальные следили за правильностью выполнения задания. Одновременно усложнялись сами разыгрываемые сказки: "Лисичка со скалочкой", "Проказы старухи Зимы" со значительным количеством персонажей и эпизодов.

В процессе обучения детей умению подбирать заместители и разыгрывать с ними основные действия сказки, у них формировалось также и умение размещать в пространстве как сами заместители, так и схематические изображения предметов, нужных по ходу действия ("декорации"), с учетом последовательности событий, которые разыгрываются, т. е. формировалось умение строить простейшие предметные модели.

В некоторых случаях сочетались оба вида моделирования: двигательное и сериационный ряд. Например, при драматизации сказки Л.Н. Толстого "Три медведя" детям давались три круга: большой, средний и маленький. Воспитанники вспоминали сказку и решали, какому медведю какой круг подходит. Затем педагог рассказывал сказку, а дети показывали на соответствующий круг и выполняли с ним действия.

При проведении таких занятий особенно важно, чтобы ребенок понимал принцип замещения. Поэтому до начала занятия следует обсудить, какой круг и почему замещает какого–либо героя сказки. Ребенок может использовать заместители на основе цвета, характерного для внешнего вида персонажа (изобразительное замещение). Например, круг красного цвета будет обозначать Красную шапочку. Если брать за основу соотношение величины героев (например, в сказке "Теремок"), тогда заместителями будут полоски разной длины. Возможно также использование символики цвета, когда положительный герой обозначается светлыми тонами, а отрицательный – темными (например, Баба–Яга или злой волк могут обозначаться черным цветом, а добрый молодец – белым).

Дошкольнику нужно помочь не просто играть с предметами -заместителями, но четко соблюдать последовательность действий сказки, что поможет ему анализировать основные события и связь между ними. Ребенок делает не то, что ему хочется в данный момент, а то, что нужно для решения задачи – показать основные действия и события сказки. Так постепенно закладываются элементы самоконтроля.

Теперь дети могут пересказывать эпизоды сказок с опорой на подобранные заместители. Например, после драматизации сказки «Смоляной бычок» убирается весь материал, остаются только два круга (бычок и медведь). Педагог просит ребенка рассказать, что происходит в данный момент и помогает ему как можно точнее пересказать нужный эпизод. Переходя от эпизода к эпизоду в зависимости от расположения заместителей, дети пересказывают сказку полностью. Дети разыгрывают и пересказывают такие сказки, как "Красная шапочка", "Рукавичка", «Лисичка со скалочкой», "Два жадных медвежонка", и т. д.

Так постепенно осуществлялся переход к новому виду моделирования – использованию пространственно–временных моделей. Они представляют собой ряд блоков, рамочек, соединенных стрелочками. Каждый блок соответствует одному из эпизодов сказки. В нем расположены заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображены некоторые "декорации". Стрелки обозначают последовательность перехода от одного эпизода к другому. Прослушав сказку, дети вместе с педагогом отбирают нужные заместители и помещают в соответствующие блоки. В качестве заместителей могут быть использованы схематические изображения фигурок, цветные круги, палочки разной длины. Постепенно заполняются все рамочки. Важно, чтобы их не было слишком много, и они действительно соответствовали  основным событиям произведения. Затем дети, глядя на модель, пересказывают сказку. Такая модель уже является, по сути, наглядным планом пересказываемого произведения и позволяет понять основную последовательность событий сказки (например, "Хаврошечка").

Только после того как дети вместе с педагогом легко используют при пересказе подобные модели, можно переходить к самостоятельному моделированию сказок и историй. У детей с ОНР это вызывает особые трудности. Начинать лучше с небольших историй. Их можно сочинить самому педагогу или использовать короткие рассказы, например, В. Сутеева.

Педагог читает сказку или историю и просит ребенка составить "подсказку" к ней. Он же самостоятельно продумывает заместители для персонажей сказки, мысленно делит ее на отдельные наиболее существенные эпизоды и рисует модель на листе бумаги цветными карандашами и фломастерами. Задача педагога – помочь ребенку проанализировать составленную модель, оценить точность членения на отдельные эпизоды, проследить, чтобы в ней были представлены основные события произведения.

Итак, моделирование, с одной стороны, помогает детям понять и воспроизвести текст художественного произведения, а с другой стороны – развивает умственные способности, поэтому к концу дошкольного периода ребенок начинает самостоятельно строить пересказ без предварительного моделирования, который становится более точным, последовательным и полным.

Так постепенно дети подводятся к умению и желанию творить в сказочном мире. Для того чтобы у детей получалось придумывание сказок, нужно постараться быть терпеливыми и хвалить за самые незначительные попытки и результаты.

Очередной этап моделирования – формирование элементов художественного творчества самого ребенка.

В основе обучения созданию собственных произведений лежит формирование умения разворачивать сжатый, схематический замысел, представляющий собой некоторую последовательность событий, в полную, насыщенную деталями сказку.

Задача работы по этому направлению состоит в обучении детей умению при сочинении сказок создавать замысел в виде наглядной модели и затем разворачивать ее в полное детализированное произведение.

  1.  Дети учатся использовать заместители, но уже не моделировать заместители к персонажу, а, наоборот, к заданному взрослым заместителю подбирать все варианты придуманных персонажей.
  2.  Дети овладевают двигательным моделированием. Все действия придумывают и разыгрывают самостоятельно.
  3.  Переход от двигательной модели к наглядной. Дети по заданной взрослым пространственной модели – плану придумывают и рассказывают собственные истории.
  4.  Дети учатся самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т. е. составлять первоначально план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, создавать полное детализированное произведение.

В блоке совместной деятельности, до обучения на занятии, предлагается совместное составление сказок с опорой на 2–3–4 картинки, последовательно раскрывающие действия персонажей, т. е. сочинение по предметной модели. Причем сразу необходимо учить детей соблюдению жанровых особенностей.

Затем детям можно предложить придумать сказку по необычной картинке (путаница, гиперболизация или собственный фантастический образ). Вначале предлагается легкая картинка и дается задание придумать сказку про двух котов и птичку. Затем предлагается вроде бы знакомая картинка о Красной Шапочке, но на дереве сидит волк и охотник, а вокруг другие объекты и наблюдают за девочкой. Что же будет дальше? Здесь педагог должен оказать, при необходимости, помощь в составлении сказки по–новому. А можно сочинить сказку по "Говорящим картинкам". Предлагается игра "Говорящие картинки", они должны быть простые и понятные. Тогда они станут "говорящими".

Далее предлагается игра "Сочиняем сказку". В коробке находится специальная стопка карточек с разнообразными картинками. Дети берут  по одной картинке и начинают составлять сказку–малышку. Прочтение этих карточек может быть каждый раз иное. Каждый участник придумывает по 1–2 предложения, а в итоге сказка должна иметь общий сюжет. Возникает коллективное творчество – серия сказок.

Только после этого происходит процесс подведения к моделированию сказок. Дети, ориентируясь на символы представленные педагогом, должны угадать, о какой сказке идет речь.

  1.  Например, предъявляется три одинаковых кружка (по величине, по цвету), значит, надо полагать, что эти кружки означают сказку "Три поросенка".
  2.  Или 3 одинаковых по цвету, но разные по величине кружка – естественно, дети говорят о сказке "Три медведя".

Еще более сложная работа предстоит детям, когда им предлагают только схемы, не напоминающие ни одну из сказок. Нужно предлагать только одну из них. Для того чтобы облегчить детям задачу составить сказку, глядя только на линию или круг, им предлагается игра "На что похоже?". Вместе с детьми необходимо прийти к выводу, что эта линия может быть похожа на дорогу, змею, ленточку. Игра "Волшебный лес"  направлена на развитие воображения. Каждый ее участник получает лист бумаги со схематичными и незаконченными изображениями и карандаши. Детям предлагается  нарисовать волшебный лес, а затем рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно.

Следует отметить, что при обучении детей сочинению сказок целесообразно применять разнообразные приемы.

Прием "Перевирания сказки" дает возможность детям не только воспроизвести события знакомых сказок в их логической последовательности, сохраняя язык сказки, но и придумывать свои фантастические истории. Рассказывая сказку, педагог искажает события, заменяет героев, т.е. все путает, а дети исправляют ошибки. Затем детям предлагается придумать нечто аналогичное. 34.

Прием "Салат из сказок". Это встреча в одной сказке старых знакомых героев из разных сказок. Детям предлагается взять два слова – имени героев из разных сказок и попробовать сделать их героями сказки. Например:

  •  Снежная Королева и Снегурочка.
  •  Дюймовочка и Мальчик-с-пальчик.
  •  Карлсон и Мальвина.

Прием "Сказка…наизнанку". Героям сказки могут приписываться прямо противоположные свойства. Волк – добрый, поросята – авантюристы, медведи – милые, застенчивые звери, а Маша – злая, заносчивая девочка и т. п.

На занятиях по сочинению рассказов и сказок детям предлагаются задания, требующие умения разворачивать сжатые схематичные представления в полные, сюжетные. Перед детьми ставят схематичное изображение какого–либо объекта: домика, человека, собаки и т. д. Обучаемым поясняется, что художник не закончил эту картину и они все вместе должны ее дорисовать. Дети придумывают все детали изображения, а педагог рисует под их диктовку. По завершению работы дети придумывают историю по получившейся картинке. Подобные занятия проходят, как правило, при неизменном интересе со стороны детей, стимулируя их творческую активность. Дети вместе дорисовывают картинку и желают  что-нибудь про нее придумать и рассказать. После выполнения  дорисовывания схемы объекта рассказы детей получаются наиболее полными, связными и разнообразными.

В сочиненной ребенком сказке должны присутствовать основные ее части: завязка, кульминация и развязка, иначе неизбежны хаотичность изложения, нагромождение событий. Наглядные модели, представляя собой как бы план «сочинения» из 3–4 эпизодов, оказывают  ребенку помощь. Прием "Придумывание сказки по модели". Детям предлагается небольшая модель (3–4 блока–рамочки с 2–3 заместителями в каждом блоке), по которой они составляют сказку. Первоначально многие дети отклоняются от заданной воспитателем модели, следуя за собственным вымыслом. Все рассказы должны обсуждаться, оценивается их оригинальность, интересность, точность следования модели. Постепенно дети приходят к рассказу по модели. 12

Однако здесь возникает другая трудность. Многие дети на этом этапе строят шаблонные и повторяющиеся сюжеты, например: «Жил–был медвежонок. Он пошел гулять и встретил зайчонка. Они вместе стали играть. Потом они пришли к медвежонку домой. Там они поели и легли спать».

Для того чтобы стимулировать творческий подход к созданию сочинений, форма моделей была видоизменена. Вместо применявшихся ранее чисто условных заместителей (цветных геометрических фигур) в блоках помещаются схематичные изображения персонажей (мальчика, девочки, собачки и т.д.), а среди них – изображения фантастического существа. Например, в первом блоке – схема человека; во втором – схема человека и дерева; в третьем – схема человека, дерева и необычного существа с рожками – антеннами на голове; в четвертом – схема человека.

Подобные задания существенно увеличивают оригинальность рассказов. Каждый ребенок старается придумать свою историю про данное фантастическое существо. После таких заданий придумывание сказок по обыкновенной наглядной модели проходит гораздо успешнее. Например, рассказ Кристины З. "Жил–был мальчик. Он жил один и ему было скучно. Вышел он на улицу погулять и увидел собаку. А собака была не простая, а летучая. Она спросила у мальчика: "Хочешь со мной дружить?". Он сказал: "Хочу". Тогда она его на себя посадила, и прилетели они в лес. В лесу они играли, бегали, кувыркались, потом летучая собака отнесла мальчика домой. А потом они еще много раз встречались, и собака приходила к мальчику домой, а мама угощала их конфетами".

К шестилетнему возрасту дети начинают сами составлять модели.

Задачи педагога в этот период:

  1.  Подвести детей к самостоятельному построению наглядных моделей услышанного текста и их использованию при пересказе.
  2.  Сформировать у детей умение представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее в полное сюжетное произведение.

Дети, прослушав небольшую историю с четким сюжетным делением, должны самостоятельно, каждый на своем листочке построить наглядную модель услышанного. Для этого необходимо выбрать заместитель (по внешним признакам или смыслу), выделить основные эпизоды сказки и изобразить их в последовательных блоках модели.

В начале работы некоторые дети, прослушав сказку, не строили ее модель, а рисовали иллюстрацию к ней с полным изображением персонажей и декораций. Другие дети использовали замещение, однако строили изобразительную модель–картину одного из эпизодов сказки. Некоторые старались строить модель, состоящую из отдельных блоков, но в каждом блоке рисовали картинку, соответствующую каждому эпизоду, используя заместители и рисунки. Строилась такая модель очень медленно и пользоваться ею при пересказе было очень сложно. В то же время модель, состоящая из блоков с заместителями, успешно использовалась любым ребенком. Детям рассказывали сказку про девочку Таню, которая однажды надела розовое платье и пошла, гулять в лес, где встретила маленького медвежонка. Таня подружилась с ним, он подарил ей на память волшебный красный грибок. Стоило Тане в руки его взять и шляпку повернуть, как тут же перед ней появлялся ее друг медвежонок. Таня пришла домой, грибок на самое видное место положила и с тех пор часто виделась со своим новым другом.

Алеша Н. построил модель из пяти блоков.

В первом блоке находился розовый кружок (Таня);

во втором – розовый и зеленый (Таня в лесу);

в третьем – розовый, зеленый и коричневый (Таня в лесу встретила медвежонка);

в четвертом – розовый, коричневый и красный (медведь подарил Тане грибок);

в пятом – розовый и красный (Таня пришла домой с грибочком).

Максим Ч. построил модель тоже из 5 блоков, которые затем использовал в схематичных изображениях.

При пересказе многие дети воспроизводили не только основную последовательность событий сказки, представленную в модели, но и разнообразные фантазии, используя при этом средства художественной выразительности.

На занятиях дети сочиняли какую - нибудь историю или сказку на заданную тему (например: про медвежонка, который искал друзей). Сначала они должны были зарисовать модель–замысел своей истории, а затем рассказать ее с опорой на модель. При переходе к самостоятельному моделированию часть детей стала создавать более примитивные сочинения. С детьми разбирали все их сочинения и оценивали их с точки зрения правильности построения и использования моделей и оригинальности сочиненных историй. Постепенно большинство детей перешли к придумыванию полных и интересных сказок.

После подобных развивающих занятий многие дети составляют сказки практически на любую тему, используя разнообразную лексику, соблюдая общие принципы построения сказки, пробуют свои силы в таких вечно волнующих темах, как добро, хитрость, жадность, дружба. В этих сказках отражаются собственные переживания ребенка, его понимание общечеловеческих ценностей.

Словесное творчество детей, с одной стороны, требует развития творческих способностей, а с другой стороны, способствует развитию речи. Игры–драматизации, принятие на себя самых простых ролей, разучивание стихов и их чтение  помогают ребенку найти средства интонационной и мимической выразительности. Тексты литературных произведений, беседы с взрослыми – материал, из которого строится собственно речевое развитие. Педагог должен подчеркнуть в текстах и беседах новые слова, выделить средства художественной выразительности (эпитеты, сравнения, метафоры, особенности сказочной стилистики), а затем помочь использовать все это богатство родного языка в собственной речи дошкольника.

3.4. Оценка эффективности коррекционной работы по формированию творческого рассказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

С целью выявления динамики развития навыков творческого рассказа в результате применения предложенной программы обучения и экспериментальной проверки эффективности разработанной программы, был проведен контрольный эксперимент. Были использованы задания и критерии оценки аналогичные тем, что предлагались в ходе констатирующего эксперимента.

Задание 1. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

Анализ проводился по всем семи критериям. Результаты выполнения данного задания представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровень сформированности навыков составления рассказа по серии сюжетных картин по данным контрольного эксперимента

№ критерия и его название

Диагностируемые дети и их бальная оценка

Экспериментальная группа

Контрольная

группа

1

2

3

4

1

2

3

4

1. Композиционная целостность

1

2

1

3

1

1

1

0

2. Связность

1

2

3

3

3

1

3

2

3. Грамматическая правильность

1

2

3

3

2

1

2

2

4. Лексическое разнообразие

2

2

2

3

2

2

3

1

5. Плавность

2

2

3

3

2

1

2

1

6. Самостоятельность

2

3

3

4

3

2

3

2

7. Развернутость

1

2

3

3

3

2

3

2

Сумма баллов

10

15

18

22

16

9

17

10

Установлено, что в рассказах детей экспериментальной группы, после проведения формирующего эксперимента, наблюдалось снижение количества нарушений по всем показателям: отмечались лишь незначительные нарушения композиционной целостности, связности рассказов. Увеличился объем рассказов и фраз, снизилось количество аграмматизмов. В лексическом отношении рассказы стали более насыщенными: увеличилось количество существительных, глаголов,

прилагательных, появились наречия, числительные. Дети пользовались синонимами, антонимами, обобщающими понятиями. Возросло количество простых предложений, осложненных прямой речью, деепричастными и причастными оборотами, сложно – сочиненных и сложно – подчиненных предложений. При составлении рассказов детям практически не требовалась помощь.

Дети контрольной группы, с которыми не проводилась работа, по–прежнему испытывали значительные трудности при соблюдении композиционной целостности рассказа (наблюдалось отсутствие в рассказах единого сюжета, концовки, были нарушены временные и пространственные параметры). Во всех работах отмечались смысловые пропуски, нарушение связности, значительное количество аграмматизмов. При составлении рассказов ими использовались в основном простые предложения, в малом количестве сложно – сочиненные и сложно – подчиненные предложения, Объем рассказов и фраз остался у них практически на прежнем уровне. Степень самостоятельности при выполнении задания была очень низкой.

Задание 2. Придумывание продолжения к незавершенному рассказу.

Анализ проводился по всем семи критериям. Результаты выполнения данного задания представлены в таблице 6.

Как видно при сравнении таблиц 2 и 6 все рассказы детей экспериментальной группы, после проведенной с ними коррекционной работы, соответствовали исходному речевому материалу.

Наблюдалось отсутствие нарушений композиционной целостности, практически отсутствовали нарушения связности повествования. Рассказы детей увеличились в объеме и характеризовались отсутствием пауз. Оформление предложений стало грамматически правильным. Так же возрос объем фраз и рассказов в целом. Помощь при выполнении данного задания детям не требовалась.

Таблица 6

Уровень сформированности навыков придумывания продолжения к незавершенному рассказу у детей с ОНР по данным контрольного эксперимента

№ критерия и его название

Диагностируемые дети и их бальная оценка

Экспериментальная группа

Контрольная

Группа

1

2

3

4

1

2

3

4

1. Композиционная целостность

1

2

1

3

1

1

1

0

2. Связность

1

3

3

3

3

1

3

2

3. Грамматическая правильность

2

2

3

3

2

1

3

2

4. Лексическое разнообразие

2

2

3

4

3

2

3

1

5. Плавность

2

2

3

3

2

1

2

1

6. Самостоятельность

2

3

3

4

3

2

3

3

7. Развернутость

1

2

3

3

3

2

3

2

Сумма баллов

11

16

19

23

17

10

18

11

Рассказы детей контрольной группы так же, как и рассказы детей экспериментальной группы, соответствовали исходному речевому материалу. Однако при выполнении данного задания наблюдались значительные нарушения в связности повествования, последовательности при передаче событий и в грамматическом оформлении предложений. В рассказах детей преобладали простые предложения, отмечалось большое число аграмматизмов. В лексическом отношении чаще встречались глаголы и существительные, прилагательные использовались, но в очень малом количестве. При составлении рассказов детям требовалась помощь в виде подсказок по ходу рассказывания.

Задание 3. Составление сказки по аналогии с заменой сюжета и сохранением героев произведения.

Анализ проводился по всем 7 критериям, но дополнительно учитывалось наличие или отсутствие названия в сказке и соскальзывание на пересказ знакомой сказки. Результаты выполнения данного задания представлены в таблице 7.

Методом сравнения результатов выявлено, что уровень выполнения данного задания у детей экспериментальной группы значительно возрос. Все дети приняли задание, отказов от его выполнения не было. Ребята давали название новой сказке, меняли сюжет, делая его значительно интересней. Наблюдалось снижение количества нарушений по таким показателям, как композиционная целостность, связность, плавность.

Таблица 7

Уровнь сформированности навыков составления сказки по аналогии с заменой сюжета и сохранения героев произведения у детей с ОНР по данным контрольного эксперимента

№ критерия и его название

Диагностируемые дети и их бальная оценка

Экспериментальная группа

Контрольная

Группа

1

2

3

4

1

2

3

4

1. Композиционная целостность

1

2

2

3

1

1

1

0

2. Связность

1

3

3

3

3

2

3

2

3. Грамматическая правильность

2

2

3

3

2

1

3

2

4. Лексическое разнообразие

2

2

3

4

3

2

3

1

5. Плавность

2

2

3

3

3

1

3

2

6. Самостоятельность

2

3

3

4

3

2

3

3

7. Развернутость

2

3

3

4

3

2

3

2

Сумма баллов

12

17

20

24

18

11

19

12

Значительно увеличился уровень грамматического оформления предложений, уменьшилось количество аграмматизмов. Произошел рост объема сказок: использовались как простые, так и сложно – сочиненные и сложно – подчиненные предложения. Увеличился и объем фраз. Дети при сочинении сказок пользовались разнообразными лексическими средствами: существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, числительными и точно их употребляли. В наличии были синонимы, антонимы, обобщающие понятия, средства образной выразительности. Степень самостоятельности значительно возросла и достигла почти 100 %.

У детей контрольной группы отмечались следующие особенности: они продолжали рассказывать сказку в ее первоначальном варианте, большинству, из выполнявших задание, по–прежнему, требовалась помощь в виде наводящих вопросов, подсказок. Название новой сказке дети практически не давали, а сюжет ее, в основном, оставался неизменным. Значительные трудности возникали при грамматическом оформлении предложений. Наблюдалось много ошибок в передаче последовательности сюжета, связности. Как и в предыдущих заданиях, в сказке преобладали простые предложения, дети практически не пользовались прилагательными при описании героев сказки, предметов и событий.

По результатам анализа полученных данных, в экспериментальной группе выявлено следующее распределение уровней сформированности творческого рассказа:

  •  высокий уровень у 1 ребенка;
  •  хороший уровень у 1 ребенка;
  •  средний уровень у 1 ребенка;
  •  ниже среднего уровень сформированности творческого рассказа у 1 ребенка.

По результатам анализа полученных данных, в контрольной группе выявлено:

  •  высокого уровня не было выявлено ни у одного ребенка;
  •  хороший уровень у 1 ребенка;
  •  средний уровень у 1 ребенка;
  •  ниже среднего уровень у 2 детей.

Количественная оценка уровня сформированности творческого рассказа детьми представлена в таблице 8.

Оценим качественно показатели детей на различных уровнях.

Высокий уровень. Ребята свободно составляли творческие рассказы на реалистические и сказочные сюжеты, практически без посторонней помощи. Соблюдалась логика, композиционная целостность, интересным был сюжет рассказа или сказки. Наблюдалось использование предложений различных по сложности конструкций, в большинстве грамматически правильно построенных. Количество сложных предложений превышало количество простых. В лексическом отношении рассказы были насыщены средствами образной выразительности. Объем рассказов составлял от 7 до 10 предложений.

Таблица 8

Результаты оценки уровня сформированности связной речи у детей с ОНР на основе трех заданий по данным контрольного эксперимента

Уровни сформированности связной речи детей

Средний балл детей по 3 заданиям

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

2

3

4

1

2

3

4

Высокий уровень

(23-28 баллов)

23

Хороший уровень

(18-23 баллов)

9

18

Средний уровень

(12-17 баллов)

6

17

Ниже среднего уровень

(6-11 баллов)

11

10

11

Низкий уровень

(0-5 баллов)

При сравнении результатов выполнения заданий детьми подготовительной группы по данным контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности творческого рассказа у детей экспериментальной группы, после проведения с ними формирующего эксперимента, стал значительно выше, чем у детей контрольной группы.

Дети экспериментальной группы, после проведения с ними формирующего эксперимента, практически сами стали составлять творческие рассказы на реалистические и сказочные темы, с соблюдением их композиционной целостности, связности, логики в развитии сюжета. Ребята давали название рассказам и сказкам, изменяли их сюжет. Значительно возрос уровень грамматического оформления предложений и снизился уровень аграмматизмов, увеличился объем фразовой речи.

У детей контрольной группы, хотя с ними и не проводился формирующий эксперимент, динамика в развитии творческого рассказывания наблюдалась, но незначительно. Они испытывали значительные трудности при решении творческих заданий. В их рассказах и сказках прослеживалась однотипность развития сюжета, названий рассказам дети практически не давали, однако, такие случаи наблюдались, отмечались нарушения связности и последовательности в передаче событий. Характерным было наличие смысловых пропусков, наблюдался невысокий уровень использования фразовой речи, значительное количество аграмматизмов. Объем рассказов возрос, но в основном за счет простых предложений.

Хороший уровень. Композиционная целостность в рассказах практически не была нарушена (присутствовали все три структурные части, была интересная сюжетная линия, соблюдалась логика). В построении предложений использовалось несколько типов связи, но встречались коммуникативно слабые предложения, из–за чего нарушалась логика. Дети правильно строили простые и сложные синтаксические конструкции. Предложения были осложнены прямой речью, деепричастными и причастными оборотами. Использовались разнообразные лексические средства: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, наречия. Употреблялись синонимы, антонимы, обобщающие понятия. Дети рассказывали сами, практически отсутствовали паузы по ходу рассказывания. Рассказы состояли из 6–8 предложений.

Сравнительный анализ распределение уровней сформированности связной речи у детей обеих групп по результатам контрольного эксперимента представлен на диаграммах 1-3, приложение 4.

Основываясь на выполнении детьми заданий в ходе констатирующего и контрольного экспериментов и данных, полученных при их выполнении, можно проследить динамику развития уровня творческого рассказывания у детей экспериментальной и контрольной групп, до обучения и после.

Таким образом, можно сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы. У детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста целенаправленное развитие связной речи, с использованием коммуникативно–моделирующих ситуаций, способствует успешному овладению навыками и умениями творческого рассказывания, и это говорит о том, что предложенная система обучения оказалась эффективной.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из актуальности выдвинутой проблемы и на основании исследований В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой можно прийти к выводу о недостаточном уровне сформированности навыков связной речи у детей с ОНР, обусловленном сложной структурой дефекта и выражающимся в нарушении композиционной целостности рассказа, отсутствии связности повествования, наличии большого количества аграмматизмов и ряде других особенностей.

Предложенная система работы предполагает не только проведение специальных занятий, но и использование предложенных упражнений во всех видах деятельности детей, что обусловлено небольшим сроком нахождения ребенка в специализированной группе и необходимостью усвоения объемного программного материала.

Для успешного формирования навыков связной речи можно выделить ряд педагогических условий:

Системность работы в тесной взаимосвязи логопеда, воспитателей и родителей группы (включение предложенных упражнений в разные виды занятий и режимные моменты). Это позволяет сформировать творческую направленность процесса обучения и лучше закрепить предложенный материал.

Подбор упражнений, способствующих одновременной работе по всем предложенным направлениям, что повышает эффективность подготовки к формированию навыков связной речи.

Постепенное усложнение предложенного материала, учет принципов индивидуального и деятельностного подхода.

В результате проведенной работы можно сделать вывод:

применение в работе по формированию навыков связной речи элементов моделирования способствует успешному овладению навыками и умениями связной речи детьми дошкольного возраста с ОНР.


БИБЛИОГРАФИЯ

  1.  Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль: Академия развития, 1998
  2.  Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981
  3.  Венгер Л.А. Воспитание и обучение: Дошкольный возраст. – М.: Просвещение, 1980
  4.  Венгер Л.А. Обучение дошкольников графическому моделированию //Дошкольное воспитание.- 1983.- № 11. – с. 28
  5.  Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М.: Педагогика, 1986
  6.  Ворошина Л.М. Обучение творческому рассказыванию //Дошкольное воспитание.- 1997.- №2 – с. 31
  7.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1992
  8.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.– М.: Просвещение, 1961
  9.  Глухов В. П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Дефектология.- 1986,- № 6 - с.16
  10.  Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология.- 1994 - № 2 - с.46
  11.  Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей С ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию: творческий рассказ // Дефектология.- 1994, -№ 4 – с.65
  12.  Дети в школу собирайтесь / О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева – Просвещение, 1996
  13.  Дъяченко О.М. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа. – М.,"Гном-Пресс", 1996
  14.   Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение,  1985
  15.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., Просвещение, 1990
  16.   Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова. – М..: Просвещение, 1989
  17.  Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5–9 лет. – М.: Издательство Гном и Д, 2001
  18.   Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982
  19.   Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986
  20.  Лаврентьева Т.В. Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями //Дошкольное воспитание.- 1983, - № 7. – с.25
  21.   Леонов А.В. О дифференцированном подходе к работе с детьми дошкольного возраста имеющими нарушения речи // Дефектология.- 1990, - № 3, – с.54
  22.   Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – 2–е изд. – В 2–х книгах. Книга 2. М.: Просвещение: Владос, 1995
  23.   Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М: Просвещение, 1982
  24.  Марьясова О.В. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С.А.Мироновой. – М.: Просвещение, 1987
  25.   Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой. – М.: Просвещение, 1984
  26.   Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985
  27.   Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию связной речи у дошкольников и младших школьников. – Ярославль: Академия развития, 1997
  28.   Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973
  29.   Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6 летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дошкольное воспитание. – 1988, - № 1. – с.24
  30.  Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково–символической деятельности дошкольников //Вопросы психологии.- 1992, - № 5–6
  31.   Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль: Академия развития, 1997
  32.   Тихеева Е.Н. Развитие речи детей /Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1981
  33.  Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: РАО, 1994
  34.   Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. – Харьков: "Фолио", 1996
  35.   Фесюкова Л.Б. От трех до семи. – Харьков: "Фолио", 1996
  36.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение, 1987
  37.  Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника. Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Просвещение. 1958

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Виды творческих заданий, включенных в задания по обучению различным видам рассказывания

Цель занятия

Виды заданий

Обучение пересказу

Игры-драматизации на сюжет пересказанного произведения. Упражнения в моделировании сюжета пересказанного произведения (с помощью картинного панно, наглядных схем, компьютера).

Рисование на тему (сюжет) пересказанного произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание).

Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом:

а). подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний),

б). восстановление нужной последовательности предложений.

Составление «творческих рассказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменения времени действия, изложение событий рассказа (сказки) от первого лица и др.

Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

Обучение рассказыванию по картинке

Придумывание названия к картинке или серии картин, а также различных вариантов названий, придумывание названий к каждой последующей картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

Игры-упражнения на восприятие элементов наглядного содержания картинки («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и др.) Упражнения  в составлении предложений по данным словам (словоформе) с опорой на картинки.

Разыгрывание действий персонажей (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.).

Придумывание продолжения к действию, изображенному на картинке (серии картин).

Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена (какой-либо) картинки) при составлении рассказа по серии картин.Игра-упражнение «Угадай-ка» (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картинке, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).

Обучение описанию предметов

Игра-упражнение «Узнай, что это?» (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составляющим элементам).

Составление описания предметов по собственным рисункам.

Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и др.)

              ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анамнестические данные детей подготовительной группы с ОНР д/с «Солнышко»


Имя и возраст


Речевое развитие


Интеллектуальное развитие

Контакт-ность

Даша С.

6 лет

1 год обучения

Речь фразовая с элементами аграмматизмов. Звукопроизношение грубо нарушено. Фонематическое восприятие не сформировано. Звуко-слоговой анализ не выполняет. Слоговая структура слова нарушена. Навык связного рассказывания развит недостаточно. Словарный запас бедный.

Диагноз – ОНР (II ур.)

Средний уровень восприятия. Словесная и зрительная память развиты недостаточно. Произвольное внимание слабое. Объем внимания в норме. Математический счет не развит. Элементарные представления об окружающей действительности сформированы недостаточно. Пространственные представления сформированы плохо.

Особенности интеллектуального развития объясняются общим недоразвитием речи.

Девочка общительна. Контакт с новыми людьми вызывает интерес.

Алеша Н.

7 лет

1 год обучения

Речь фразовая, аграмматичная. Словарный запас ниже нормы. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Звуко-слоговой анализ слова нарушен. Навык связного рассказывания развит недостаточно.

Диагноз ОНР (III ур.)

Процессы восприятия сформированы на достаточно высоком уровне. Словесная и зрительная память развиты хорошо. Произвольное внимание развито средне.

Объем внимания соответствует возрастной норме. Элементарные представления об окружающем мире сформированы. Пространственная ориентировка развита хорошо. Навыки математического счета сформированы недостаточно.

Интеллектуальное развитие соответствует норме.

Ребенок общителен, легко идет на контакт.

Кристина З.

7 лет

2 год обучения

Речь фразовая, словарный запас ниже возрастной нормы. Звукопроизношение исправлено. Фонематическое восприятие развито. Звуко – слоговой анализ выполняет.  Навык связного рассказывания сформирован недостаточно.

Диагноз – ОНР (III ур.)

Уровень восприятия высокий. Словесная и зрительная память хорошая. Произвольное внимание средне развито. Объем внимания соответствует возрастной норме. Элементарные представления об окружающей действительности сформированы. Пространственные представления развиты.

Интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме.

Легко идет на контакт. В группе сверстников является одним из лидеров.

Максим Ч..

6 лет

1 год обучения

Речь фразовая, аграмматичная. Словарный запас ниже возрасной нормы. Звукопроизношение нарушено. Фонематическое восприятие и звуковой анализ не сформированы. Слоговая структура слова нарушена.  Навык связного рассказывания не развит.

Диагноз – ОНР (II ур.)

Уровень восприятия – высокий. Словесная и зрительная память в норме. Произвольное внимание развито средне. Объем внимания соответствует возрастной норме. Навыки математического счета сформированы недостаточно. Основные цвета знает, оттенки путает. Элементарные знания об окружающем мире сформированы.

Мальчик активный и общитель-ный, на контакт идет легко.

Продолжение таблицы 1


Имя и возраст


Речевое развитие


Интеллектуальное развитие

Контакт-ность

МаринаЧ.

7 лет

2 год обучения

Речь фразовая с элементами аграмматизмов. Словарный запас ниже возрастной нормы. Звукопроизношение исправлено. Фонематическое восприятие и звуковой анализ недостаточно развиты. Слоговая структура нарушена. Навык связного рассказывания развит недостаточно.

Диагноз – ОНР (III ур.)

Восприятие развито на высоком уровне. Словесная и зрительная память хорошие. Произвольное внимание средне развито. Объем внимания соответствует норме. Пространственные представления сформированы. Элементарные знания об окружающем мире развиты. Моторика и изо - деятельность  развиты.

Интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме.

Девочка спокойный, тихий. Для установления полноценного контакта потребовалось время.

Дима Т.

7 лет

1год обучения

Речь фразовая, словарный запас ниже возрастной нормы. Звукопроизношение нарушено, слоговая структура слова нарушена грубо. Фонематическое восприятие и звуко–слоговой анализ сформированы недостаточно. Навык связного рассказывания развит недостаточно.

Диагноз – ОНР (II ур.)

Уровень восприятия высокий. Словесная и зрительная память развиты средне. Произвольное внимание средне развито. Объем внимания соответствует норме. Навык математического счета сформирован недостаточно. Основные цвета знает, оттенки путает. Элементарные представления об окружающей действительности сформированы. Пространственная ориентировка развита недостаточно.

Интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме.

В установлении контакта проблем не было. С детьми общается легко.

Оля Г.

6 лет

2 год обучения

Речь фразовая. Словарный запас ниже возрастной нормы. Звукопроизношение исправлено не полностью. Слоговая структура слова нарушается в сложных случаях. Фонематическое восприятие и звуковой анализ сформированы недостаточно. Навык связного рассказывания развит недостаточно.

Диагноз – ОНР (III ур.)

Высокий уровень восприятия. Словесная и зрительная память хорошие. Произвольное внимание средне развито. Объем внимания в норме. Навык математического счета сформирован. Элементарные представления об окружающей действительности сформированы. Пространственные представления сформированы.

Интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме.

Контакт с ребенком был установлен легко.

Никита В.

6 лет

1 год обучения

Речь фразовая, аграмматичная. Звукопроизношение нарушено. Словарь беден, слоговая структура слова не сформирована. Навык связного рассказывания не развит.

Диагноз – ОНР (II ур.)

Уровень восприятия средний. Словесная и зрительная память развиты недостаточно. Уровень произвольного внимания средний. Объем внимания соответствует норме. Математический счет сформирован. Элементарные представления об окружающей действительности сформированы. Пространственные понятия путает.

Мальчик контактен, общителен.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

I. Целевая установка и организационно-методические указания по проведению занятий.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим основным направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Одним из необходимых условий речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, о своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детского сада. В процессе логопедического занятия рекомендуется создавать такие коммуникативные ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых выссказываниях, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться. В основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив.

Задачи обучения:

  •  Развитие психических процессов: воображения, внимания, памяти, мышления.
  •  Обучение детей связной речи, т. е. умению последовательно излагать свои мысли.
  •  Развитие способности к наглядному моделированию.
  •  Формирование элементов художественного творчества ребенка.
  •  Развитие умственных и художественных способностей детей, подготовка их к школе.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того насколько будут соблюдены следующие условия:

  •  систематичность проведения;
  •  распределение их в порядке нарастающей сложности;
  •  подчиненность заданий выбранной цели;
  •  чередование и вариативность упражнений;
  •  воспитание внимания к речи.

В соответствии с выделенными задачами и условиями формирования связной речи у детей с ОНР программа включает в себя два раздела: подготовительный и основной.

Формирование связной речи имеет практическую направленность и призвано дать дошкольникам знания, навыки и умения, которые позволят им овладеть основными типами связной описательно-повествовательной речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме).

Программа направлена на развитие способностей детей свободно владеть словарем и грамматическим строем языка. Она формирует умение устанавливать логические связи и отношения между частями текста, придерживаться плана повествования и описания.

Обучение проходит методом концентрированного изучения темы, в течение пяти недель посредством проведения 20 занятий. Общее количество учебного времени, отводимого на формирование навыков связной речи – 20 часов (фронтальные занятия). При необходимости допустимо проведение дополнительных подгрупповых и индивидуальных занятий в часы бодрствования ребенка.

В результате обучаемые должны:

  •  уметь свободно пользоваться словарным запасом;
  •  использовать новые слова с уточнением и развитием их значений;
  •  активно употреблять слова в различных словоформах, включать их в речь в связи с другими словами;
  •  связно составлять рассказ, целостно воспринимая картину излагаемого;
  •  понимать обращенную речь;
  •  строить различные типы высказываний;
  •  применять описательно-повествовательную речь;
  •  составлять предложения полного состава (простые, сложные);
  •  использовать диалогическую речь (включение в разговор более развернутых, подробных фраз);
  •  применять связную описательно-повествовательную речь.

Дети должны овладеть грамматически правильной разговорной речью. Однако их развернутая речь может страдать лексическими, грамматическими, фонетическими неточностями, ликвидация которых должна сочетаться с обучением сложным формам речи на следующем этапе обучения.

При организации работы по формированию связной речи детей в детском саду необходимо организовать пространственно–развивающую среду. С этой целью в группе создаются специальные зоны, где сгруппированы игры и материалы по развитию предпосылок связной речи.

К ним относятся:

  1.  Рабочая зона (материал для занятий) в составе:
    •  Динамическая картина (большой фланелеграф; набор плоскостных фигурок, предметов, геометрических фигур; несколько видов чехлов с изображением разных времен года; набор пластмассовых фигурок, лент, резиновых игрушек).
    •  Материал для подбора слов-сравнений (природный – шишки, семена, сухие листья и ягоды и т. д.; бросовый – палочки, бусинки, перышки и т. д.; набор картинок).
    •  Наборы схем для составления рассказов: (картинки – подсказки; наборы моделей; схемы для составления описательных рассказов).
    •  Мини – фланелеграфы на каждого ребенка (наборы плоскостных фигур, изготовленных руками родителей; наборы моделей на каждого ребенка).
      1.  Уголок игр с дидактическими играми:
        •  "Говорящие картинки";
        •  "Сочиняем сказки";
        •  "На что похоже?";
        •  "Три медведя";
        •  "Колобок";
        •  "Рукавичка".
      2.  Уголок индивидуальной работы с детьми:
  •  Мини - фланелеграфы на каждого ребенка;
  •  Наборы картинок и предметов;
  •  Наборы моделей;
  •  "Волшебная шкатулка" (набор игрушек мелкого размера для составления сказок "По-новому").
  1.  Наглядно – игровой материал:
    •  Стенд "Времена года";
    •  Фигурки из картона, бумаги, фанеры;
    •  Декорации из бумаги, ткани;
    •  Макеты по временам года, по сказкам.

II. Распределение времени по темам и видам занятий

№ темы и ее название

Распределение времени по видам занятий (часов в неделю)

Фронтальные занятия

(по неделям)

Инд.

занятия

1

2

3

4

5

Раздел I (подготовительный)

Тема 1. Развитие психических процессов: воображения, внимания, памяти, мышления.

4

по необх.

Тема 2. Знакомство с моделями.

4

по необх.

Раздел II (основной)

Тема 3. Обучение применению заместителей

4

по необх.

Тема 4. Овладение двигательным моделированием

4

по необх.

Тема 5. Обучение применению предметной наглядной модели.

4

по необх.


III. Содержание тем занятий

Тема 1. Развитие психических процессов: воображения, внимания, памяти, мышления.

Занятия по ознакомлению с предметами окружающей действительности. Тренировка активного словаря детей. Овладение грамматическим строем языка. Проведение речевых игр, игр на развитие воображения.

Тема 2. Знакомство с моделями.

Усвоение принципа замещения предметов реального мира моделями. Развитие способности передавать основные события художественного произведения с помощью заместителей. Полный переход к использованию предметных наглядных моделей. Замена действий сюжета произведения (сказки) и передача всех основных эпизодов через соответствующее расположение заместителей.

  1.  Тема 3. Обучение применению заместителей

Занятия по изображению предметов и явлений окружающего мира. Подбор к заданному педагогом заместителю всех возможных вариантов придуманных персонажей.

  1.  Тема 4 Овладение двигательным моделированием

Все действия с заместителями придумывать и разыгрывать самостоятельно.

Тема 5 Обучение применению предметной наглядной модели.

Занятия по отражению знаний о предметном мире посредством речи. По заданной взрослым пространственной модели – плану придумать и рассказать собственную историю. Развитие способности самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т. е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, создавать полное и детализированное произведение.

IV. Литература

  1.  Венгер Л.А. Обучение дошкольников графическому моделированию // Дошкольное воспитание № 11, 1983
  2.  Ворошина Л.М. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание, №2, 1997
  3.  Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, № 2, 1994
  4.  Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей С ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию: творческий рассказ // Дефектология, № 4, 1994
  5.  Дети в школу собирайтесь / О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева – Просвещение, 1996
  6.  Дъяченко О.М. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа. "Гном-Пресс", 1996
  7.   Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985
  8.  Жукова Н.С., Мастюкова У.М., Т.Б. Филичева Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., Просвещение, 1990
  9.   Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова. – М..: Просвещение, 1989
  10.  Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5–9 лет. – М.: Издательство Гном и Д, 2001
  11.   Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982
  12.  Лаврентьева Т.В. Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями // Дошкольное воспитание, № 7 1983
  13.  Марьясова О.В. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Мироновой С.А. – – М.: Просвещение, 1987
  14.   Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Федоренко Л.П., Фомичевой Г.А. и др. – М.: Просвещение, 1984
  15.   Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию у дошкольников и младших школьников. – Ярославль: "Академия развития", 1997
  16.   Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6 летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дошкольное воспитание, № 1,1988
  17.  Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково–символической деятельности дошкольников //Вопросы психологии, 1992, 5–6
  18.   Тихеева Е.Н. Развитие речи детей / Под ред. Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1981
  19.  Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: РАО, 1994
  20.   Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. – Харьков: "Фолио", 1996
  21.   Фесюкова Л.Б. От трех до семи. – Харьков: "Фолио", 1996
  22.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение, 1987

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Диаграмма 1

Распределение уровня сформированности связной речи у детей экспериментальной группы с ОНР на основе трех заданий по данным контрольного эксперимента

Диаграмма 2

Распределение уровня сформированности связной речи у детей контрольной группы с ОНР на основе трех заданий по данным контрольного эксперимента

Диаграмма 3

Сравнительное распределение уровней сформированности связной речи у детей экспериментальной и контрольной групп по результатам контрольного эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Конспект занятия

Цели:          Развитие зрительного внимания и памяти.

Упражнение в дифференциации диких  и домашних животных.

Обогащение лексики названиями детенышей животных.

Формирование пантомимических способностей на основе образов диких животных.

Развитие графических навыков и тонкой моторики.

Оборудование: Контурные предметные картинки (лиса, волк, еж, собака; медведь, белка, кошка, заяц); образцы с изображениями этих животных на основе геометрических фигур; бумага, карандаши.

  1.  Ход занятия

I. Дыхательное упражнение «Певец».

а) Глубокий вдох. Руки при этом медленно поднимаются через стороны вверх.

б) Задержка дыхания на вдохе.

в) Выдох  с открытым сильным звуком А-А-А. Руки медленно опускаем.

г) Вдох. Руки поднимаются до уровня плеч через стороны.

д) Задержка дыхания.

е) Медленный выдох с сильным звуком О-О-О, обнять себя за плечи, опустив голову на грудь.

II. Игра «Зоопарк».

Различение диких и домашних животных и их детенышей. Упражнение в обобщении и исключении. Закрепление названий детенышей животных.

Задания:

Рассмотрите картинки и назовите животных и их детенышей.

Определите, кто из этих животных лишний в зоопарке. Почему? (Лишние картинки убираются).

Запомни оставшихся диких зверей.

III. Игра «Подбери пару».

Припоминание 6 картинок (диких зверей, «оставшихся в зоопарке), соотнесение контурных картинок с картинками – геометрическими формами.

Описание игры:

Дети припоминают  и называют зверей – и получают соответствующие контурные картинки.

Затем выставляются изображения животных на основе геометрических форм.

дети подбирают к своим контурным картинкам соответствующие геометрические «изображения» зверей («пары»).

IV. Рисование зверей с использованием геометрических форм без наглядной опоры (парные картинки убираются).

Рисуют дети по личному выбору и желанию.

V. Упражнение в пантомимике.

Дети без слов изображают по очереди любое из животных (один изображает – остальные угадывают).

Задание выполняется при необходимости по образцу.

VI. Упражнение для профилактики сколиоза «Винтик» (выполняется по образцу или сопряженно).

Поднимите руки вверх и с силой подтянитесь – вы винтик.

ввинчивайтесь в пол, а теперь вывинчивайтесь. Почувствуйте, какой подвижный и гибкий у вас позвоночник.

опустите руки.

Выполняется 3-5 раз.

VII. Упражнения для профилактики нарушения зрения «Пружинки».

Глазами рисуйте пружинки сверху вниз, затем снизу вверх по 3-5 раз (подбородок зафиксирован руками, голова абсолютно неподвижна).

Конспект занятия

" Добрым быть совсем не просто "

Программное содержание:

Формирование у детей представления об абстрактном понятии" доброта ".

Продолжать формировать умения коллективного обсуждения проблем.

Развивать основы логического мышления.

Побуждать к отражению абстрактных понятий через изобразительные средства, развивать воображение.

Упражнение" Тишина ": дети стоят в кругу. У педагога в руках разноцветные ленты, связанные одним концом. Второй конец каждый ребёнок держит в руках.

Педагог: Тихо - тихо, тишина. По чудесным ленточкам посылаю вам подарки: Жене - сердечность, Олечке - спокойствие, Саше... (каждому ребёнку посылается хорошее нравственное чувство.) Тишина, слышно, как муха бьётся в стекло, как капает из крана вода. Что ещё вы слышите? А можно ли услышать самого себя? Приложите правую руку г груди. Что вы чувствуете? Сердце бьётся в груди каждого человека. Придумайте определения, которыми можно ответить на вопрос: какое сердце? (здоровое, горячее, доброе, злое, ласковое...) А можно ли сказать, доброе у человека сердце или злое? Как вы думаете? Какое сердце лучше иметь: доброе или злое?

Игра" Хорошо - плохо ":

Когда у человека доброе сердце, это хорошо, почему?

Когда у человека злое сердце, это плохо, почему?

Когда у человека доброе сердце, это плохо, почему? Когда у человека злое сердце, это хорошо, почему?

Сердце бывает добрым и злым, а люди совершают разные поступки: хорошие и плохие. Давайте отправимся в волшебную страну доброты и зла.

(Минутка расслабления: дети сидят на ковре с закрытыми глазами, слышна музыка, педагог кладёт перед каждым ребёнком по 2 карточки разного цвета.)

Педагог: У каждого из вас волшебные карточки: синяя - зло, плохие поступки. Красная - доброта, хорошие поступки.

Игра" Оцени поступок ". Ситуации могут быть любые: из жизни детей группы, из художественной литературы, абстрактные. Предлагается 4 - 5 ситуаций. Работа с системным оператором: разбирается вопрос - когда человек становится добрым или злым, от чего это зависит?

прошлое

настоящее

будущее

доброта (злость, жестокость) родителей

доброта (злость, жестокость) окружающих людей

добрые (злые) поступки окружающих людей

маленький человек (ребёнок)

добрый (злой) человек

добрый (злой) человек

сердце ребёнка

доброе (злое) сердце взрослого человека

добрые (злые) поступки


Конспект занятия по развитию связной речи по сказке

«Лиса, заяц и петух» с использованием элементов моделирования

Программное содержание: - развивать у детей умение отбирать заместители для обозначения персонажей сказки по заданному признаку (цвету);

использовать заместители по ходу изложения сказки;

учить детей внимательно слушать содержание сказки;

упражнять в произношении отдельных фраз в разном темпе и с разной силой голоса.

Материал: - текст сказки «Лиса, заяц и петух»;

набор кружков у каждого ребенка одинаковой величины и разных цветов (белого, оранжевого, серого, красного и коричневого);

кукла с корзинкой, в которой находятся кружки.

Ход занятия:

- Дети, к нам в гости пришла кукла Таня. Она любит рассказывать сказки и слушать их. А сегодня она хочет поиграть с вами в сказку «Лиса, заяц и петух». У Тани в корзине есть цветные кружки (кружки выкладываются на стол). Нам с вами нужно выбрать кружки, похожие на героев сказки.

Найди, …, кружок, который бы обозначал (был похож) на петушка.

Почему ты выбрал кружок красного цвета?

Да, у петушка красный гребешок и красная шелкова бородушка.

Дети, кто найдет кружок, похожий на лисичку?

Почему ты выбрал оранжевый кружок?

Да, этот кружок похож на шерсть лисицы. (Аналогично дети находят кружки обозначающие зайца, собаку, медведя).

Дети, сейчас Таня расскажет вам сказку «Лиса, заяц и петух», а вы слушайте внимательно. Когда в сказке будет говориться про какого-нибудь героя, вы будете поднимать кружок. Например, если это будет зайчик, какой кружок вы поднимете?

Правильно белый, потому что он обозначает зайца.

А сейчас давайте немного поиграем:

Поднимайте плечики, Прыгайте кузнечики. Прыг - скок, прыг - скок. (Энергичные движения плечами). Стоп! Сели. Травушку покушали. Тишину послушали. (Приседания) Выше, выше, высоко Прыгай на носках легко! (Прыжки на месте)

Рассказывая сказку, дети помогают воспитателю, отвечая за героев сказки.


Конспект занятия по обучению творческому рассказыванию в подготовительной группе.

Программное содержание: - развивать умение детей на основе отдельного заместителя создавать собственные сочинения;

закрепить навыки замещения;

развивать воображение детей;

поощрять инициативу детей при составлении необычных, интересных историй;

развивать умения изображать отдельные действия в игровой ситуации.

Материал: - игрушки елочки;

кружки разных цветов;

большие кубы.

Ход занятия:

Дети, сейчас пойдем в лес, но лес этот будет необычным, так как в нем растут одни елки.

Пойдемте гулять? (дети гуляют).

А теперь посмотрите, нет ли кого под елочками?

Кого же вы встретили?

Подумайте, кто бы это мог быть, и какая история с ним произошла? (Следим за тем, чтобы герои и истории не повторялись, объясняю детям, что кружки разных цветов, значит и те, кого они встретили должны быть разными. Оказываем помощь в виде наводящих вопросов).

Дети, хотите поиграть?

Поиграем в игру «Солнце и дождик». Посмотрите, какие у нас есть домики (большие кубы). Выбирайте, кому, какой понравится. Когда я скажу: «На небе солнышко, можно пойти погулять» вы выходите из своих домиков и гуляете. Можно выполнять любые действия: играть, бегать, прыгать и т.д. Но как только я скажу: «Дождик, скорее домой» все разбегаются по своим домикам. (Дети играют). Поощряются те, кто выполнял интересные имитирующие движения.

Молодцы, хорошо играли и придумали интересные истории, особенно мне понравились сказки про…


Конспект занятия по развитию связной

по сказке В. Сутеева «Глупый медведь»

Программное содержание:

  •  учить детей составлять наглядную модель сказки;
  •  развивать умения пользоваться наглядной моделью при пересказе;
  •  учить выразительно передавать речь героев, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц;
  •  углублять интерес детей к пересказу;
  •  формировать умение передавать содержание последовательно и полно, без пропусков и искажений;
  •  воспитывать умение слушать друг друга.

Материал: цветные восковые мелки, лист бумаги.

Ход занятия:

Дети, кто из вас выступал на телевидении?

Что вы там делали?

А хотите, чтобы вас еще раз показали по телевизору?

Вот для этого сегодня мы с вами будем учиться выразительно рассказывать сказку.

Дети, посмотрите на эту выставку. Какие здесь красивые книги?

Вспомните и назовите фамилию автора этих книг.

Правильно, их написал В. Сутеев. Мы с вами прочитали много его книг.

Назовите сказки, которые вам особенно понравились.

Давайте с вами вспомним, кто главный герой сказки «Глупый медведь»?

С кем встречался глупый медведь?

Дети, сегодня вы расскажете нашим гостям сказку, а поможет вам в этом подсказка, которую вы сейчас нарисуете.

Сначала давайте с вами договоримся, как можно обозначить персонажей сказки.

Например: медведь – коричневый кружок;

заяц –

ежик -

белка –

кот –

лиса –

собаки –

Маша, какой эпизод сказки ты хотела бы нарисовать?

Кто хочет нарисовать, как медведь с котом ловили рыбу? (т.о. договариваемся с детьми, кто какой эпизод будет рисовать). Дети рисуют свои эпизоды сказки. Затем рисунки складывают на стол.

Физ. минутка

Дети, сейчас мы с вами поиграем. Покажите, как медведь выдергивал морковку, собирал грибы, как он обхватил куст, поднатужился и вытащил его. Затем дети садятся на стульчики.

Вот дети, вы и нарисовали сказку «Глупый медведь».

Теперь вы ее и будете рассказывать гостям.

Возьмите любой эпизод сказки, только не тот, который рисовали сами. Подумайте, о чем вы будете говорить. Постарайтесь рассказать сказку так, чтобы мы по вашему голосу догадались, кто это говорит – лиса, медведь, кот или мышонок.

Дети, у кого первый эпизод сказки? Понятна ли тебе подсказка? (после рассказа ребенка опрашиваются другие дети).

Дети, правильно ли рассказала Даша? Не забыла ли чего?

Так, дети по одному, последовательно выставляют нарисованные эпизоды на доску и кратко рассказывают, о чем тот или иной эпизод.

Дети, чей рассказ вам понравился больше всего? Почему?

Молодцы, дети. Вы сегодня научились выразительно, дружно рассказывать сказку.


Конспект занятия

" Новые приключения Царевны - Лягушки "

Программное содержание:

  •  Продолжать обучение творческому рассказыванию на основе знакомого сюжета.
  •  Продолжать отрабатывать навыки использования приёмов типового фантазирования.
  •  Побуждать к использованию в речи с помощью педагога и самостоятельно разных типов предложений.
  •  Формировать умения коллективного обсуждения общей проблемы, проявляя при этом внимание и такт по отношению к сверстникам. Ход занятия.

1 - я часть. Предлагаем детям послушать знакомую сказку (читалась накануне). Чтение продолжается до момента встречи Ивана - Царевича с лягушкой.

" Увидал Иван - Царевич. Что держит его стрелу лягушка. Удивился и растерялся: что делать? А лягушка и говорит: "Такая судьба у тебя Иван. Неси меня к своему батюшке". И вдруг стала лягушка расти. В чём причина? (Выслушать предположения детей. Подвести к тому, что стрела оказалась волшебной). В чём её волшебство? Она может увеличивать и уменьшать любые предметы и живые существа. Стала лягушка огромной, как слон. Как же царевичу доставить её во дворец? Выслушиваются предложения детей (повезти её на машине, вырасти самому и нести лягушку на руках, поехать верхом на лягушке и т. д.) Каждое из них обсуждается с позиции "хорошо - плохо". Отправился Царевич с лягушкой в царский дворец. А дорого далёкая, трудная

Лягушка

Царевич

ЛЕС

ЛУГ

БОЛОТО

ОЗЕРО

Двигательная пауза (эмпатия): дети изображают, как герои сказки преодолевают указанные отрезки пути.

2 - я часть. Решил царь испытать невесток, приказал выткать ковёр за одну ночь.

(Дети выкладывают орнамент из геометрических фигур на плоскости различной геометрической формы.)

Услыхал царь, что за горами, за лесами растёт чудо - цветок, красоты неописуемой.

Приказал царь невесткам раздобыть это чудо. Да только как же перебраться через горы - леса? Как поступила Лягушка - Царевна? Как старшие невестки выполнили это задание? Чем их цветы отличались от принесённого лягушкой? Давайте придумаем волшебный цветок. (Фантазирование с использованием метода фокальных объектов. Воспитатель схематично изображает полученный цветок по описанию, которое дают дети.)

Стала собираться Царевна - Лягушка на бал, а бусы у неё и рассыпались. Давайте поможем ей, сделаем необыкновенные бусы. (Конструирование из бросового и природного материала и нитей.)

Надела Лягушка волшебные бусы и превратилась в прекрасную девушку. Увидал её Иван и полюбил с первого взгляда. Сыграли они свадьбу и стали жить - поживать и добра наживать.

(Схематизация сказки детьми. Во второй половине дня с отдельными детьми по готовым схемам проводится рассказывание полученной сказки с целью развития монологической речи.


Конспект занятия по пересказу сказки

«Как собака друга искала» (в обработке С.С.Фетисова)

Цель занятия: формирование у детей навыков самостоятельной связного пересказа достаточно большого по объему текста.

Основные задачи:

1.Формирование навыков планирования репродуктивного развернутого высказывания со стороны его содержания.

2. Развитие умений анализировать содержание произведения (отражение основного содержания рассказа с помощью наглядной схемы-плана).

3. Развитие навыков текущего контроля за построением развернутого высказывания.

4. Развитие навыков диалогической речи.

5. Формирование навыков грамматически правильного оформления высказываний.

6. Активизация и обогащение словарного запаса детей.

Оборудование: книжка-ширма «как собака друга искала» (М.: Малыш, 1984); наборное полотно; штатив для размещения наглядного материала (размер 20х120); квадраты-блоки размером 20х20 см (из картона или пластика); карточки с силуэтами (черно-белыми изображениями персонажей сказки) и отдельных предметов, связанных с сюжетом произведения (размером 6-8 см).

1 занятие

1. Организационная часть. Сегодня мы с вами, ребята, будем читать новую сказку. Слушайте внимательно, потом вы будете рассказывать ее сами. .

Отгадайте загадку о главном персонаже сказки:

Заворчал живой замок

Лег у двери поперек (Собака).

2. Двух кратное чтение текста. По ходу первого чтения дети демонстрируют иллюстрации из книжки-ширмы (художник В. Каневский). После прочтения законченного фрагмента педагог обращает на слова, мало употребляемые в детской речи. При повторном чтении текста ( с предварительной установкой на участие детей в процессе чтения) используется прием дополнения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений, нужных слов или словосочетаний (выделенных в тексте). Детьми воспринимаются «опорные» слова, непосредственно связанные с развитием сюжетного действия (названием новых персонажей, их действий и др.).

3. Лексический разбор текста.

Выделение из текста и восприятие детьми (в ответах на вопросы) ряда лексических языковых средств (слов-определений и определенных конструкций, служащих для характеристики персонажей и действий, средств образной выразительности, а также речи персонажей). В процессе разбора обращается внимание на опорные в смысловом отношении слова, обозначающие место действия, что способствует их усвоению и обеспечивает составление связного, последовательного повествования.

Вопросы:

Как жила собака в лесу? Она жила. . .

Какого друга хотела найти собака? Собака хотела. . . .

Что сказал собаке заяц (волк, медведь)?

Что подумала собака о зайце (волке, медведе)?

Где собака встретила волка?

Где она встретила медведя?

Где ночевали медведь и собака?

Как помогает собака человеку? И др

4. В течении следующей части занятия дети обучаются составлению условной наглядной схемы-сюжета действия сказки. Педагог объясняет назначение размещенных на штативе блоков-квадратов, в которых дети должны располагать карточки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов. Указываем, что блоки-квадраты обозначают отдельные части рассказа, следующие друг за другом. На штативе размещается 4 блока-квадрата соответственно отдельным фрагментам текста сказки. На наборном полотне располагаем карточки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов (собака, заяц, медведь, волк, человек, лиса, уж, место ночлега зайца, нора волка, берлога, изба, конура). Объясняем:

В этих квадратах с помощью карточек попробуем изобразить то, о чем говорится в сказке. Задаем вопросы по созданию каждого из фрагментов текста, например:

  •  Кто главный герой сказки?
  •  Кого встретила собака вначале?
  •  Кто пробегал мимо собаки и зайца, когда они легли спать?

Предлагаем детям выбрать силуэтные изображения к этой части рассказа и разместить их в первом блоке-квадрате(центральный персонаж – собака – заяц – место ночлега – мышь).

Аналогично заполняются последующие блоки.

Дети заполняют блоки-схемы поочередно. Используются направляющие вопросы:

  •  Кого потом встретила собака?
  •  На кого стала лаять ночью собака?
  •  Кого пошла искать собака, когда она ушла от волка?
  •  Кто разбудил собаку в берлоге у медведя?
  •  К кому убежала собака от медведя?
  •  Где стала жить собака?
  •  Чем закончилась сказка?


Занятия по пересказу сказки»

«Как собака друга искала» (в обработке С.С.Фетисова)

Второе занятие

1. Повторное чтение текста ( с установкой на самостоятельное составление наглядной схемы и пересказа).

2. Самостоятельное моделирование детьми сюжета действия сказки путем составления наглядной схемы (задание выполняется 1-2 детьми).

При затруднении используем вспомогательные вопросы:

  •  С какими животными встретилась собака в лесу, когда искала себе друга?
  •  О каких еще животных говорится в сказке? и т.д.

3. После заполнения схемы, дети поочередно составляют пересказ сказки, вначале по одному-двум фрагментам, а затем пересказ всего текста – с опорой и без опоры на наглядность. (Схема убирается)

4. В заключительной части занятия в игровой форме проводятся специальные лексические упражнения. За правильный ответ на вопрос педагога, ребенок получает фишку. Выигрывает тот, у кого большее число фишек.

  •  Используем следующие вопросы:
  •  Вспомним, как говорится в сказке про зайца?
  •  Что подумала о нем собака, какой он друг? (Ненадежный).
  •  В каком овраге встретила собака волка? (В глухом овраге).
  •  Как называла собака медведя при встрече? (Медведь-богатырь).
  •  Как лаяла собака ночью? (Громко).
  •  Как называется домик, в котором живет собака? (Будка, конура).
  •  Вспомните, как передвигается животное, о котором говорится в сказке: мышь, лягушка, уж. (Бежит, прыгает, ползает).


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

43485. Организация работы вагоносборочного участка по ремонту цистерн для перевозки спирта 466 KB
  Особое внимание уделяется оптимизации межремонтных периодов и сроков службы вагонов повышению качества ремонтных работ внедрению новых и совершенствование существующих форм организации производства созданию поточноконвейерных линий по ремонту вагонов и их отдельных частей. Большое внимание уделяется развитию технической базы для текущего ремонта вагонов. Создаются крупные механизированные пункты подготовки вагонов к перевозкам совершенствуется работа пунктов технического обслуживания расположенных на сортировочных и участковых станциях....
43486. Оптимизация портфеля ценных бумаг 609.5 KB
  Краткое описание задачи Портфель ценных бумаг. При инвестировании в ценные бумаги обычно инвестор сталкивается с различными целями инвестирования. Поэтому лицу осуществляемому инвестиции на рынке ценных бумаг сложно выбрать объект инвестирования так как вложения в отдельные активы имеют высокую доходность а соответственно и высокий риск либо относительно невысокий риск и низкую доходность. Для достижения оптимального соотношения доходности и риска инвесторы формируют портфель ценных бумаг содержащий в себе различные виды ценных...
43487. Птенцы гнезда Петрова 108.5 KB
  Содержание Введение Жизнь Петра I Оценка личности Петра Великого Оценка реформ Петра Птенцы гнезда Петрова Лефорт Франц Яковлевич Меншиков Александр Данилович Шереметев Борис Петрович Ромодановский Федор Юрьевич Брюс Роман Вилимович Заключение...
43488. АНАЛИЗ НАЛОГОВЫХ ОБЯЗАТЕЛЬСТВ ООО «ПРОФМЕДИА ФИНАНС» 293 KB
  Целью налогового учета является формирование полной и достоверной информации о порядке учета хозяйственных операций а также обеспечение информацией внутренних и внешних пользователей обеспечивающей контроль за правильностью исчисления полнотой и своевременностью уплаты в бюджет налога. В главе 25 НК РФ нашли отражение следующие принципы ведения налогового учета: принцип денежного измерения т. 271 272 НК РФ; принцип последовательности применения норм и правил налогового учета т. нормы и правила налогового учета должны применяться...
43489. Информационно-поисковая система веб-форума 402 KB
  Сортировка производится согласно выбранному алфавиту (по умолчанию используется шведский). Эту установку можно изменить при запуске сервера MySQL. Чтобы ознакомиться с примером очень грамотной сортировки, можно обратиться к коду сортировки для чешского языка. MySQL поддерживает много различных кодировок, которые можно задавать во время компиляции и в процессе работы.
43490. ГРАЖДАНСКОЕ ПРАВО. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 183 KB
  Общая характеристика договора розничной куплипродажи. Понятие договора розничной куплипродажи Элементы договора розничной куплипродажи. Виды договора розничной куплипродажи. Содержание договора розничной куплипродажи Обязанности продавца.
43491. ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 72.5 KB
  При разработке темы курсовой работы следует использовать материалы учебников и учебных пособий по курсу соответствующей дисциплины дополняя их при необходимости сведениями из смежных юридических история государства и права России история политических и правовых учений римское право конституционное право административное право международное право и др. Основные черты древневосточного права Древнегреческий полис как форма античной государственности. Источники римского права.
43492. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ГОСУДАРСТВА И ПРАВА. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИ 76 KB
  При написании курсовой работы студент овладевает навыками работы с источниками специальной литературой учится приемам самостоятельного творческого исследования. Ответственность за достоверность данных содержащихся в работе и за соответствие ее требованиям несет автор исполнитель курсовой работы. Алгоритм написания курсовой работы выглядит следующим образом: Шаг первый – выбор темы.
43493. Информационная система Оценка оплаты отгруженного товара 2.45 MB
  В справочнике заказчиков хранятся данные о заказчиках: их наименованиях кодах адресах и датах заключения договоров. Условно постоянная информация Форма. Справочник готовой продукции Наименование изделия Код изделия Единица измерения Код единицы измерения Цена за единицу руб. 1 18 Форма 2 – Данные о заказчиках взяты из договоров Наименование заказчика Код заказчика Адрес Дата заключения договора Магазин В школу 501 Ул.2010 Оперативно учетная информация Форма 3 –Данные об отгрузке товаров из ТТН № ТТН Дата отгрузки Код заказчика...