86700

Програмування дидактики для електронного методу вивчення відрізків навчального матеріалу в загальноосвітній школі

Курсовая

Информатика, кибернетика и программирование

Разом з тим процес створення і застосування електронних навчальних середовищ розпочав вимагати від викладача інформаційно-технічних знань та умінь, які б дозволили йому у повній мірі використати закладений у них потенціал.

Украинкский

2015-04-09

343.5 KB

1 чел.

                  Форма № Н-6.01

Рівненський державний гуманітарний університет

Кафедра інформаційно-комунікаційних технологій та методики викладання інформатики

                                                                                                                      

                                                

                                                                                                                                                       

КУРСОВА РОБОТА                                                                                                                                                               

з інформатики

на тему:

«Програмування дидактики для електронного методу вивчення відрізків навчального матеріалу в загальноосвітній школі »

                              

Студента 4-го курсу МІ-42 групи

напряму підготовки  6.040201 Математика

Кот М. І.

Керівник доц., к.т.н. Соломко М.Т.

Національна шкала ________________

Кількість балів: __________

Оцінка: ECTS _____

                          Члени комісії  _____________  ____________________

    (підпис)                       (прізвище та ініціали)

_____________  ____________________

(підпис)  (прізвище та ініціали)

_____________  ____________________

(підпис)  (прізвище та ініціали)

м. Рівне – 2014 рік

                                                    ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………… …. 3

РОЗДІЛ 1. Загальні відомості про дидактику.

                   Електронна дидактика…..………………………….… …..5

1.1. Дидактика, короткий огляд......................................................................... ......6

1.2.  Дві функції дидактики – опис та конструювання...................................... . ..7

1.3. Перелік понять дидактики ……………………………………………………8

1.4. Принципи дидактики ………………………………………………………….9

РОЗДІЛ 2. Предметна область дидактичних програм……   12

2.1 Техніка дидактики…………………………………………………………… ..12

2.2.Техніка психології навчання……………………………………………… ….16

2.2.1.Управління процесом навчання………………………………………… … 16

2.2.1.1. Мотиваційно-організаційний етап……………………… ………   16

2.2.1.2. Загальні підходи до організації виконавчо-діяльнісного етапу …17

2.2.1.3. Контрольно-корекційний етап………………………………… … 18

2.2.2. Формування тенденції узагальненої уяви…………………………… …    18

2.2.3. Система навчання …………………………………………………………   19

2.3. Комунікаційні потоки …………………………………………………  …     21

2.4. Комунікація у навчальному процесі………………………………………    22

2.5. Дидактика надлишкової комунікації …………………………………… ….24

2.6.    Програмування дидактики……………………………………………… …26

2.7. Дидактична програма………………………………………………………    28

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………  …. 31

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………  … 32

ДОДАТКИ……………………………………………………………………   …33

Додаток А  Алгоритми для навчання ………………………………     …33

                                                    ВСТУП

Поява педагогічних технологій обумовлена технічним характером розвитку суспільства, технологізацією всіх систем діяльності та необхідністю інтеграції системи освіти до загальної технологічної інфраструктури суспільства. Педагогічна технологія не може бути чимось принципово відмінною за змістом, від інших технологій, однак вона, природньо, повинна мати свої галузеві (професійні) особливості, свою специфіку.

Процес потреби у нових дидактичних засобах, методиках і матеріалах є відображенням загальних законів розвитку освіти, педагогічних технологій зокрема. Пошук та створення нових засобів навчання є невід’ємною частиною діяльності педагога. Реалізація подібних педагогічних задач вимагає спеціальних знань, особливо у зв’язку з необхідністю реалізації інноваційної ідеології у навчанні.  Одна з причин загострення уваги до даної проблеми є стрімкий розвиток так названої «електронної дидактики», тобто розділу дидактики, який займається проектуванням і створенням електронних засобів навчання: енциклопедій, цифрових підручників, електронних лекцій, баз даних, віртуальних навчальних середовищ, симуляторів, тренажерів та ін. Поява електронних засобів навчання учинила суттєвий вплив на всю архітектуру сучасної дидактики, помітно трансформувала традиційну уяву про зміст і форми навчання, одночасно з цим збільшився потенціал дидактичних засобів у реалізації сучасної гуманістичної, особистісно-орієнтованої парадигми в освіті [6а].

 Разом з тим процес створення і застосування електронних навчальних середовищ розпочав вимагати від викладача інформаційно-технічних знань та умінь, які б дозволили йому у повній мірі використати закладений у них потенціал. Нові педагогічні технології розробляються у теоретичному і дидактичному аспектах [3а; 4а; 5а та ін.], активно вивчається досвід зарубіжних науково-практичних педагогічних розробок та інновацій.

Знання, що необхідні для створення електронних дидактичних засобів та матеріалів, можна розділити на три групи у такій послідовності:

  1.  загальна дидактична компетенція;
  2.  інформаційно-технічна компетенція;
  3.  програмування дидактики з перенесенням психолого-педагогічних та дидактичних знань у практичну діяльність.

Перша група компетенцій вимагає найбільш загальних знань в області дидактики, співвідноситься з основами дидактики та проектуванням навчальних матеріалів.

Друга група компетенцій передбачає формування і постійний розвиток бази теоретичних знань з інформаційних, програмних технологій, їх інформаційно-комунікаційних, психолого-педагогічних та дидактичних можливостей при застосуванні у навчальному процесі. Сюди ж можна віднести формування позитивної мотивації викладача до активного й творчого використання інформаційних технологій у навчанні предметів.

Третя група передбачає постійне удосконалення операційно-діяльнісних умінь та навичок роботи в інформаційно-програмному середовищі, вміння переносити психолого-педагогічні та дидактичні знання у практичну діяльність.  Третя група пов’язана з умінням застосовувати загальні знания першої та другої групи, проектуючи принципи дидактики на функціональні можливості та потенційну структуру конкретного навчального засобу. До третьої групи відноситься уміння педагога реалізовувати (самостійно або у групі) задуманий дидактичний проект використовуючи програмні засобами, зокрема автоматизовувати демонстрацію навчального матеріалу у ньому.

Найбільший інтерес викликає третя група компетенцій, вона є завершальною і, за суттю, відповідає за створення концептуальної моделі майбутнього електронного навчального засобу, реалізація якого:

      (а) буде відповідати базовим вимогам теорії навчання на сучасному етапі її розвитку;

      (б) буде технічно можливою.

          Розвиток третьої групи компетенцій відбувається одночасно з накопиченням досвіду проектування. Тому, враховуючи те, що спеціаліст педагогічного напрямку у повній мірі володіє своєю предметною областю, на наш погляд, саме педагогу варто більше приділяти уваги процесу програмування дидактики.  Варто зазначити і те, що на відміну від спеціаліста з програмного забезпечення, педагог вивчає комунікацію у навчанні, що підкреслює його галузевий професіоналізм при побудові дидактично виважених навчальних програм. Процес програмування використовує такі поняття як предметна область терії навчання зі всіма її осередками, життєвий цикл електронної дидактичної програми, комунікацію, технологію програмування.

Оскільки електронна програма володіє високою продуктивністю передачі інформації, створені тут сценарії спроможні забезпечити задану педагогічну логіку, як і  структуру навчального матеріалу з належними дидактичними характеристиками, тому програмування дидактики та створені програмні продукти будуть сприяти активізації пізнавальної діяльності вихованців, учнів, студентів, що є головним шляхом підвищення ефективності процесу навчання.

   Метою створення дидактичних програм є модернізація освіти, змістове наповнення освітнього простору, забезпечення рівного доступу учасників навчально-виховного процесу до електронних навчальних матеріалів незалежно від місця їх проживання та форми навчання.

Об’єктом дослідження є використання дидактичних програм вчителем у навчальній діяльності.

Предметом дослідження є використання інформаційних технологій з метою підготовки дидактичних програм для вивчення навчальних дисциплін.

Мета дослідження – визначити та теоретично обгрунтувати шляхи використання інформаційних технологій для розробки дидактичних програм для вивчення відрізків навчального матеріалу.

                                               РОЗДІЛ 1

ЗАГАЛЬНІ ВІДОМОСТІ ПРО ДИДАКТИКУ. ЕЛЕКТРОННА ДИДАКТИКА

Термін дидактика походить від грецького слова didaktikos – навчаючий і didasko – вивчаючий. Вперше термін дидактика був введений у використання в Німеччині у 1613 р. Саме тоді Кристоф Хельвіг та Йохим Юнг, аналізуючи діяльність відомого мовознавця і прихильника навчання рідною мовою Вольфганга Ратке (1572 - 1635), підготували "Короткий звіт з дидактики, або Мистецтво навчання Ратихія". Вже з назви роботи випливає, що автори трактували дидактику як мистецтво навчання.

Аналогічним чином трактував це поняття і Я.А.Коменський (1592 - 1670) у своєму знаменитому творі "Велика дидактика, або Універсальне мистецтво навчати всіх усьому". Однак, Коменський вважав, що дидактика є не лише мистецтво навчання, але й виховання.

Таке поняття зберігалося до початку XIX ст., коли Йоган Фрідріх Гербарт (1776 - 1841), відомий німецький педагог і філософ, розробив теоретичні основи дидактики, зробивши її внутрішньо цілісною і несуперечливою теорією виховуючого навчання, підпорядкованою педагогіці. Враховуючи роль, яку Йоган Гербарт і його послідовники відводили процесу оволодіння навчальним матеріалом, найважливішим завданням дидактики, у відповідності з гербартіанською концепцією, повинен був стати аналіз дій учителя, спрямованих на ознайомлення учнів з новим матеріалом.

Таке розуміння предмету і завдань дидактики не влаштовувало прихильників різноманітних варіантів так званого "нового виховання", жвава педагогічна діяльність яких розгорнулася на рубежі XIX і XX ст. Найвизначніші представники цього напряму, зокрема американський вчений Джон Дьюї (1859 - 1952), відводили учням більш активну роль у процесі навчання у порівнянні з гербартіанцями. У цьому зв’язку вони відмовилися від гербартської концепції "передачі знань", що передбачала переважно збагачення пам’яті учнів, і висунули вимогу формування і розвитку у них здібностей інтелектуальної діяльності, а також навичок практичної діяльності. Ця концепція не могла не вплинути на спосіб розуміння як предмету, так і завдань дидактики, яку почали ототожнювати не стільки з теорією викладання, скільки з теорією навчання. Найважливішим завданням такої дидактики став уже аналіз дій учня, а не вчителя. При цьому вважалося, що викладання є функцією навчання, а дії вчителя обумовлені пізнавальною діяльністю учнів, а не навпаки.

У наш час ці два види діяльності не протиставляються один одному. Викладання нерозривно пов’язане з навчанням, ці два аспекти процесу утворюють інтегративну цілісність у вигляді процесу навчання. Серед факторів, що забезпечують єдність процесу навчання, є не лише загальна мета освіти, але й використовувані при цьому методи, організаційні форми і засоби навчання.

Таким чином, на сучасному етапі дидактику розуміють як науку про викладання і навчання, про закономірності, що діють у сфері предмета, ті дослідження, про залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання; на цій основі вона встановлює відповідні закономірності, визначає методи, організаційні форми й засоби навчання учнів. Іншими словами — дидактика – це наука про навчання й освіту, їх мету і завдання, зміст, метод, форми, засоби, організацію, досягнуті результати.

1.1. Дидактика, короткий огляд

Об’єктом педагогічної науки є освіта. Правда освіту вивчають й інші науки. Існує педагогічна психологія, філософія освіти, соціологія освіти. Але педагогіка – це єдина спеціальна наука про освіту в ряді наук, які можуть вивчати ті або інші сторони освітянської діяльності. Тільки ця наукова дисципліна вивчає освіту у єдності всіх складових її частин. Для педагогіки вона і тільки вона є її власним об’єктом вивчення.

Дидактикою називають одну з наукових дисциплін, що входить до комплексу наук про освіту, серед яких особливе місце займає педагогіка, яка спеціалізується у вивченні даної сфери людської діяльності.

Для кращого, більш детального та конкретного розгляду кожної з частин освітянської діяльності та їх найбільш ефективного об’єднання виділяють відповідно педагогічні дисципліни – теорію навчання та теорію виховання. Дидактика досліджує навчання на теоретичному, найбільш загальному рівні. Звідси випливає, що дидактика – це педагогічна теорія навчання, що надає наукове обґрунтування його цілей, змісту, методів і організаційних форм. Вона у кінцевому підсумку повинна дати відповідь на три найбільш загальні питання: «Що таке навчання?», «Чому вчити?» та «Як вчити?». Однак на шляху до відповіді на ці запитання виникають багато інших, серед яких є і досить суттєвими, наприклад: «Як протікає навчання, які йому властиві закономірності?», «Кого навчати?», «Для чого навчати?» та «Де навчати?».

Дидактику також визначають як теорію освіти і навчання. У такому випадку освіта виступає як результат навчання, а навчання як шлях освіти. Дидактика є складова частина педагогіки, наука про навчання, досліджує закони, закономірності, принципи та засоби навчання. Об’єктом дидактики є навчання.

Дидактика – теоретична і разом з тим прикладна наука,  що вивчає реальні процеси навчання. Отримані в результаті дидактичних досліджень знання дозволяють приводити у відповідність зі змінюваними цілями зміст освіти, встановлювати принципи навчання, визначати методи і засоби, створювати нові освітянські технології.

Отже, дидактика – це педагогічна наукова дисципліна, яка досліджує навчання на теоретичному рівні. Дидактика,  серед іншого, розробляє способи прогнозування наслідків введення у практику навчального закладу нових методів та учбових матеріалів.

За думкою А. С. Макаренко об’єктом дослідження зі сторони наукової педагогіки повинен бути не учень, а педагогічний факт (явище).

Педагогічні факти виникають у педагогічній діяльності, яку називають вихованням у широкому педагогічному змісті або освітою, маючи на увазі процес виховання і навчання. Тому визначення об’єкта наукової педагогічної діяльності можна подати у такому загальному формулюванні: об’єкт вивчення педагогічної науки – це педагогічна практика. Педагогічну теорію до певної міри можна вважати теорією педагогічної практики, точніше – теорією практичної педагогічної діяльності.

Спеціальне завдання дидактики по відношенню до методики полягає у тому, що вона повинна забезпечити принципову єдність у підході до тих хто навчається і у виборі змісту, шляхів, і засобів навчальної роботи.

Розвиток сучасної дидактики характеризується підсиленням її зв’язків з іншими науками – філософією, логікою, психологією, лінгвістикою, математикою, кібернетикою, інформатикою та ін.

1.2. Дві функції дидактики – опис та конструювання

Завдання дидактики полягають у тому, щоб описувати, пояснювати процес навчання разом з умовами його реалізації та розробляти нормативні знання, які б слугували орієнтиром для вдосконалення організації процесу навчання, побудові нових навчальних систем, нових технологій навчання. Такі задачі враховуються при визначенні предмета дидактики. Навчання ж виступає як об’єкт вивчення і як об’єкт конструювання.

Навчання для дослідника є об’єктом вивчення тоді, коли дослідник здійснює науково-теоретичну функцію педагогіки. У результаті дослідження він отримує знання про те, як протікає вже реалізований процес або процес, що реалізується, які його закономірності та у чому полягає його сутність. Іншими словами, такі знання відображають педагогічну діяльність у тому вигляді, як вона є. Користуючись філософською термінологією, можна сказати, що це знання про сутність: про педагогічні факти (явища), про сутність та закономірності педагогічного процесу.

Однак описати навчання як частину педагогічної діяльності, з притаманними йому зв’язками та закономірностями, недостатньо. Сама по собі теорія не є самоціллю. Вона повинна слугувати основою для практичної діяльності, спрямовувати, перетворювати та вдосконалювати її. Коли вчений переходить від відображення навчання до його конструювання, він отримує знання про належне, про те, що варто зробити для перетворення і вдосконалення практики. Отримуючи такі знання, втілених у нормах діяльності – у дидактичних принципах, правилах, рекомендаціях та ін., – він здійснює конструктивно-технічну функцію.  

Науково-теоретична і конструктивно-технічна функції дидактики взаємопов’язані. В основу конструктивної діяльності повинні бути покладені результати здійснення науково-теоретичної функції. Проведені зміни у підсумку перетворюють педагогічну дійсність, яка стає об’єктом подальшого вивчення.

1.3. Перелік понять дидактики

Всі наукові поняття розділяють на дві основні групи: філософські та окремо наукові, тобто специфічні для даної науки. Крім цього, з’явилась необхідність виокремлення особливої групи понять – загальнонаукових. Дидактика використовує поняття, які належать всім цим групам.

Філософські категорії, що відображають найбільш загальні риси та зв’язки, сторони і властивості дійсності, допомагають зрозуміти і відобразити закономірності та тенденції розвитку самої дидактики і у тій частині дійсності, яку вона вивчає. Не можна, наприклад, розмірковувати про теорію навчання, не використовуючи слова «сутність» і «явище». Як і у всіх окремих науках, їх застосування в дослідницькій роботі реалізує методологічну функцію філософії. До числа філософських категорій відносяться: «зв’язок», «загальне», «одиничне», «протиріччя», «причина», «наслідок», «можливість», «дійсність», «якість», «кількість», «буття», «свідомість», «практика» та ін.

Дидактика як одна з педагогічних наукових дисциплін використовує загальні поняття педагогіки, такі, як «педагогіка», «виховання», «педагогічна діяльність», «педагогічна дійсність» та ін.

Крім цього існує група специфічних понять дидактики. До них відноситься: «викладання», «навчання», «навчальний предмет», «навчальний матеріал», «навчальна ситуація», «метод навчання», «спосіб навчання», «учитель», «учень», «урок» та ін. Всі ці поняття знаходяться у взаємозв’язку, вони рухомі та гнучкі, як і явища дійсності, що в них відображаються. Зміст цих категорій збагачується за мірою розвитку науки.

Відомо, що у сучасній науці наряду з диференційними зростають і інтеграційні процеси. Процес зближення наук, застосування комплексного підходу викликає появу понять, загальних для багатьох окремих наук, але відмінних від філософських категорій. Широко використовуються такі поняття і в дидактиці, однією з функцій якої є об’єднання зусиль різних наукових дисциплін в науковому обґрунтуванні навчання. Навряд чи можна в наш час, здійснюючи фундаментальні дидактичні дослідження, обійтись без таких загальнонаукових понять, як «система», «структура», «функція», «елемент», «оптимальність», «стан», «організація», «формалізація», «модель», «гіпотеза», «рівень» та ін.

Нарешті, у дидактичних дослідженнях можна побачити і поняття запозичені у суміжних наук: психології («сприйняття», «засвоєння», «розумовий розвиток», «запам’ятовування», «уміння», «навики»), кібернетики («зворотній зв’язок», «динамічна система») та ін. Це не означає, що поняття, якими користується дидактика, являють собою невпорядковану сукупність. Вони упорядковуються у певній системі. Специфічні основні поняття (категорії) дидактики відображають сутність і специфіку її предмету. З цієї точки зору дидактичними категоріями є «викладання» і «навчання» (у їх єдності). Що стосується понять, взятих з інших наукових дисциплін, то вони відображають окремі явища навчання. Опис цих явищ дає дидактиці матеріал для теоретичного осмислення у її власному предметі і поняттях. Якщо б ми виключили з арсеналу дидактики загальнонаукові поняття або поняття суміжних наук, у нас залишився б досить скудний набір засобів для відображення педагогічної діяльності. У той же час неправильно було б замінювати власне дидактичні поняття іншими. Це привело б до «розмиття» педагогічної теорії навчання, що означало б крок назад у її розвитку.

1.4. Принципи дидактики

Принципи дидактики – це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу у відповідності з його загальними цілями та закономірностями. Тобто принципи навчання характеризують способи використання законів і закономірностей у відповідності з наміченими цілями.

Ефетивність принципів навчання залежить від знання їх суті, класифікацій, уміння розробляти раціональні способи їх реалізації. Існують декілька класифікацій дидактичних принципів. Їх обгрунтування і трактовка обумовлені зміною парадигм освіти, навчання і виховання підростаючого покоління на тому чи іншому етапі розвитку суспільства, умов функціонування та розвитку системи освіти, проблем і перспективи наукових досліджень, вимог практики.

У дидактиці загальновизнаними вважаються такі принципи:

  •  наглядності і доступності;
  •  усвідомленості і активності;
  •  систематичності і послідовності;
  •  науковості;
  •  зв’язку теорії з практикою.

Зокрема значного технічного розвитку зазнав принцип наглядності, який вперше у педагогіці був теоретично обґрунтований великим чеським педагогом Я. А. Коменським у XVII ст. Малюнок, картинка – ось засоби, що дозволяють учневі вільно уявити предмети, явища, події, які вивчаються за допомогою книги.

           Використання у навчанні принципа наглядності має давню історію. До нього зверталися ще за декілька століть до нашої ери у школах Китая, Єгипту, Греції, Рима та інших держав [12].

Наглядність у розумінні Каменського стає вирішальним фактором засвоєння навчального матеріалу.

Сучасний учитель має великий вибір наглядних засобів, у тому числі і технічних (рис. 1.2). Так електронна дошка складається із трьох основних частин: це спеціальний проектор (разом з пристроєм зворотного зв’язку), дошка (просто білий рівний екран) та керуючий комп’ютер.

                                            Рис. 1. 2. Електронна дошка

Біля дошки знаходяться три електронних маркери та “витирачка”. Принцип роботи дошки простий. Якщо взяти в руки маркер та провести ним уздовж екрану (на який проектор проектує зображення), то система зафіксує переміщення, проектор спроектує слід, який відповідає кольору маркера. Технологія дозволяє також проектувати певне зображення і вже по ньому робити потрібні помітки та пояснення. Використання ПК дає змогу швидко змінювати зображення на екрані та працювати в інтерактивному режимі, коли зображення буде змінюватись у залежності від дій вчителя (учня) на екрані (дошці). Інтерактивність тут обмежується лише уявою автора навчальної програми. 

Для полегшення роботи вчителя та проведення демонстрацій існує великий спектр програмного забезпечення, зокрема і для математичного моделювання. Це пакети  Mathematica, MatCAD, MatLab, 3D Grapher та ін.

Сучасні дидактичні принципи вищої школи:

  •  розвивальне та виховне навчання; 
  •  науковість і доступність; 
  •  cвідомість та творча активність студентів;
  •  наглядність та розвиток теоретичного мислення;
  •  системність та систематичність навчання; 
  •  перехід від навчання до самоосвіти;
  •  зв’язок навчання з практикою професійної діяльності;
  •  колективний характер навчання; 
  •  гуманізація та гуманітаризація навчання; 
  •  комп’ютеризація навчання; 
  •  інтегративність навчання, врахування міжпредметних св’язків;
  •  інноваційність навчання.

        У 60-70-х рр. ХХ ст. Занков Л.В. доповнив дидактичні принципи новими:

  •  навчання повинно здійснюватись на високому рівні важкості;
  •  у навчанні необхідно дотримуватись швидкого темпу у проходженні матеріалу;
  •  переважне значення у навчанні має освоєння теоретичними знаннями.

РОЗДІЛ 2

ПРЕДМЕТНА ОБЛАСТЬ ДИДАКТИЧНИХ ПРОГРАМ

Успішність створення й управління електронною дидактичною програмою значною мірою буде залежати від знання її будови та принципу дії. Розуміння сутності предметної області дидактичної програми складає одну з основ програмування дидактики, і, отже, перенесення психолого-педагогічних та дидактичних знань у практичній діяльності до майбутнього електронного, зокрема автоматизованого, навчального засобу.

  1.   Техніка дидактики

Технічні науки вивчають перетворену і поставлену на службу людині природу. «Техне» в перекладі з давньогрецької означає мистецтво. В античних театральних виставах у кульмінаційний момент нерідко з’являвся «Бог з машини», рухомий майстерно сконструйованим блоковим механізмом. Так техніка (мистецтво) стала посередником між людиною і Богом, людиною і долею, людиною і природою. Феномен техніки включає ряд смислів. Перший - це інструментальне розуміння техніки. Під технікою розуміють сукупність штучно створених матеріальних засобів діяльності або сукупність артефактів, що використовуються як засоби діяльності. У цьому сенсі техніка - завжди речі, створені людьми з неорганічного субстрату і ними використовувані. У другому сенсі техніка розуміється як майстерний процес діяльності або як майстерність, наприклад техніка землеробства, мореплавства, лікування, техніка дидактики та ін. Нині в цьому значенні найчастіше вживається слово «технологія», що позначає сукупність знань і умінь виготовлення чого-небудь. Третій сенс техніки розуміється гранично широко як спосіб діяльності, спосіб життя і спосіб мислення, наприклад мову, спочатку усний, а потім і письмовий - це техніка, сучасні світові релігії - це теж техніка [6].

На початку 50-х рр. ХХ ст. і, зокрема, у період з кінця 80-х – початку 90-х рр. ХХ ст., на наш погляд, був започаткований процес створення і розвитку дидактичної техніки навчання, що пов’язано,  на той час, з появою, інноваційних ідей дидактичних систем, інноваційних педагогічних систем.

Виникнення і розвиток ідей-нововведень можна розглядати як процес формалізації  сутності та специфіки предмету дидактики, що привело до виділення логіки у її підходах і притаманні логіці відомі та випробувані механізми, такі як от - алгоритм, сценарій, організація, що у свою чергу започатковує процеси програмування дидактики. На початку 70-х рр. ХХ ст. в методологію науки стійко увійшов тезис, згідно якого саме через надзвичайну складність своїх об’єктів гуманітарні науки не можуть обійтись без методів формального дослідження, як і тезис про реальну небезпеку недостатності використання математичних методів у педагогіці взагалі та в дидактиці, зокрема [33, ст.12]. Певна річ, це ніяким чином не означає заперечення специфіки гуманітарних наук (у тому числі педагогіки) або якого то не було «поглинання» одних наук іншими. Термін «формалізація», «формальний» не означає нічого, крім як «логічно послідовний + однозначний + абсолютно ясний», так що формальний опис  аж ніяк не виключає звернення до змісту, до смислу… [75, ст. 9].

Ідея алгоритмітизації навчання відома з 1954 року у зв’язку з виникненням на початку 50-х рр. ХХ ст. концепції програмованого навчання (інша назва – дидактичне програмування), у якій американський психолог Скіннер Б. Ф. запропонував підвищити ефективність управління засвоєння матеріалу, організувавши його як послідовну програму подачі порцій інформації та контролю за її засвоєнням. Тоді ж з’являється термін «технічна дидактика».

Програмоване навчання було спричинене підготовкою до відкриття другого фронту у 1942 р., коли перед військовими США виникла проблема масової, швидкої та якісної підготовки молодших офіцерів. Допомогу у вирішенні цього питання надали психологи та педагоги країни, запропонувавши новий вид навчання, якому була дана назва – програмоване.

Знову до цього виду навчання в СЩА повернулися у 1957 р., після запуску першого радянського супутника, коли під тиском громадськості виникла необхідність підвищити якість навчання у масовій американській школі.

Необхідно зазначити, що і в радянській школі, як у загальноосвітній, так і у вищій, професійній, знаходили своє втілення не тільки ідеї програмованого навчання, а й матеріальне його забезпечення.

Структура навчальної програми за Скіннером Б. Ф. представлена на рис. 3.

                             

                             Рис.3. Структура навчальної програми за Скіннером Б. Ф.

ІК – невелика (не більше 2 - 3 фраз) порція навчальної інформації. Наприклад, креслення, визначення, формула з поясненням.

ОК – завдання на інформацію ІК. Наприклад, задача, питання.

ЗЗ – корекція можливих помилок учня при виконанні ОК. Наприклад, правильна відповідь, аналіз причин помилок, підказка на шляху пошуку рішення.

КК – тест.

Крок навчальної програми є такий:

                                                ІК + ОК + ЗЗ + КК.

Будь-яка навчальна програма при програмованому навчанні складається з декількох кроків. Розрізняють три основних види навчальних програм:

           • лінійна;

           • розгалуджена;

           • змішана.

 

Автором лінійної програми є психолог-біхевіорист із США Скіннер Б. Ф. Лінійні навчальні програми забезпечують засвоєння учнями до 95% навчального матеріалу, однак вони вимагають досить великих витрат праці та часу на навчання.

Лінійна програма має такі недоліки:

           • досить дрібне дроблення навчального матеріалу;

           • обов’язкове виконання всіх кадрів програми;

• відсутність повернення у програму (воно виключене самою

             конструкцією програми), тобто забування не допустиме!

 Розгалуджена програа запропонована професором Краудером Н. У цій програмі кадри побудовані за вибірковим принципом, тобто учень повинен вибрати один із запропонованих йому відповідей. У залежності від вибраної відповіді програма розгалуджується.

Особливості розгалудженої програми є такі:

• поріняно крупне дроблення навчального матеріалу;

• необов’язкове виконання всіх кадрів (індивідуалізація навчання);

• присутня можливість повернення у програмі;

• диференціація просування учня (студента) або групи тих хто навчається

             у  програмі в залежності від степені виконання програми.

Вважається, що розгалуджені навчальні програми дозволяють швидко вивчати теоретичний курс, однак розгалуджена програма теж вимагає значних витрат праці і часу на їх створення і навіть на етапі планування.

 Змішані програми – це різні сполучення лінійних та розгалуджених програм.

Проблемою програмованого навчання є моделювання, конструювання навчальних програм, підручників, навчальних посібників, евристичне програмування та ін. 

Поняття «техніка дидактики» може вміщувати, наприклад, такі ідеї:

  1.  Ідея опори. Роль опор при навчанні грають узагальнені плани відповідей (про поняття, закон, явище, теорію); малюнки-концепти теми, що вивчається; таблиці; алгоритми складання планів завдань або розв’язку задач; плани твору, правила дослідження та ін. Припускається, що учень може не тільки використовувати готові опори, але й створювати нові.

       Опора – орієнтувальна основа дій, спосіб зовнішньої організації внутрішньої розумової діяльності учня.

       Опорний сигналасоціативний символ (знак, слово, схема, малюнок та ін..), який замінює деяке змістовне значення.

       За суттю опорні сигнали являють собою моделі текстів різного рівня розуміння [*, ст. 290]. Важливою є форма опорних сигналів (знаків, символів та ін.). Їх підбір здійснюється дослідним шляхом на основі орієнтування в контекст життєвого простору учня.

       Засоби вираження можуть бути такими:

малюнки

букви

схеми

цифри

графіки

шифри

креслення

слова

колір

умов. знаки

форма

розмір

  1.  Ідея укрупнення блоків. Значна частина органічно пов’язаного навчального матеріалу з предмету може бути розглянута «єдиним блоком» на одному занятті, наприклад: у ході лекції, консультації, заліку. Цей метод застосовується не тільки для узагальнення, систематизації вже відомого, але і для вивчення нового, наприклад, з метою актуалізації учнями основних елементів всієї майбутньої теми. Розгляд або конструювання матеріалу крупним блоком передбачає його наступне пророблення.
  2.  Ідея «від часткового до загального». Практично на кожному учбовому занятті учень через своє особистісно-одиничне може підійти до усвідомлення всезагального: через дослідження окремого явища до розуміння пізнаваності світу; через конструювання окремих понять до методологічних знань загальнонаукового змісту; через розв’язок конкретної задачі – до способів розв’язку не тільки різноманітних навчальних, але й життєвих проблем.
  3.  Ідея використання діаметральних об’єктів. Будь-який курс володіє багатим матеріалом для ілюстрації та роз’яснення принципу єдності та боротьби протилежностей. Їх одночасне включення до заняття сприяє народженню нового. При цьому використовуються такі методи роботи, як навчальний діалог, дискусія, диспут.
  4.  Ідея перспективи. Суть цієї ідеї полягає у систематичному включенні деяких питань з майбутніх тем у поточному матеріалі. Розгляд цих питань чергується з темою, що вивчається незалежно від того, пов’язані вони з нею чи ні. Такий підхід дозволяє перемикати увагу учнів і завдяки несподіваності матеріалу стимулює розумову активність дитини, підтримує її інтерес до навчання, дозволяючи одночасно накопити певний багаж знань з важкої теми ще до її грунтовного вивчення.
  5.  Ідея інтеграції навчальних знань. Зі всіх аспектів проблеми інтеграції найбільш проявили себе гуманізація та гуманітаризація освіти, її «олюднення». Навчання через емоції та почуття набагато ефективніше навчання на основі звернення тільки до розуму учнів. Використання, наприклад, в природно-математичних курсах творів мистецтва сприяє не тільки емоційному сприйняттю школярами матеріалу, але й дає можливість відшукати ті відомості, які у прихованому вигляді містяться у текстах пісень, віршів, на полотнах художників, у казках, приказках, скульптурі.
  6.  Ідея інтерактивності. Серед сучасних тенденцій розвитку освітніх технологій спостерігається перехід від інформаційної орієнтації до інтерактивної. Наприклад, в комп’ютерних іграх, анімаційних фільмах, мультимедійних навчальних програмах користувачу відводиться все більш активна роль, яка передбачає свободу вибору дій та отримання індивідуальних результатів.                                              

  1.   Техніка психології навчання

Навчальний матеріал, як і весь процес навчання, може розглядатися з двох сторін, що умовно можна позначити як логічну і психологічну. Під психологічною стороною розуміють фактори мотивації у навчанні та міру самостійності учнів у навчанні, під логічною – послідовність та взаємозв’язок складових навчального матеріалу частин. Зокрема у дидактичному аналізі логічної структури навчального матеріалу необхідно враховувати впливи, які та чи інша структура навчального матеріалу чинить на мотивацію навчання, на формування інтересу до навчання. Таким чином розділення – з метою дослідження – логічної і психологічної сторін процесу навчання є необхідним і неминучим.

  1.  Управління процесом навчання

Психологи стверджують, що будь-яка свідома діяльність людини складається з трьох етапів: мотиваційно-організаційного (підготовка до виконання певної діяльності з метою досягнення бажаних результатів), діяльнісно-виконавчого (здійснення дій, які повинні забезпечити досягнення бажаного результату) і контрольно-корекційного (порівняння отриманого результату з бажаним і внесення змін у випадку їх невідповідності) [Х, ст.108].

           2.2.1.1. Мотиваційно-організаційний етап (далі – МОЕ). На мотиваційно-організаційному етапі вчитель (викладач) повинен забезпечити мотивацію й орієнтацію діяльності учнів (студентів) на наступних етапах навчально-пізнавальної діяльності. Для досягнення цієї мети вчитель повинен:

• організувати вплив на мотиватори, що формують навчально-пізнавальну діяльність учнів;

• організувати прийняття і розуміння учнями її мети (тобто оформити мету діяльності учнів);

• організувати чітке бачення учнями результатів діяльності, ресурсів (інформації, вмінь, навичок), які їм стануть у пригоді.

Змістом МОЕ етапу є підготовка учнів до здійснення діяльності на основі основних понять і проблем навчального матеріалу, в результаті якої відбувається розвиток якості особистості, набуття відповідних компетенцій.

Будь-яка діяльність матиме успіх тільки у тому випадку, якщо її учасники зацікавлені у результатах і беруть у ній безпосередню участь. Ступінь активності учасників у процесі діяльності визначається мотивами. Мотиви – це складне, багаторівневе, внутрішнє психічне утворення, що акумулює інтереси, потреби, схильності, уявлення, потяги, очікування значущих для особистості результатів її діяльності.

Мотиви бувають різні (економічні, соціальні, пізнавальні тощо), але вони виникають лише у процесі складної внутрішньої психічної діяльності власне суб’єкта. Вчителі прагнуть використати всі мотиви для того, щоб забезпечити залучення учнів до навчання, але переважно забезпечують свої зусилля на формування пізнавальних мотивів, тобто таких, що викликані інтересом до процесу навчання.

Однак, мотив – складне психічне утворення, що притаманне власне самому суб’єкту. Вчителі, за рідким виключенням, не можуть формувати мотивів суб’єкта. Вони можуть лише вплинути на формування в учнів мотиваторів (інтересів, схильностей, моральних норм, життєвих принципів тощо).

Дидактичному процесу на етапі МОЕ притаманні певні особливості. Він спрямований не тільки на засвоєння знань, вмінь і навичок, скільки на формування мотивів діяльності, уявлень про її можливі результати й орієнтацію у матеріалі та конкретних діях, що зданті забезпечити його досягнення. Вчитель (викладач) своєю діяльністю повинен забезпечити розуміння тими хто навчається значення конкретних знань та організувати їх подальшу роботу.

Після того як була проведена мотивація формується основне питання уроку (заняття) та окреслюється приблизний кінцевий результат пізнавальної діяльності, для чого, як варіант, основне питання уроку та очікувані результати записуються на дошці, що робить діяльність учнів більш організованою.

2.2.1.2. Загальні підходи до організації виконавчо-діяльнісного етапу. Виконавчо-діяльнісний етап посідає центральне місце у дидактичному процесі, оскільки саме тут відбувається розвиток і навчання учнів (студентів). Тому саме він визначає організацію і зміст інших його етапів. Суть етапу полягає у тому, щоб учень індивідуально, в загальному фронтально або у групі, виконав план роботи, що був намічений на мотиваційно-організаційному етапі. Змістом етапу є послідовне і правильне виконання учнем (учнями) дій які закладені у вигляді взаємопов’язаних між собою вправ та завдань, згідно зі сценарієм.

Проведення навчально-виховного процесу (НВП) коли робота учнів на виконавчому етапі навчального заняття має досить хаотичний характер, учителі не завжди у змогі забезпечити послідовності у діях учнів. Використання ж електронної програма зі закладеним у ній сценарієм конструктивно забезпечить повноту та послідовність таких дій.

Вимоги до діяльності учнів на виконавсько-діяльнісному етапі є такі:

• здобуття знань і набуття досвіду діяльності учнем має відбуватися у результаті його власної діяльності, яка повинна мати навчально-пізнавальний характер;

• у діяльності учня мають переважати процедурні знання (знання – як) над інформаційними знаннями (знання – що);

• учень повинен мати можливість у будь-який час отримати інформацію про процес засвоєння ним нових знань і оперативно внести необхідну корекцію;

• діяльність повинна бути спрямована на самостійне здобуття учнем нових знань та досвіду;

• у результаті власної діяльності з виконання навчальних завдань учень повинен набути ключових компетенцій, зокрема дослідницьких, комунікативних, креативних тощо.

Організація сценарію програми на вимогу дидактики, повинен мати пошуковий, навчально-пізнавальний характер.

2.2.1.3. Контрольно-корекційний етап. Корекція – це не виправлення помилки, якої припустився учень. Це зміна вчителем мети, змісту, спосіб діяльності учня з метою досягнення ним очікуваного результату.

На завершальному, контрольно-корекційному етапі вчитель здійснює аналіз методів, форм, засобів та результатів організації діалогу учнів, проводить корекційну роботу і планування. Корекційна робота відбувалася у двох напрямах: коригування (внесення уточнень, змін) учителем організації діалогу на наступних уроках та корекційна робота з учнями.

Умовно контрольно-корекційний етап може бути трьох видів:

 

• контрольно-корекційний етап підчас виконавчого етапу діяльності,

• контрольно-корекційний етап навчального заняття,  

• контрольно-корекційний етап теми або розділу.

2.2.2. Формування тенденції узагальненої уяви

Одна з головних задач навчання полягає у вивченні закономірностей оточуючого світу, формуванні у школярів (студентів) системи понять. Відомо, що будь-яка закономірність, будь-яке поняття характеризується певною множиною предметів. Таким чином, всяке поняття завжди несе в собі певний наглядний зміст. У процесі вивчення закономірностей деяку кількість наглядного матеріалу використовує вчитель (викладач), однак цей процес здійснюється стихійно, і діяльність учителя не ґрунтується на глибоких теоретичних положеннях та доведеннях. Кількість відтворюваних образів у процесі вивчення понять, як правило, не відповідає тому запасу наглядних матеріалів, яке несе в собі поняття, що вивчається.

Наприклад, розглядається рахунок до 10 у І класі. Зазвичай рахунковий матеріал, який використовується є таким: палочки, зошити, парти – переважно предмети класної обстановки. Учень зосереджений на цих предметах, коло його уявлень обмежене. Тенденція до того, щоб уявити в процесі вивчення математики оточуючий світ з різноманітністю його явищ і жителів, відсутня. Вся увага учнів зосереджується на засвоєнні абстрактних математичних операцій рахунку: послідовності чисел, складу числа та ін. Наглядні образи використовуються лише як засіб, як елемент пізнання, котрий у принципі можна в невдовзі забути.

При вивченні подібних тем необхідно учня поставити в умови, коли він розмірковуючи про відношення математики  до оточуйочої дійсності та замислюючись про те, які групи предметів і явищ або їх сторони характеризують вивчаємі поняття, щоб виникала тенденція до узагальненої уяви світу. Створити зазначені умови для учня і виконати завдання зі створення тенденції узагальненої уяви, спроможна забезпечити електронна дидактична програма, завдяки своїм різноманітним інформаційним можливостям, оперативності, автоматизації, наглядності та компактності.   

2.2.3. Система навчання

Розвиток учня полягає у накопиченні і обробці інформації, що надходить із зовнішнього світу, внутрішнього середовища організму, і формування на цій основі певної поведінки та способу пізнання. Сенс навчання зводиться до правильного розуміння тих хто навчається певних сторін дійсності.

У гносеологічному обґрунтуванні необхідності системи у навчанні можна виділити два суттєвих фактори [34, ст. 78].

Перший заключається у тому, що навчальний матеріал являє собою певну систему, оскільки відображає систему зв’язків у реальному оточуючому світі і тому повинен бути викладений у системі.

Другий говорить про те, що процес пізнання учнем (студентом) навчального матеріалу повинен протікати у системі, оскільки спосіб відображення залежить від властивостей об’єкта, що відображається. Неможливо відобразити систему взаємозв’язку предметів, явищ оточуйочого світу і, отже, систему навчального матеріалу, якщо не буде системи у пізнавальній діяльності учня.

Система у навчанні залежить від логіки науки. Навчальний матеріал займає певне місце в логіці навчального предмета. Наука визначає зміст навчального предмета, його логіку, і, природньо, система навчання попадає в залежність від тієї науки, котра у вигляді навчального предмету вивчається учнем (студентом). Якщо вчитель (викладач) не оцінює даний навчальний матеріал з точки зору логіки науки, він втрачає багато у чому самостійнійність та переконливість у міркуваннях і стає на шлях формальної передачі інформації.

Всякий навчальний матеріал несе в собі певну сукупність теоретичних положень, понять і засобів для доведення цих положень.

Наприклад, поняття «першої десятки» містить у собі декілька ідей.

По-перше, числа першої десятки як елемент математичного аналізу, теорії множин; по-друге, як перший концентр чисел в арифметиці; по-третє, як навчальний матеріал для початкового вивчення рахування; по-четверте, як початок пізнання дошкільником математичних відносин.

Система пояснень залежить від того, наскільки у ній представлені та реалізуються ці ідеї.

Якщо вчитель розглядає перший десяток тільки як засіб для формування навиків рахування, то він обмежує своє мислення тим, що написано у підручнику для І класу. За глибиною думки він уподоблюється учневі, що вивчив перший десяток. Система пояснень у подібних випадках дає слабкий поштовх для самостійних міркувань учнів, обмежує розумовий кругозір дитини конкретною ситуацією навику рахування.

Один і той же навчальний матеріал може здійснювати різний вплив на розумовий розвиток дитини в залежності від того, які ідеї реалізуються в процесі навчання при його вивченні.

Навчальна програма говорить лише про ті ідеї, які потрібно реалізувати на даному етапі навчання, і не говорить про всі ті, що об’єктивно несуть в собі даний навчальний матеріал.

Призначення навчальної програми – матеріал науки зробити учбовим матеріалом. Це досягається за рахунок обмеження теоретичного рівня пояснення, зосередженням уваги на фактах, явищах, подіях, формування практичних навиків, умінь або розумових операцій.

Інакше кажучі, навчальна програма визначає можливості вивчення і розуміння учнем навчального матеріалу. Всякий навчальний матеріал як частина наукової системи знань об’єктивно несе в собі значно більше наукових положень та ідей, порівняно з тим, що приписує вивчати програма.

Виникає протиріччя між тією кількістю ідей, які об’єктивно несуть навчальний матеріал як частина наукової системи знань, і тією кількістю наукових положень, які необхідно вивчити згідно з приписом навчальної програми. Наслідком чого є суттєвий вплив на вибір системи пояснень на уроці (занятті), обмежуючи або розшируючи можливості пізнавальної діяльності учнів (студентів) і творчості вчителя (викладача).

Це протиріччя намагаються ліквідувати традиційними і сучасними методичними обґрунтуваннями системи пояснень на уроці, що ототожнюються з педагогікою реальності. Пояснити можна лише те, що в даний момент учень може запам’ятати, засвоїти та відповісти у кінці уроку або на наступному уроці вчителю. Логічно це нібито вихід, але інтуїтивно ми не перестаємо відчувати те, що це одна сторона навчання, в системі пояснень на уроці необхідно враховувати всі сторони розвитку інтелекта учня. Тільки в такому випадку можна уявити загальний хід думки учня і зрозуміти, наскільки представлений на уроці матеріал впливає на цей рух, сприяє більш глибокому розвитку.

У систему пояснень повинні бути включені моменти, котрі створюють можливість для більш глибокого розуміння навчального матеріалу, або створюють умови для формування певної структури пізнання, або активують розумову діяльність. Якщо можна так виразитись, система сучасного уроку – це педагогіка можливостей, а не тільки реальності.

Система пояснень повинна давати тенденції до глибокого розуміння складних ідей і залежностей, закономірностей оточуйочого світу, хоча суб’єктивно у свідомості учня ці тенденції можуть бути представлені по-різному, у більшій або меншій степені.

Педагогічні можливості передбачають демонстрацію на уроці більшої частини наукових положень та ідей  навчального матеріалу, як частини наукової системи знань. Це створить умови, коли система пояснень буде давати тенденції до більш глибокого розуміння питання, теми. Підтримати таку інтенсивність подачі навчального матеріалу для учнів стає можливим при використанні елементів автоматизації, створення належного сценарію. Така технічна підтримка здійснюється електронною дидактичною програмою, завдяки підвищеній продуктивності подачі інформації у ній.

  1.   Комунікаційні потоки

Теорія розглядає комунікації з декількох позицій. Термін „комунікації” походить від лат. соmmunісаtіо – повідомлення, передача, бесіда, розмова. У загальному значенні під комунікаціями розуміють поширення, передачу інформації, повідомлень (думок, зведень, новин і т.п.), іншими словами – „систематичне поширення повідомлень (через друкування, радіо, телебачення, кіно, звукозапис, відеозапис) серед чисельно великих, розосереджених аудиторій.

Комунікація є різновидом взаємодії між певними суб’єктами (передавач, реципієнт) за посередництва певного об’єкту (повідомлення). Йдеться про взаємодію людей, груп людей, суспільства в цілому. Окрім суб’єктів процесу комунікації обов’язково повинен бути присутній об’єкт комунікації (повідомлення). Він може бути матеріальним (лист, книга, подарунок, жест, мова) або нематеріальним (вплив на реципієнта). В останньому випадку комунікатор (передавач) може несвідомо впливати на реципієнта, викликаючи у нього симпатію (антипатію), довіру (недовіру), любов (ненависть) та ін.

Зв’язок (потік) – це важливий з точки зору розгляду системи обмін речовиною, енергією, інформацією між елементами та зовнішнім середовищем і елементами системи.

Функції системи реалізуються через потоки енергії, людей, матеріальні та інформаційні. Структуру можна розглядати також як множину обмежень на потоки в просторі й часі. Структура ініціює потоки, спрямовуючи їх вздовж певних шляхів (каналів). Структура може змінюватися в часі самостійно, а також під впливом потоків, впливає на потоки і є системою в межах системи. Потоки, які є необхідними для збереження первісної структури, називаються підтримуючими, а ті, що є результатами дії системи та її структури – потоками продукції.

Інформаційним потокам ставлять у відповідніст певного виду структурні схеми (наприклад, діаграми потоків даних та ін.), які мають певні спільні риси: вказані джерела та споживачі інформації, об’єм, форми представлення, напрямок передачі, місця і вид зберігання та ін. Поняття інформації має високий ступінь універсальності, і в загальному сенсі функціонування системи можна розглядати як перетворення вхідної інформації у вихідну шляхом прийняття певних рішень у системі.

Процес навчання можна розглядати і з точки зору здійснення у ньому комунікаційного зв’язку (потоку). Проблема комунікації у процесі навчання приводить дидактику в області, що межують з лінгвістикою, кібернетикою, психологією та іншими науками.

  1.   Комунікація у навчальному процесі

Вивчаючи логічну структуру навчального матеріалу, необхідно мати на увазі про давно встановлену єдність свідомості та мови.

Діалектика розуміння і діалектика відображення – значення сигналів зв’язку.

Статичні сигнали – знаки – видимо-явна форма проявлення смислу.

Розуміння – уміння застосовувати «мову» спілкування. Розуміння – мовна форма спілкування людей, людства.

Мова має ще багато функцій і дуже важливих, але як засіб, як ціль – мова – знаряддя взаємозв’язку, що відображає внутрішній світ людей у явному розумінні їх думок, де слово безпосередньо – явна дійсність внутрішнього розуміння дійсності – думки, мислення – «полювання» на думку, результат «полювання» - розуміння справи!

Користь мислити – полювати за сенсом в думках.

Для дидактів, однак, на відміну від мовознавців інтерес викликає не аналіз мови, як такої, а аналіз процесу спілкування – комунікації, з якою необхідно пов’язаний, знаходиться у єдності процес навчання, подібно тому як знаходиться у єдності мовлення і мислення.

Що таке комунікація? Один з філософів відповідає на це питання так: «Хтось висловлює думку, а хтось інший, слухаючи це висловлювання, розуміє його, тобто переживає такий же стан розуму (не один і той же, оскільки це залежить від індивідуального «контексту», який змінюється), що і той хто цю думку висловив» [319, ст. 140].

Процес навчання є один з часткових випадків соціальної комунікації. У широкому плані навчання можна розглядати як комунікативний зв’язок поколінь, без якого неможливе існування людського суспільства [157]. У більш вузькому (але не менш важливому для дидактики) плані навчання обов’язково включає процес комунікації між учителем та учнями. Без спілкування, усного або письмового, неможливо уявити навчання. Тому не можна вважати випадковими закликами підсилити увагу до комунікативної сторони навчання [180, ст. 410], до вивчення спілкування у психологічному аспекті  [19, ст. 110].

Навряд чи можна вважати перебільшенням таке положення: «Головна проблема, з якою пов’язане подальше вивчення пізнавальних процесів, – це проблема мови…» [91, ст. 440].

Оскільки визначення комунікації завжди явно або неявно пов’язано з визначенням інформації, цілком природно, що комунікація, здійснена у процесі навчання, нерідко розглядається у теоретико-інформаційному аспекті, причому теорія інформації береться у тому, нині вже класичному, вигляді, в якому вона була у свій час створена К. Шенноном. Шеннонівська (так названа статистична) терія інформації дає можливість кількісного аналізу комунікації, але досягається це за рахунок відмови від змістовної частини спілкування.  При всій важливості точних кількісних даних теоретико-інформаційні дослідження такого роду в дидактиці є порівняно обмеженими у використанні, оскільки зміст і значущість повідомлень мають у навчанні дуже велике значення, щоб від них можна було відволіктись без втрат для сутності справи.

Процес комунікації, що розглядається у якісному відношенні, полягає у тому, що учні і вчитель розуміють один одного у ході навчання. Однакове розуміння висловлювань під час спілкування складає сутність останнього. Між іншим саме розуміння шеннонівська теорія інформації врахувати невзмозі. Механізм розуміння, як серцевина навчання, не може залишитися поза полем уваги дидактів. Радянський філософ Резніков Л. О. справедливо вказував, що «якби дитина і дорослий, учень і вчитель, неосвідчений і освідчений вживали слова завжди в одному і тому ж значенні, то процес навчання, освіта, передача думок не мали б абсолютно ніяких труднощів» [225, ст. 84].

Кожному педагогу, однак, достатньо добре відомі труднощі, що виникають у процесі навчання через неадекватне розуміння учнями висловлювань вчителя (або автора підручника).

Смисл (значення), за словами С. Лема, «живе нещастя» лінгвістів, логіків, психологів, філософів [Л]. Проблема смислу – бурний епіцентр багатовікових суперечок ідеалістів і матеріалістів, оскільки «смисл» – псевдонім філософської категорії «ідеальне». Смисли виявляються не тільки у продуктах розумової  діяльності людини, наприклад, у психологічній або соціальній комунікації, але й у матеріальних культурних цінностях (машини, начиння, прикраси, певні події-знаки та ін.). Відомо, що люди можуть спілкуватися не тільки з подібними собі одухотвореними суб’єктами, але й з Богом, з Природою, з комп’ютерними мережами, і це спілкування не беззмістовне.

Проблема смислу, як і проблема ідеального, не вирішена сучасною наукою та філософією. Це «terra incognita» – невідома земля знань процесу нашого пізнання!

Нерозуміння або, що буває значно частіше, неправильне, неточне, неповне розуміння тих або інших повідомлень може мати причину в об’єктивних особливостях мови, а саме:

          1) багатозначність висловів;

          2) вживання слів та виразів у переносному значенні (метафора, метонімія, гіпербола  та інші тропи) ;

          3) нестрогість виразів, характерна для розмовної мови;

          4) більш або менш схоже звучання різних за значенням слів;

          5) часте вживання багатьох мовних структур, які приводять до того, що коли поява одного елемента такої структури викликає очікування певного наступного елемента.

Значно частіше, однак, нерозуміння (повне або часткове) обумовлено не тільки самими по собі особливостями мови, скільки особливостями розумової діяльності тих хто навчається у тій або іншій ситуації навчання. До цих особливостей належить віднести такі:

          1) відсутність у чуттєвому, логічному або мовному досвіді учнів даних, які дозволяють встановити смисл висловлювання;

          2) спотворення (у свідомості учня) смислу висловлювання у результаті взаємодії (інтерференції) між висловлюванням учителя і даними чуттєвого або логічного досвіду учня;

          3) невміння проникнути в структуру повідомлень,  у взаємозв’язок їх елементів;

          4) умови сприйняття висловлювань (несприятливий емоціональний стан, нестача часу для обдумування та ін.; зокрема, слід звернути увагу на так названі артикуляційні завади запам’ятовування і розумінню усної мови).

Можливі причини спотворення повідомлень необхідно знати для того, щоб подібні спотворення своєчасно попереджувати. Уміти подивитися на навчальний матеріал очима учня, стати на його точку зору – одне з неодмінних умов успіху комунікації в процесі навчання.

Багато хто з педагогів висловлював думку про те, що процес навчання – це багато в чому процес перекладу того, що вивчається на «мову мислення» дитини. З точки зору проблеми комунікації це, без сумніву, справедливо.

Один з проявів дидактики процесу навчання полягає у тому, що розвиток мислення та засвоєння знань тісно взаємодіють, причому ведуча роль у цій взаємодії належить навчанню. Це, однак, не знімає проблеми своєрідності «мови мислення» на різних рівнях розвитку мисленнєвої діяльності. Слід лише враховувати процес розвитку особистості. «Значення слова не константно. Воно змінюється як з розвитком дитини, так і при різних способах функціонування думки» [66, ст. 329].

  1.   Дидактика надлишкової комунікації

Однаковий (за об’єктивним змістом) матеріал може бути викладений (поданий) у різній послідовності причому з точки зору обґрунтованості, доведеності міркувань всі ці способи викладення можуть виявитися рівнозначними, а дидактичні якості отримуються різними. Пояснювальні (або такі, що виводяться) міркування, будучі тотожними за заключеним у них змістом, можуть бути, однак, отримані з різних вихідних посилань і різними (з точки зору логіки міркування) способами. Один навчальний матеріал, заданої теми (рівно як і усне пояснення вчителя), відрізняється від іншого насам перед логічною послідовністю викладення, різним взаємозв’язком основних понять та положень. Саме через наявність різних підходів викладення навчального матеріалу зобов’язані існуванню різні підручники і методики вивчення одних і тих навчальних предметів, розділів, тем, питань. Фактично дидактика ґрунтується на смисловій синонімічності різних за формою повідомлень. Логічна структура навчального матеріалу, тобто спосіб взаємозв’язків та взаємозалежності складових елементів цього матеріалу, може бути засобом для об’єктивної характеристики смислової синонімічності різних за формою повідомлень, методом дидактичного аналізу цієї синонімічності.

Через проблеми смислової синонімічності дидактика набуває нових зв’язків з теорією комунікації, а також і з психологією навчання. Уміння по-різному виразити одну і туж думку та зрозуміти смислову тотожність різних за формою повідомлень завжди і справедливо вважалось в дидактиці правильним показником повноцінного засвоєння навчального матеріалу.

Різноманітністю дійсності і відповідній їй різноманітністю мови пояснюється те, що одна і таж ситуація, одна і таж система об’єктів може бути описана у різних мовних формах. Перехід від однієї мовної (у загальному знакової) форми відображення ситуації до іншої носить в теорії інформації назву перекодування, тобто переходу на нову систему сигналів, оскільки під кодом в теорії інформації, кібернетиці та інших предметах розуміють систему сигналів.

Питання про те, в якій мірі звичайну (природну) мову можна вважати кодом, є у мовознавстві дискусійним. Більшість мовознавців, очевидно, допускають таку можливість. Отже термін «перекодування» у даному контексті є достатньо доречним.

«Речення «Всі люди здатні помилятися», – пише німецький філософ Клаус Г., – має таку логічну структуру:

                                              

(для всіх x, якщо – x людина, то x здатна помилятися). Дане речення має варіанти викладення з аналогічним змістом. Наприклад: «Людям властиво помилятися», «За своєю натурою люди здатні помилятися», «Будь-яка людина здатна помилятися», «Кожна людина здатна помилятися» [127, ст. 300].

Можливість перекодування інформації приводить до того, що «кожна людина, спираючись на загальні для всіх закони логіки, мислить у відомих межах «по-своєму»… Невідповідність у якій-небудь мірі викладання матеріалу (усного або навчального) складу розуму тих хто навчається викликає великі труднощі при його засвоєнні… Підхід до предмету з різних точок зору є логічно збитковим, часто виявляється психологічно необхідним» [214, ст. 106 – 107]. Таким чином надлишкова інформація у навчанні (тобто вся інформація, що подається понад мінімально необхідної для розуміння; з цієї точки зору до збиткової інформації відносяться не тільки всякого роду повторення, але й повідомлення тієї ж інформації у новому варіанті є смисловою синомінічністю) обумовлена не тільки коливаннями уваги та недосконалістю пам’яті тих хто навчається, але й нагальною необхідністю знайти шляхом перекодування інформації такий варіант повідомлення, який би відповідав особливостям мислення учнів. З дидактичної точки зору така інформація, отже, ніяк не може бути надмірною, тому назва «надлишкова» за відношенням до неї в достанній мірі є умовною. Для дидактики більша або менша надлишковість повідомлень необхідна, і часто все питання при викладанні навчального матеріалу зводиться до міри надлишковості, що певним чином визначає і степінь комунікативності.

 

2.6.    Програмування дидактики

Недоліки традиційної освіти – авторитарний стиль керівництва; домінування пояснювально-ілюстративного типу навчання і репродуктивної діяльності учнів; перевага фронтальної роботи, обмеженість діалогічного спілкування; породженими цими факторами невміння і небажання дітей учитися, відсутність у них поцінування освіти та самоосвіти (саморозвитку) – помічалися, з ними боролися (Ж.- Ж. Руссо, Марія Монтессорі, С. Русова, Г. Ващенко, В. Сухомлинський, В. Захарченко та ін.).

Водночас педагоги відзначають, що діти мають надзвичайні можливості – це їхня спроможність до інновацій [***]. Якщо вони не знають чогось, вони спробують. Діти хапаються за можливість. Вони не бояться помилитися. Ми знаємо, –  якщо ти не готовий помилятися, то ніколи не створиш нічого оригінального. Якщо ти не готовий помилятися. А до того моменту, коли вони стають дорослішими, більшість з дітей вже втрачає таку здатність. Вони бояться робити помилки. Пікассо колись сказав, що всі діти народжуються митцями. Проблема у тому, щоб залишитися митцем, коли подорослішаєш. Ми не набуваємо творчіх здібностей з віком, ми їх переростаємо. Точніше, ми навчаємося з втратами.

У 80-х роках ХХ ст. були започатковані новаторські підходи до організації навчального процесу, в яких акцент робився на посиленні ролі учня в навчальній діяльності, розвитку його особистісних структур. Серед цих новацій виокремлюється особистісно зорієнтоване навчання. В Україні цей напрямок розвивали С. Подзамін, Н. Бібік, О. Савченко, І. Єрмаков та ін. Потреба побудови школи на принципах особистісного зорієнтованого навчання закріплюється в нормативних документах МОНу. Під егідою світових організацій апробується програма «Крок за кроком» (особистісно зорієнтоване навчання у молодшій школі).

Визначення «особистісно зорієнтоване навчання» все частіше з’являється на сторінках періодичних видань. Його вживають на означення як методології навчання , так і методики та технології.

У першому випадку синомінічним буде дефініція «особистісно зорієнтована освіта». Спектр методик і технологій, що складають її зміст, досить широкий, зокрема: вальдорфська педагогіка, технологія саморозвивального навчання Г. Селевка, дальтон-технологія, ігрові технології, методика Марії Монтессорі, проектні технології, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації М. Гузика, технології проблемного навчання, інтерактивні технології та деякі інші [**, ст.40].

Що стосується програмування дидактики, то для всіх перерахованих методик і технологій навчання, таке програмування у тій чи інщій мірі стане органічним доповненням, сприятиме підтримці та розвитку зазначених технологій.

Наприклад, інтерактивні технології у багатьох випадках ґрунтуються на засобах програмування, особливо на об’єктно-орієнтованих засобах програмування; ігрові технології часто являють собою комп’ютерну програму для вивчення заданого матеріалу. Однією з головних умов успішного застосування технології проблемного навчання є забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес до змісту проблеми. Комп’ютерна програма володіє такими властивостями, дозволяє оформити модель електроного засобу навчання з належними оцінками, у тому числі і з мотиваційними. Технології та методики такі як вальдорфська педагогіка, технологія саморозвивального навчання Г. Селевка, дальтон-технологія, методика Марії Монтессорі, розвивальне навчання з технічної точки зору можна охарактеризувати як масштабні, розгалужені, складні навчальні програми.

Програми вальдорфської школи націлені більше на розвиток природних особливостей людини, ніж на просто передачу знань. Широта підходу та міждисциплінарність – характерна особливість цих програм.

Технологія саморозвивального навчання Г.Селевко представляє новий рівень розвивального навчання. Її концептуальні положення базуються на використанні мотивів самовдосконалення, є складним процесом, який здійснюється під час активної практичної діяльності.

Педагогіка Монтессорі підкреслює і розвиває потенційні здібності дитини, використовуючи спеціально розроблені навчальні методики та матеріали.

Програми розвивального навчання побудовані з урахуванням декількох особливостей, зокрема:

  •  розвитку здібностей і самостійності дітей сприяє навчання на більш високому рівні важкості. Прагнення подолати проблеми активізує розумові здібності учнів.
  •  провідна роль має відводитися теоретичного матеріалу. Дитина не просто вчиться, а знаходить закономірності і зв’язки між певними явищами і процесами. Повторення не є базовою основою. Повернення до старого робиться через призму вивчення нового матеріалу.

Програми всіх перерахованих шкіл будуються таким чином, щоб враховувати індивідуальні потреби кожного учня.

Отже, розглянуті навчальні технології та методики використовують не прості, насичені підходи, з огляду на що природним заходом буде, з метою отримання навчального ефекту цих програм і для їх підтримки, використовувати елементи автоматизації, бази даних, програмування дидактики.

Програмування дидактики має і самостійне значення, наприклад при використанні мультимедійних технологій, де комп’ютер перетворюється на повноцінного співрозмовника; при вивченні орфоепії, зокрема транскрипці – теж.

Програмування дидактики як метод – це процес суб’єкт-об’єктної взаємодії учня і програми, створеної вчителем, метою якого в загальному є засвоєння предметних знань, вироблення відповідних умінь і навичок як засобу розвитку особистості. Реалізуються зазначені завдання через систему методичних прийомів, алгоритмів, сценаріїв, програмних технологій, застосування яких забезпечує суб’єктивність учня і вчителя, діяльнісну основу навчання.

Програмування дидактики відповідає основним методологічним вимогам до педагогічних технологій (рис. 20).

       

     Рис. 20.  Основні методологічні вимоги до педагогічних технологій

2.7. Дидактична програма

Навчальний матеріал описується логічними і дидактичними характеристиками того або іншого відрізка (розділу, теми, питання, поняття) навчального предмета (див. п. 4.3), в якому система внутрішніх зв’язків між поняттями та судженнями в загальному є складним об’єктом для процесу його опису і програмування. Зазвичай об’ємне та складне програмне забезпечення пишеться за допомогою об’єктно-орієнтованого програмування (ООП).

На відміну від процедурного програмування де програму розглядають як набір підпрограм, або як перелік інструкцій комп’ютеру, ООП програми являють собою сукупність об’єктів. Відповідно до парадигми об’єктно-орієнтованого програмування, кожний об’єкт здатний отримувати повідомлення, обробляти дані, та надсилати повідомлення іншим об’єктам. Кожен об’єкт – своєрідний незалежний автомат з окремим призначенням та відповідальністю.

ООП набуло популярності у другій половині 80-х років ХХ ст. разом з такими мовами, як С++, Objective-C (інше розширення C), Object Pascal, Turbo Pascal, CLOS (об’єктно-орієнтоване розширення Lisp’a), Eiffel, Ada (у її останніх втіленнях). Сьогодні багато мов програмування або підтримують ООП або ж є цілком об’єктно-орієнтованими, наприклад, Java, C#, C++, Python, PHP, Ruby, Objective-C, ActionScript 3 та Visual Basic.

ООП дозволяє написати дидактичну програму з такими складовими:

(а) графічний інтерфейс користувача;

(б) зберігання даних (не завжди є обов’язковим);

(в) дидактична логіка.

Інтерфейс - у широкому сенсі слова, це зв’язок між комп’ютерною програмою та предметною областю задачі, роботу з якою вимагається автоматизувати за допомогою програмних технологій.

Інтерфейс має важливе значення для будь-якої програмної системи, у тому числі і для дидактичної програми, особливо для складної програми та є невід’ємною її складовою, орієнтованої, насамперед, на користувача. Саме через інтерфейс користувач судить про прикладну (дидактичну) програму вцілому; більш того, часто рішення про використання прикладної (дидактичної) програми користувач приймає за тим, наскільки йому зручний і зрозумілий  інтерфейс програми [4*, 5*].

Для реалізації користувацького інтерфейса можна звернутися, зокрема, до Windows GUI API, який виводить автоматично вікна, меню, кнопки та інші об’єкти. Код цих об’єктів уже створений. Піклування кода дидактичної програми - правильно викликати системні функції, що є протоколом взаємодії між дидактичною програмою і ОС Windows.

Для зберігання даних можна використовувати лист MS Excel, LibreOffice.org Calc, базу даних MS Access, сервери баз даних.

Приклади серверів БД: SQL SERVER (Microsoft), SQL BASE SERVER, Oracle SERVER (Oracle Corporation), IBM DB2, Informix. Кожний сервер БД може працювати на визначених типах комп’ютерів і мереж. Велика частина SQL-серверів може зберігати опис БД у системному каталозі, котрий зазвичай буває доступним користувачам. Для звернення до цього каталогу використовують SQL-запити.

Мова SQL є протоколом взаємодії між дидактичною програмою і сервером баз даних (SQL-сервером). Для зберігання даних використовують СУБД Oracle, InterBase, MySQL та ін.

Дидактична логіка – це специфічні для навчальної програми алгоритми. Всякі процедурти додавання, множення, порівняння рядків, величин, розгалудження, цикли та ін. – це власне та дидактика відрізка навчального матеріалу, що пише педагог сам, не важливо на якій мові.

Дидактична програма пишеться задовго до її демонстрації. Беззаперечно, що однією з умов успішної демонстрації програми є якісна її підготовка, відповідність базовим вимогам теорії навчання, забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес до змісту проблеми.

   Дидактична програма є складовою частиною навчально-виховного процесу, має навчально-методичне призначення та використовується для забезпечення навчальної діяльності вихованців, учнів, студентів і вважається одним з головних елементів інформаційно-освітнього середовища.

                                          ВИСНОВКИ

Не безпідставно вважається, що написати належним чином програму зможе той спеціаліст, який володіє і розбирається у предметній області задачі. Що стосується предметної області теорії навчання, то вона складається з таких осередків:

  •  загальна дидактика,
  •  теорія дисципліни,
  •  психологія навчання,
  •  загальна педагогіка,
  •  методика вивчення дисципліни,
  •  теорія комунікацій,
  •  кібернетика і теорія навчальної діяльності,
  •  теорія виховання

та ін., в залежності від предмету. Теоретичне уявлення фахівця, що склалося в результаті спостереження або експерименту, буде давати якісну модель. Зрозуміло, що спеціаліст з програмного забезпечення не володіє питаннями зазначеної предметної області і, отже, створена ним дидактична програма не буде мати належних оцінок її методичної, дидактичної, технічної спроможності, а у деяких випадках і економічну доцільність. У свою чергу педагог не володіє належним чином технологією програмування, однак саме реалізація таких компетенцій дозволяє оформити загальну модель майбутнього засобу навчання з належними оцінками. Розвиток третьої групи компетенцій відбувається одночасно з накопиченням досвіду проектування. Тому, враховуючи те, що спеціаліст педагогічного напрямку у повній мірі володіє своєю предметною областю, на наш погляд, саме педагогу варто більше приділяти уваги процесу програмування дидактики.  Варто зазначити і те, що на відміну від спеціаліста з програмного забезпечення, педагог вивчає комунікацію у навчанні, що підкреслює його галузевий професіоналізм при побудові дидактично виважених навчальних програм. Процес програмування використовує такі поняття як предметна область терії навчання зі всіма її осередками, життєвий цикл електронної дидактичної програми, комунікацію, технологію програмування.

Оскільки електронна програма володіє високою продуктивністю передачі інформації, створені тут сценарії спроможні забезпечити задану педагогічну логіку, як і  структуру навчального матеріалу з належними дидактичними характеристиками, тому програмування дидактики та створені програмні продукти будуть сприяти активізації пізнавальної діяльності вихованців, учнів, студентів, що є головним шляхом підвищення ефективності процесу навчання.

                  

                      СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Малафіїк І. В. Дидактика. Навчальний посібник. Київ. Кондор. 2005. С.395

2. Фасоля А. М., Гавридюк О. В. Особистісно зорієнтоване навчання: сутність, основи, технології. Курс лекцій для слухачів курсів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Рівненський обласний інсититут післядипломної освіти. Рівне, ТОВ «ЮЛАТ», 131 ст.

3. Робинсон, Кен. Школы убивают творчество [Електронний ресурс] / Кен Робинсон  – Режим доступу: http://techno.bigmir.net/idea/1503711. – 30. 07. 2014 р. – Загол. з екрану.

4. Скаткин М. Н. Характер ученого материала в начальной, семилетней и средней школе в святи с возрасными особенностями учащихся. – «Советская педагогіка», 1947, № 4.

5. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., «Просвежение», 1968.

Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. Учебное пособие. Санкт-Петербург, Изд-во Михайлова В. А, 2002, с. 232

6. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии. В кн.: «Методологические и теоретические проблемы психологии». М., «Наука», 1969.

7. Урсул А. Д. Природа информации. М., Политиздат, 1968.

8. «Урок в восьмилетней школе». Под ред. Данилова М. А., М., «Просвещение», 1966.

9. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., Изд-во АН СССР, 1959.

10. Столяр А. А. Логические проблеми преподавания математики. Минск, «Вышэйшая школа», 1965.

11. Глушков В. М., Костюк Г. С., Балл Г. А., Довгялло А. М., Машбиц Е. И., Ющенко Е. Л. Научные проблемы программированого обучения и пути их разработки. Киев, 1966.

12. Самарин Ю. А., Эсаулов А. Ф. Психолого-педагогический аспект программирования учебного материала. В кн. «Программированое обучение». Л., 1968.

13. Овчинников В. Г. Теза́урус и некоторые методы его построения. – «Научно-техническая информация», 1966, а) ч. I, № 8, б) ч. II, № 9.

14. Кулюткин Ю. Н., Сугобская Г. С. Учёт индивидуальных особенностей учащихся в программированном  обучении. В кн. «Учёт индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированого обучения», М., 1969.  

15. Попович М. В. О филосовском анализе языка науки. Киев, «Наукова думка», 1966.

                                                       ДОДАТКИ

Додаток А  Алгоритми для навчання

Із психологічного погляду алгоритмом є загальнозрозумілий опис послідовності інтелектуальних операцій, необхідних і достатніх для розв’язання задач певного класу. При використанні алгоритму для навчання засвоєння знань іде шляхом послідовного виконання однією за іншою логічно взаємопов’язаних операцій. Як засвідчує психологічна теорія, засвоєння алгоритму, осмислення його дій та всього алгоритму у цілому відбувається одночасно з його застосуванням у конкретній навчальній ситуації. Звичайно, що використання алгоритму є виправданим на перших порах засвоєння матеріалу – на рівні розпізнавання та на репродуктивному рівні. У додатку А представлено дію алгоритму при вивченні однієї із граматичних тем у філології.

Тема: Написання НЕ з прикметниками

1а) речення: «Березневий день був, на диво, не холодний (нехолодний), а теплий».

                          Рис. д1.  Алгоритм використовує протиставлення у реченні 

1б) речення: «Березневий день був, на диво, не холодний (нехолодний)».

                        

                           Рис. д2.  Алгоритм використовує протиставлення у реченні 

2а) речення: «Нітрохи не цікава (нецікава) лекція».

 Рис. д3.  Алгоритм використовує пояснювальне слово займенник або прислівник

2б) речення: «Нецікава (не цікава) лекція».

    Рис. д4.  Алгоритм використовує пояснювальне слово займенник

                  або прислівник

3а) речення: «Аж ніяк не приємні (неприємні) спогади».

 Рис. д5.  Алгоритм використовує слова «далеко», «зовсім», «аж ніяк»

3б) речення: «Неприємні (не приємні) спогади».

         

             Рис. д6.  Алгоритм використовує слова «далеко», «зовсім», «аж ніяк»

Комп’ютеру теж необхідно роз’яснити алгоритм, використовуючи для цього мову, яку він розуміє.

На рис. д7 представлено алгоритм для вивчення граматичної теми аналогічної розглянутій на рис. д1, але за допомогою блок-схеми.

                      

                       Рис. д7.  Блок-схема алгоритму для вивчення теми з граматики  

Алгоритм задається у тій формі, яка найбільш зрозуміла людині. До найбільш розповсюджених способів задання алгоритмів відноситься словесний, табличний, графічний (за допомогою блок-схеми).

PAGE  1


ОК

ІК

ЗЗ

КК

Інформа-ційний кадр

Операцій-ний кадр

Кадр зворотнього зв’язку

Контрольний кадр (тест)

Системність

Можливість управління

Ефектив -

ність

Концеп -туальність

Наочність

Основні вимоги до педагогічних технологій

Повторю -

вальність

Березневий день був, на диво, не холодний, а теплий.

Перевір, чи є у реченні протиставлення

Пиши не разом

Пиши разом

Так

Ні

Перевір, чи є у реченні протиставлення

Ні

Так

Пиши разом

Пиши не разом

Березневий день був, на диво, нехолодний.

Ні трохи не цікава лекція.

Перевір, чи має прикметник – «цікава» - при собі пояснювальне слово займенник або прислівник із часткою Ні   

Пиши не разом

Пиши разом

Ні

Так

Перевір, чи має прикметник – «цікава» - при собі пояснювальне слово займенник або прислівник із часткою Ні   

Пиши разом

Пиши не разом

Нецікава лекція.

Аж ніяк не приємні спогади.

Перевір, чи стоять перед прикметником слова «далеко», «зовсім», «аж ніяк»    

Пиши не разом

Пиши разом

Ні

Так

Неприємні спогади.

Перевір, чи стоять перед прикметником слова «далеко», «зовсім», «аж ніяк»    

Пиши не разом

Пиши разом

Початок

Завершення

Перевір, чи вживається слово без НЕ

Перевір, чи є у реченні протиставлення

Пиши разом

Пиши не разом

Пиши разом

Березневий день, на диво, не холодний, а теплий

Так

Ні

Ні

Так


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

37088. Сценарий классного часа «Экскурсионный день, проведенный в Новодевичьем монастыре» 160 KB
  По патриаршей грамоте 1598 года полным названием монастыря было: Пречестная Великая обитель Пречистыя Богородицы Одигитрии Новый Девичий монастырь. Первое о чем хочется рассказать это об истории Новодевичьего монастыря. Витает птицей в синем небе дух святойВ полёте всё он зорким оком озираетИ тишину монастыря его покойОн верной службой день и ночь оберегает. Таким образом в 1523 году из великокняжеской казны было выдано 230 килограммов серебра на сооружение монастыря.
37089. Сценарий классного часа для 1 класса «Что такое дружба?» 54 KB
  Слайд 1 Ребята давайте поговорим о школьной дружбе. Слайд 2 Иногда говорят: Друзья не разлей вода. Как вы понимаете это выражение Что же такое дружба Слайд 3 Давайте прочитаем стихотворение и узнаем как на этот вопрос отвечают другие. Дружить должны все на свете: И звери и птицы и дети Слайд 4 А вот так слово толкуется в словаре В.
37090. Что такое школьная дружба 56 KB
  Оформление доски Ход мероприятия 1 этап Ребята давайте поговорим о школьной дружбе. 2 этап Иногда говорят: Друзья не разлей вода. Как вы понимаете это выражение Что же такое дружба 3 этап Давайте прочитаем стихотворение и узнаем как на этот вопрос отвечают другие. Дружить должны все на свете: И звери и птицы и дети Так что же такое дружба 4 этап А вот так слово толкуется в словаре В.
37091. Башкортостан – гордимся мы историей твоей! 22.02 KB
  Самая большая и красивая среди них красавица Агидель. И мы хотим рассказать вам историю о том как появилась наша Агидель. Роли: Агидель Рафикова Ашак Мутигуллин Джигит Салимгареев Друзья джигита Арсланов Давлетшин Ахметзянов Ведущий Шайхуллина. У седого Урала имелась дочь – красавица Агидель.
37092. Национальный вопрос в России в начале XX века. Политические партии о путях его решения 32.5 KB
  Исторический путь России в XX в. очевидной стала необходимость преодоления отставания России от передовых индустриально развитых государств во всех сферах жизни общества. Незавершенность индустриальных преобразований сделала аграрный вопрос в России ключевым начавшегося XX в.
37093. Причины Первой мировой войны 44.5 KB
  в России была объявлена всеобщая мобилизация но не дожидаясь ответа в ночь с 31 июля на 1 августа Германия предъявила ультиматум России об отмене мобилизации. Германия объявила войну России. 23 августа Франция и Англия заявили о своей поддержке России. 3 августа Германия объявила войну Франции 6 августа войну России объявила АвстроВенгрия.
37094. Февральская революция 1917 18.58 KB
  2 Одновременно с возникновением Временного правительства и подчиненных ему административных учреждений сложилась другая система органов власти – советы рабочих солдатских и крестьянских депутатов. Именно такой подход был наиболее юридически грамотным но стремление Временного правительства действовать строго в рамках закона интерпретировалось как нежелание учитывать интересы трудящихся. Падению авторитета Временного правительства непосредственно способствовала и ситуация двоевластия. 28 февраля на заседании Исполкома Петроградского Совета...
37095. 1917 год – от Февраля к Октябрю: борьба политических сил за выбор пути развития страны 22.69 KB
  правительство приняло решение о введении в Петрограде карточной системы распределения продуктов. Петроградский Совет стал первым народным правительством. Вечером 2 марта было сформировано Временное правительство. Временное правительство выражало интересы буржуазнопомещичьих кругов.
37096. Формирование советской политической системы. Временный блок большевиков с левыми эсерами. Разгон Учредительного собрания 21.09 KB
  Для укрепления власти большевики стремились привлечь на свою сторону крестьянство. Большевики и левые эсеры полностью поддержали политику Советского правительства и выступили против передачи власти предстоящему Учредительному собранию. Вскоре новый исполком крестьянского съезда Советов в состав которого были избраны только большевики и левые эсеры присоединился к ВЦИКу.1917 большевики заключили официальный блок с левыми эсерами которые вошли в правительство и возглавили пятьнаркоматов.