86807

Учебное пособие по методике преподавания английского языка для студентов III курса факультета иностранных языков

Книга

Иностранные языки, филология и лингвистика

Вопросы методической подготовки учителя иностранного языка приобретают особое значение в наше время. Это объясняется тем, что знание самого предмета в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в его работе. Особенно ярко это проявляется в обучении такому специфическому предмету, каким является иностранный язык.

Русский

2015-04-11

554 KB

63 чел.

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ СТУДЕНТОВ III КУРСА

ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

 

Настоящее учебное пособие предназначено для студентов III курса языковых институтов и включает все темы, которые проходят на III курсе по аспекту «Методика преподавания английского языка».

Каждая тема состоит из основного текста, методических рекомендаций по проведению педагогической практики студентов в школе, контрольных вопросов и развёрнутого плана-конспекта урока английского языка.

 

Составители: доц. Абдукадырова Т.Т.

 

 

 СОДЕРЖАНИЕ

 1. ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ МЕТОДИКИ.

Предмет методики. 4

• Методика как наука. 6

• Связь методики с другими науками. 7

• Общедидактические принципы обучения иностранному языку. 9

• Программа по английскому языку в средней школе. 12

• Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе. 13

Cодержание обучения иностранному языку в школе. 16

• Процесс обучения иностранному языку в школе. 17

• Метод и приём.. 17

• Система обучения иностранному языку в школе. 19

• Язык и речь. 19

• Виды речевой деятельности. 20

• Учебник как основной дидактический материал. 22

• Контроль умений и навыков практического владения языком. 28

• Построение обязательного курса иностранного языка в

средней общеобразовательной школе. Ступени изучения иностранного

языка в школе. 34

 2. ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ.

• Фонетика как аспект языка и её роль в обучении произношению. 39

• Особенности фонетического строя английского языка. 41

• Методика работы над произношением. 41

• Система упражнений для развития навыков произношения. 46

• Работа над ошибками в произношении. 47

 3. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ.

• Цели, задачи и содержание обучения лексике. 48

• Особенности лексического строя английского языка

• Методика работы над лексикой. 52

• Система упражнений для закрепления лексики. 55

• Работа со словарём. Виды словарных тетрадей. 57

 3. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ.

• Чтение как вид речевой деятельности. Роль и место чтения в обучении

иностранному языку. 58

• Виды чтения. 62

• Упражнения для развития чтения. 66

 4. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

• Письмо как вид речевой деятельности. 67

• Обучение технике письма. 69

• Упражнения для обучения письменной речи. 71

 5. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ

• Грамматика как аспект английского языка. 74

• Роль и место грамматики в обучении иностранному языку. 74

• Содержание обучения грамматики и отбор грамматического материала. 76

• Требования программы. 78

• Краткая сравнительная характиристика грамматического строя английского

языка. 79

• Основные принципы и правила обучения грамматике. 80

• Этапы работы над грамматическим материалом. 82

• Методы и приёмы работы над грамматическим материалом. 83

• Упражнения для формирования грамматических навыков. 85

 6. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ.

• Устная речь как вид речевой деятельности. Место устной речи в процессе

обучения иностранному языку. 86

• Взаимоотношения между устной и письменной речью. 87

• Обучение аудированию. 88

• Обучению говорению. 92

• Исправление ошибок в речи. 96 

 

 7. CLASSROOM EXPRESSIONS 97 

 8. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В ШКОЛЕ.

• Задачи педагогической практики. 102

• Содержание и организация педагогической практики. 102

• Обязанности руководителя-методиста педпрактикой. 103

• Правила для студентов-практикантов. 104

• Документация, учет и оценка педагогической практики студентов. 105

• Рекомендации по проведению отдельных видов внеклассной работы. 106

• Схема анализа зачетного урока. 107

• Примерная схема для составления конспекта пробного урока студента

практиканта. 108

• Психолого-педагогическая характеристика на классный коллектив. 109

 9. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 111

 10.РАЗВЁРНУТЫЙ ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА125

 

ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ МЕТОДИКИ.

1) Предмет методики. Методика как наука.

2) Методика частная и общая.

3) Связь методики с другими науками.

 Ключевые выражения и понятия: методика, учебный процесс,

лингвистика, частная методика, общая методика, педагогика, психология,

психо-лингвистика, дидактика, учебный предмет “иностранный язык”.

 

 ПРЕДМЕТ МЕТОДИКИ.

Вопросы методической подготовки учителя иностранного языка приобретают особое значение в наше время. Это объясняется тем, что знание

самого предмета в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в его работе. Особенно ярко это проявляется в обучении такому специфическому предмету, каким является иностранный язык. Именно здесь, где практическое овладение изучаемым языком играет решающую роль, знания, умения и навыки самого учителя не станут достоянием учащихся, если он не владеет теорией обучения иностранным языкам. Теория обучения иностранным языкам, в основу которой положены

достижения науки, плодотворно освещает практику, показывает

оптимальные пути продвижения к поставленной цели. А прктика, в свою

очередь не подкрепляемая теорией, редко достигает поставленной цели.

Теоретический курс методики преподавания иностранного языка должен

раскрыть главные компоненты теории современного обучения иностранному языку.

Что же такое методика, чем она занимается и что является её предметом?

Слово «методика» чаще всего употребляется в значении:

1) методика – теоретический курс как учебная дисциплина в педагогическом вузе или

училище,

2) методика – совокупность форм, методов и приёмов работы учителя, т.е.

это «технология» профессиональной практической деятельности.

3) методика – педагогическая наука, имеющая как общие характеристики,

так и специфические объекты исследования, обусловленные как сущностью

самого предмета, так и путями овладения им.

Нам необходимо подготовиться и изучить методику обучения

иностранным языкам в средней школе, т.е. мы должны научиться тому, как 

обучать иностранным языкам в средней школе. Исходя из этого, наше

внимание будет уделено «методике» во втором её значении.

Учитель в процессе обучения иностранному языку в школе лишь тогда

добьётся успеха, если он владеет методами и приёмами обучения, теми,

которые дают наиболее эффективные результаты.

С точки зрения теории обучения, весь учебный процесс можно изобразить

схематически следующим образом:

Учебный процесс

 

Обучающая

Организация

Учебная деятельность

деятельность учителя

обучения учащегося

 

Без чёткого взаимодействия всех 3 компонентов учебный процесс не может быть эффективным, а в некоторых случаях становится невозможным. Сколько бы ни старался учитель, даже при хорошей организации обучения, добиться успеха, он не достигнет цели , если ученики не проявят

интереса к овладению иностранным языком.

Аналогичные результаты будут получены, когда учитель из-за незнания

теории обучениябудет беспомощен в осуществлении своих обучающих

функций. Не будет получено очутимых результатов и тогда, когда нет

конкретной цели урока, когда неправильно выбран метод работы учителя или

приём обучения.

МЕТОДИКА КАК НАУКА.

Методика обучения иностранному языку – это наука, исследующая цели,

содержание, методы, средства и приёмы обучения, а также способы обучения

и воспитания на материале иностранного языка.

Общая методика – занимается изучением закономерностей и

особенностей процесса обучения любому иностранному языку.

Частная методика – исследует обучение тем языковым и речевым

явлениям, которые являютсяспецифичными для конкретного иностранного

языка, в нашем случае английского языка.

Стремительное развитие методической науки породило и некоторые

самостоятельные ветви общей методики:

Историческая методика изучает историю методов обучения.

В последнее время получила развитие эксперементальная методика,

основанная наэксперименте в научном исследовании.

Сравнительная методика изучает постановку обучения иностранному

языку в различных регионах нашей страны и разных странах.

Бурно развивается и такая отрасль, как методика применения

технических средств в обучении иностранному языку, достижения которой

позволяют повысить эффективность учебного процесса.

Основными источниками дальнейшего прогресса методики обучения

иностранному языку можно считать следующие:

1. Теоретитеский фундамент самой методики обучения иностранному

языку, на основе которого проводятся различные исследования для

подтверждения или опровержения разработанных гипотез.

2. Теоретитеский анализ достижений смежных наук – лингвистики,

педагогики, психологии и географии изучаемого языка.

3. Изучение и обобщение положительного опыта преподавания учителей –

мастеров педагогического труда.

4. Критический анализ различных методических школ и направлений

прошлого и настоящего с целью выявления прогрессивных тенденций.

 

 СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

Каждая наука имеет свои задачи, свои способы и задачи исследования. Но

все науки направлены на решение одной и той же задачи – познания

материального мира.

Методика обучения иностранному языку, являясь самостоятельной

педагогической наукой, связана в то же время с целым рядом других наук.

Она использует как установленные ими факты, так и разработанные

закономерности.

Методика изучает вопросы обучения иностранному языку учащихся и их

воспитания средствами этого предмета, поэтому связи методики

многообразны.

Методика связана со следующими науками: лингвистикой, психологией,

дидактикой, педагогикой, психолингвистикой.

Методика опирается на данные и закономерности лингвистики, т.к. язык,

являющийся предметом обучения, исследуется лингвистикой.

Связь с психологией осуществляется в 2 направлениях:

1) по линии использования данных психологии речи (об устной и

письменной речи, о внешней и внутренней речи);

2) по линии педагогической психологии, которая исследует пути

формирования знаний, умений, навыков и пути осуществления высших

психических функций в процессе обучения.

Методика основывается на общих положениях дидактики (теории

образования и обучения) и педагогики (теории воспитания). Дидактика и

педагогика формулируют закономерности, принципы и правила обучения и

воспитания в целом, а методика конкретизирует эти положения

применительно к учебному предмету «иностранный язык».

В последнее время важное значение для методики приобретают связи с

новой отраслью науки – психолингвистикой.

Психолингвистика сложилась на стыке психологии и лингвистики. Так ка

в средней школе осуществляется научение речи, то знание механизмов

осуществления речевой деятельности приобретает огромное значение для

правильного построения учебного процесса. Лингвистика, психология и

педагогика находятся в тесной связи с методикой, и поэтому называются

базовыми науками для методики.

 ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ МЕТОДИКИ

 

1) Общедидактические принципы обучения иностранному языку.

2) Программа по английскому языку в средней школе.

3) Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе.

 Ключевые

 выражения

 и

 понятия: 

дидактический

принцип,

коммуникативная

функция,

учебно-воспитательный

процесс,

интерферирующее влияние родного языка на иностранный язык,

практические цели обучения языку, образовательные и воспитательные цели

обучения языку.

 

 ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

 ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

В педагогике, в методике под «принципом» понимается то руководящее

начало, на основе которого осуществляется обучение и воспитание детей.

Каждый определённый принцип объективно отражает и обуславливает

структуру, сущность и отличительные признаки той или иной стороны

учебно-воспитательного процесса. Поэтому значение его для реализации

успешного обучения велико.

В современной средней школе обучение различным предметам

осуществляется на основе дидактических принципов. Заслуга дидактики как

науки состоит в том, что она теоретически обосновала разрозненые

педагогические правила и объединила их в систему дидактических

принципов, которые предопределяют как общую направленность, структуру

обучения, так и методы и результаты учебно-воспитательного процесса.

Дидактические принципы направлены на достижение эффективного и

воспитывающего обучения, на овладение основами знаний и формирование

умений применять знания на практике.

Следует отметить, что как дидактика, так и методика имеют один и тот же

объект изучения - учебно-воспитательный процесс. Разница состоит в том,

что дидактика изучает его в целом, а методика – применительно к

определённому учебному предмету. Всякий учебный предмет имеет свою

специфику. Отсюда и особое применение дидактических принципов. В этой

связи следует сказать несколько слов относительно учебного предмета

«иностранный язык». Основной задачей учебного предмета «иностранный

язык» является формирование системы коммуникации, освоение языковых

средств общения. Здесь важны не столько сами языковые знания, сколько те

приобретённые умения и навыки, которые обеспечивают получение новой

информации: речевые умения или интеллектуальные умения. Основной

функцией языка является коммуникативная функция.

При обучении иностранному языку ведущей и основной является

коммуникативная функция, определяющая реализацию образовательно-

воспитательных задач. Существенная разница обнаруживается в обучении

родному языку и иностранному языку. При изучении родного языка у детей

уже есть навыки владения устной речью, а при изучении иностранного языка

таковые только начинают формироваться. Причём это возможно лишь на

уроке иностранного языка, где учитель является единым носителем языка.

Главной задачей учителя является уделять основное внимание на реализацию

коммуникативной функции и попутно решать оразовательно-воспитательные

задачи. Поэтому теоретические знания по языку должны помогать практике,

делать процесс обучения иностранному языку более эффективным.

Кроме того, совершенствование умений и навыков в родном языке

происходит и вне школы, регулярно, в повседневной жизни ребёнка. А при

изучении иностранного языка у ученика нет этого, у ученика единственная

возможность услышать иностранный язык – урок. Поэтому и на уроках и во

внеклассной работе следует воссоздавать условия реального общения,

используя разнообразные ТСО, средства наглядности, иммитирующие

средства реального обучения.

Следует помнить также об интерферирующем влиянии родного языка на

иностранный язык. Отсюда и специфика использования дидактических

принципов в обучении иностранному языку.

К наиболее устоявшимся общедидактическим принципам относятся:

1. Принцип воспитывающего обучения.

2. Принцип связи обучения с жизнью.

3. Принцип сознательного обучения .

4. Принцип творческой активности.

5. Принцип наглядности.

6. Принцип научности.

7. Принцип систематичности и последовательности.

8. Принцип прочности усвоения знаний.

9. Принцип доступности в обучении.

10. Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся.

Все эти дидактические принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены,

что позволяет рассматривать их в качестве определённой дидактической

системы.

Рассмотрим вкратце каждый принцип.

1. Всякое обучение в средней школе имеет характер воспитывающего и

развивающего обучения. Воспитание всегда включено в обучение в силу их

неразрывного единства.

Воспитывающее воздействие обучения иностранному языку проявляется

через подбор идейно цельных по содержанию текстов и упражнений, бесед и

рассказов на иностранном языке. Сами занятия также должны иметь

воспитывающе воздействие. Изучение иностранного языка способствует

расширению кругозора, представления о языке как средстве общения, а это, в

свою очередь, формирует мировоззрение.

2. Принцип связи обучения с жизнью тесно связан с первым принципом в

том отношении, что воспитание не может идти в стороне от жизни.

3. Принцип сознательного обучения. Под ним понимается сознательное

овладение научными знаниями и методами их применения на практике.

Реализуя принцип сознательного обучения следует учитывать специфику

предмета «иностранный язык». В современной методике под сознательным

подходом к практическому овладеванию языком необходимо понимать

такую организацию учебного процесса, когда учащиеся осознают структуру

и содержание речевой деятельности, не прибегая к сравнению с родным

языком и к двуязычным упражнениям.

4. Принцип творческой активности. Активность учащегося в процессе

овладевания языком должна проявляться в творческой деятельности на

иностранном языке как в устной речи, так и в чтении. Иногда такая речевая

деятельность не имеет какое-либо внешнее речевое проявление. (Рассказать о

внутренней и внешней активности).

5. Принцип наглядности, - в обучении иностранному языку он находит

своё выражение в доминирующей роли слуховой, а не зрительной

наглядности. (Рассказать о видах наглядности).

6. Принцип научности означает, что учебный процесс должен строиться с

учётом современной науки об особенностях общения с помощью языка, о

закономерностях распознавания и порождения речи, языковых контактов.

 

 ПРОГРАММА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

Перед средней школой ставится конечная цель обучения – развитие

умений устной речи и чтения, т.е. чисто практическое владение языком как

средством общения как в устной, так и в письменной форме.

Выполнению этой конечной цели подченён и весь учебный процесс, в

котором происходят большие перемены. Такое использование языка как

средства общения возможно лишь при условии овладения комплексом

практических умений и навыков во всех видах речевой деятельности. Такой

комплекс знаний, умений и навыков приобретается в процессе длительных,

целенаправленных тренировок, проводимых на основе определённого

минимума языковых знаний по всем аспектам языка. Этот минимум знаний

определяется программой по анлийскому языку в средней школе.

 Требования программ.

Оканчивающий школу должен:

1. Понимать на слух живую иностранную речь и речь в фонозаписи,

построенную, в основном, на усвоенном учебном материале, длительностью

звучания до 4 минут при темпе 120 слов в минуту.

2. Принимать участие в беседе по тематике, предусмотренной

программой, сочетая обмен репликами с небольшими связными

высказываниями.

3. Читать тексты, построенные на изученном учебном материале и

содержащие не более 4-5% незнакомых слов, понимание которых может

быть достигнуто по догадке (на основе контекста, знаний словообразования,

сходства с родным языком).

4. Самостоятельно читать несложные тексты из научно-популярной и

художественной литературы, содержащие до 10% незнакомых слов, для

понимания которых, кроме догадки, требуется словарь.

5. Уметь написать (составить) письмо в пределах оговорённой в

программе тематики, используя словарь в случае необходимости.

 

 

 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В

 СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

Обучение иностранному языку, как и обучение любому другому учебному

предмету, преследует общеобразовательные, воспитательные и практические

цели. Общеобразовательная школа должна подготовить будущих членов

общества, не только владеющих определённым объёмом знаний, но

обладающих широким кругозором, воспитанных в духе безграничной

преданности своей родине, уважении и любви к труду. Социальный заказ

общества

и

определяет

общеобразовательные,

воспитательные

и

практические цели обучения. Эти цели находятся во взаимосвязи и

взаимодействии, объясняя и дополня друг друга. Но ведущей является

практическая цель обучения иностранному языку в школе. Это связано со

спецификой предмета «иностранный язык». Вкратце эту специфику можно

сформулировать так – учащиеся должны не просто освоить основы науки о

языке, а овладеть новым, по сравнению с родным языком, средством

коммуникации, т.е. приобрести умения и навыки общения с помощью

изученного иностранного языка. Поэтому все усилия должны быть

направлены на формирование новой системы коммуникации, на

формирование основ речевой деятельности на языке. А исходя из этого, и

методы и приёмы обучения должны быть такими, которые содействуют

практическому овладению языком.

Так как речевая деятельность может протекать в форме письменной и

устной речи, то практическим усвоением языка можно считать освоение не

только устной формой общения, но и всех или некоторых видов речевой

деятельности. Но не все виды речевой деятельности в условиях средней

школы развиваются одинаково. Так, в школе предпочтение отдаётся

развитию устной речи и чтению, как наиболее перспективным умениям с

точки зрения использования в практических целях.

Таким образом, практические цели обучения иностранному языку в школе

сводятся к формированию умений и навыков устной речи (говорения и

аудирования) и чтения, ограниченных тематикой и языковым материалом, на

базе которых развиваются эти умения; письменное выражение мыслей

(письмо) рассматривается как средство обучения. Эти же практические цели

предусмотрены программой.

Рассмотрим общеобразовательные цели изучения иностранного языка в

школе. Блестящее обоснование общеобразовательной роли изучения

иностранного языка в школе дал академик А. В. Щерба. Он показал, что при

изучении иностранного языка человек как бы «осознаёт» своё мышление, т.е.

углубленно познаёт способы оформления мысли; глубже и лучше овладевает

своим родным языком; черпает новую для него информацию о ситеме языка,

истории, литературе, географии страны изучаемого языка. Неразрывно с

общеобразовательными и практическими целями связаны и воспитательные

цели изучения иностранного языка в школе.

Изучение иностранного языка вносит серьёзный вклад в формирование

мировоззрения человека, способствует развитию памяти и способности

мыслить, умению выражать свои мысли как на родном, так и на иностранном

языке. В процессе изучения иностранного языка и работы над текстами у

учащихся формируется характер и воля. Поэтому можно говорить о

воспитывающем и развивающем обучении иностранному языку в средней

школе.

 

 

 

 

 ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ МЕТОДИКИ

 

1) Cодержание обучения иностранному языку в школе.

2) Метод и приём. Система обучения иностранному языку в школе.

3) Язык и речь. Виды речевой деятельности. Характер владения

языком.

 Ключевые выражения и понятия: знания – умения - навыки; языковой

материал; аспекты языка – фонетика, лексика, грамматика, орфография;

процесс обучения; метод; приём; язык и речь; система обучения; рецептивная

речь; репродуктивная речь; устная речь; письменная речь.

 

 CОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ.

Под содержанием обучения какому-либо предмету понимается всё то,

чему следует учить учащихся.

В современной методике спорным является вопрос о том, каковы

составные части содержания обучения. Первоначально, под содержанием

обучения методисты понимали только языковой материал (лексика,

грамматика, фонетика), на основе которого формируются умения и навыки.

Но сам языковой материал и его изучение не является самоцелью. Языковой

материал представлен в виде текстов и определённой тематики, на базе

которых формируются умения и навыки. Именно через тексты учащиеся

знакомятся с явлениями английского языка, отличными от русского языка,

знакомятся с системой времён английского языка, также специфической.

Поэтому под содержанием обучения иностранному языку в школе следует

понимать следующее: языковой материал (лексика, грамматика, фонетика,

орфография), тематику, тексты, языковые понятия, несвойственные родному

языку, а также лексические, грамматические и произносительные навыки.

Отбор всего этого осуществляется с помощью программы, которая

определяет минимум необходимого для изучения материала. Весь

програмный материал должен быть преподнесён учащимся в учебном

процессе и усвоен учащимися в соответствии с требованиями программы.

Содержание обучения иностранному языку зависит и меняется в

соответствии с целью.

 ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Процесс обучения складывается из 3 взаимосвяанных составных частей:

1) Передача знаний от учителя ученикам.

2) Выработка умений на основе полученных знаний.

3) Развитие навыков использования изученного языкового материала.

Это деление условное, т.к. все эти этапы работы имеют место на каждой

минуте урока.

 Знания – умения – навыки.

 Знания – это теоретические сведения о языковом явлении, системи языка

и его особенностях.

 Умение – это способность учащихся выполнить определённое действие на

основе знаний.

 Навык – это автоматизированное умение.

Речевые умения, т.е. умения говорения, аудирования, чтуния и понимания

иноязычных текстов, является содержанием практических целей обучения

иностранному языку за весь курс средней школы.

 МЕТОД И ПРИЁМ.

Термин «метод» может быть рассмотрен в двух значениях – в общем

значении и в частном.

 Общее значение –общий метод преподавания. Способ преподавания,

преобладающий в педагогическом процессе и являющийся совокупностью

отдельных методов и приёмов.

Каждый метод отражает то или иное направление в педагогическом

процессе обучения иностранному языку. Отсюда грамматический метод,

грамматико-переводной метод, основанный на изучении текстов и

грамматики.

В настоящее время используется метод обучения на устной основе,

основным принципом которого является принцип устного опережения.

Термин «метод» имеет более узкое частное значение. Метод как способ

работы учителя и прёмы, которые оприделяют способы работы учащихся,

что обеспечивает учащимся овладение знаниями, умениями и навыками.

В методике преподавания известны различные методы обучения. В разные

периоды времени в обучении иностранному языку использовались различные

методы в зависимости от целей обучения. Каждый метод имеет своё

название. Метод получал своё название:

1) от логичеслой категории (синтетический метод, аналитический метод,

индуктивный метод, дедуктивный метод).

2) от аспекта, на котором сконцентрировано внимание (грамматический

метод, грамматико-переводной метод, лексический, фонетический и т.д.).

3) oт навыка и умения, который является главным (переводной, устный).

4) от имени автора (метод Пальмеда)

5) от выработанного умения или вида деятельности (напр. “hear-say-see-

 read-write” метод).

 Метод – это обобщённая модель реализации основных компонентов

учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит

формирующая идея решения главной методической задачи.

 Приём – это элементарный методический поступок, направленный на

решение конкретной задачи преподавания на определённом этапе

практического задания.

 

 СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ.

В современном понимании процесс обучения рассматривается как

система, имеющая вероятностный характер. Процесс обучения является

открытой, а не замкнутой системой.

Системой обучения можно считать всеобщую модель учебного процесса,

соответствующую определённой методической концепции, которой

обуславливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства

обучения.

 Методический приём – это часть метода.

 Приём – это техническое использование того или иного средства

обучения для достижения конкретной конечной цели. Наиболее

распространённые приёмы, применяемые в обучении иностранному языку –

это беседа, рассказ, пересказ, ролевые игры, упражнения всякого рода.

В каждом конкретном случае учитель должен выбрать наиболее

эффективный и целесообразный приём работы над языковым материалом для

достижения конечной цели.

 ЯЗЫК И РЕЧЬ.

 Язык – средство общения. Это его социальная функция.

 Язык – это социально значимый коммуникативный код и правила его

функционирования, закреплённые в сознании того или иного коллектива

людей. Т.е. язык – это система языковых средств, необходимых и

достаточных для общения и прапил их использования.

 Речь – это реализация языковой системы в конкретных актах

коммуникации. Речь – это средство формирования и формулирования мысли

посредством языка.

Академик Щерба Л.В. доказал, что изучение языка обеспечивает лишь

знание системы языка, но не ведёт к пользованию это системой как

средством общения.

Для практического овладения языком, т.е. овладения речью, необходимо

не только знание языковых средств в определённом объёме и правил их

использования. Для этого нужны автоматизированные умения и навыки в

процессе коммуникации. Поэтому в процессе обучения языку в школе

учащимся необходимо не только запомнить определённые языковые средства

и правила, но и уметь ими пользоваться на практике, в процессе общения,

т.е. осуществлять акты речи.

 ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Речь представляет собой деятельность, состоящую из 2 тесно связанных

между собой речевых актов – понимание и говорение,- рецептивная речь и

репродуктивная речь.

Процесс рецептивной речи – происходит от форм языка к мысли.

Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к формированию

средствами языка. Здесь имеются различия в оперировании языковым

материалом. Обычно в лингвистике и методике материал языка,

используемый в рецептивной речи называется пассивным, а материал языкав

репродуктивной речи – активным. Отсюда и активное и пассивное владение

языком. У каждого человека, даже в родном языке, активный материал

значительно меньше, чем пассивный по объёму.

Так Булаховский А.А. писал по этому поводу: «Пассивный словарный

фонд значительно больше активного. Это очень многочисленные слова,

которые понятны или о значении которых, более или менее точном,

догадываются из контекста, но многие из которых только тогда всплывают в

сознании, когда их приходится читать или слышать от других.»

Различия между рецептивной и репродуктивной речью существенны для

методики.

1. Необходим специфический отбор материала – активный минимум

должен включаться в пассивный и быть меньше него.

2. Обработка активного и пассивного минимумов должна быть

 

 ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ МЕТОДИКИ.

 

1.Учебник как основной дидактический материал.

2.Контроль умений и навыков практического владения языком.

3.Ступени изучения иностранного языка в школе.

 

 Ключевые выражения: дидактический материал; учебный комплекс;

аудирование, говорение, диалогическая речь, монологическая речь;

дифференцированный подход, контроль умений и навыков.

 

 УЧЕБНИК КАК ОСНОВНОЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ.

 УЧЕБНИК И УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС.

В последнее время обучение стали понимать как сложную систему; в рамках же общей системы оказалось необходимым выделить подчиненную

систему — систему вспомогательных средств.

Система вспомогательных средств для обучения иносстранному

языку в школе должна состоять из двух подсистем: первая — подсистема

средств, используемых учащимися, и вторая — подсистема средств,

применяемых учителем для более успешного решения учебных задач,

поставленных на том или ином этапе урока, в том или ином фрагменте

учебно-воспитательного процесса вообще. Обе подсистемы находятся в

диалектическом единстве: они подвижны, взаимозависимы и коррелируемы.

Комплект учащегося, изучающего иностранный язык, должен состоять из

целого ряда средств, число которых в зависимости от стадии обучения, от

конкретного класса может незначительно колебаться. К подсистеме

вспомогательных средств учащегося относятся: учебник, фонограммы

(грампластинки или магнитофильмы), фотограммы (диафильмы), разрезной

дидактический материал, альбом сюжетных картин, сборник упражнений на

печатной основе, книги для домашнего чтения, словари, справочники

различного характера. Разумеется, не для каждого класса предназначается

полный комплект всех перечисленных пособий: в зависимости от цели

обучения их количество может быть неодинаковым.

Учебник для учащегося является ядром этой подсистемы. Все

сопряженные с ним учебные средства непосредственно или опосредованно

зависят от учебника. Основное содержание учебника составляют

упражнения. Учебники, составляемые для советской школы, отражают

комплексный подход к обучению, что на практике означает параллельное

обучение всем четырем видам речевой деятельности — аудированию,

говорению (в двух формах — монологической и диалогической), чтению и

письму. Хотя письмо пока не является объектом специального изучения в

школе, тем не менее его роль как средства обучения трудно переоценить.

Однако учебник как пособие, с помощью которого обучают

иностранному языку, не передает звучащей речи. Поэтому к учебнику

прилагаются как фонограммы (грампластинки или магнитофильмы), так и

видеофонограммы (озвученные диафильмы и кинофрагменты, а в

ближайшем будущем широкое распространение могут получить видео-

фильмы, т. е. видеокассеты, на которых синхронно записана зрительная и

звуковая информация).

К учебнику необходимо также прилагать ряд наглядных пособий (средств

зрительной наглядности), особенно .на начальной и средней стадиях

обучения. Сюда нужно отнести разрезной дидактический материал («кассы»

с буквами, буквосочетаниями, цифрами и т. д.), альбом с сюжетными

цветными картинками для развития речевых умений.

В дополнение к учебнику нужны и специальные пособия для обучения

языковому материалу и чтению во время самостоятельной работы. Здесь речь

идет о тетрадях с упражнениями на так называемой печатной основе. В сбор-

нике упражнений подобного типа известное учащимся уже напечатано, а

неизвестное, подлежащее усвоению, опущено. Так, например, в

упражнениях, где поставлена задача — вставить необходимый артикль или

лексический синоним — на месте вставки — пропуск, учащемуся надо

написать карандашом на свободном месте соответствующую лексическую

единицу. Подобные упражнения могут быть подготовлены как для изучения

языкового материала, так и для овладения соответствующими видами

речевой деятельности.

Для повышения эффективности обучения чтению учебник должен

комплектоваться специальными книгами для "домашнего чтения, словарями

и справочниками того или иного характера (грамматический справочник,

лексические комментарии, справочник страноведческого содержания и др.).

Центральным, организующим и руководящим звеном второй подсистемы

— подсистемы вспомогательных средств, предназначенных для учителя

являются два пособия: программа школьного курса «иностранный язык» и

книга для учителя, причем последняя должна строго соответствовать

учебнику.

Основная задача книги для учителя заключается в том, чтобы предложить

конкретные методические рекомендации, направленные на наиболее

целесообразное и рациональное решение всех учебных задач, изложенных в

книге для учащегося, оказать учителю помощь в методически грамотном

построении серий уроков, отдельных уроков, а также соответствующих

этапов отдельно взятых уроков. Конкретность и целеустремленность

методических рекомендаций — основная характерная черта этого

актуального учебного пособия.

В силу высоких требований, предъявляемых к современному уроку в

отношении диапазона использования различных эффективных орудий

обучения комплект вспомогательных средств учителя иностранного языка по

сравнению с комплектом ученика должен,, быть более ёмким: Он обязан

обеспечить успешное формирование таких видов речевой иноязычной

деятельности, как аудирование, говорение, чтение, и создать максимально

благоприятные условия для овладения языковым материалом. В комплект

учителя целесообразно включить: программу, книгу для учителя; набор

фонограмм как в виде пластинок, так и в виде мангитофильмов; набор

фотограмм (серии тематически преемственных диафильмов); набор

видеофонограмм в виде озвученных диафильмов, кинофрагментов, учебных

кинофильмов и видеокассет; раздаточный дидактический материал;

материалы для фланелеграфа; крупноформатные настенные картины;

крупноформатные таблицы; сборник программированных упражнений;

сборник лабораторных заданий, пособие по внеклассной работе.

Прокомментируем вкратце сущность каждого из компонентов

подсистемы вспомогательных средств для учителя в предложенной

последовательности.

 Вспомогательные средства обучения

 Комплект учащегося

 1.

 1. Фонограммы

 Фонограммы

 

 2. Фотограммы 

 Учебник иностранного языка

 3. Разрезной

 8. Справочники дидактический материал

 

 7. Словари 

 

 4. Альбом картин 

 

 6. Книги для

 5. Упражнения

 

 домашнего

 на печатной

 

 чтения 

 основе

 

Программа как основной документ, регламентирующий и направляющий

учебно-воспитательный процесс, необходима учителю для правильного

понимания целей, структуры и содержания обучения иностранному языку в

школе. Она нужна и для того, чтобы учитель ясно представлял себе, как от

этапа к этапу решаются с помощью обучающего комплекса задачи обучения

иностранному языку, сформулированные в виде программных требований.

Набор фонограмм и видеофонограмм создан для того, чтобы обеспечить

в первую очередь рациональное обучение аудированию и говорению в

диалогическом и монологическом форме. В этот набор включаются

озвученные диафильмы, кинофрагменты, кинокольцовки и, наконец,

автономные учебные кинофильмы. В перспективе сюда должны входить и

серии видеокассет. Сюда же включаются грампластинки и магнитофильмы,

которые отнюдь не подменяют грампластинок. На магнитофильмах можно

смонтировать весьма ёмкий фономатериал, не вмещающийся даже на

долгоиграющей пластинке, а именно: преемственные серии фоноупражнений

с паузами, тематические фономонтажи высказываний прогрессивных

зарубежных деятелей, репортажные зарисовки с места событий и т. п.

Набор фотограмм, предлагаемый главным образом в виде диафильмов,

решает задачу создания экстралингвистических ситуаций, могущих служить

логической основой для активного устного общения на иностранном языке.

Раздаточный дидактический материал (буквы, цифры, транскрипционные

знаки, карточки для работы в парах, игры) является особо актуальным на

первоначальной стадии обучения, где учащиеся обучаются технике чтения,

письму, где формируются первичные навыки речевого общения на основе

речевых образцов.

Материал для фланелеграфа изготовляется на основе учета

взаимодействия различных вспомогательных средств обучения. Они могут

существенно повысить эффективность обучения устной иноязычной речи.

В современном обучении устной иноязычной речи большое место

отводится использованию крупноформатных настенных картин, а настенные

таблицы по разделам грамматики, лексики, фонетики, по правилам чтения и

словообразования служат прекрасным средством не только для первичного

ознакомления с изучаемым материалом, но и для его систематизации на

продвинутых этапах обучения.

Особое место в комплекте средств для учителя должны занять сборники

упражнений, построенных на основе частичного программирования (для

изучения в первую очередь грамматического и лексического материала), и

сборники лабораторных заданий. Роль этих сборников особенно возрастает в

условиях работы учителя в специализированном кабинете, оснащенном

лингафонным оборудованием. Именно в лингафонном кабинете ученики

должны выполнять большое число лабораторных заданий, построенных в

соответствии с учебными материалами, представленными в учебнике для

учащегося.

Наконец, в комплект учителя должно входить и специальное пособие по

внеклассной работе, в котором раскрываются рациональные формы и пути

проведения такой работы на базе обучающего комплекса, даются рекомен-

дации по подготовке текущих материалов, показываются примеры

внеклассной работы на основе изучения и обобщения передового опыта

преподавания иностранных языков.

Таким образом, комплект учителя должен состоять из достаточно

большого количества компонентов с помощью которых учитель

иностранного языка сможет осуществлять учебно-воспитательный процесс

на высоком уровне эффективной работы всех учащихся.

 

 

 

 Вспомогательные средства обучения

 Комплект учителя

 

 1. Фонограммы

 2. Видео-

 3. Фотограммы 

 

 фонограммы 

 

 

 Программа

 

 Книга для учителя 

 

 

 

 10.Пособие по

 4. Раздаточный

 внеклассной работе

 дидактический

 

 материал

 

 

 9 Лабораторные

 5. Материал для

 

 работы

 фланелеграфа

 

 

 8. Программированные

 7. Настенные

 6. Настенные

 упражнения 

 таблицы 

 картины

 

 

 КОНТРОЛЬ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ПРАКТИЧЕСКОГО

 ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ.

Овладение учащимися различными видами речевой деятельности на

иностранном языке — это процесс постепенного и систематического

усвоения языкового материала и формирования на этой основе речевых

навыков и умений.

Постепенность и последовательность в овладении навыками и умениями

находит свое выражение в разном уровне их сформированное у разных

учащихся класса, в разной степени их совершенства. Контроль речевых

навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех учащихся

данного класса, определению характера протекания этого процесса,

диагностики трудностей, испытываемых учащимися при усвоении языкового

материала и овладении речевыми навыками и умениями, а также проверке

эффективности приемов и способов обучения.

 Функции контроля на уроках иностранного языка и требования к

 его проведению.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные

цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий

характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять

малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными,

создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения

практического владения языком, для воспитания учащихся средствами

иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие

функции проверки:

1) контрольно-коррегнрующая,

2) контрольно-предупредительная,

3) контрольно-стимулирующая,

4) контрольно-обобщающая.

1. Первая функция контроля состоит в выявлении степени овладения

отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым

материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого

владения, в совершенствовании методики коррегирования, т. е. внесения

изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем

обучения в конкретных видах речевой деятельности, в соответствии с

новыми данными методической теории и передового опыта. Важное место

при этом занимают систематические наблюдения учителя за названными

выше группами класса в течение ряда лет. Эти наблюдения помогают

учителю выявить общую тенденцию в усвоении данного материала, в

овладении данным видом навыка, или данного умения в определенном

классе.

2. Контрольно-предупредительная проверка дает возможность учителю

обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения

подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, степень

готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она

позволяет выявить проблемы в усвоении материала, отдельных языковых

явлений и своевременно ликвидировать их.

3. Эта проверка часто является подготовкой к контрольной работе, к

проверке владения пройденным конкретным материалом и т. д. Она носит

частный характер.

4. Контрольно-обобщающая функция проверки состоит в выявлении

степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце

темы, четверти, ''полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий,

комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений должно отвечать определенным

общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его

успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное

значение для воспитания у учащихся необходимости систематической

работы над языком, без чего невозможно формирование практических на-

выков и умений. Она позволяет избежать учителю случайности в выборе

объекта контроля и учащихся, обеспечивает равномерность контроля.

2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения

каждым учащимся всеми видами речевой деятельности, по возможности всем

изученным материалом. Всесторонний контроль возможен только при

регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которого учитель ведет

учет (часто фиксируя в отдельной тетради) успеваемости.

3. Дифференцированный подход в проведении контроля, состоящий в

учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории

учащихся или отдельно взятого ученика, выбор методики и форм контроля,

адекватной его объекту и возможностям учащегося.

4. Объективность контроля успеваемости учащихся, предполагающая

наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое

соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма

в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с

внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью

поощрения его первых успехов, укрепления его веры в собственные силы, в

возможность преодолеть трудности.

5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний,

навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания

учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной

деятельности, потому что она является выражением признания успехов (или

отставания) учащихся, степени соответствия знаний, навыков и умений

требованиям программы для данного класса.

Опытные учителя дифференцирование» пользуются оценкой как

средством воспитания у учащихся интереса к учебному предмету

«иностранный язык», стимула для овладения им, выделяя разную роль

оценки и оценочного суждения учителя в разных видах контроля. Так, при

контрольно-стимулирующей и контрольно-коррегирующей систематической

проверке

используется

прием

«отсроченной

оценки»

или

«предупредительного оценочного суждения» учителя.

При неуважительных причинах невыполнения заданий, плохой

подготовке учитель выставляет отрицательную оценку.

 Виды и формы контроля

1 . Виды контроля

В педагогической практике используются следующие виды контроля:

а) текущий (следящий),

б) тематический,

в) периодический,

г) итоговый контроль.

Все указанные выше виды контроля применяются на уроках

иностранного языка в соответствии с его спецификой.

 Текущий контроль — самый распространенный и наиболее

эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контролыю-

коррегирующей функции проверки.

 Тематический контроль. В связи с тем что основным принципом

организации материала по иностранному языку (за исключением некоторых

периодов, например, самого начального) является тематический, этот вид

контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают

проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками,

умениями в результате изучения темы (параграфа учебника) на

заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

 Периодический контроль. Периодический контроль проводится, как

правило, с целью проверки овладения материалом большего объема

например, изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид

проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

 Итоговый (заключительный) контроль. Этот контроль навыков и

умений проводится в конце каждого года обучения. В X классе проводится

выпускной экзамен по иностранному языку.

В содержание экзамена входят задания на проверку уровня владения

учащимися основными видами речевой деятельности (говорение, чтение

вслух и про себя и аудирование). Что касается проверки навыков

произношения, владения лексическим минимумом и грамматическим мате-

риалом, то она осуществляется «в процессе чтения текста и устного

сообщения учащегося на предложенную тему».

2. Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они

были адекватны тем видам речевой деятельности, которые они должны

проверять.

В методической литературе известны следующие формы контроля:

а) индивидуальные и фронтальные,

б) устные и письменные,

в) одноязычные и двуязычные.

Формы контроля устной экспрессивной речи (говорения). Наиболее

адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная

форма, потому что она позволяет выявить наиболее важные для данного вида

речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы,

характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной

стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с

помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности

фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными

в силу спонтанности, непродуманности, экспромтности речи. Для выяснения

степени случайности ошибок и для более детального анализа речевых

сообщений учащихся целесообразно использовать звукозаписывающие

средства (магнитофон) в лингафонном кабинете.

 

 

 

 

 ПОСТРОЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

 В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ. СТУПЕНИ

 РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА

 Ступени развития языка.

Обязательный курс иностранного языка в средней школе делится на три

ступени: начальную (IVV классы), среднюю (VIVII классы) и

старшую (VIIIX классы). Каждая из них имеет свои задачи, выполнение

которых в совокупности и обеспечивает в конечном счете достижение

программных требований, предъявляемых к выпускнику школы.

 Начальная ступень. Эта ступень является одной из самых

ответственных, так как знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися

в этот период, составляют основу дальнейшего овладения ими иностранным

языком.

К концу V класса учащиеся должны понимать на слух рассказы учителя и

его указания на уроке, делать небольшие сообщения (рассказ по рисунку,

пересказ прочитанного текста, самостоятельное высказывание), принимать

участие в беседах на пройденные темы, понимать при чтении тексты,

написанные в пределах изученного лексико-грамматического материала.

Участие в беседе требует от учащегося умения ответить на услышанные

вопросы, спросить и попросить о чем-либо, согласиться не согласиться с

предлагаемым, а также понять аналогичные реплики партнера по диалогу.

Тематика устной речи и текстов для чтения связана на этой ступени

преимущественно с повседневной жизнью учащегося в школе и дома.

Перечисленные умения предполагают практическое владение учащимся

звуковой и графической системами изучаемого языка, наиболее

распространенными грамматическими явлениями и словарным запасом в 450

единиц, причем в это число входят все наиболее важные строевые и

служебные слова. Всем языковым материалом учащийся должен владеть

активно.

Учитывая характер и общий объем работы, которая необходима для

достижения указанных задач, а также отсутствие у учащихся навыков

самостоятельной работы с языковым материалом, на иностранный язык на

этой ступени отводится больше (чем на других) часов.

В центре внимания на рассматриваемой ступени находятся виды и формы

работы, требующие воспроизведения изучаемого материала в громкой речи.

Это объясняется прежде всего тем, что Годной из важнейших задач этого пе-

риода является формирование у учащихся твердых слухопроизносительных

навыков, без чего невозможно развитие ни одного речевого умения. Кроме

того, только громкая речь учащихся дает возможность учителю контролиро-

вать правильность создаваемых слухомоторных образов языковых единиц.

Изложенное и предопределяет ведущую роль устной речи на начальной

ступени обучения. Она проявляется в первую очередь в отборе языкового

материала: из лексического и грамматического минимумов для средней

школы выделяется та его часть, которая наиболее важна для развития именно

этого речевого умения. Его развитие определяет и последовательность

изучения выделенного материала. Тексты для чтения на этой ступени

отражают эту же последовательность: хотя в структурном отношении они

несколько сложнее ожидаемых от учащихся высказываний1, они написаны в

пределах только того лексико-грамматического материала, которым

учащиеся уже владеют устно в тот или иной момент.

Доминирующая роль устной речи проявляется также в дозировке нового

материала на одно занятие и в организации работы с ним. Количество слов, с

которыми учащиеся знакомятся за один раз, не превышает 5 — 7 единиц, а

грамматики — одного явления (одной-двух моделей). После ознакомления с

новым материалом учащиеся сначала учатся воспроизводить его устно и

лишь после этого приступают к упражнениям, связанным с обучением

чтению.

Такое предварительное овладение языковым материалом в устных

упражнениях получило название устного опрежения.

 Средняя ступень - промежуточная ступень, которая представляет

собой этап в развитии умений и навыков учащихся по иностранному языку.

К концу VII класса учащиеся должны уметь делать устные сообщения в

пределах пройденной тематики, передавать содержание прочитанного или

прослушанного текста, принимать участие в беседе, а также писать письма.

Излагая определенные факты в самостоятельном сообщении или при.

пересказе содержания текста/книги/фильма, учащийся должен выражать свое

отношение к ним, обосновывать свою точку зрения, объяснять причинно-

следственные связи и т.д. При участии в беседе он должен пользоваться

различными репликами, соответствующим образом реагировать на реплики

партнера и т.д. Его монологическое высказывание к концу этого этапа

должно состоять не менее чем из 12 предложений, различных по структуре; в

диалоге от каждого участника ожидается 5 — 6 реплик.

При чтении текста учащиеся должны понимать его без словаря, если в

нем содержится 3—4 незнакомых слова, о значении которых можно

догадаться по контексту или по словообразовательным элементам, и

пользуясь словарем, если их число достигает 8—10.

Наряду с расширением тем предыдущих лет обучения тематика устной

речи включает также и новые: «Природа», «Путешествия и экскурсии»,

«Физкультура и спорт», «Культурные развлечения», «Общественная жизнь»,

«Биографии выдающихся людей». Тематика текстов для чтения, совпадая в

целом с темами для устной речи, представлена более широко. Наряду с

фабульными текстами в этих классах используются и тексты научно-

популярного характера. Помимо учебника привлекаются адаптированные

издания, а начиная с конца VII класса — газетные и журнальные статьи.

Количество лексических единиц, которыми учащиеся овладевают

активно, к концу VII класса возрастает до 800, а грамматический материал

охватывает практически все явления, необходимые для устной речи.

Явления, изучавшиеся на предыдущей ступени лексически (как типовые

фразы), обобщаются в правила, если они распространяются на большую

группу слов.

На средней ступени учащиеся сталкиваются с чтением незнакомых слов,

поэтому ранее изученные правила чтения систематизируются, а учащиеся,

изучающие английский или французский язык, знакомятся с транскрипцией,

справочной литературой, а также выработке способов самоконтроля и

«методики» выполнения упражнений различного типа и т. д.

 Старшая ступень, охватывающая VIIIX классы, завершает курс

иностранного языка в средней школе. В этот период должны быть

реализованы требования программы к выпускнику школы и упрочены

практические умения и навыки, приобретенные учащимися. Наряду с этим

они должны овладеть приемами самостоятельной работы над языком,

которые позволили бы им совершенствовать свои знания в дальнейшем

самостоятельно.

В области устной речи перед старшей ступенью стоит задача укрепить

приобретенные ранее умения так, чтобы учащийся мог пользоваться

изученным материалом практически в любой ситуации повседневного

общения, в которой советскому школьнику может понадобиться применение

иностранного языка. Его активный словарь пополняется за это время

примерно на 400 единиц, и поэтому основной целью упражнений,

развивающих устную речь (говорение), является обеспечение свободы

пользования уже имеющимся активным минимумом. Для этого используются

самые разнообразные способы создания различных ситуаций, стимули-

рующих применение известного материала в новых условиях. Акцент при

этом делается на неподготовленную речь, развитие которой возможно только

на уроке. Поэтому основная часть занятий и на этой ступени посвящается

различным формам устной работы, хотя в этот период устная речь уступает

свое ведущее положение чтению.

При развитии устной речи учащихся особую роль приобретают

упражнения, направленные на совершенствование понимания иностранной

речи на слух: учащиеся гораздо больше, чем на предыдущих ступенях,

слушают различные записи речи (фонограммы, пластинки, озвученные диа-

фильмы, кинофильмы), которые охватывают более широкий круг тем, чем

говорение. При обучении аудированию учитель должен стремиться к тому,

чтобы учащиеся научились понимать звучащую речь в результате одноразо-

вого ее прослушивания, т. е. так, как это имеет место в реальном общении,

что требует значительного увеличения доли упражнений в слушании в общей

системе упражнений для развития устной речи.

 

 ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ.

 

1. Фонетика как аспект языка и её роль в обучении произношению.

2. Особенности фонетического строя английского языка.

3. Методика работы над произношением

а) этапы работы

б) методы и приёмы работы.

4. Система упражнений для развития навыков произношения.

5. Работа над ошибками в произношении.

 Ключевые выражения: артикуляционная установка, иммитация,

синтагма, транскрипция, автоматизированный навык, звуковой строй языка,

ударение, интонация, тонограмма.

 

 ФОНЕТИКА КАК АСПЕКТ ЯЗЫКА И ЕЁ РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ

 ПРОИЗНОШЕНИЮ.

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка

– совокупность всех звуковых средств, которые представляют его

материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика,

интонация).

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как

звуковой язык (письменный язык возник как фиксация звучащей речи, и с

этой точки зрения он вторичен по отношению к звуковому языку). Поэтому

владение звуковым строем языка, произносительными навыками является

обязательным условием общения в любой форме – неправильное

произношение ведёт к непониманию (дать небольшое пояснение, н-р: pan-

 pen, man-men etc.) В этом и заключается значение знаний по фонетике и

произносительных навыков для овладения языком.

Отсюда и то внимание и значение, которое придаётся работе над

произношением в средней школе. Но так как изучение фонетики языка как

аспекта не является самоцелью, но знание её необходимо для выработки

прочных произносительных навыков, то вся работа над произношением

осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. В свою очередь,

обучение произношению имеет большое значение для обучения устной речи

и чтению и, соответственно, через произносительные навыки развиваются и

навыки слушания и говорения, чтения и письма.

В условиях средней школы трудно добиться безупречного произношения

учащихся. Поэтому требования к произношению определяются из принципа

 апроксимации – приближения к правильному произношению. С этой целью

ограничивается объём фонетического материала, которым должны овладеть

учащиеся, и допускается некоторое снижение качества произношения

отдельных звуков. Основными требованиями к произношению учащихся

является его фонематичность и беглость. Исходя из этих принципов и

требований учащиеся должны говорить в нормальном (средне-нормальном)

темпе речи 13% -150 слов в минуту. Для того, чтобы речь учащегося бела

понятна, он должен владеть не только всеми смеслоразличительными

звуками (фонемами), но и основными интонационными структурами

наиболее распространённых типов простых и сложных предложений, т.е.

правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и

распределения пауз. Последовательность изучения отобранного материала

определяется задачами развития устной речи и чтения, и поэтому может

варьироваться в разных учебниках,в зависимости от тех речевых образцов, с

которыми знакомятся учящиеся в процессеобучения.

В большинстве случаев, знакомство и овладение фонетическим

минимумом должно иметь место в IV классе в I полугодии, а во всех

последующих классах происходит дальнейшая отработка, шлифовка,

закрепление и автоматизация произносительных навыков.

 

 ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИЧЕСКОГО СТРОЯ АНГЛИЙСКОГО

 ЯЗЫКА.

Объём фонетического материала, надлежащий обязательному изучению,

определяется программой. В основном вся работа над произношением

завершается в IV классе. В этой связи следует обратить внимание на те же

специфические характеристики англнйского языка, которые могут повлечь за

собой бальшое количество ошибок в произношении учащихся в связи с

интерференцией.

К числу специфических характеристик следует отнести следующие:

1. различия в русском и английском алфавите ( примеры).

2. смыслоразличительные особенности (долгота-краткость; звонкие

согласные; ударение, интонация - примеры).

3. особенности акцентного характера (примеры)

4. многозначность букв и звуков.

Исходя из этих особенностей английского языка следует обратить

внимание на артикуляционную базу, примеры работи над каждым

конкретным звуком на выбор упражнений для выработки прочных

преизносительных навыков.

 

 МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ.

 Этапы работы. При работе над фонетическим материалом следует

придерживаться следующих этапов:

1) введение: - презентация звука.

2) обьяснение.

3) первичное закрепление.

4) общее закрепление в упражнениях.

1) Под введением понимается первое представление звука и

выделеление его из числа уже знакомых, изученных. Звук может быть введён

в слово и изолированно.

2) Под объяснением понимается раскрытие свойств звука - его

артикуляция, качественные и количественные характеристики.

3) Первичное закрепление звука имеет место уже в процессе объяснения

и продолжается в тот момент, когда учащиеся воспроизводят все

необходимые движения для произнесения звука и повторяют его

индивидуально и хором. Здесь же могут быть выполнены некоторые тре-

нировочные

упражнения

для

закрепления

умений,

правильного

произношения.

4) Вслед за этим на всех последующих уроках происходит закрепление

умений и выработка навыков произношения изученных звуков в системе

упражнений на узнавание и воспроизведение в процессе чтения и говорения.

Каждый из этих этапов выполняет своё значение. Это деление несколько

условно и относительно, т.к. вся работа над звуком представляет единый,

неделимый процесс.

Можно так же схематично представить работу учителя и учащегося, в

процессе овладения произношением, а именно так:

1) учитель произносит слово с новым звуком или изолированный звук

чётко, ясно несколько раз.

2) затем учитель дает учащимся артикулярную установку на

произношение звука, выделяя этим артикулярную специфику звука.

3) учащиеся должны на слух воспринять этот звук и на основе имитации

восроизвести его хором и индивидуально.

4) учащиеся вновь повторяют звук уже мысленно выполняя

артикуляционные движения.

5) затем проводится анализ качественных и количественных характе-

ристик звуков.

6) снова повторяется звук, как изолированный так и в словах.

7) затем предоставляется соответствующая буква и проводится

звукобуквенный анализ.

8) и, наконец, производится запись букв, слова и звука.

На протяжении всего объяснения привлекаются к работе все учащиеся.

Рекомендуется сопровождать работу над демонстрацией и объяснением

звука показом наглядных пособий (карточки, разрезанная азбука, цветные

мелки) или использованием технических средств (магнитофон).

Следует понимать, что каждый звук имеет свою особенность, которая тем

или иным путём влияет на выбор пути демонстрации (введение звука), а

также на путь объяснения и тренировки звука. Поэтому различают 2 пути

работы над звуком: 1 - от изолированного звука к слову и 2 - от слова к звуку

(показать на примерах).

Для большинства звуков предпочтительней путь от звука к слову, т.к. он

подготавливает правильное слуховое восприятие и дает возможность

подчеркнуть наиболее специфические характерные признаки звука, которые

могут сгладиться в звуковом потоке.

Несколько слов о применении транскрипции. Нецелесообразно,

пользоваться транскрипцией на начальной ступени (звукобуквенная

интерференция). Начинать транскрипцию можно в конце V - начале VI 

классов.

 Методы и приёмы работы.

Говоря о методах и примерах работы над звуками и о процессе

выработки и постановки произношения, следует обратить внимание на такие

методы как:

1) имитация;

2) анализ;

3) аналитико-имитативный метод.

1) Имитация предполагает воспроизведение звука, слова, предложения

на основе услышанного слухового образа. Неслуховое восприятие может

быть искаженным (по ряду многих причин).

2) Под анализом понимается написание артикуляции звука, хотя оно не

всегда может принести успех выработке правильного произношения ( по

ряду причин: работа органов речи, интерференция и т. д.). Кроме того,

число звуков, артикуляцию которых можно объяснить учащимся, невелико.

3) Аналитико-имитативный метод считается наиболее целесообраз-

ным, т.к. сочитает в себе элементы анализа (описание артикуляции) и

элементы имитации. Реализацию аналитико-имитативного метода мы имеем

в процессе работы над звуком.

Формирование

устойчивых

слухопроизносительных

навыков -

длительный процесс. Поэтому работа над произношением должна иметь

место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухопроизносительных

навыков, делятся на две большие группы:

1) упражнения в слушании (узнавании).

2) упражнения воспроизведения.

3) чтение вслух.

Рассмотрим каждую группу.

1) Упражнения в слушании, направленные на развитие фонетического

слуха и установление тех или иных признаков фонем, (привести примеры).

Слушание должно быть активным, сопровождаться заданием.

Упражнения на узнавание выполняются только на слух, или с опорой на

печатный текст, с магнитофоном и без.

2) Упражнения в воспроизведении направлены на формирование

собственно произносительных навыков. Материалом для этих упражнений

служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Эти

упражнения могут выполняться со зрительной опорой (примеры). Они могут

быть как тренировочного характера, так и контрольные (примеры).

В

качестве

упражнений

используются

заучивание

наизусть

(стихотворных отрывков, прозы, диалогов, формовок).

3) Особое место среди фонетических упражнений занимает чтение

 вслух. Благодаря чтению вслух у учащихся развиваются прочные зрительно-

слухо-речедвигательные навыки, т.к. здесь происходит воспроизведение в

звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно. При чтении вслух

учащиеся неизбежно сталкиваются с определенными трудностями.

а) особенности звуко-буквенных отношений (правила чтения,

многозначность букв и звуков, исключения).

б) интерференция.

в) расхождение между звуковой и графической системами языка.

Исходя из этих трудностей, в школе при обучении чтению применяется

аналитико-синтетический метод обучения технике чтения. Суть его -

учащимся сообщаются определенные правила чтения, для их практического

усвоения используется анализ слова, а затем автоматизируется его целостное

(синтаксическое)

восприятие.

Последовательность

ознакомления

с

правилами, определяется языковым материалом для развития устной речи.

Правила даются только тогда, когда они распространяются на группу слов.

Они даются в системе в 5-7 классах. Окончательная систематизация правил

осуществляется в старших классах. Хотя чтению вслух и уделяется много

времени и внимания, оно является средством обучения. Оно выступает как

эффективное упражнение для развития произносительных навыков и устной

речи учащихся. Кроме того, оно представляет собой основу и первую

ступень в работе по развитию техники чтения про себя. Эти функции чтения

вслух и определяют его место в учебном процессе.

 

 СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ

 ПРОИЗНОШЕНИЯ.

С точки зрения выполнения упражнений различаются упражнения:

1) Тренировочные - многократное повторение слов или звуков,

подобранных по одному принципу.

2) Контрастные - даются слова в упражнениях, в парах, в которых

имеются различия по какому либо признаку:

 back – bag

man – men

eat - it

 3) Аналитические упражнения - проводится звукобуквенный анализ

какого либо слова.

4) Синтетические – это и есть чтение вслух.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на

всех ступенях обучения, хотя их назначение различно. На начальной ступени

их целью является формирование слухо-производительных навыков

учащихся, и поэтому их удельный вес среди других упражнений довольно

значителен. На средней и старшей ступенях они направлены на поддержание

и

совершенствование

произносительных

навыков,

а

также

на

предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении

новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в

устной речи и перед чтением текстов. С этими же целями в начале каждого

урока рекомендуется проводить так называемые фонразминки. Разминка мо-

жет включать одно-два упражнения и выполняется хором, по цепочке и

индивидуально.

 

 РАБОТА НАД ОШИБКАМИ В ПРОИЗНОШЕНИИ.

Как бы хорошо или плохо мы не обучали произношению, учащиеся

будут делать произносительные ошибки. Это общеизвестно. Наша задача

заключается в том, как исправлять ошибки, как их предупредить. На

начальной ступени обучения особое внимание должно быть уделено

фонологическим ошибкам - ведущим к непониманию и искажению.

Произнесённые ошибки исправляет только учитель. На средней и старшей

ступенях ошибки исправляет учитель, другие ученики и сам ученик.

Принципы и примеры исправления ошибок таковы:

1) Учитель объясняет ошибку и просит произнести слово, предложение

ещё раз.

2) Учитель исправляет ошибку, произнося правильно нужный звук, а уче-

ник имитирует учителю.

3) Учитель просит ученика прослушать слово или предложение еще раз с

магнитофона и, сравнив оба варианта, произнести опять.

Следует постоянно и неустанно работать над ошибками, если вы хотите

получить хорошее произношение.

Чисто фонетические упражнения:

1) тренировочные – это многократное повторение одного и того же

звука в специально подобранных словах:

[æ] – cat, map, bat 

2) контрастные – это упражнения для выработки звуков с

противоположными признаками и качествами.

 

 

 

 

 ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ.

1) Цели, задачи и содержание обучения лексике.

2) Особенности лексического строя английского языка.

3) Методика работы над лексикой:

а) общие методические правила и указания по работе над лексикой;

б) средства семантизации лексики;

4) Система упражнений для закрепления лексики.

5) Работа со словарём. Виды словарных тетрадей.

 Ключевые выражения: активный и пассивный словарь; частотность

употребления лексики; интерференция, ключевые слова, идентичность,

семантизация, обоснованная догадка.

 

 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ.

Знать язык- означает овладеть его структурой и слевами. На лексическом

уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые

словосочетания, речевые клише.

За курс обучения в школе учашиеся должны усвоить значение и формы

этих единиц и уметь их использовать в различных ситуациях общения.

Лексика, как аспект языка, связана со всеми другими аспектами языка -

фонетикой, грамматикой, орфографией. При обучении любому языковому

явлению мы имеем дело с лексикой. Исходя из этого, перед обучением

лексике стоят образовательные, воспитательные и практические задачи,

которые должны быть решены как в отдельности, так и в комплексе в

процессе обучения языку как средству общения.

Образовательные задачи заключаются в том, что изучая словарный

состав языка, учащиеся овладевают определенными знаниями по языку

вообще. Воспитательные задачи проявляются в том, что овладевая лексикой,

заучивая слова и словосочетания с целью их дальнейшего употребления в

речи, у учащихся развиваются мыслительные процессы, память и, в какой-то

степени, волевые качества. Практические задачи заключаются в том, что

знания по лексике необходимы учащимся для выражения собственной мысли

и для понимания речи собеседника, т.е. они помогают овладеть языком как

средством общения, как в письменной так и в устной форме.

Иными словами, овладение лексикой является средством достижения

конечной цели обучения иностранному языку в средней школе.

Но словарный запас английского языка велик и в условиях средней

школы

возникает

необходимость

определения

словаря-минимума,

обязательного для практического овладения языком с дальнейшим его

использованием в различных ситуациях общения в пределах определенной

тематики. И здесь следует обратиться к требованиям программы для средней

школы.

Согласно требованиям программы за период обучения в средней школе

учащиеся должны усвоить 850 лексем с целью использования их в различных

видах речевой деятельности – слушание, понимание, аудирование,

говорение, чтение и письмо.

В общей сложности словарь школьника должен насчитывать не менее

1000 учебных единиц, что обеспечивает но только репродуктивные, но и

рецептивные виды речевой деятельности. Из этого кoличества - 850 единиц

составляют активный запас, а 150-200 единиц пассивный словарь. Известно,

что две первых тысячи слов, отобранных в соответствии с определёнными

принципами, обеспечивают понимание текстов на 85-90%.

Поэтому следует обратить особое внимание на отбор лексики,

подлежащей обязательному овладению и являющейся активным словарем

учащихся.

Основными принципами отбора лексики являются частотность и

распространённость. Под частотностью понимается суммарное кoличество

употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности

источников.

Под распространённостью понимается количество источников, в

которых данное слово встречалось хотя бы один раз.

Имеется также общий исходный показатель ценности слова. Это его

употребиттельность, под которой понимается свойство слова встречаться в

каком-то количестве источников с определённой частотой. Таким образом,

употребительность слова включает в себя и частоту и распространённость, и

потому является главным критерием при отборе лексики.

 

 ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ АНГЛИЙСКОГО

 ЯЗЫКА.

При отборе лексического материала для обязательного овладения им,

следует помнить и об имеющихся в английском языке особенностях

лексического строя языка. Именно эта специфика и особенности

лексического строя языка и вызывают огромные трудности для учащихся в

практическом овладении языком. К числу наиболее значимых особенностей

относятся следующие:

1) многозначность,

2) несовпаденне объема значений слов в английском и русском языках,

3) особенности сочетаемости слов,

4) наличие огромного количества словообразовательных элементов и

отсюда продуктивная система словообразования в английском языке,

5) синонимы- антонимы - омонимы

(Каждой

этой

особенности

даётся

детальная

характеристика,

подтверждаемая примерами).

Нельзя не упомянуть здесь и об общей сложности для всех языков, а

именно то, что одно и то же понятие часто выражается разными по

семантической структуре лексическими средствами, и тогда мы неизбежно

сталкиваемся с ошибками, связанными с неправильным употреблением слов

в речи под влиянием родного языка, а также и изучаемого иностранного

языка. Их воздействие может носить как положительный так и

отрицательный характер. Первое называется переносом, а второе

 интерференцией. Учёт действия переноса является важным условием

успешного обучения иностранному языку вообще, и лексике в частности.

Различаются

два

вида

интерференции - межъязыковая

и 

 внутриязыковая (пояснить на примерах).

Причиной возникновения интерференции является различие в системах

изучаемого и родного языка (пояснить на примерах)

Всякое слово, входящее в состав языка, предстваляет собой сложную

разноплановую величину.

 Слова - эте элементы языка, используемые в процеесе коммуникации.

Эти отдельные единицы изолированно не обеспечивают акта коммуникации.

Они обеспечивают акт коммуникации лишь при сочетании друг с другом,

хотя иногда в общении употребляются и отдельные олова (элиптические-

предложения)

Н. И. Кинкин писал: “Человок вообще не говорит отдельные слова, если

они в то же время не являются фразами”. Никто ни с того ни с сего не скажет

"яблоко", "паутина". В разных ситуациях этими словами будут высказывать

различные сообщения, побуждения: "вот яблоко", "где паутина". Эта же

мысль подчеркивалась и выдающимся методистом Грузинской И.А.: “Cлово

живет и развивается только в целостном речевом комплексе, только в

окружении других слов, во взаимодействии с ними.”

Будучи основным компонентом языка, его основной единицей слово

имеет форму и значение.

Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона

слова, его структура и грамматические формы.

Под значением понимается то понятие, которое передает то или иное

слово в определенной форме. Ч.Фриз писал: “Именно не значение слова само

по себе, а та сложная система формальных признаков и дает нам

возможность уловить то, что мы называем "значением". Значение заключено

не в самом слове, а в словах, включенных в речевой образец, фразу”.

 МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.

а) В связи с этим можно выделить следующие правила обучения

лексике:

1) Вводите слова в предложениях-образцах в различных ситуациях.

Вводите слов с помсщью тех структур, которые подлежат усвоению. При

введении слова оно должно фигурировать сначала в предложений, а затем

закрепляться в связанном контексте. С изолированным словом следует

иметь дело только после того, как оно воспринято в связаннсм языковом

целом. Изолируется, выделяется слово из контекста лишь для того, чтобы

зафиксировать на нем внимание, объяснить его и потом снова поместить его

в связанное языковое высказывание.

2) Вводите слово, как элемент, сначала в предложении, затем

зафиксируйте его в памяти учащихся с помощью предложения и фраз.

Ученики должны иметь возможность многократно услышать слово, а затем

произносить его не только изолированно, но и в различных предложениях, в

речи.

3) При введении слов произносите его в контексте, попросите учащихся

произнести его индивидуально и хором в каком-либо контексте. Любое слово

в языке имеет очень сложные языковые отношения с другими словами в

произношении, значении, написании и употреблении.

4) При обучении лексике необходимо установить в памяти учащихся

связь между новыми и уже усвоенными словами.

5) При работе над лексикой следует соблюдать следующий этапы работы

- введение (презентация), объяснение (семантизация) и закрепление.

6) Объяснению подлежат слова активного словаря (ключевые слова,

слова, представлявщие особую трудность).

Интернациональная лексика должка быть понята самостоятельно (по

обоснованной догадке, по идентичности и т.д.)

7. При объяснении лексики следует пользоваться наглядными пособиями

(визуальные средства, языковая наглядность, аудио-визуальные средства).

8. Методика работы над словом на младшей и средней ступенях обучения

должна отличаться от работы на старшей ступени обучения в том

отношении, что на старшей ступени обучения больший удельний вес дается

на самостоятельную работу над лексикой (работа со словарём).

9. Работа над словом ведётся в следующей последовательности:

а) учитель называет слово в контексте или изолированно;

б) учащиеся повторяют его хором и (или) индивидуально;

в) проводится семантизация слова тем или иным способом при активном

участии всего класса;

г) значение слова иллюстрируется на примерах (в контексте);

д) проводится запись слова на доске и в словарных тетрадях учащихся

(при необходимости даётся частичная или полная транскрипция).

10. Слово считается усвоенным лишь тогда, когда оно: услышано –

произнесено - понято - увидено - написаио и употреблено (самостоятельно) в

речи.

Потоянное употребление слова в речи - лучший способ его усвоения.

Исходя из вышеназванных правил, можно отметить роль учителя в

обучении лексике. Учетель должен:

1) Организовать объяснение - ввести слово, дать возможность учащимся

усвоить значение слова,

2) Научить их вспомнить, узнать и употребить слово с помощью

различных упражнений,

3) Стимулировать учащихся к употреблению (самостоятельному) новых

слов в речи.

Настоящее искусство обучения заключается не в употреблении “лучшей”

системы, метода, а в способности учителя стимулировать учащихся к нужной

деятельности.

б) В методике преподавания известны различные методы, способы и

приемы семантизации лексики. Выбор того или иного способа семантизации

зависит от некоторых факторов, а именно:

а) физиологического (возраст учащихся, умственное развитие учащихся),

б) педагогического (ступень обучения, наполняемость класса, время на

обучение, квалификация и мастерство учителя),

в) лингвистического (абстрактные понятия, сочетаемость слов,

многозначность)

Имеются две группы способов семантизации – 1) Беспереводные способы

и 2) Переводные способы

К беспереводным способам относятоя следующие:

а) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и т.д.,

б) определения - дефиниции (описание значения слова уже известными

словами),

в) синонимы – антонимы,

г) контекст (в основе лежит обоснованная контекстуальная догадка),

д) определение значения слов на основе его формы (анализ слова по

составу - основном производная лексика).

(Каждый способ характеризуется подробнее с примерами).

К переводным средствам семантизации относятся следующие:

а) перевод слова (словосочетания, оборота) соответствующим

эквивалентом родного языка,

б) перевод - толкование, при котором кроме эквивалента иа родном языке

сообщаются ещё сведения о совпадении или расхождении в объёме значений

слова.

Как переводные так и беспереводные средства семантизации имеет свои

достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают

практику в языке, создают опоры для запоминания. Вместе о тем, они

требуют больше времени и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод как средство семантизации экономен в отношении времени, уни-

версален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой

интерференции.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следущему:

а) проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей

(формы, значения, употребления) и их групировка по трудности,

б) определяется дозировка новых слов и форма организации

ознакомления с ними,

в) определяются способы семантизации лексики и пути предъявления -

индуктивный или дедуктивный,

г) составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного олова

и подбирается иллюстративный материал,

д) определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и

последовательность их выявления.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом

определяет эффективность его усвоения. В старших классах успех обучения

во многом зависит от того, как организована самостеятельная работа

учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям

современной методики.

 СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЛЕКСИКИ.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, входят в

общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и

навыков использования лексического материала во всех видах речевой

деятельности. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой

деятельности выделяются две подсистемы - подготовнтельные упражения.

Так, с помощью подготовительных упражнений усваиваетоя форма и зна-

чение лексических единиц.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих

значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но

к по-знавательных задач.

Более конкретно можно выделить некоторые виды упражнений

подготовительного характера (I) и речевого характера (II).

 I. Упражнения на развитие умения выбрать нужное слово, узнать форму

слова, имитировать.

а) найти нужное слово из числа данных слов,

б) из двух данных в скобках предложений выбрать нужное,

в) сгруппировать слова по какому-либо признаку,

г) назовите предмет или явление на основе данного описания,

д) заполнить пропуски в предложениях,

е) дайте слово одного и того же значения или противоположного

значения

ж) назовите слова, нужные для описания зимы (школы, класса и т.д.),

и) прсвлушайте слова (словосочетания) и повторяйте их солед за

диктором,

к) определите значение данных производных слов на основе аффиксов и

т.д.

 II. Упражнения, напраленные на развитие умения использовать новую

лексику в речи.

а) составить сочетания из данных слов (существительные,

прилагательные),

в) составить предложения с данными словами и словосочетаниями,

г)составить одно предложение из данных двух,

д) употребить нужное слово в данной ситуации,

е) опишите комнату (класс), двор...,

ж) употребите новую лексику при ответе на вопросы,

и) расширьте предложение с помощью данных слов и словосочетаний,

к) замените подчёркнутые слова синонимами (антонимами),

л) замените ответы на вопросы, придерживаясь следующего образца и

т.д.

 РАБОТА СО СЛОВАРЁМ. ВИДЫ СЛОВАРНЫХ ТЕТРАДЕЙ.

Особое место в обучении лексике занимает работа со словарём и ведение

словарных тетрадей учащихся.

Начиная со средней ступени обучения следует учить учащихся

пользоваться словарем. Для этого может быть выделен один урок, на котором

нужно рассказать о структуре словаря, о принятой системе сокращений и

обозначений в словаре и дать указания по пользованию словарем.

Что касается словарных тетрадей учащихся, следует познакомить

учащихся с различными формами словарных тетрадей и, желательно, вести

одну из более сложных форм словарных тетрадей. Если на младшей ступени

в основном приемлема форма “слово-транскрипция-перевод”, то начиная со

средней ступени обучения эту форму можно усложнить, постепенно введя

новую графу “синонимы” или “дефиниции” или “словосочетания” или

“фразеологические

сочетания”.

Эту

усложнённую

форму

можно

рекомендовать в старших классах. Можно вести словари по темам, по частям

речи или сочетая оба вида.

 ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ.

1) Чтение, как вид речевой деятельности. Роль и место чтения в обучении

иностранному языку.

2) Виды чтения.

3) Упражнения для развития чтения.

 

 Ключевые выражения: Техника чтения, навык чтения, содержательная

сторона чтения.

 

 ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РОЛЬ И МЕСТО

 ЧТЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ.

 Чтение - это сложный процесс речевой деятельности. Так как он связен с

восприятием и пониманием того, что читается, чтение является сложной

умственной деятельностью. Оно требует от читающего выполнения целого

ряда мыслительных действий - анализ, синтез, индукция, дедукция,

сравнение.

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности.

людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают две стороны -

содержательная и техническая. Содержательная (смысловая) сторона чтения

играет ведущую роль. Это значит, что в процессе чтения должно иметь место

понимание речевого произведения, представленного в письменной форме.

Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина понимания)

читаемого зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет как он

будет читать - медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или

пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или про-

сматривая страницу "по диагонали". Технические навыки зрелого чтеца

автоматизированы, поэтому его внимание может быть сосредоточено на

смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность наглядно

проявляется при беглом чтении про себя, несложного по содержанию и по

языку текста при установке на понимание его основного содержания.

Техническая сторона неразрывно связана со смысловой стороной чтения,

хотя мы можем отдельно выделить технику чтения с точки зрения

методической. Под техникой чтения следует понимать соблюдение всех

правил чтения, интонаций, ударения (в слове и фразе) ритмику и мелодики.

Сюда же относится и скорость чтения. (Глаза читающего движутся вдоль

строки, но не плавно, а скачками: остановка (пауза) - фиксация - скачок -

остановка- скачок - и т.д. Опытный чтец делает на строке 4-6 остановок,

длительностью 0,2 секунды каждая. Сумма времени остановок глаз

составляет время чтения, исходя из которого вычисляется скорость чтения.)

За время остановки читающий воспринимает отрезок строки,

превышающий одно графическое слово. Поэтому условной единицей

восприятия при чтений принято считать слово, как минимальная графическая

единица, наделённая значением. Воспринимаемый при чтении материал,

подвергается смысловой переработке - от значения одного слова к другому,

затем слова складываются в синтагмы (смысловые группы), а они затем в

смысловые куски, а они - в целостное законченное речевое произведение.

Поэтому минимальной единицей, передающей значение и смысл, является

синтагма, как единица смысловой переработки. Чтение всегда направлено на

восприятие готового речевого сообщения, на получение информации.

Поэтому оно относится к рецептивным видам речевой деятельности.

Чтение вообще не бывает, оно всегда осуществляется с какой-то целью.

Отсюда наличие около 50 видов и подвидов чтения, которые различаются по

результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её

протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную мыслительную

деятельность,

процессуальная

сторона

которой

носит

аналитико-

синтетический характер, варьирующийся в зависимости от её цели.

Чтение является одним из главных навыков, которым должен овладеть

учащийся в процессе изучения иностранного языка в средней школе.

Программа средней школы выдвигает следующие требования по развитию

навыка чтения: «Читать без словаря тексты, содержащие знакомый

грамматический материал и не более 6-8 незнакомых слов на каждые 100

слов текста, которые должны быть понятны по контексту». Исходя из этих

требований мы можем говорить, что чтение является одной из практических

целей обучения иностранного языка в средней школе.

Чтение имеет огромное образовательное значение. Оно является

средством общения, люди получают определенные знания и информацию из

книг, журналов, газет. Учащиеся расширяют свой кругозор, знакомятся с

жизнью стран и народов мире через чтение. Чтение выполняет и

воспитательные цели. Оно развивает мышление и ум учащихся, их волю,

память и воображение, недержание читаемых тексте, способствует

идеологическому, политическому и интернациональному воспитанию

учащихся. Отсюда вытекает необходимость строгого и правильного подбора

текстов учебника.

Потому мы межам говорить о большей практической, образовательной и

социальной значимости чтения, как вида речевой деятельности. Чтение явл. и

целью, и средством обучения. Овладение учащимися умением читать на

иностранном языке является одной из практических целей изучения

иностранного языка. В процессе чтения учащиеся повторяют звуки и буквы,

слова и грамматические явления, запоминает написание слов, значения слов

и словосочетаний и через все это он овладевает знаниями по языку.

Следовательно мы достигаем цели чтения посредством чтения (через

средство к цели). Обучение чтению на младшей ступени обучения должно

основываться на устной речи, т.е. уч-ся должны: читать лишь то, что усвоено

в устном общении. Следовательно здесь имеет место обучение чтению на

устной основе. На средней и старшей ступени обучения роль чтения

несколько меняется. Чтение должно служить важнейшим средством

закрепления пройденной лексики и грамматики. И далее речевые навыки уч-

ся развиваются с помощью упр-ий на основе прочитанных текстов. И здесь

чтение текстов и работа над ними является главным источником обогащения

словаря учащихся. Тексты для чтения, поэтому, должны быть разноплановые

-

художественная

литература,

география,

история,

путешествия,

приключения, открытия и изобретения.

Особое место и самой главное место должны занимать "сюжетные

тексты", над которыми ведется разносторонняя работа и они включаются в

экзамен. Следует сказать о некоторых трудностях в обучении чтению.

Научить читать по-английски довольно трудное дело, т.к. в анг. яз. 26 букв -

146 графем и 46 фонем. Каждая буква представляет свои трудности в чтений.

Поэтому при обучении чтению следует делать опору на родной язык. Для

того, чтобы научиться и уметь читать по-английски недостаточно знать все

буквы (как в рус. яз.). Необходимо знать все графемы, т.е. правила чтения

букв и буквосочетаний в различном положении в слове, невозможно в юколе

дать все правиле и исключения которых большое количестве, Нужно

познакомить уч-ся с наиболее употребительными правилами чтения. Чтобы

облегчить процесс чтения следует сначала выучить устно слова, фразы,

предложения до чтения, т.е. выполнять определенные подготовительные

упражнения.

Специфике обучения чтению, как виду реч. деятельности, обусловливает

применение специальных принципов и положений. К их числу относятся

следующее:

 I. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой

деятельности. Соблюдение этого правила очень важно, т.к. оно способствует

более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке.

Тексты для чтения необходимо использовать не только для ознакомления с

новым языковым материалом, но и в первую очередь для выполнения своей

основной функции - для обучения чтению.

2. Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс.

Будучи всегда направленным на получение информации, чтение может быть

охарактеризовано как познавательная деятельность. Чтение должно

проводится так, чтобы вызвать умственную активность уч-ся.

3. Обучение чтению на ин. яз. должно опираться на имеющийся у уч-ся

опыт чтения на родном яз.

Эти принципы являются основополагающими в обучении чтению.

 ВИДЫ ЧТЕНИЯ.

В зависимости от цели обучения чтению, от способа проведения и от

места проведения чтения, в методике насчитываются около 50 видов и

подвидов чтения. Наиболее распространенными явл. следующие:

1. просмотровое (1-1,5 стр. в мин.)

2. изучающее (50-60 слов) - 100% поним. всей инф.

3. ознакомительное (70% поним. 180-190 сл/мин.)

4. экстенсивное (основано на ознаком.)

5. интенсивное (вним. на содержание / основано на изучающем)

6. аналитическое (содержание + языковой материал)

7. синтетическое

8. беспереводное

9. переводное

10. чтение ее словарем

11. чтение без словаря

12. подготовленное

13. неподготовленное

14. классное

15. домашнее

16. фронтальное (все читают одну кн.)

17. индивидуальное

18. чтение вслух

19. чтение про себя

20. хоровое

21. чтение с предварительно снятыми трудностями.

22. чтение с предварительно неснятыми трудностями.

23. учебное (по заданию учит.)

24. реальное (самостоятельное, по желанию)

Все названные виды чтения связаны с овладением учащимися языковым

материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе

используются построенные на чтении формы работы, целью которых

является тренировка тех или иных операций, необходимых для протекания

чтения как реч. деятельности. Следует помнить, кто любой вид чтения как

деятельности характеризуется разнообразием используемых приемов, при

этом

часто

наблюдается

сочетание

операций,

диаметрально

противоположных по своей сущности (напр. в любом виде чтения одноврем.

имеют место операций и анализа и синтеза).

Достижение конечных целей в области чтения осуществляется

постепенно и каждая ступень обучения имеет свои специфич. черты

 I. Ознакомительное чтение. Используются сравнительно длинные

тексты (не менее 1 стр. в V кл.) легкие в языковом отношении. Чтение

происходит в классе, чтобы показать как читать. В дальнейшем само чтение

текста переносится на дом, на уроке только проверяется его понимание.

Заранее намечаются объекты контроля, т.е. факты, которые обеспечивают

понимание содержания. Проверяется понимание только основного.

Задания:

а) прочтите текст с тем, чтобы ответить на вопр. по содержанию текста

(допускаются ответы на вопр. по рус. яз. в V-VI кл.

б) прочтите текст и ответьте какие утверждения верны, какие нет.

Подтвердите или опровергните следующее.

в) найдите ответы на предтекстовые вопр.

г) приведите из текста факты, подтверждающие положения, сказанные

учителем (устно, в кл.)

Текст читается только I раз.

 П. Изучающее чтение.

Начинается в VII классе. Используются небольшие тексты, научно-

популярного хар-ра. Сначала в классе, затем в качестве дом. работы. Работе

начинается с беглого просмотра всего текста, чтения заглавия, первого и

заключительного предложения с целью определения темы текста. В качестве

способа контроля используется перевод на родной язык. Лучше выполнять в

письм. виде для определения точности понимания. Перевод может быть и

выборочным. Понимание можно проверить и с помощью вопросов, неверных

утверждений и т.д.

 III. Просмотровое чтение.

Здесь используются вышеупомянутые задания и ещё такие, которые даю-

тся при первом обращении к тексту:

определите о чём текст (3-4 мин)

найдите в тексте место, раздел, где говорится о . . .

Выполнение соответствующего задания и есть проверка понимания.

 Задачи:

Задачей IV-V кл. явл. овладение учащимся основными операциями

воспринимающей переработки читаемого. На этой ступени учащиеся

пользуются в основном чтением вслух (в удобном для них темпе) и вводится

чтение про себя.

Чтение

вслух

способствует

одновременно

и

формированию

произносительным навыкам. В этот же период, преимущественно на

материале упражнений, учащиеся овладевают и основными приемами

смысловой переработки, нужными для ознакомительного чтения. Для чтения

используются тексты, составленные на известном языковом материале.

В VI-VII классах учащиеся овладевают ознакомительным чтением на

текстах построенных сначала на знакомом материале, а затем содержащих и

новые слова. Особое внимание уделяется беглости чтения и к концу VII кл.

скорость чтения про себя должна превышать его индивидуальную скорость

чтения вслух. Для достижения этой пели широко используется синтетическое

чтение. На этой ступени учащиеся учатся определять значения незнакомых

слов без словаря и с его помощью, а также приемом смысловой обработки

информации, характерным для изучающего чтения, направленным на

точность понимания. Помимо упражний, для этого используется чтение с

элементами анализа, сначала на знакомом языковом материале, а затем с

элементами нового.

В VIII-Х классах учащиеся овладевают призмами просмотрового чтения,

а развитие ознакомительного чтения и просмотрового доводится до

минимального уровня зрелости.

Преемственность между отдельными ступенями обучения проявляется в

постепенном усложнении задач, а такжев том, что каждая предшествующая

ступень подготавливает следующую: прежде чем вводится новый вид чтения,

учащиеся на предыдущей ступени овладевают необходимыми для него

приемами. Этот подход распространяется и на все отдельные циклы занятий

в пределах одной ступени: сначала учащиеся овладевают языковым

материалом и способами (приемами) осуществления деятельности и лишь

потом приступают к самой деятельности - чтению текстов.

 

 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧТЕНИЯ.

Упражнения в чтении группируются по их целевой направленности:

упражнения на переработку языковой информации и упражнения на

понимание содержания и смысла текста.

В обучении чтению учитель должен сделать все возможное, чтобы

предупредить и предотвратить ошибки, хотя они и неизбежны. Вопрос

состоит в том, кто- как - где должен исправить ошибки в чтении. Одним из

способов исправления ошибки является - дать возможность самому

учащимуся исправить свою ошибку. Если он не может это сделать, ошибку

исправляют другие учащиеся. Если и ученики не могут, то ошибку

исправляет учитель. Делается это так:

1. Учитель пишет слово и подчеркивает ошибку (место ошибки) и она

исправляется с помощью учеников.

2. Задается вопрос. . . . . . и затем соответственно объясняется правило

или значение и исправляются ошибки.

3. Учитель или один из учеников просит найти это слово и прочитать его.

Если ошибка повторяется, то дается объяснение, правило и т.д.

4. Учитель исправляет ошибку сам, если он уверен, что никто из уч-ов

сделать это не может.

Во всех случаях окончательно повторяется правильный вариант.

Существуют и другие способы исправления ошибок в зависимости от

характера ошибки. И ещё один вопрос - исправлять ли ошибку во время (в

процессе) чтения или по завершению чтения ? Оба способа возможны при

правильной их реализации.

 

 

 ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ.

1.Письмо как вид речевой деятельности.

2.Обучение технике письма.

3.Упражнения для обучения письменной речи.

 

 Ключевые выражения: письмо, графика, каллиграфия, самодиктант,

предупредительный диктант.

 

 ПИСЬМО КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Термин «письмо» употребляется для обозначения собственно письма и

письменной речи. С методической точки зрения обучения иностранному

языку, мы должны рассмотреть это понятие и с той и с другой стороны.

Собственно письмо предполагает обучение технике письма, т.е.

графике, орфографии и пунктуации.

Письменная речь – это особый вид речевой деятельности, при которой

имеет место выражение мыслей с помощью определённых графических

средств, т.е. букв. Как вид речевой деятельности письменная речь

предполагает овладение графическими и орфографическими навыками.

Письменная речь может быть рецессивной и продуктивной. Рецептивная

письменная речь воплощается в чтении. Продуктивная письменная речь – это

комплексное использование графических, орфографических, лексико-

граматических и стилистических средств для выражения мыслей и

осуществления коммуникации. Графические и орфографические навыки

развиваются на уровне лексической единицы.

Объектами изучения письменной единицы являются предложение, абзац

и связный текст. В учебном процессе роль и место письма определяются

целевой направленностью обучения иностранному языку. Программа

средней школы гласит: письмо является очень важным средством обучения

иностранному языку. Оканчивающий школу должен уметь написать письмо

своему зарубежному другу. Письмо, будучи средством обучения, помогает

учащимся усвоить буквы и звуки английского языка, его вокабуляр и

грамматику. Письмо помогает в развитии навыков и умений в произношении,

чтении и устной речи. В этом и заключается образовательное и практическое

письменной речи, как вида речевой деятельности, при обучении

иностранному языку в школе. Письмо и письменная речь выступает как

средство обучения, играют разную роль на разных этапах обучения. Так на

начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму,

выработка умений каллиграфии и формирование умений, связанных с

буквенно-звуковыми отношениями. На среднем этапе центр тяжести в работе

над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового

языкового материала. Здесь же формируются умения и навыки устной речи

посредством

письма.

На

старшем

этапе

обучения

происходит

совершенствование орфографических навыков, которое, в свою очередь даёт

возможность самостоятельной работы над языковым материалом.

Следовательно, можно сделать вывод, что письмо тесно связанно с устной

речью, чтением и является важным средством обучения языку. Так,

упражнения в письменной форме помогают развитию устной речи, т.е. имеет

место выражение как в устной, так и в письменной форме.

Связь письменной речи с чтением проявляется в том, что в обоих случаях

мы имеем дело с графикой. Обучение письму должно быть основано на

сознательном подходе к формированию и развитию навыка письма, на

наглядности и активности учащихся. Учащиеся учатся писать буквы, слова и

предложения изучаемого языка более успешно, если они понимают, что

пишут, имеют перед глазами хорошие образцы письма.

 

 

 ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ ПИСЬМА.

Обучение технике письма включает научение графике, каллиграфии и

орфографии. Графика представляет собой совокупность основных

начертательных средств – буквы, буквочетания, диакритическме знаки.

Письмо в любом языке представляет собой устойчивую графическую

систему и почти не подвергается изменениям. Обучение графике связанно с

решением двух задач – овладение звуко-буквенными отношениями и

установление связей между вариантами одной и той же буквой. Важную роль

при обучении звуко-буквенного обозначениями играет звуко-буквенный и

слоговой анализ. В методике предлагается следующая схема такого анализа,

проводимого с целью обучения технике письма: целое слово в его звучании

 - звуковые слоги – звуки -соответствующие им графемы - графические

 слоги - целое слово на письме.

Фонетическая часть анализа может проводиться с опорой на

транскрипцию и без неё. Очень полезно проводить устное называние слов по

буквам.

Каллиграфия предполагает правильное начертание букв и различимость

письма. Обучение каллиграфии опирается на навыки, приобретённые в

родном языке. Специальной тренировки требует написание лишь тех букв,

которых нет в родном языке и которые имеют какие-то специфические

элементы. Здесь практикуется элементарное письмо, т.е. написание

отдельных букв, буквосочетание или отдельных элементов букв.

 Орфография – это система правил употребления письменных знаков при

написании слов. Обучение орфографии строится на основе правил и

аналогии. Система правил орфографии создаёт индивидуальность языка. Так,

вообще существует 4 принципа орфографии:

1. Фонетический – написание слова соответствует его звучанию.

2. Морфологический – морфема пишется всегда одинаково, независимо

от произношения.

3. Традиционный (исторический) – написание объясняется лишь

историей развития слова.

4. Идеографический – для различения звуковых омонимов на письме

используются особые знаки.

От преобладания того или иного принципа орфографии в языке зависит

его степень сложности в целом. Проще та орфография, где преобладает

фонетический принцип (в испанском). Сложнее та орфография, которая

основана на традиционном принципе (английский). Современная английская

орфография берёт своё начало в 156 и с тех пор не изменялась.

Произношение же претерпело изменения. В результате этого мы имеем

значительные различия в произношении и орфографии. Одна и та же буква

читается по-разному в разных словах и один и тот же звук получается из

разных букв и буквосочетания.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что овладение орфографией

только на основе анг.яз. невозможно, т.к. во многих случаях традиционное

написание не соответствует правилам. Отсюда исключения (примеры).

Кроме того, следует обучать орфографии по аналогии, т.е. устанавливаются

ассоциации с другими, уже известными словами. Обычно даётся образец и

учащиеся подбирают слова с аналогичным написанием.

Работа над графикой и каллиграфией в основном завершается на

младшей ступени обучения и совершенствуется дальше. Работа над

орфографией проводится с самого начала на протяжении всего периода

обучения и накопления активного лексического запаса.

 

 

 

 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

Для совершенствования техники письма и орфографии используются

различные упражнения.

К числу таких упражнений относятся следующие:

1. Списывание это наиболее распространённое и универсальное средство

формирования навыка письма. Но списывание не должно быть

механическим, при котором отсутствует мыслительная деятельность

учащихся. Поэтому рекомендуется так называемое «осложнённое»

списывание (с дополнительным заданием – подчёркиванием, выделением).

2.

Диктант – слуховой,

зрительный,

зрительно-слуховой,

предупредительный, самодиктант.

 Слуховой диктант – это средство контроля прочности усвоения звуко-

буквенных отношений и орфографии. Он является и средством обучения и

средством контроля. Содержание текста не должно представлять трудности,

должно быть связным. Проводится он в следующем порядке – читается весь

текст, затем по предложениям, каждое из которых произносится один раз.

 Зрительный диктант является обучающим упражнением. Его цель –

усвоение звуко-буквенных отношений и трудных слов. Проведение

зрительного диктанта начинается со зрительного восприятия текста, который

затем диктуется. Порядок проведения – учитель читает написанный заранее

на доске текст. Потом учащиеся 2-3 минуты зрительно воспринимают текст,

затем текст стирается с доски и наконец учитель диктует этот текст или уч-ся

записывают его по памяти.

 Зрительно-слуховой диктант занимает промежуточное место между

зрительным и слуховым. При его проведении предложения во время

диктовки записываются одновременно на доске и в тетрадях. Нужно, чтобы

учащиеся не списывали его с доски, а писали со слуха. После записи

проводится проверка и работа над ошибками.

 Предупредительный диктант заключается в том, сто учитель

предварительно на доске разбирает трудные слова, затем всё стирается с

доски и диктуется текст. Предупредительный диктант носит обучающий

характер.

При проведении зрительного и предупредительного диктанта должна

быть дана установка - запомнить в орфографическом отношении слова, но

ни в коем случае их предварительно перед диктантом не записывать.

 Самодиктант- учащиеся по памяти записывает выученный наизусть

текст или стихотворение. Он способствует запоминанию текста и

правописания слов в процессе заучивания. Все эти упражнения направлены

на развитие и формирование техники письма – графики и орфографии. Но

существует ещё упражнения, целью которых является развитие и

формирование навыка письменной речи, как вида речевой деятельности.

Сюда относятся такие же виды упражнений, как и для устной речи -

подготовительные и речевые упражнения. Подготовительные упражнения

предназначены для овладения языковым материалом в графическом

изображении, умения логично, последовательно, своими словами передать

какую-либо информацию в письменном виде.

К числу подготовительных упражнений относятся – упражнения с

моделями (трансформация, расширение), перефразировка, сокращение

текста, составление планов (в виде вопросов, номинативных предложений).

Речевые упражнения направлены на воспроизводство информации в

письменном виде. Это пересказ, рассказ, сочинение, описание, написание

письма, аннотирование. Но следует помнить, что на уроке основное время

должно быть уделено на формирование умений и навыков в устной речи,

исходя из практических целей обучения. Поэтому письменные упражнения

следует рассматривать как задания, или является средством контроля на

каком-то этапе работы над языковым материалом.

Обучение письму – сложный, трудоёмкий процесс, но время и усилия

затраченные на преодоление трудностей овладения письмом оправдывающей

себя: письмо обеспечивает прочность и надёжность запоминания материала

совершенствует устную речь и чтение, развивает логическое мышление.

 ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ

План.

1. Грамматика как аспект английского языка. Роль и место грамматики в

обучении иностранному языку.

2. Содержание обучения грамматики и отбор грамматического материала.

Требования программы.

3. Краткая сравнительная характиристика грамматического строя

английского языка.

4. Основные принципы и правила обучения грамматике. Этапы работы

над грамматическим материалом.

5. Методы и приёмы работы над грамматическим материалом.

6. Упражнения для формирования грамматических навыков.

 

 Ключевые выражения: грамматический строй английского языка,

продуктивные

и

рецептивные

виды,

лингвистические

понятия,

грамматические категории, активный и пассивный грамматический

минимум, ритмико – интонационное оформление, речевой образец, речевая

модель, языковая модель, сознательный подход, практический подход,

структурный подход, ситуативный подход.

 

 ГРАММАТИКА КАК АСПЕКТ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

Грамматика является одним из аспектов языка, без которого невозможно

обойтись в понимании вясказанной мысли и для правильного выражения

собственной мысли.

Под грамматикой понимается грамматический строй языка, т.е. система

действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и

соединения слов в предложении.

С другой стороны, грамматика это наука о грамматическом строе языка.

Без знания грамматики нет и не может быть владения иностранным

языком.

 

 РОЛЬ И МЕСТО ГРАММАТИКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ

 ЯЗЫКУ.

Грамматика имеет обобщающий характер своих законов и поэтому

значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика облегчает

путь овладения языком как средством общения в любой форме.

Теория освещает путь к практике и помогает ей. Поэтому мы можем

говорить о практическом, образовательном и воспитательном значении

обучения грамматике.

Практическое значение грамматики проявляется в том, что знание

грамматики способствует формированию грамматических навыков в

продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах

определённого програмного грамматического минимума.

 Коммуникативная цель обучения грамматике заключается в том, что

усвоенный грамматический материал должен быть достаточным для

пользования языком как средством общения.

Овладение грамматическим строем языка в том или ином объёме

обеспечивает выражение мыслей в устной и письменной форме и понимании

их на слух и при чтении. В этом и проявляется практическое значение

 обучения грамматике.

Изучая грамматический строй английского языка учащиеся узнают новые

факты и явения, лингвистические понятия и грамматические категории, не

свойственные родному языку. Изучение грамматики английского языка

помогает лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает

логическое мышление учащихся, их наблюдательность, способность к

анализу и синтезу. В этом и заключается образовательное и

 воспитательное значение обучения грамматике.

Грамматика как аспект языка тесно связана со всеми другими аспектами

языка – фонетикой, лексикой.

Знания грамматики нужны для того, чтобы уметь слушать, говорить,

читать и писать на языке, т.е. владеть языком всесторонне.

 

 СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ И ОТБОР

 ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА.

В условиях средней школы невозможно овладеть всем грамматическим

строем

языка.

Отсюда

возникает

необходимость

отбора

того

грамматического минимума, без которого невозможно владеть языком.

Отбор необходимого грамматического материала должен быть сделан с

учётом конкретных целей и задач обучения языку в школе. Были

разработаны различные принципы отбора грамматического минимума.

Грамматический минимум может быть активным и пассивным.

В активный грамматический минимум включаются те явления,

которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов

речевой деятельности (говорения).

Основными принципами отбора активного грамматического минимума

являются:

1. Принцип распространённости в устной речи;

2. Принцип образцовости;

3. принцип исключения синонимичных грамматических явлений

(выбирается только одно явление – must (активное) – to have to 

(пассивное)).

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические

явления наиболее употребительные в письменной речи, и которые учащиеся

должны понимать на слух и при чтении, т.е. для рецептивных видов речевой

деятельности (аудирование, чтение).

Объём пассивного минимума может быть больше активного минимума. К

главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум

относятся:

1. Принцип распространённости в книжно – письменном стиле речи.

2. Принцип многозначности.

Организация грамматического материала имеет существенное значение

при обучении иностранному языку. Она определяет успех работы над

грамматической стороной различных видов речевой деятельности, а также

конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е.

так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими

в коммуникативных единицах объёмом не меньше предложения.

Таким образом, предложение является исходной речевой единицей,

представляющей собой единство структуры предложения (порядок главных

членов предложения), морфологических форм элементов элементов этой

структуры и ритмико – интонационного оформления, определяемого его

коммуникативной функцией и контекстом.

В методической литературе используются различные термимы для

обозначения коммуникативных единиц – речевой образец, речевая модель,

языковая модель.

Под языковой моделью понимается языковое образование, состоящее из

постоянных элементов, объединённых закономерной связью, которые могут

быть выражены символически: S + P + O .

По языковой модели может быть образовано большое количество

отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам языка.

Под языковой моделью пониется коммуникативная и ситуативная

реализация языковой модели в конкретной ситуации речевого общения.

Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая

модель становится речевой моделью или речевым образцом.

 Речевой образец ортанически объединяет различные аспекты языка –

грамматический, лексический, и фонетический (в устной речи) или

графический (в письменной речи) – в готовое для употребления или

восприятия речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами

языка.

 ТРЕБОВАНИЯ ПРОГРАММЫ.

Требования праграммы по грамматике следующие: формирование

грамматических навыков на основе выбранного грамматического минимума,

т.е. все изученные грамматические явления должны быть вынесены в речь.

 Грамматический минимум:

1. Артикль;

2. Множественное число существительного;

3. Падеж существительного;

4. Местоимения;

5. Числительные;

6. Прилагательные (Степени сравнения);

7. Наречия;

8. Глагол – модальные глаголы, времена (Группы Indefinite, Continuous,

 Perfect и Perfect Continuous), Понятие залога (активный и пассивный);

9. Простое предложение и типы вопросов.

 

 КРАТКАЯ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

 ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

Главной трудностью изучения иностранного языка является игменение

грамматического механизма родного языка в грамматический механизм

иностранного языка. В каждом языке есть своя специфическая структура

предложения, которую должен построить учащийся. В английском, русском

и узбекском языках можно найти как сходные черты, так и различия на всех

уровнях грамматического строя языка (морфологический и синтаксический

уровни).

Следует помнить о следующих специфических чертах и явлениях

английского языка, вытекающих из того факта, что английский язык

является языком аналитическим, а русский язык – языком синтетическим.

Это:

1. Порядок слов и падежные окончания;

2. Роль и функция служебных слов;

3. Различия во временных формах глагола;

4. Наличие или отсутствие каких-то явлений;

5. Категория вида, залога, наклонения, лица.

Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях и

являются причинами трудностей понимания и употребления грамматических

явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Строгий учёт этих трудностей поможет более рационально построить

учебный прцесс, выбрать более эффективные пути введения языкового

материала, объяснения и закрепления его в целях формирования

соответствующих грамматических навыков, а также развития языковых

умений.

 

 

 ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ

 ГРАММАТИКЕ.

Обучение грамматике должно быть основано на следующих принципах и

правилах:

 1. Сознательный подход.

 A.

В

предложенном

образце

новое

грамматическое

явление

сконцентрировано и привлекает внимание учащихся;

Б. Даётся краткое и чёткое правило на родном языке, которое помогает

понять суть явления;

С. Новое грамматическое явление вводится с опорой на явление

иностранного языка для сравнения и противопоставления. Например, Present

Perfect – Past Indefinite; Indefinite – Continuous.

 Отсюда Правило№ 1

 Помните о трудностях, которые представлены в английском

 предложении. Следует проводить сравниткльный анализ явлений

 иностранного языка и иностранного языка или явлений иностранного

 языка. Нужно продумать самый короткий и чёткий способ

 формулировки правила или явления.

2. Практический подход. Необходимо изучать те явления, которые

нужны для практического использования в усной и письменной речи.

Правило№ 2

 Обучайте правильному употреблению грамматического явлния, а не

 самому явлению.

3. Структурный подход.

Грамматический материал вводится и закрепляется на структурных

моделях и образцах. Структуры употребляются соответственно ситуации.

Это даёт возможность учащимся строить предложения по аналогии, когда

употребляется одна и та же структура – в разных ситуациях.

Правило№ 3

 Необходимо обеспечить учащихся словами, с помощью которых

 изменяется лексическое значение предложения или модели с тем, чтобы

 учащиеся могли пользоваться ими в различных ситуациях. Ученик должен

 усвоить грамматический механизм предложения, а не само предложение.

4. Ситуативный подход.

Грамматическое явление вводится в ситуации, близкой и понятной

учащимся, взятой из жизни класса, школы.

Правило№ 3

 Заранее продумайте ситуацию, подходящую к данному грамматическому

 явлению. Такая ситуация будет способствовать его пониманию и

 употреблению в речи.

 

 5. Разные подходы к обучению активной и пассивной грамматике.

Активной грамматике, необходимой для говорения, обучают устным

путём – учащиеся слушают, выполняют различные устные упражнения,

наконец, видят их в письменной речи и пишут предложения с употреблением

этого грамматического явления.

Пассивной грамматике, необходимой для чтения, обучают через чтение, в

процессе

которого

учащиеся

воспрпинимают

и

понимают

это

грамматическое явление.

Правило№ 4

 Активной грамматике, необходимой для говорения, обучайте с помощью

 устного подхода к обучению. Пассивной грамматике, необходимой для

 чтения, обучайте через чтение и письмо предложений с этим

 грамматическим явлением.

Изложенные выше принципы и правила касаются непосредственно

методики работы над грамматическим материалом.

Но следует помнить ещё и несколько правил, касающихся организации и

самого процесса работы над грамматическим явлением, а именно:

 a. Объяснение грамматического материала всегда проводится на родном

языке учащихся, с соблюдением лишь грамматической терминологии;

 b. При работе над грамматикой следует использовать все возможные

наглядные пособия наряду с языковой наглядностью;

 c. Следует идти от простого к сложному, от знакомого к незнакомому;

 d. Следует осуществлять опору на родной язык и на явления самого

иностранного языка для лучшего понимания сути грамматического явления;

 e. Следует пользоваться только знакомым лексическим материалом,

чтобы не создавать лишние трудности;

 f. Каждое грамматическое явление должно быть иллюстрировано на

большом колличестве примеров, с тем чтобы учащиеся могли представить

его со всех сторон;

 g. Следует умело и правильно пользоваться доской, использовать её

эффективно, пользоваться цветными мелками и кроками.

 h. При работе над грамматическим материалом, особенно при анализе

его, следует пользоваться твёрдо установленной системой условных знаков,

обозначений, подчёркиваний.

 

 ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ.

В работе над грамматическим материалом нужно придерживаться

следующих этапов: 

1) Подготовка и организазия учащихся к восприятию нового

грамматического материала;

2) Презентация нового грамматического материала. Целью этого этапа

является

создание

ориентировочной

основы

для

последующего

формирования навыка в устной и письминной речи;

3) Само объяснение грамматического явления. На этом этапе учащмеся

должны ознакомиться с функцией данного грамматического явления.

Следует идти от разскртия значения, сути явления к его форме, формальным

признакам его образования и затем к его употреблению и функционированию

в речи;

4) Первичное закрепление. На этом этапе выполняются действия,

включающие данное явление по образцу без правила, или по образцу и

правилу.

5) Формирование речевых и грамматических навыков путём их

автоматизации в речи. Эта работа ведётся длительное время на большом

колличестве тренировочных, подготовительных и речевых упражнений,

после выполнения которых у учащихся должен выработаться навык и умение

употребления грамматического явления в различных видах речевой

деятельности.

Этап формирование речевых и грамматических навыков является очень

важным, т.к. с ним связана автоматизация грамматических действий, без

которой невозможно создание навыка.

Необходимо придать тренировке грамматических явлений речевой

характер, учитывая интерферирующее влияние родного языка, отсутствие

языковой среды и ограниченную речевую пратику.

 

 МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАБОТЫ НАД ГРАММАТИЧЕСКИМ

 МАТЕРИАЛОМ.

Особо следует остановиться на методах и приёмах работы над

грамматическим материалом. Вопрос о методах введения и объяснения

грамматики вызывал и вызывает различные суждения. Методисты

предлагают различные методы и приёмы работы над грамматическим

материалом исходя из различных принципов. Но большинство сходится во

мнении о том, что грамматику не следует изучать ради грамматики, она не

должна быть самоцелью. Обучение грамматике должно быть подчинено

достижению конечной цели обучения – практическому овладению языком

 как средством общения.

Грамматический материал может сообщаться учащимся с помощью

правил, в виде моделей, путём сочетания правил и моделей, а также

лексическим способом, т.е. в виде словоформ.

Правила должны быть краткими, чёткими, целенаправленными и

ориентировать учащихся на опознание и употребление грамматических

явлений в речи.

Грамматическая система языка может быть представлена в виде моделей,

типовых фраз коммуникативного характера с различным лексическим

наполнением. Модели могут вводиться и тренироваться как изолированно,

так и в тексте.

Лексический способ усвоения грамматического материала применим к

архаическим словоформам (нестандартныем глаголам, суплетивным формам

множественного числа, степеням сравнения прилагательных и наречий). Он в

основном используется на начальном этапе для накопления активного

словаря.

Объяснение грамматического материала любым из вышеназванных

способов может проводиться индуктивно, дедуктивно и индуктивно-

дедуктивно.

Эти методы объяснения включают одинаковые компоненты, но

последовательность их различна.

Индуктивно – от примера к правилу.

Дедуктивно – от правила к примеру.

Индуктивно-дедуктивно – пример –правило – пример.

Выбор того или иного способа и метода объяснения зависит от различных

факторов, а именно:

1) Ступень обучения;

2) Трудность и специфика грамматического явления;

3) Наполняемость класса;

4) Цель усвоения;

5) Общая активность, языковая подготовленность и эрудиция учащихся;

6) Умение и творческое мастерство учителя.

 

 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ

 НАВЫКОВ.

Говоря о системе упражнений на формирование речевых и

грамматических навыков следует выделить рецептивные и репродуктивные

упражнения.

 Рецептивные упражнения направлены на восприятие и узнавание нового

грамматического явления по внешним формальным признакам.

 Репродуктивные упражнения направлены на развитие и формирование

навыка употребления грамматического явления в речи.

Начинать стоит с рецептивных упражненияй и идти к репродуктивным.

Любой тип упражнения может быть выполнен как в устной так и в

письменной форме, а также с опорой на текст, с опорой на образец, с опорой

на звучащиц текст или образец. Упражнения могут носить как

аналитический, так и синтетический характер.

 

 

 ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ.

1.Устная речь как вид речевой деятельности. Место устной речи в

процессе обучения иностранному языку.

2.Взаимоотношения между устной и письменной речью.

3.Обучение аудированию.

4.Обучению говорению (монологическая речь, диалогическая речь).

5.Исправление ошибок в речи.

 Ключевые выражения: вид речевой деятельности, устная речь,

письменная речь, восприятие и воспроизведение, аудирование, монолог и

диалог,

ситуативность,

мотивированность,

подготовленная

речь,

неподготовленная речь, рецептивный, репродуктивный.

 

 УСТНАЯ РЕЧЬ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

 МЕСТО УСТНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

 ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Устная речь как вид речевой деятельности представляет собой сложный

процесс, состоящий из двух, тесно связанных процессов - процесс слушания,

восприятия и понимания, с одной стороны, и процесса говорения, с другой

стороны. Когда мы говорим, что человек знает язык, мы в первую очередь

имеем в виду, что он понимает язык и сам может говорить на этом языке.

Поэтому знания по фонетике (произношение), лексике и грамматике очень

важны для знания языка. Все эти аспекты языка тесно между собой связаны и

не могут существовать друг без друга. (дать пояснения и примеры).

Но чисто теоретических знаний по этим аспектам совершенно не

достаточно для того, чтобы говорить об овладении языком а его основной,

главной функции – коммуникативной. Следовательно, знания его по всем

аспектам языка должны быть проведены через речь, должны быть

использованы практически, в повседневной жизни, в общении между

людьми. Ведь язык живёт как средство коммуникации, общения. (здесь

несколько слов о «живых и мёртвых» языках, о языках межнационального

общения). Исходя из этого, мы и говорим о практических целях обучения

иностранному языку в средней школе, о практической направленностью

обучения иностранному языку. А это, в свою очередь, обуславливает всю и

методику работы над языком. Это значит, что начиная с первого урока в 4

классе, и, кончая последним уроком в 10 классе, устная речь должна быть

неотъемлемой частью каждого урока. Исходя из требований современной

методики об устном опережении в обучении ин.яз., об обучении языку на

устной основе, мы должны говорить об организации обучению языку, о

методах и приёмах работы, которые должны быть направлены на

формирование у учащихся речевых навыков. Это значит, что вся работа

должна быть направлена на достижение конечной цели обучения ин.яз. в

средней школе, а именно – практическое овладение языком как средством

общения. Следовательно, можно говорить об устной речи как средство

обучения, т.е. через устную речь обучать устной речи. Поэтому уместно

вспомнить требования программы по устной речи. Они таковы:

1. понимать язык (речь).

2. вести беседу и говорить на языке в пределах программного материала

и тематики.

Вот этому и нужно научить уч-ся средней школы.

 

 ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ

 РЕЧЬЮ.

Говоря об обучении устной речи, нельзя говорить о письменной речи.

Под устной речью понимается аудирование (слушание, понимание) и

говорение, а под письменной понимается чтение и письмо. Эти два вида речи

– устная и письменная- тесно между собой связаны и влияют друг на друга.

Они имеют как общие черты и свойства, так и отличительные,

специфические черты. Каждому виду речевой присуще такие особенности,

которые должны быть обязательно учтены при обучении им.

Сходство устной и письменной речи заключается в том, сто и устная и

письменная речь являются средством общения, в устной и письменной

форме. У каждого вида речи есть свои символы, знаки, с помощью которых и

происходит общение, коммуникация. Но есть и специфические различия.

Устная речь менее полная, менее нормативна, ведётся в более быстром

темпе, Для устной речи характерны эллиптические предложения,

неоконченные (неполные) предложения, жесты, мимика, интонация, которые

передают определённый смысл, мысль. Здесь уч-ся имеют дело со звуковым

образом слова. Письменная речь более нормативна, здесь всё должно быть

выражено словом, даже чувства, эмоции. Структура предложения в

письменной речи не должна быть нарушена. В письменной речи уч-ся имеет

дело с буквенным образом слова, который воспринимается зрительно. (дать

некоторые пояснения и примеры).

 

 ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ.

Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов методики обучения

аудированию, нужно рассмотреть аудирование как вид речевой

деятельности.

 Аудирование – очень трудный для овладения вид речевой деятельности.

Он состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания

содержания высказывания на слух. В родном языке форма и содержание

обычно неразделимы. Сознание слушающего направлено и на содержание

высказывания. При изучении иностранного языка конечной целью является

выработка таких аудитивных умений, при наличии которых также не

расчленяется форма и содержание высказывания. Подходить к этому нужно

постепенно и переключая внимание с формы на содержание. Понимание

иноязычной речи обеспечивается умением слушать. Но большинство людей

не обладает умением правильно слушать и запоминает лишь 30% из

воспринимаемого в процессе слушания. Опытами установлено, что слуховое

восприятие и слуховая память хуже развиты, чем зрительное восприятие и

зрительная память. Через зрительный канал учащиеся получает в 6 раз

больше информации, чем через слуховой канал. Так как обучение языка

базируется

на

зрительном

восприятии,

слуховое

восприятие

затормаживается. При обучению аудированию рекомендуется использовать

зрительный опоры, но не полностью, а лишь частично (даты, имена, цифры,

названия).

Развитию аудитивного восприятия способствует соблюдение принципа

устной основы и устного опережения на начальной ступени обучения.

Усвоение материала протекает наиболее эффективно, если он отрабатывается

в такой последователдьности: слушание, говорение, чтение и письмо.

Мысль о том, чтобы начинать обучение ин.яз. с аудирования, впервые

была высказана английским методистом Г. Пальмером. В настоящее время

многие советские и зарубежные методисты и педагоги утверждают, что даже

пассивное слушание иноязычной речи, обращённой непосредственно к

учащиеся оправдывает себя.

Аудирование является не только целью обучения ин.яз., но и средство

овладения языковым материалом и языком как средством общения. Это –

условия восприятия речи на слух, трудность процесса перекодирования

(превращения) звуковых сигналов в содержание, ограниченные возможности

аудитора, лингвистические особенности звучащего текста, темп речи,

особенности голоса и речи, характер речи, отсутствие зрительной опоры.

В условиях школы основным аудитором является учитель. Поэтому речи

учителя должно быть придано особое значение.

При обучении устной речи на иностранном языке учитель должен

выполнить две задачи – научить учащихся говорить на языке. Поэтому

учителю следует пользоваться иностранным языком в следующих случаях:

1. давать указания к действию в классе.

2. при введении нового языкового материала (слова, словосочетания,

образцы предложения).

3. проверять понимание учащихся.

4. при закреплении пройденного материала.

5. при проверке усвоения языкового материала.

Это и есть те случаи, когда изучаемый иностранный язык является и

средством коммуникации и средством обучения.

На протяжении всего урока должен присутствовать иностранный язык.

Отсюда и роль речи учителя. Речь учителя должна быть правильной,

достаточно громкой и выразительной. Проведение урока на иностранном

языке дает учителю развивать умение у учащегося в слушании и понимании

является примером средства коммуникации дает учащимся усвоить языковой

материал по всем аспектам и совершенствовать речь самого учителя. Для

обучения аудированию могут быть использованы технические средства –

магнитофон, телепередача, магнитная запись, диафильм и т.д.

Обращенность речи непосредственно к слушающему облегчает

понимание. Наблюдая за реакцией слышащегося наблюдающий может

замедлить темп речи, сделать паузу. Реципиент при этом может следить за

артикуляцией жестами и мимикой говорящего, что так же облегчает

понимание речи на слух.

Обучение аудированию нужно начинать с разрозненного материала.

Например. Три- четыре предложения и проверить понимание с помощью

вопроса. Затем можно давать связный текст три – шесть предложений, затем

диалоги, описательные тексты и т.д. Сначала читать два раза, затем один раз,

со зрительной оборой, без нее. При подборе материала для аудирования

следует ориентироваться на отработанных языковой материал в соответствии

с нормами устной речи, а не письменной. Лучше тексты не читать, а

рассказывать.

Подготовительные упражнения вырабатывают восприятие языковой

формы, тренируют слуховую память, способствуют превращению формы в

содержание. Подготовить упражнение, формирующие навыки узнавания и

осмысления языковых явлений, например о фонетике – узнайте звук в словах

и предложениях, узнать характер звука, узнать инт. По лексике – узнать

слово или словосочетание, определить форму слова, по определенному

признаку выделить слова в парах. Подготовительные упражнения являются

первой ступенью, ведущей к формированию навыка, слушанию и пониманию

речи, вслед за подготовительными упражнениями выполняются речевые

упражнения,

которые

выполняют

коммуникативные

задачи.

Они

вырабатывают аудитивное умение, т.е. умение увлекать информацию из речи

на слух. Конечным результатом речевых упражнений должно быть

непосредственное беспереводное понимание устной речи. Речевые

упражнения строятся на ситуативной основе и максимально отражают

условия естественного общения. Языковая форма и содержание речевых

упражнений должны соответствовать жизненному и речевому опыту

учащегося. При выполнении речевых упражнений внимание учащегося

должно быть направлено на выявление содержания всего сообщения или его

частей. Например, к числу речевых упражнений относятся пересказ, свое

отношение к действию, лицам и событиям, беседа и т.д.

Как подготовительные так и речевые упражнения используются на всех

этапах обучения. Но соотношение их не меняется. На старших этапах идет

постепенное усложнение упражнений, удлиняется текст, добавляются слова,

изменяется темп речи, длительность речи. Говорение представляет собой вид

речевой деятельности, посредством которого со слушанием осуществляется

устное общение. Говорение обладает различной сложностью от простого

восклицания, называния предмета, ответа на вопрос до самостоятельного

развернутого высказывания.

 ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ.

Обучение говорению предполагает овладение языковым материалом,

созданием у учащегося привычки пользоваться иноязычной речью и

образование механизма производства неподготовленной речи. Навыки и

умение подготовленной речи, её реактивность, спонтанность развиваются на

диалоге. Умение и навыки подготовленной речи с её логичностью,

последовательностью – на монологе. Обучение неподготовленной речи

требует больше затрат и усилий, чем к подготовленной.

В

организации

обучению

говорению

должны

учитываться

взаимосвязанные особенности речевой деятельности.

1) ситуативность,

наличие

обстоятельств

вызывающих

речевое

сообщение,

2) мотивированность, необходимость высказаться в определенной

ситуации,

3) направленность, ориентированность высказывания на реципиента,

4) структурная

оформленность,

наличие

определенных

средств

выражения для данного содержания.

Выражение мыслей на иностранном языке возможно при владении

языковым материалом и речевыми операциями, обеспечением предметов,

качеств между ними.

Кроме того эффективность речевого общения зависит еще от многих

других факторов, таких как наглядность, зрительный стимул, точность,

инструкции к выполнению задания. Индивидуальные характеристики

интеллекта учащегося, продуманный порядок, опросы учащегося и многое

другое. При оценке речи учитывается используемый учащимся словарь,

структуры, правильность их использования, темп речи, количество пауз,

рециативность. Есть две формы говорения – монолог и диалог, каждая из

которых имеет свою специфику. Монологическая речь - это связанное

высказывание одного лица, выражающее намерение мыслей, оценки той или

иной формы.

Отличительными чертами монологической речи являются.

1) последовательность изложения мысли,

2) логичность развития содержания,

3) законченность высказывания,

4) законченность и направленность речи.

5) Сообщение исходит из внутреннего замысла говорящего из того

содержания, которое он хочет передать.

Монологическая речь может быть подготовленной и неподготовленной.

Следует придерживаться следующих критериев оценки монологического

высказывания:

1) Вид высказывания – сообщение, описание, повествование, рассказ.

2) Содержание высказывания, связанность, логичность.

3) Степень раскрытия темы и количество фраз. Норма – 10-12

предложений, начиная с 5-ти предложений.

4) Способность использования языкового материала.

5) Лексико-грамматическая, синтаксическая правильность.

При обучении монологической речи рекомендуется использовать

следующие опоры – ключевые слова, наглядность, картинки, живая (текст,

устный, письменный) ситуация, тема.

Всем монологическим высказываниям предполагают владение сложным

монологическим умением изложения мысли, факторов, событий.

Здесь используются:

А) связующие элементы,

Б) наречия (времени, последовательности),

В) речевые образцы, известные учащимся,

Г) соответствующий порядок слов.

При обучении монологической речи выполняются упражнения.

1) подготовительные

2) условно речевые,

3) речевые

Широко используется магнитофон, запись с паузами, заучивание

наизусть, пересказ близкий к тексту, основное содержание от третьего лица,

от первого лица и т.д. При пересказе следует варьировать задание от урока к

уроку.

Диалогическая речь – связное высказывание двух лиц, выражающих свое

выражение или мысли друг другу о каком либо факте, событии, человеке и

т.д. Специфика диалога заключается в том, что здесь имеет место как

слушание, так и говорение. Диалогическое речи свойственна:

1) спонтанность

2) эмоциональность

3) экспрессивность

Содержание диалога определяется тематическим и межтематическим

материалом, целями и этапами над языком.

Обучение диалогической речи обычно начинается с обучения различным

типам вопроса.

Благодаря этому можно говорить о наиболее распространенном типе

диалога – вопрос - ответ, но есть и другие виды диалога:

1. диалог – беседа,

2. беседа учащегося между собой,

3. вопрос – контр вопрос.

Работа с вышеназванными диалогами должна вестись систематически на

изучаемом языковом материале. Навыки диалогической речи должны быть

доведены до автоматизма с тем, что бы учащиеся в дальнейшем могли

составлять свои диалоги по заданной ситуации.

Диалогическая речь может быть подготовленной и не подготовленной

Для пояснения – для подготовленной речи характерна опора на память и

на разнообразие ассоциаций, на теоретические правила и на многочисленные

формальные опоры. Этот вид речи носит менее творческих характер, так как

в большинстве своем связан не только с заданным языковым материалом, но

и с заданным материалом.

Основными признаками (параметрами) неподготовленной речи являются:

лингвистическая правильность высказывания, отсутствие заданного

материала и заданного содержания, речевое творчество, естественный темп.

Несколько слов о месте монологической и диалогической речи в учебном

процессе.

Лингвистический анализ монолога и диалога показывает, что между

этими формами речи нет резких различий. Реальные условия общения

свидетельствуют о том, что нет четкой и резкой границы между ними и очень

часто монолог развивается в рамках диалога с его разговорными формулами,

что бы как можно раньше привести учащегося к естественному разговору.

Другие высказываются в пользу более нормативной монологической речи,

которая создает фундамент для дальнейшего развития навыков устной речи.

Эта точка зрения считается более правильной, хотя диалог и монолог должны

взаимодействовать с самого начала.

 

 

 

 

 ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК В РЕЧИ.

Есть несколько способов исправления ошибок:

1) Если ученик делает ошибку в знакомом языковом материале, то его

надо исправить сразу же, дать ему возможность сделать самому или дать ему

правильный вариант.

2) Если ученик делает ошибку в незнакомом материале, учитель

исправляет высказывание после ответа ученика.

3) Если ученики делают одинаковые ошибки (типичные) в артикле,

предлоге, временах, то следует взять это на заметку и выполнить

тренировочное упражнение

Никогда не следует повторять ошибку ученика, нужно дать правильный

 вариант.

 

 

 CLASSROOM EXPRESSIONS

 I. Who is on duty today?

What is the date?

Who is absent?

The attendance is bad of late.

Why were you absent (away) yesterday?

Why are you late?

This is the third time you've been late (tardy) this month.

Have you a note (slip written excuse) from the doctor?

What was your homework for today?

 II. Stand still at your desks.

Stand up straight.

Take your seats.

Sit down.

Please, sit up (straight).

Face front.

Go to the board.

Go to your seat.

Stand aside, please.

 III. Pupil on duty, please, fetch some chalk (a duster).

Please, clean (off) the blackboard.

Please, pick up scraps of paper on the floor and throw them into the waste -

paper basket.

Write the date on the blackboard. Rub out what you have written.

Please, bring the register.

Please, shut the door.

Please, turn (on) off the light.

Please, switch (on) off the light.

 IV. Children, stop talking.

Quiet, please.

Keep silent.

Listen carefully.

Don't make so much noise.

Don't fidget (about).

Don't nudge your neighbour.

Pay attention to the lesson.

Don't prompt him.

Raise your hands if you want to speak.

Let me have your day-book (exercise-book, etc.)

 V. Take out your books.

Open your books at page...

Where did we leave off last time?

We left off at the bottom of page...

Please, begin with the first paragraph on page...

Please, read aloud.

Please, read to yourself.

Please, ask questions on the text.

Please, give the contents in short.

Please, summarize the story.

Please, reproduce the story.

Please, make a precis of the text.

Please, relate the story too close to the text.

Leave out the details.

Recite the main idea of the passage from memory.

Let's turn to page...

Go on with reading.

Turn the sentence into a question.

Learn the whole passage by heart.

Recite the poem.

Give word for word translation of the passage.

Read and translate the text on page...

Relate the contents of the text in short.

Relate the contents of the text in details.

Look up all the unknown words in the dictionary.

 VI. I’ve got a question.

What is the Russian for this word?

What does it mean in Russian?

What is the spelling of this word?

X., spell the word “…”.

Spelling is your weak point.

Has he mispronounced any words?

Repeat all the words you have mispronounced.

Say them again.

The pronunciation of the word “...” was wrong.

Say the word “…”, X.

Master the correct intonation and stress.

 VII. No copying.

Hands up. Raise your hands.

Hands down. Put down your hands.

Go and seat next to Pete.

Mary shares the desk with me.

Stand up.

You may be seated.

Hand your day-book forward.

Why isn't it signed?

Come to the front of room.

 VIII. That's right.

That’s good.

Your work is careless.

You haven’t done well today.

You have made some bad mistakes. Your mark is 2...

X’s work is well-done. He (she) gets 5.

You are quite right.

That’s all. Good. You are well-prepared.

Very well done indeed.

 IX. There’s the bell now.

The bell has gone.

Our time is not yet up,

There is still some time left.

We still have several minutes before the end of the lesson.

Is anybody absent?

Open your book at page...!

Read the text (exercise) on page...!

Turn the page!

Read (speak) louder!

Listen to me!

Pronounce!

All together!

Repeat the sentence after me!

Correct your sentence!

Quickly, please!

Translate the sentence into Russian (English)!

Ask each other questions!

Speak about yourself.

Give your comrades commands.

Tell the class!

Who else wants to speak?

Let's read (write)!

Write the capital letter...!

Write the small letter …!

Spell the word …!

What's the English (Russian) for...?

Do you see any mistakes on the blackboard?

Go on reading!

That will do!

Don’t prompt!

Go to your seat!

Raise your hands!

Put down your hands!

Open your day-books and write down homework for next lesson!

The lesson is over!

What is the date today?

What day is it today?

What was the homework for today?

First, we shall check up the homework.

Let's review some expressions.

Do the translation on page...

You spoke haltingly, falteringly and sometimes broke down altogether.

You lack fluency.

Do exercise 1 and 2 on page…

Is the homework (Is everything) clear?

Read sentence seven!

Let's check up exercise 2.

Correct the mistakes!

Rewrite the exercise!

You left out the article.

You misspelt the word.

Is that correct?

Underline the word(s).

Collect the notebooks.

Attention, please!

Did you practice the reading at home?

What does the word … mean?

Ask questions on the text.

You have made many mistakes.

I shall call on you again (tomorrow).

Read the text (sentences).

The word was out of place (misused).

Head boy, head girl – дежурный.

Break – перерыв.

To mark, to do marking – проверять.

Ruled squares exercise – book – тетрадь в клетку.

Would it be wrong to say? – Можно сказать?

Do I make myself clear? – Всё понятно?

One book between two – Одна книга на двоих.

An English social – английская вечеринка.

To hold social – организовывать вечеринку.

To have a go – попробовать.

 

 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ

 ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В ШКОЛЕ.

В системе подготовки студентов Самаркандского Государственного

Института Иностранных Языков к их практической деятельности в школе

исключительно важное значение имеет педагогическая практика.

Педагогическая практика является одной из основных звеньев,

обеспечивающих высокое качество подготовки учительских кадров.

Согласно инструкции по пед. практике студентов предусмотрены

следующие виды педпрактики:

1) Ознакомительная практика (пассивная ).

2) Учебно-воспитательная практика (активная).

3) Стажерская практика.

 Задачи педагогической практики.

1) Научить студентов применять на практике полученные в институте

знания по специальным дисциплинам, по педагогике, психологии и

методике.

2) Выработать у студентов навыки самостоятельного проведения

учебной и воспитательной работы с учащимися различных возрастов.

3) Развить у студентов интерес к педагогической работе, научить их

наблюдать и анализировать лучший опыт организации и проведения

учебно-воспитательной работы с учащимися.

 

 Содержание и организация педагогической практики.

В содержание педпрактики входит:

1) Общее ознакомление со школой, беседа директора или зав. учебной

частью школы со студентами по вопросам организации, планирования, а

также руководства учебно-воспитательной работой школы.

2) Ознакомление с классом, к которому прикреплены студенты, беседа с

учителем английского языка и классным руководителем о содержании их

работы в классе.

3) Посещение уроков учителей по специальности в разных классах и

уроков учителей других дисциплин в том классе, к которому прикреплены

студенты. Анализ уроков по спец.иальности под руководством методистов

(пассивная практика).

4) Проведение каждым студентом пробных и зачетных уроков разного

содержания и типа (активная практике).

5) Выполнение студентом воспитательных мероприятий (доклады,

беседа, диспуты, экскурсии, выпуск стенных газет, фотомонтаже,

организация тематических вечеров, экскурсий, встреч с интересными

людьми и т.д.).

 

 Обязанности руководителя-методиста педпрактикой.

1) Участие в установочной и заключительной конференции в институте.

2) Организация бесед с директорам школы и учителями английского

языка по ознакомлению практикантов со школой и классами; распределение

студентов по классами.

3) Руководство всей учебной и воспитательной работой студентов –

практикантов в прикрепленной к нему группе.

4) Оказание помощи студентам в планировании работы по педпрактике в

подборе литературы и пособий в связи с подготовкой к урокам.

5) Консультирование студентов при подготовке их к пробным и

зачетным урокам и воспитательным мероприятиям, просматривание и

утверждение подвернутых планов -конспектов уроков.

6) Писутствие не зачетных уроках и воспитательных мероприятиях

практикантов, анализ и оценивание уроков.

7) По окончании педпрактики руководитель-методист просматривает

всю документацию студентов по педпрактике и выставляет оценки (баллы).

8) Составление письменного отчета об итогах педпрактики.

 

 Правила для студентов-практикантов.

1) С начала и до конца педагогической практики студент-практикант

является членом пед. коллектива школы, пользуется правами учителя и

выполняет обязанности, возлагаемые не него правилами внутреннего

распорядка школы.

2) Во время практики студенты непосредственно подчинены своим

групповым руководителям-методистам и учителям английского языка в

классе.

3) Студент обязан ежедневно являться в школу к началу занятий

находиться в ней до полного выполнение намеченного плана на день

4) В случае болезни студент обязан представить в школу или

руководителю-методисту справку о болезни.

5) Воспитывая в учениках исполнительность, аккуратность, опрятность и

вежливость в обращении с окружающими, студент-практикант сам должен

быть в школе образцом для учащихся. Он должен:

а) при входе в школу снимать верхнюю одежду;

б) являться в школу в опрятной одежде и чистой обуви;

в) быть предупредительным с учителями, обслуживающим персоналом и

учениками школы;

г) вежливо отвечать не приветствия учеников при встрече с ними;

д) входить в класс со звонком для учителя, не допускать во время урока

перешёптываний с товарищами, с учащимися, пересаживание с места на

место и т.п.

е) не допускать в коридорах школы во время урока шума, крика и

громких разговоров.

ж) в присутствии учеников называть по имени и отчеству своих

товарищей-студентов.

 

 Документация, учет и оценка педагогической практики студентов.

1) С первого дня практики студент регулярно ведет дневник своей

работы в школе.

2) По окончанию практики студент сдаёт руководителю практики

следующее:

а) дневник

б) развернутые планы-конспекты 8 уроков,

в) подробный анализ одного внеклассного мероприятия,

д) подробный анализ одного урока,

е) отчет о проведенной практике с анализом её содержания и своими

предложениями,

ж) календарный план уроков (на полугодие),

з) характеристика на студента написанная учителем класса и

подписанная директором с печатью школы.

и) характеристика на класс и на одного из учеников (сдается

руководителу с кафедры педагогики).

3. На основе оценок отдельных уроков, внеклассной работы-практиканту

выставляется общая оценка совместно с учителем класса и представителем

кафедры педагогики.

 Технологическая карта

Тематика часы Контроль

100%-86%

85%-71%

70%-56%

Пассивная

24

ТК 1,2-40%

24-100% 20,6-

20,4-85% 17- 16,8-70% 13,4-

практика

РК -30% ИК-

86%

71%

56%

30%

Активная

136

16-100% 16,9-

15-86%, 96-

95,2-70% 76-

практика

86%

71%

56%

Стажерская

20

 

20-100% 17,2-

17-85% 14,2- 14-70% 11,2-

практика

86%

71% '

56%

Итоговая

180

180-100%

153-85%

126-70%

оценка

154,8-86%

1278-71%

 100,8-55% 

 

 

 Рекомендации по проведению отдельных видов внеклассной

 работы.

1. Проведение экскурсии.

а) выбрать объект экскурсии,

б) определить цель экскурсии,

в) подведение итогов (оправдана ли цель экскурсии, что нового узнали

учащиеся, оформление экскурсии в альбоме, стенной печати, в гербариях и

т.д.),

г) Как используется материал экскурсии в жизни класса.

2. Выпуск стенной газеты:

а) разработать макет газеты,

б) разделы газеты,

в) художественное оформления,

г) подбор материала и задания корреспондентам,

д) обработка полученного материала.

3. Организация встречи со знатными людьми.

а) цель встречи,

б) подготовка (сбор материала к встрече предварительная беседа с

оформление места встречи),

в) проведение встречи (краткое вступительное слово, беседа

приглашённого, выступление учеников),

г) подведение итогов встречи. (достигнута ли намеченная цель, реакция

детей).

 Схема анализа зачетного урока.

Анализируя свой зачетный урок, студент должен указать:

1. Были ли им сохранены при проведение урока намеченные этапы и

их распределение по времени.

2. Удалось ли выполнить всю намеченную учебную работу.

3. Как восприняли учащиеся новый учебный материал, был ли он связан

с имеющимися у учащихся знаниями.

4. Какие ошибки были допущены учащимися, как они были

исправлены.

5. Удалось ли сочетать работу с отдельными учащимися с работой

класса в целом.

6. Какие затруднения возникли на уроке и их причина.

7. Достигнута ли учебная цель на уроке.

8. Какие имелись отклонение от плана, что осталось невыполненным из

намеченного.

9. Обнаружил ли ошибки (языковые, методические), допускавшиеся на

уроке.

10. Как были решены практические, образовательные и воспитательные

задачи урока.

11. Выступления учителя класса и методика.

 

Дневник студента______курса______факультета__________________

фамилия, имя, проходящего практику с_____ по______ в школе № _____

в классе________

Дата

Виды работы

Замечание и

впечатление за день.

 

 

 

 

 

 Примерная схема для составления конспекта пробного урока

 студента практиканта.

 Конспект пробного урока студента _________ курса________в школе

№_______по английской языку в классе________ преподавателя___________

Урок________на_______(число, месяц, год). Время урока______

1. Тема урока

2. Преемственная связь урока с предыдущими уроками.

3. Цель урока, образовательные и воспитательные задачи.

4. План урока (с указанием отводимого для каждого этана урока

времени).

5. Оборудование урока.

6. Ход урока ( излагается подробно).

Подпись студента.

Дата

Конспект согласован (подпись преподавателя класса, дата).

 

 Психолого-педагогическая характеристика на классный коллектив.

1. Характеристика школьному коллективу.

Степень воспитанности дисциплинированности, успеваемости. Связь

школы с общественными организациями.

2. Структура - классного коллектива. Состав класса, актив, староста

класса. Популярные учащиеся.

3. Общая характеристика организации учебного процесса.

4. Участие классного коллектива в общественно полезном труде.

5. Дисциплина в классе и успеваемость

6.Сплоченность

классного

коллектива,

заемное

помощь

и

требовательность.

7. Массовые социально психологические явления в коллективе:

традиция, преобладающее настроение, дух соревнования, лидерство и др.

8.Характеристика

качеств

межличностных

отношений.

Взаимоотношения в микрогруппах.

9. Влияние на классный коллектив социальной среды общественности и

родителей.

10.Возрастные и психологические особенности классного коллектива.

11. Что сделано студентом практикантом для помещения активности

учащихся.

12. Выходы и предложения.

 

 Справка.

Довожу до Вашего сведения, что нижеследующие студенты IV-г курса

английского отделения группы под руководством преподавателя- методиста

проходили педагогическую практику с 5.09.03 по 20.10.03 в средней школы

№ 7 г. Самарканда Темирюльского района.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Справка дана для предоставления в учебную часть СамГИИЯ

Расчетный счет школы № 7

АК Галлабанк МФО - 00287 20204000900488302003

ИНН-202311745

Директор школы № 7 Сам. отд. НБУ

 Директор: Хашимова А.А.

 

 

 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ.

 

 ВОПРОСЫ ОБЩЕЙ МЕТОДИКИ.

 I . Методика как наука представляет собой:

1) практику обучения языку.

2) теорию обучения языку.

3) принципы обучения языку.

 

 I I . Основопологающим принципом дидактики является:

1) принцип наглядности.

2) принцип доступности.

3) принцип сознательности.

4) принцип активности.

 

 III. Конечной целью обучения языку в школе является:

1) развитие навыков чтения и письма.

2) развитие навыков устной речи.

3) знание грамматики.

 

 IV. Какой вид владения языком является целью обучения?

1) рецептивный

2) репродуктивный.

 

 V. Что понимается под термином “метод обучения”:

1) техническое использование какого-либо средства для достижения

цели.

2) способ работы учителя,обеспечивающий им знания и развитие умений

и навыков.

 

 VI.Что является основным при обучении иностранному языку:

1) овладение языком, как обработанным лингвистическим опытом.

2) овладение языковым материалом, как необработанным лингвисти-

ческим опытом.

 

 VII. Под содержанием обучения языку понимается:

1) языковый материал

2) знания, умения, навыки и учебный материал, взятые вместе.

 

 VIII. При обучении языку следует идти:

1) от знаний к умениям и навыкам.

2) от навыков к умениям.

 

 IX. Под "умением" понимается:

1) автоматизированное действие, выполняемое учащимися.

2) Способность учащихся выполнять определенное действие.

 

 X. Какой тип урока является рациональным и целесообразным?

1)

урок

по

теме

(урок

грамматики,

лексики,

фонетики).

2) урок по цели (урок повторения, закрепления, объяснения).

3) смешанный тип урока (урок объяснения грамматики и т.д.)

 

 XI. Какой опрос лежит в основе выставления поурочного балла?

1) индивидуальный.

2) фронтальный.

 

 XII. Тематический план представляет собой:

1) развернутый план-конспект.

2) план-серию уроков по теме или по параграфу.

3) краткий поурочный план по параграфу.

 

ХШ. В настоящее время в современной школе основным методом является:

1) грамматико-переводный метод.

2) метод обучения на устной основе.

 

 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ.

 

 I. Что является содержанием обучения произношений?

1) 3вуки сходного, близкого и дальнего ряда;

2) 3вуки, звукосочетания, правила чтения, ударение;

3) Падатализация.

 

 II. Что понимается под фонетикой?

1) Наука о звуковом строе языка;

2) 3вукозой строй языка;

3) То и другое вместе.

 III. Каковы основные этаны работы над усвоением фонетического

материала?

1) Сообщение учащимся определенных знаний по фонетике; имитация в

сочетании с анализом, упражнения в произношении;

2) Введение, объяснение, закрепление.

 

 IV. Каковы пути объяснения звука?

1) Имитация, анализ, то и другое вместе;

2) От звука к букве и слову;

3 )От слова к звуку и к букве;

4) То и другое вместе (З и 4).

 

 V. К упражнениям на закрепление фонетического материала относятся:

1) Упражнения на воспроизведение, на узнавание;

2) Аспектные, речевые;

3) Аналитические, синтетические, тренировочные;

4) Упражнения по общему охвату содержания текста.

 

 VI. К методаv объяснения фонетического материала относятся:

1) От заука к букве и слову; от слова к звуку и к букве;

2) Имитация, анализ, то и другое вместе;

3) Индукция, дедукция, то и другое вместе;

4) Метод эвристической беседы.

 

 VII. Кто совершил переворот в методике обучения произношению

английского языка?

1) Английский учёный Уэст;

2) Немецкий учёный Фистор;

3) Американский учёный Пальмер;

4) Все трое вместе.

 

 VIII.Под практической целью обучения английскому языку понимается:

1) Обучение устной речи;

2) Обучение чтению и письму;

3) Тому и другому вместе.

 

 IX. Каковы пути в построении начального этапа обучения?

1) Устный вводный курс;

2) Фонетико-орфографический вводный курс;

3) От чтения к устной речи; от устной речи к чтению; обучение чтению и

устной речи одновременно.

 

 X. Чисто фонетический вводный куре это:

1) Работа ведётся только над звуками, весь материал фиксируется только в

транскрипции;

2) Этот вводный курс сочетает работу над звуком с работой над буквой,

уделяет внимание чтению и письму.

 

 XI. На какие периоды, делится вводный курс?

1) Устный;

2) Письменный;

3) Тот и другой вместе;

4) Немой.

 

 XII. Немой период предполагает, что:

1) Учащиеся овладевают произношением;

2) Учатся восприятию и пониманию речи на слух;

3) То и другое вместе;

4) Упражняются в говорении.

 

ХШ. Одной из самых важных забот учителя во время устного вводного

курса является:

1) Выработка навыка чтения и письма;

2) Борьба с забыванием пройденного;

3) Выполнение упражнений иа закрепление лексики и грамматики.

 

ХIV. Фонетико-орфографический вводный курс это:

1) Работа ведётся только над звуками, весь материал фиксируется только в

транскрипции;

2) Этот вводный курс сочетает работу над звуком с работой над буквой,

уделяет внимание чтению и письму.

 

 

 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ.

 I. Одна из особенностей лексического строя английского языка:

1) Беспереводная семантизация лексики;

2) Полисемия;

3) Палатализация;

4) Ударение.

 

 II. Средства беспереводной семантизации лексики:

1) Анализ состава слова, контекст;

2) Нахождение значения на родном языке;

3) Показ фонетико-орфографической формы слова.

 

 III. Каковы пути освоения лексики?

1) Перевод с родного языка на иностранный;

2) Система лексических упражнений;

3) Синонимия;

4) Семантизация.

 

 IV. Один из наиболее часто употребляемых средств семантизации:

1) Перевод;

2) Без перевода;

3) Комментарий;

4) Контекст.

 

 V. Какова особенность работы над лексикой на младшей ступени?

1) Слова вводятся изолированно до чтения теста;

2) Слова вводятся в ходе чтения, в устном рассказе учителя;

3) Слова вводятся после чтения текста;

4) Самостоятельная работа над словами.

 

 VI. С чего начинается работа над словом?

1) Запись его на доске;

2) Объяенение его употребления, сочетаемости с другими словами;

3) Раскрытие значения слова;

4) Сопоставление слова с ранее усвоенными.

 

 VII. Какие из нижеследующих упражнений используются для закрепления

лексики?

1) Упражнения на узнавание грамматической формы;

2) Выписывание из текста слов с различным заданием (связанное с

многозначностью, синонимией, антонимией, омонимией);

3) Тренировка произношения;

4) Стилистическиё анализ.

 

 VII. Что нужно понимать под лексикой?

1) Звуковой строй языка;

2) Словарный состав языка;

3) Свод правил;

4) Нормы письменной речи.

 

 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.

 

 I. Какова основная и конечная цель обучения иностранному языку школе?

1) Обучение чтению;

2) Обучение устной речи;

3) Обучение письму;

4) Обучение переводу.

 

 II. В чём заключается образовательное и воспитательное значение чтения?

1) В процессе чтения учащийся тренирует память;

2) При чтении закрепляются знания и умения по иностранному языку;

3) В процессе чтения учащиеся обогащают свою панамять не только чисто

языковыми знаниями, но и знаниями в области культуры и истории народа;

4) При чтении вырабатываются навыки произношения.

 

 III. В каком моменте заключается смысловая сторона при чтении?

1) Связывание зрительного образа со звуковым;

2) Зрительное восприятие;

3) Умение читать с определенной скоростью;

4) Связывание звуко-буквенного образа слова с определенным значением.

 

 IV. В чём заключается работа над техникой чтения на младшей ступени

обучения?

1) Обучение произношению;

2) Умение писать;

3) Имитация;

4) Показ печатного графического образа буквы.

 

 V. Какой из нижеследующих видов наглядности относится к языковой?

1) Таблицы;

2) Картины;

3) Речь учителя;

4) Окружающие предметы.

 

 VI. Какие виды чтения различают по способу понимания прочитанного?

1) Чтение вслух или про себя;

2) Аналитическое и синтетическое;

3) Подготовленное и неподготовленное;

4) Объяснённое и необъяснённое.

 

 VII. Какой вид чтения является целью обучения?

1) Аналитическое чтение;

2) Синтетическое чтение;

3) Неподготовленное чтение.

 

 VIII. Какой вид чтения являтся целью обучения?

1) Аналитическое чтение;

2) Синтетическое чтение;

3) Подготовленное чтение;

4) Классное.

 

 IX. Какая подготовка предшествует овладению аналитического чтения в 5

классе?

1) Частично даются сообщения о содержании отрывка на английском языке;

2) Вся подготовительная работа проводится самими учащимися;

3) До чтения текста проводятся подготовительная беседа, объясняются

новые слова;

4) В процессе чтения раскрываются значения слов.

 

 ЧТЕНИЕ.

 I. Какие виды анализа проводятся на всех этапах обучения чтению?

1) Фонетический анализ;

2) Грамматический и лексический;

3) Стилистический;

4) Орфографический.

 

 II. Что предполагает лексический анализ?

1) Анализ грамматических форм;

2) Анализ заимствований, выявление полисемии, синонимии, антонимии;

3) Выявление выразительных средств языка.

 

 III. Чем отличается текст для синтетического чтения от текста для

аналитического чтения?

1) В нем много незнакомых слов;

2) Не связан по содержанию с текстом для аналитического чтения;

3) Не содержит незнакомой лексики и новых грамматических явлений.

 

 IV. Какова цель обучения синтетическому чтению?

1) Научить читать и понимать при помощи анализа;

2) Научить читать и понимать без перевода и анализа;

3) Научить читать и понимать при помощи перевода.

 

 V. Одним из основных приемов проверки синтетического чтения на

младшей ступени является:

1) Составление характеристик действующих лиц;

2) Ответы на вопросы к целым абзацам;

3) Формулирование основной мысли, идеи;

4) Чтение вслух и пересказ на родном языке.

 

 VI. Основным средством контроля синтетического чтения на старшей

ступени является:

1) Чтение и перевод всего текста;

2) Пересказ на английском языке;

3) Проверка понимания отдельных слов.

 

 ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

 I. В чём заключается работа над графикой?

1) Исполъзование транскрипции;

2) Выработка навыков произношения;

3) Обучение всем буквам алфавита данного языка;

4) Овладение правилами правописания слов.

 

 II. Чем является письмо?

1) Средством обучения;

2) Целъю обучения;

3) 2 первых вместе;

4) Средством контроля.

 

 III. Какова особая трудность при овладении орфографией?

1) Похожие друг на друга буквы алфавита двух языков;

2) Расхождение в начертании букв двух языков;

3) Непроизносимые буквы в начале, середине и в конце слов;

4) Звуко-буквенные соотношения: один звук может изображаться разными

буквами или буквосочетаниями, одна буква может передавать различные

звуки.

 

 IV. Какой из нижеследующих принципов лежит в основе английской

орфографии?

1) Принцип сознательности;

2) Морфологический принцип;

3) Историчеокий принцип;

4) Фонетическии принцип.

 

 V. Какой из видов работ способствует тренировке зрительной памяти?

1) Самодиктант;

2) Чтение вслух;

3) Выборочное списывание;

4) Орфсграфический анализ.

 

 VI. Как называется диктант, когда анализ трурных слов проводится после

того, как будет написано предложение?

1) Cлуховой диктант;

2) Самодиктант;

3) Обьяснительный диктант;

4) Предупредительный.

 

 VII. Какой из нижеследующих видов списывания проводится на младшей

ступени?

1) Выборочное списывание;

2) Текстуальное списывание;

3) Осложнённое списывание;

4) Выборочное и текстуальное вместе.

 

 VIII. Что является основным видом контроля при обучении орфографии?

1) Домашиие письменные работы;

2) Письмеиные упражнения;

3) Различные виды диктантов;

4) Проведение орфографического анализа.

 

 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ

 I. Методика обучения грамматике предлагает:

1) Обучение грамматической теории;

2) Обучение речевым умениям, навыкам, для овладения которыми нужны те

или иные грамматические умения и навыки.

 

 II. Которое из данных положении верно?

1) Английекйй язык - язык синтетический, т.е. грамматические значения

слов в предложении выражаются с помощью изменений форм слова;

2) Английекий язык - язык аналитический. Связь между словами

осуществляется при помощи служебный слов.

 

 III. При объяснении грамматического материала следует идти от:

1) Значения к форме и к функции;

2) От формы к значению и к функции;

3) От функции к значению и к форме.

 

 IV. Раскрыть значение грамматического явления значит:

1) Сообщить об употребительности данного языка;

2) Научитъ распознавать его по формальным признакам;

3) Научить понимать данное явление, услышав его в устной речи или увидев

его в письменной.

 

 V. К методам объяснения грамматического материала относятся:

1) Наглядность;

2) Применение грамматического анализа;

3) Индукция, дедукция, то и другое вместе.

 

 VI. К упражнениям на закрепление грамматического материала относятся?

1) Упражнение на узнавание и воспроизведение;

2) Упражнения аналитические и синтетические;

3) Аналитическое и синтетическое чтение;

4) Речевые упражнения.

 

 VII. Грамматический анализ это:

1) Один из методических приемов при объяснении грамматики;

2) Один из методов объяснения грамматики.

 

 VIII. Которое из данных положений верно?

1) Частичный анализ - это разбор (части) отрывка текста;

2) Нахождение какой-либо формы нового явления;

3) Разбор предложения.

 

 IX. Которое из данных положений верно?

1) Метод дедукции включает в себя метод эвристической беседы;

2) Индуктивно-дедуктивиый метод - это значит свачада сообщить правила, а

затем дать примеры;

3) При индуктивно-дедуктивном методе новый материал вводится на

примерах, а затем учитель рассказывает о значении данной формы, её

образований и употребительности.

 

 X. Которое из данных положений верно?

1) Под структурной моделью понимается ряд устойчивых словосочетаний

или предложений;

2) Под структурной моделью понимается ряд однотипных предложений,

имеющих одинаковую синтаксическую структуру и содержащих одни и те

же грамматические формы.

 

 ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ.

 I. Какое из данных положения верно?

1) Говорение связано с узнаванием определенных языковых явлений в речи.

2) Для понимания требуется воспроизведение определенных языковых

явлений;

3)Говорение связано с воспроизведением определенных языковых явлений.

 

 II. Устная речь складывается из двух актов:

1) Узнаваиие определенных языковых явлений и их воспроизведение;

2) Понимание и говорение;

3) Имитация и анализ.

 

 III. Какое из данных положений, верно?

1) Устная речь более свободна, чем письменная;

2) Устная речь нормативна и устойчива;

3) Выбор и употребление лексических и грамматических форм в устной и

письменной речи одинаковы.

 

 IV. Каков путь овладения устной речью?

1) От беспереводного слушания к имитации, чтению и письму;

2) От беспереводного чтения и письма к устной речи;

3) Через устную речь к чтению и письму.

 

 V. К речевым упражнениям относятся:

1) Упражнеиия на узнавание и воспроизведеиие;

2) Вопросно-ответные упражнения, диалоги и пересказ;

3) Аналитические упражнения опознавательного характера.

 

 VI. Основными упражнениями на младшей ступени для обучения устной

речи служат:

1) Дополнение и составление предложений;

2) Перевод;

3) Постановка вопросов к тексту;

4) Чтение, ответы на вопросы, заучивание наизусть, рассказ по картинке.

 

 VII. Основными упражнениями на старшей ступени являются:

1) Самотоятелъное составление вопросов, диалогов по тексту, аудирование;

2) Описание картинок;

3) Составление предложений из разрозненных слов;

4) Заучивание наизусть.

 

 ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ ПО КУРСУ «МЕТОДИКА

 ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО АЗЫКА».

 I. Какой вид владения языком является целью обучения?

1) Рецептивный;

2) Репродуктивный.

 

 II. В настоящее время в средней школе основным методом является:

1) Грамматико-переводной;

2) Метод обучения на устной основе.

 

Ш. Одним из наиболее часто применяемых средств семантизации явяется:

1) Перевод;

2) Беспереводная семантизация;

3) Комментарий по значению слова;

4) Наглядность.

 

 IV. Какие из нижеследующих упражнений используются для закрепления

лексики?

1) Упражнения на перевод ( с английского языка на русский и с русского

языка на английский );

2) Раскрытие скобок, с постановкой слова в нужной грамматической форме;

3) Стилистический анализ;

4) Тренировочнык упражнения на произношение.

 

 V. Какой из нижеследующих принципов лежит в основе английской

орфграфии?

1) Принцип сознательности;

2) Морфологический принцип;

3) Исторический принцип;

4) Фонетический принцип.

 

 VI. Как называтся диктант, когда анализ трудных слов проводится после

того, как будет написано предложение?

1) Слуховой диктант;

2) Самодиктант;

3) Предупредительный диктант;

4) Объяснительный диктант.

 

 VII. Какие виды чтения различают по способу понимания прочитанного?

1) Чтение вслух или про себя;

2) Аналитическое и синтетическое;

3) Подготовленное и неподготовленное;

4) Объяснённое и необъяснённое.

 

 VIII. Какой вид чтения является целью обучения?

1) Аналитическое чтение;

2) Синтетическое чтение;

3) Неподготовленное чтение.

 

 IX. Какие виды анализа проводятся на всех этапах обучения чтению?

1) Фонетический анализ;

2) Грамматический и лексический;

3) Стилистический;

4) Орфографический

 

 X. К речевым упражнениям относятся:

1) Упражнеиия на узнавание и воспроизведеиие;

2) Вопросно-ответные упражнения, диалоги и пересказ;

3) Аналитические упражнения опознавательного характера.

 

 XI. Каков путь овладения устной речью?

1) От беспереводного слушания к имитации, чтению и письму;

2) От беспереводного чтения и письма к устной речи;

3) Через устную речь к чтению и письму.

 

 XII. Устная речь складывается из двух актов:

1) Узнаваиие определенных языковых явлений и их воспроизведение;

2) Понимание и говорение;

3) Имитация и анализ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Развёрнутый план-конспект

 урока английского языка

 в 5 классе школы № 7

 Урок намечен на 21/IX/2005 

 

 

 

 

 Урок проводит

 студентка IV курса СамГИИЯ

 Балабина Людмилла

 Учитель класса Егошина О.В.

 Методист Шевченко М.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Тема урока: Unit 2. Lesson 3. What is your job?

 

 Цель урока: Развитие навыков призношения, чтения и устной речи.

 

 Оборудование урока: Доска, учебник, магнитофон(могут также быть

карточки, таблицы, макеты и т. д.)

 

 Ход урока:

 I. Организационный момент – 1 мин.

 II.

 Фонетическая зарядка – 6 мин. Ex.1a p.14.

 III. Проверка домашнего задания (рассказать о своём доме,

 квартире) - 10 мин.

 IV. Работа в классе - 20 мин.

 Ex. 1b p. 14. – Match the pictures and the words.

 Ex. 2 p. 14. – Listen and point.

 Ex 4 p. 14. – Work in pairs. Ask and answer.

 Ex 5a p.14. – Read about Mrs. Whitfield.

 Ex. 5b. p.14. – Read again and say: True or False.

 V. Spelling Dictation - 5 мин.

 VI. Hometask (Рассказать о своих родителях и родственниках и об их

 специальностях) – 1 мин.

 VII. Поурочный балл – 1 мин.

 VIII. Конец урока – 1 мин.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

этапа Название этапа вре-

Учитель

Ученик

Доска

 

мя

 

 

 

 

 

 

 

 

1 м.

 Good morning,

 

 

Организацион-

Good morning, children.

teacher.

 

I

ный момент

Sit down.

 

 

What date is it today?

Today is the twenty September,

 

first of September.

12

 

Today is Monday.

2005

What day is it today?

 

All right.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Now. Listen and repeat after

 

 

 

 

me.

 

 

 

6 м. (я говорю слова из

 

 

 

упражнения 1 стр. 14, а дети

 

 

повторяют).

 

 

 Фонетическая

Teacher

Teacher

II

зарядка

Taxi-driver

Taxi-driver

Doctor

Doctor

Electronic engineer

Electronic engineer

 

Mechanic

Mechanic

Farmer

Farmer

Pupil

Pupil

Businessman

Businessman

Businesswoman

Businesswoman

Secretary

Secretary

What is your job?

What is your job?

What do you do?

 

What do you do?

 

(Отрабатываем

произношение слов, не

 повторяя ошибок).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Now, let’s check up your

 

 

 

 

homework.

 

 

Проверка

 

What was your hometask for

Our hometask for

III

Домашнего

 

today?

today was to tell

Задания

10м.

about our houses,

(рассказать о

All right.

flats.

своём доме,

Let’s begin.

 

 квартире).

(Спрашиваю 3-4 человека).

 

Рассказ должен быть таким:

 My family and I

 

live in a house. I

 (если не смогут хорошо

 live with my 

рассказывать, подсказываю

 parents,

по-русски, или добавляют

 grandparents,

другие дети. Во время

 brother and two 

рассказа не перебиваю.

 sisters. My……

Ошибки исправить можно

 Ex. 4 p.13.

потом).

 

All right. Your answers were

rather good.

 

 

 

 

 

 

IV

Работа в

20м. Now, we shall do some

 

классе

exercises.

 

Ex. 1b, 2, 4, 5a,

 

 

5b.

Open your books at page 14.

-

 

 

-

Ex. 1b. p. 14

Let’s begin with Ex 1b. p.14 -

Sveta, read the task.

- Match the pictures

 (поясняю по-русски, если не

 and words.

поймут)

-

Я называю по порядку детей. - “Ais a doctor 

 

 - “B” is a teacher

 

и так далеее

So much for it.

 (можно написать).

 

 

 

 

 

 

 

 Now, lets do Ex. 2.

 

 Listen and point.

Ex. 2 p. 14

 (Я называю слово, они

показывают букву).

 All right.

Good.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Now, let’s do Ex. 4.

 

 

Ask and answer.

 

Ex. 4 p. 14

 (дети задают друг другу

-Whats your job?

 

вопросы из упражнения и

- I am a teacher.

другие –

так далее.

 5-8 вопросов).

So much for it.

 

 

 

 

 

 

 

Ex. 5a p. 14

Now, we shall do

 

Ex. 5.

 

Read about Mrs. Whitfield.

 Здесь следует

(В процессе чтения

написать данный

исправляю ошибки).

текст.

 All right.

 

 

 

 

 

 

 

 Ex. 5b p. 14

 Now, let’s have Ex. 4.

Здесь следует

Read and say “True” or

написать

“False”.

предложения

So much for the exercises.

собственные

I liked your work.

ответы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Well, let’s have spelling

 

 

 

 

dictation

 

V.

Spelling 

5 м. (Я называю слово – они

 

 Dictation.

пишут на доске и

 

проговаривают буквы).

 

 Akmal, come to the

 

blackboard.

 

So, spell:

 

mechanic

m-e-c-h-a-n-i-c.

 

 Так несколько

 That will do.

слов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 VI

Hometask

Now, listen to your hometask.

To tell 

(Сначала объясняю по-

 about your 

русски, затем записываю на

 family and

доске)

relatives.

 

 

 

 

 

 

 

VII

Поурочный

1м Well, now your marks:

балл

Sveta, Akmal, … and Tanya –

your mark is 5,

your answers were excellent;

Olya, ….and Komil - your

mark is 4,

your answers were good;

Olim, … and Pete - your

mark is 3, your answers were

satisfactory;

Anrey, … and Hasan - your

mark is 2,

your answers were poor;

 

 

 

 

 

 

 

VIII

Конец урока

Now the lesson is over. Stand

 

 

 

up. You are free.

 

 

Good bye.

Good bye.

 

 

 

 

Document Outline

Ключевые выражения: Техника чтения, навык чтения, содержател



 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

40333. Военная экспертиза 30 KB
  В новом положении впервые узаконена военноврачебная комиссия ВВК и определены ее функции введен термин медицинское освидетельствование под которым понимается изучение и оценка состояния здоровья и физического развития граждан на момент освидетельствования в целях определения их годности к военной службе обучению службе по военноучетной специальности службе в органах внутренних дел а также разрешение других предусмотренных Положением вопросов с вынесением письменного заключения. Установлено 5 категорий годности к воинской службе:...
40334. ГАЛЛЮЦИНАЦИИ 30.5 KB
  Различают: галлюцинации в зависимости от органов чувств: зрительные обонятельные вкусовые тактильные галлюцинации общего чувства висцеральные и мышечные. истинные и псевдогаллюцинации. калейдоскопические интерметаморфоз Слуховые галлюцинации бывают фонемы патологическое восприятие слов речей разговоров. Зрительные галлюцинации могут быть либо 1.
40335. Гебефренная шизофрения 27 KB
  Различие же их определяются картиной манифестного психоза который при простой шизофрении не возникает.1 ставится при наличии общих критериев шизофрении и: 1 одного из следующих признаков – а отчетливое и стойкое уплощение или поверхностность аффекта б отчетливая и стойкая неадекватность аффекта а также: 2 одного из двух других признаков: а отсутствие целенаправленности собранности поведения б отчетливые нарушения мышления проявляющиеся в бессвязной или разорванной речи; 3 галлюцинаторнобредовые феномены могут присутствовать в...
40336. Действие нейролептиков 31.5 KB
  Основные побочные эффекты при лечении нейролептиками образуют нейролептический синдром. Иногда отмечаются холинолитические эффекты расстройство зрения дизурические явления. Иногда возникают побочные эффекты в виде фотосенсибилизации дерматитов пигментации кожи; возможны кожные аллергические реакции. Побочные эффекты связанные с повышением в крови пролактина проявляются в виде дисменореи или олигоменореи псевдогермафродитизма у женщин гинекомастии и задержки эякуляции у мужчин снижении либидо галактореи гирсутизма.
40337. Деменция 26 KB
  Понимание сложных понятий затруднено но общая оценка ситуации верна критика к болезни сохранена отмечается подавленность слезливость. Критика болезни отсутст. Критика к болезни сниж сосуществование с болезнью. Безразличие к болезни.
40339. Расстройства речи 41 KB
  Ограничена подвижность органов речи мягкого нёба языка губ вследствие чего затруднена артикуляция. не сопровождается распадом речевой системы: нарушения восприятия речи на слух чтения письма. нередко приводит к нарушению произнесения слов и как следствие к нарушению чтения и письма а иногда к общему недоразвитию речи.
40340. Дисморфомания 30 KB
  Центральное расстройство подозрение со страхом дисморфофобия или убежденность дисморфомания в наличии физического недостатка может развиваться медленно посте пенно или возникнуть внезапно по типу озарения. Необходимо различать дисморфоманию как симптом пограничных состояний затяжные реактивные состояния эндореактивная подростковая дисморфомания особые развития личности и как проявление шизофрении.
40341. ИНФЕКЦИОННЫЕ ПСИХОЗЫ 28 KB
  Психические нарушения при инфекциях зависят от природы инфекционного заболевания особенностей реагирования на болезнь центральной нервной системы а также от локализации болезненного процесса. Психические нарушения при общих инфекциях: в основе лежат психопатологические расстройства относящиеся к экзогенным типам реакции: делирий аменция сумеречное состояние эпилептиформное возбуждение галлюциноз. Затяжных психозов протекающих без нарушения сознания в виде галлюциноза апатического ступора когфабулеза. психические нарушения при...