87056

Проблемы развития диалогической речи младших школьников в практике современной начальной школы и пути их решения

Курсовая

Педагогика и дидактика

Цель - разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии. Объект исследования - речевая деятельность младших школьников, направленная на развитие диалогической речи младших школьников.

Русский

2015-04-17

155.17 KB

28 чел.

Содержание

Введение ………………………………………….…………………………….…3

Глава 1. Теоретические основы развития диалогической речи младших школьников в условии учебной дискуссии …......................................................4

1.1 Понятие диалога в современной лингвистике ..…………………………..4-9

1.2  Понятие дискуссии: лингвориторический и психолого-педагогический аспекты .....……………………………………………………………………10-20

1.3 Становление методики развития диалогической речи младших школьников: исторический аспект …………………………………………21-28

Глава   2.  Проблемы развития диалогической речи младших школьников в практике современной начальной школы и пути их решения …...…………..29

2.1  Возможности учебно-методических комплектов по русскому языку для развития диалогической речи младших школьников посредством

учебной дискуссии .…………………………….............................................29-47

2.2  Анализ результатов работы по учебному взаимодействию младших школьников как средства формировании дискуссионной речи ………….48-56

Заключение ……………………………………………………………………...57

Список использованной литературы ...……………………………………..58-61


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. 

Одним из важнейших компонентов становления личности ребенка является обучение русскому языку как средству общения, важнейшей формой которого является диалог.

Вопросы развития диалогических умений учащихся сегодня приобретают первостепенное значение, что объясняется многими обстоятельствами. Во-первых, современное демократическое общество заинтересовано в формировании личности, в совершенстве владеющей культурой общения в спорных ситуациях, умеющей превратить спор в дискуссию, в мирное обсуждение проблемы. Во-вторых, ребенок, поступив в школу, испытывает значительную потребность в диалоге, в обсуждении различных точек зрения. Это неизбежно приводит к возникновению дискуссионных ситуаций, обязывающих ученика придерживаться правил культуры общения, соблюдение которых позволяет не допустить перехода мирного обсуждения проблемы в конфликт или ссору. В-третьих, одним из важнейших принципов организации учебного процесса в современной начальной школе является реализация идеи проблемного обучения, при котором педагог в учебных целях создает ситуацию, нуждающуюся в обсуждении, то есть в диалоге.

Постановка актуальной проблемы возбуждает у учащихся интерес, порождает столкновение мнений, но одновременно обнаруживает неумение младших школьников обсуждать спорный вопрос, вступать в дискуссию для совместного решения проблемы. Исследования педагогов и методистов показывают, что речь современных младших школьников диалогична, однако без специального обучения диалогическому общению она носит бытовой, ситуативный характер, неоправданно насыщена междометиями; в речи ребенка преобладают односложные реплики-ответы. Не владея диалогом как формой общения, младшие школьники в учебной ситуации нередко вовсе уходят от сотрудничества в решении проблемы.

В основе современной методики развития диалогической речи младших школьников средствами учебной дискуссии лежат взгляды ученых различных областей научного знания: лингвистики, психолингвистики, риторики, педагогики, психологии, методики и др.

В лингвистических трудах освещены вопросы сопоставления диалога и монолога (М.М. Бахтин, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский), структуры диалога (З.В. Валюсинская, Т.Г. Винокур, И.П. Святогор, Н.Ю. Шведова), оформления реплик диалога. (И.Н. Горелов, М.Л. Кнапп), классификации диалога (М.К. Бородулина, Н.М. Минина).


В лингвориторических трудах дискуссия рассматривается в качестве одного из видов диалогического общения (Н.Н. Кузнецов, Е.А. Ножин).

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях усилилось внимание к вопросам активизации учебного процесса: обоснована целесообразность использования учебной дискуссии в качестве ведущего метода (А.В. Петровский) и средства (Г.А. Цукерман) обучения; выдвинута идея реализации компетентностного подхода к обучению (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской); доказана эффективность проблемного обучения (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Е.Л. Мельникова и др.) в том числе - на основе сочетания технологий сотрудничества и проектной деятельности (А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.).

Последние годы для методики развития диалогической речи младших школьников знаменательны возрождением и обновлением риторики (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.). Исследованы способы формирования важных для обучения диалогу отдельных речевых умений: умения рассуждать, аргументировать (Л.Д. Мали, Н.И. Махновская, М.С. Соловейчик и др.); умения формулировать и оформлять интонационно высказывания (Т.И. Зиновьева, Т.А. Ладыженская); умения слушать с опорой на невербальные средства общения (И.А. Зимняя, Л.Е. Тумина и др.); умения строить диалог по правилам речевого этикета (И.Н. Курочкина, Н.И. Формановская и др.). Выдвинута важная идея риторизации образовательного процесса в начальной школе, которая предполагает внедрение в учебно- воспитательный процесс методов и средств организации диалогического общения субъектов этого процесса, а также - путей и способов осмысления их речевого поведения (Л.В. Ассуирова, С.А. Мипеева, Л.С. Раченкова, З.С. Смелкова).

Анализ лингвориторической, психолого-педагогической и методической литературы и изучение состояния работы по развитию речи младших школьников позволил выявить противоречие между потребностями практики в повышении эффективности диалогического общения учащихся, наличием научных предпосылок для методического решения вопроса, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методики развития диалогической речи учащихся начальной школы, с другой стороны.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: повышение эффективности работы по развитию

диалогической речи младших школьников.

Цель - разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии.

Объект исследования - речевая деятельность младших школьников, направленная на развитие диалогической речи младших школьников.

Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие эффективность развития диалогической речи младших школьников.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ

ДИСКУССИИ.

1.1 Понятие диалога в современной лингвистике.

«Теоретические основы развития диалогической речи младших школьников в условиях учебной дискуссии». На основе анализа лингвистической, риторической, психолого-педагогической и методической литературы  определяются исходные положения методики развития  диалогической речи учащихся.

Важнейшими проблемами современной лингвистики диалога являются вопросы о сопоставлении диалога и монолога, структуре диалога, его классификации.

В трудах известных лингвистов (М.М. Бахтин, В. В. Виноградов, Л. В. Щерба, Л. П. Якубинский) диалог представлен как конкретное воплощение языка, как форма речевого общения, как сфера проявления  речевой деятельности человека и – шире – как одна из форм существования языка.

В лингвистических исследованиях освешен вопрос сопоставления диалога и монолога как форм общения, описаны отличительные признаки диалога обмен взаимообусловленными репликами, ограниченность реплик непосредственной тематикой разговора, прямая адресованная  реплика (И. М. Васильева, М. Н. Кожина и др.).

Предметом исследования ученых-лингвистов (В. В. Валюсинская, Т. Г. Винокур, Д.И. Изаренков, И. П .Святогор, Н.Ю. Шведова) является структура диалога охарактеризованы виды диалогических реплик (реплики-вопросы, реплики-ответы и др. ), в качестве условия, влияющего на их конструирование, названа речевая ситуация (М. И. Орлова).

Важным направлением исследования диалога является вопрос о его классификации по различным основаниям на основе функционального подхода (Г. В. Бырдина, И. А. Клепикова), с семантико-синтаксических позиций (А. В. Чичерин), в зависимости от коммуникативных целей и задач (М. К. Бородулина, Н.М. Минина) и др.  В перечень типов диалога различных классификаций входит диалог-обсуждение, диалог-дискуссия.

В настоящее время в лингво-риторической литературе нет однозначного понимания данного явления в одних исследованиях дискуссия представлена как вид полемического диалога (Т. В. Сапух) или как разновидность спора (И. А. Сгернин), в других - отождествляется с понятиями «спор», «обсуждение» (Н. Н. Кузнецов) Предлагаемая методика развития диалогической речи младших школьников строится на определении дискуссии как вида диалогического обшсния (М. К. Бородулина, Н. М. Минина), связанного с обсуждением исследуемой проблемы, при котором каждая сторона, оппонируя мнение собеседника, аргументирует свою позицию с целью всестороннего сопоставления, сравнения, анализа и поиска правильного, истинного уважительного способа решения проблемы (Е. А. Ножин).

В этой же главе представлен анализ современных психолого- педагогических трудов, в которых особое внимание уделяется дискуссии как активному методу обучения (М .В. Гулакова, Е. И. Рогов), средству обучения, которое позволяет выявлять противоречия в точках зрения учащихся с целью последующей координации различных мнений для совместного согласованного действия (В. А. Петровский, Г. А. Цукерман).

Результаты анализа лингвистической, лингвориторической и психолого-педагогической литературы открывают  возможность для использования.

учебной дискуссии в качестве эффективного средства развития диалогической речи младших школьников и определения конкретного содержания этой работы.

В данной главе излагается становление методики развития диалогической речи у младших школьников.

Анализ философских, риторических, психолого-педагогических и методических трудов позволил выделить семь этапов становления методики развития диалогической речи младших школьников.

1. этап (эпоха Античности, Средневековья и Возрождения) знаменателен самой постановкой проблемы использования диалога и дискуссии как вида диалога в дидактических целях для поиска истины, для «научения молодежи мыслить», общаться.

2. этап (XVII - XVIII вв) характеризуется обогащением идей педагогов о сотрудничестве и об использовании диалога между учителем и учеником как средства обучения именно в начальной школе Великими педагогами (А. Дистерверг, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци) выдвинут принцип использования сократического диалога как единственно развивающего метода обучения в начальной школе.

3. этап (XIX в - н XX в) наполнен ярко выраженным методическим содержанием - описанием условий эффективного развития устной речи, в том числе, диалогической (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, Н. Ф. Кошанский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинскнй). Среди них. организация сотрудничества между учениками и учителем, первостепенное развитие устной речи в диалоге, которое должно быть организовано в непринужденной обстановке с опорой на «картинку», побуждающую воспитанника к высказыванию, создание на уроке специальных ситуаций с помощью умело поставленных учителем вопросов, упражнение воспитанников в умении слушать и слышать вопрос, рассуждать, обобщать сказанное, делать выводы.

4. этап (1917 - 1950 гг) становления методики развития диалогической определяется заинтересованностью начальной школы в поиске новых подходов к обучению в систему образования начинают внедряться деятельностный подход к обучению (Л. В. Выготский), подход к изучению языка как средства общения (П. О. Афанасьев, Л. В. Щерба, А. В. Пешковский, Н. М. Соколов, Т. Г. Тумим, К. Б. Бархин и др.) Достижения методики развития диалогической речи младших школьников этих лет подкрепляются психологическими исследованиями (П. П. Блонский). Сочетание диалоговых форм и деятельностного подхода к обучению привело к возникновению коммуникативной направленности в обучении русскому языку, к организации «живого общения», которое предполагает двустороннее общение учителя с классом, общение в ученической группе.

5. этап (60-е - 70-е г г XX века) становления методики развития диалогической речи младших 1992 предложили подход к структуре диалога, основанный на понятиях речевого акта и иллокутивной силы: в качестве основного сегмента диалога они предложили рассматривать минимальные диалогические единицы - группы речевых актов, связанных жесткими иллокутивными отношениями (таких, как вопрос - ответ, приказ - выражение согласия и т.п.). Весьма продуктивными были исследования коммуникативных неудач в диалоге, параллельно развивавшиеся в России (Б.Ю. Городецкий и др.) и за рубежом в 1980-х годах. На рубеже 1980-1990-х годов многие положения лингвистической прагматики, в том числе и прагматики диалога, претендовавшие на универсальность, были подвергнуты серьезной критике А. Вежбицкой, которая показала, что закономерности протекания диалога в гораздо большей степени зависят от специфики языков и культур, чем было принято считать в первые десятилетия исследований диалога.

В русистике диалог активно исследовался в 1970-1980-е годы в рамках проекта Института русского языка Академии наук по изучению русской разговорной речи (Е.А. Земская и группа ее соавторов), а также некоторыми другими исследователями (Б.М. Гаспаров, О.А. Лаптева, О.Б. Сиротинина).

В значительной мере особняком стоит традиция логического исследования диалога (работы Ф. Коэна, Э. Левека, М. Поллак и др.), опирающаяся на развитый формальный аппарат и перекликающаяся с логической теорией аргументации.

По мере формирования дискурсивного анализа как устоявшейся научной дисциплины исследования диалога включаются в более широкую орбиту дискурсивных исследований.

Касаясь вопроса лингвистического изучения диалога, нельзя не упомянуть о прикладной лингвистике.

Прикладная лингвистика - это деятельность по приложению научных знаний об устройстве и функционировании языка в нелингвистических научных дисциплинах и в различных сферах практической деятельности человека, а также теоретическое осмысление такой деятельности.

Наряду с таким широким пониманием существует и ряд более узких, причем сильно различающихся в разных национальных традициях. На Западе аналоги данного термина (англ. applied linguistics, нем. angewandte Linguistik) используются, прежде всего, для обозначения теории и практики преподавания иностранных языков, включая методику, особенности описания грамматики для учебных целей и т.п. Например, институт в Дублине, носящий название School of Applied Languages (дословно «Школа прикладных языков») фактически представляет собой институт иностранных языков. В СССР термин «прикладная лингвистика» получил широкое распространение в 1950-х годах в связи с появлением первых компьютерных систем автоматической обработки текстовой информации (машинного перевода, автоматического реферирования и др.); именно поэтому в русскоязычной литературе и поныне вместо термина «прикладная лингвистика» в том же значении часто используются термины «компьютерная лингвистика», «вычислительная лингвистика», «автоматическая лингвистика», «инженерная лингвистика», что не вполне удачно, поскольку каждая из перечисленных дисциплин имеет свой предмет и методы работы в рамках прикладной лингвистики, как более широкого направления [3,C. 40].

Хотя возникновение прикладной лингвистики как автономной научной дисциплины относится к относительно недавнему прошлому (приблизительно к 1920-м годам), прикладные проблемы стояли перед языкознанием практически с самого начала его существования. Эти проблемы, в конечном счете, сводятся к оптимизации функций языка - будь то формирование и поддержание традиции чтения и понимания сакральных текстов (экзегетика и герменевтика) или обеспечение контактов между разными народами. В философии и лингвистической теории принято различать коммуникативную, эпистемическую и когнитивную функции языка, которые, в свою очередь, разделяются на более мелкие функции. Так, коммуникативная функция включает в себя фатическую (контактоустанавливающую) и информационную (в узком смысле) функции, функцию воздействия, социальную функцию (проявляющуюся в языковой политике). С точки зрения гносеологической (или, в западной традиции, эпистемической) функции, языковая система предстает как способ хранения и передачи знаний, а также как отражение специфически национального взгляда на мир. Когнитивная функция относится к той области жизни языка, которая связана с мышлением человека и с познанием действительности.

С функциональной точки зрения, прикладная лингвистика может быть определена как академическая дисциплина, в которой целенаправленно изучаются и разрабатываются способы оптимизации различных сфер функционирования языковой системы. Функции языка задают точки отсчета для классификации огромной области приложения лингвистических знаний. В оптимизацию коммуникативной функции вносят вклад такие дисциплины, как теория перевода, машинный перевод, теория и практика преподавания родного и неродного языка, теория и практика информационно-поисковых систем, создание информационных и, шире, искусственных языков, теория кодирования. Для оптимизации социальной функции языка - как части коммуникативной - значимы исследования в области социолингвистики (в частности, изучение и обоснование языковой политики), орфографии и орфоэпии, теории воздействия, политической лингвистики. Оптимизации гносеологической функции способствуют лексикография (в том числе компьютерная), исследования в области терминологии и терминографии, корпусная и полевая лингвистика. Наконец, целям оптимизации когнитивной функции служат исследования по компьютерной лингвистике, «лингвистической криминологии», психолингвистике и афазиологии, квантитативной лингвистике.

Разнообразие методов прикладной лингвистики вполне сопоставимо с разнообразием конкретных областей приложения научных знаний о языке: каждая конкретная прикладная дисциплина обладает своим уникальным набором методов. Тем не менее, можно выделить нечто общее, характерное для методов прикладной лингвистики в целом. Эта общая часть хорошо видна при сравнении методических инструментариев описательной, теоретической и прикладной лингвистики.

Перед описательной лингвистикой стоит задача описания фактов языка. На первом плане при этом находится метод классификации, т.е. выявления той сетки параметров, которая позволяет охватить все существенные свойства языковых структур. Теоретическая лингвистика формирует само представление о том, какие свойства языка являются существенными, а какие - нет. Создаваемые в теоретической лингвистике концептуальные модели языка не просто описывают наблюдаемые факты, но и претендуют на их объяснение. При этом как описательная, так и теоретическая лингвистика исходят из познавательной установки, известной как «God's Truth» («Божественная Истина»). Иными словами, классификации языковых фактов и концептуальные модели теоретической лингвистики претендуют на описание того, как действительно устроен язык. Прикладная лингвистика также использует и метод классификации, и метод моделирования. Однако поскольку задачи прикладной лингвистики сосредоточены в области оптимизации функций языка, а оптимизация определяется конкретной задачей, то в прикладной лингвистике широкое распространение имеет познавательная установка, известная под несколько ироническим названием «Фокус-покус» (более уважительное название - «инженерный подход»). Эта установка в качестве основной ценности выдвигает не познание того, «как все обстоит на самом деле», а решение конкретной задачи, в частном случае - удовлетворение требований «заказчика», преследующего свои собственные цели. Это, впрочем, не означает, что результаты прикладных исследований не представляют никакой ценности для теории языка: напротив, прикладные модели оказывают значительное влияние на лингвистическую теорию, способствуя обновлению концептуального аппарата современного языкознания.

В силу сказанного важнейшим общим свойством методов прикладной лингвистики является ориентация на создание такой модели данной проблемной области, которая отображает только те ее свойства, которые необходимы для решения конкретной практической задачи. Иными словами, если теоретическое исследование в идеале стремится к полному описанию проблемной области со всеми ее сложностями и т.п., то прикладное описание обязано удовлетворять только данной конкретной задаче. Оно, конечно, может обладать и большей, чем это необходимо для решения конкретной прикладной задачи, описательной адекватностью и объяснительной силой, но принципиально этого от него не требуется [3, C. 92].

Суммируя основные частные отличия прикладных моделей от теоретических и описательных, можно сказать, что прикладные модели в целом ориентированы на конкретные подъязыки, а не весь язык в целом; они часто (но не всегда) требуют большей степени формализации; прикладные модели используют знания о языке выборочно; прикладные модели не делают различий между собственно лингвистическими и экстралингвистическими аспектами семантики языковых выражений; прикладные модели в существенно большей степени огрубляют моделируемый объект, чем теоретические модели и, наконец, прикладные модели не налагают никаких существенных ограничений на инструмент моделирования.


1.2 Понятие дискуссии: лингвориторический и психолого-педагогический аспекты.

По мнению Зимней И.А., младшие школьники отличаются особой чуткостью к языковым явлениям. Они проявляют интерес к осмыслению своего речевого опыта, легко и прочно запоминают небольшой по объему материал и хорошо его воспроизводят. Ведущим видом деятельности у детей 4х-5 лет является игра. К 6-7 годам она заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания[6;142].

При восприятии дети склонны обращать внимание на все яркое, эмоционально-окрашенное, но внимание младших школьников отличается неустойчивостью. Они не воспринимают длительных, монотонных объяснений учителя (шестилетки способны слушать учителя не более 2-3 минут, дети 7-9 лет -5 минут) [6;149].

Любое объяснение следует строить в форме беседы с детьми. Дети раннего возраста очень импульсивны, им трудно сдерживать себя. Они быстро утомляются, поэтому преподавателю необходимо следить за нарастанием их утомляемости и не принуждать к продолжению работы, когда очевидно, что у детей настал спад работоспособности (у 5-летних детей он наступает через 5 минут, у 7-10-летних через 15 минут). В этот момент необходимо провести какую-либо игру или просто сменить вид деятельности. Внимание детей непроизвольное, поэтому нужно организовать разнообразную и интересную деятельность с четким переходом от одного вида работы к другому. С указанием, на что обратить внимание, учитель будет постепенно развивать произвольное внимание. У детей раннего возраста преобладает произвольное запоминание, т.е. запоминают то, что вызывает эмоции. Применение игровых приемов позволяет создать условия для использования детьми всех языковых средств в процессе взаимодействия друг с другом. Широко используя игрушки и картинки, учитель сможет развивать у детей образную и ассоциативную память. Четкая постановка задач общения и организация их решения будет способствовать развитию словесно-логической памяти. Как утверждает Рогова Г.В., у детей младшего школьного возраста достаточно развито воображение, носящее творческий характер. Идет развитие мышления от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственного действия к наглядным представлениям о них. Учитывая эту возрастную особенность, при ознакомлении детей со структурами иноязычных речевых образцов можно использовать кубики, а при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств-игрушки и картинки. Игрушки могут постепенно заменяться картинками, что также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности[17;264].

Организация обучения, направленная на развитие умения детей самостоятельно анализировать языковые явления, выделять главное, устанавливать причинно-следственные отношения, осознанно применять знания и усвоенные способы деятельности в самостоятельной иноязычной речи, призвана совершенствовать наглядно-образное мышление и развивать мышление в понятиях. Речевое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста говорит о том, что они умеют выделять отдельные звуки в иностранном слове. Многие отличаются ясным и четким произношением, стремятся понять грамматические основы языка. Их речь носит в основном описательный характер, но уже начинается развитие объяснительной речи (объяснение правил игры)[17;256].

Диалогическая речь преобладает над монологической, которая тоже заметно развивается в этом возрасте. Дети овладевают умением пересказывать сказку, рассказать о каких-либо случаях, начинают применять художественное сравнение и эпитеты. Они очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Из-за этого у детей дошкольного возраста наблюдается стремление получить оценку себя от окружающих (личностное общение). Самооценка у детей раннего возраста очень высокая. Дети не относят лично к себе замечания и указания учителя, если они носят общий характер, будут реагировать только тогда, когда к ним обратятся персонально. Требования к поведению детей на уроке иностранного языка надо вводить постепенно, достигая к концу первого года обучения полного объема. Для маленьких детей требования должны носить форму просьбы или пожелания. Нарушение требований учителя должно вызвать у него сожаление или легкую обиду, а не наказание или раздражение. Для детей раннего возраста характерны значительные индивидуальные различия, которые вытекают из различного опыта деятельности детей в семье, детском саду, школе. По-разному происходит процесс привыкания детей к школе: кто-то ведет себя уверенно, кто-то тревожно, кто-то капризно. Пассов Е.И. считает, что некоторые дети еще могут испытывать затруднения в общении и на родном языке. Другие слишком импульсивны или, наоборот, пассивны. На импульсивных детей надо обращать внимание с первых уроков, активней занимать работой, поручать разные роли, постоянно включать их в общую деятельность. При обучении языку необходимо учитывать темперамент детей. Для этого учитель должен работать в постоянном контакте с родителями и другими учителями. Большое значение всегда имеет первая встреча детей с учителем. Для них очень важен ласковый голос, приветливая улыбка, доброе отношение[19;165].

Что касается особенностей проведения урока, то он должен иметь не менее 9-10 этапов с частой сменой видов деятельности, отвечать психологическим особенностям детей раннего возраста. Необходимо присутствие игрового момента и двигательной паузы, темп урока должен быть очень высоким. Нельзя допускать монотонности, напряженности, чисто учебного проговаривания текста. Необходимо все изображать и проговаривать. Учитель должен быть эмоционально заразительным, сюжет урока увлекательным, с интересными заданиями, яркой наглядностью. Все это будет пробуждать активность детей в обучении. Действия с предметами и картинками активизируют запоминание и делают его более прочным. В целях повышения эффективности занятия можно использовать психологические особенности восприятия цвета. По мнению Роговой Г.В., занятия иностранного языка должны приносить радость малышам, быть приятными. Ничто не должно мешать концентрации их внимания. Хорошо, если одежда учителя будет в светлых и тёплых тонах, располагающих к дружескому общению[17;156].

Объяснительная речь учителя как лингвистическое явление, являющаяся предметом нашего исследования, объективно выделяется в педагогическом дискурсе и получает своё выражение в тексте - «продукте и результате речевой деятельности»1. Она может быть рассмотрена как педагогический речевой жанр информативного типа, реализуемый учителем в коммуникативной ситуации урока, содержащий объяснение учебно-тематического материала и имеющий четкую прагматическую ориентацию. Если учесть, что в речевом жанре, который мы определяем как тип текста, выделяются содержательный, формально- стилистический и композиционный компоненты", то объяснительная речь может быть охарактеризована с точки зрения содержания, формы и композиции. Рассмотрим отдельные аспекты выделенных компонентов.

Содержание объяснительной речи учителя определяется темой и её развёртыванием «под углом зрения авторского замысла»3, в нём сообщается содержательно-фактуальпая (объективно- логическая) и содержательно-концептуальная (субъективно-логическая) информация, обусловленная видом учебного материала и его педагогической интерпретацией.

Основу содержательно-фактуальной информации составляют следующие разновидности учебного материала, обычно выделяемые в частных методиках преподавания русского языка, математики, физики, химии и других учебных предметов: понятия и закономерности, факты, знания о способах деятельности. Можно отметить, что существует определённая объективная логика объяснения понятий, закономерностей и фактов (см. таблицу 1).


Таблица 1

Вид учебного материала

Логика объяснения

Понятие

накопление опытных фактов, или этап анализа;

выяснение сходства данного объекта с другими объектами или явлениями, а также выявление характерных особенностей объекта, или этап сравнения;

отвлечение признаков от предмета, или этап абстрагирования;

последовательное соединение всех существенных признаков.

Закономерность

наблюдение объектов и явлений, выявление в них наиболее существенных свойств, особенностей возникновения и развития;

вычленение в изучаемом материале различных связей, преимущественно общих, чаще всего имеющих закономерный характер, при этом наиболее общие связи формулируются в виде закономерности;

объяснение закономерности завершается её конкретизацией, применением при выполнении практических работ.

Факт

сообщение (изложение) факта;

соотнесение его с теоретическими положениями;

обобщение на основе сопоставления отдельных фактов.


Содержательно-концептуальная (субъективная) информация представляет собой отражение когнитивной деятельности автора объяснительной речи, поскольку в процессе обучения происходит постоянное перекодирование языка изучаемой науки па язык, понятный учащимся. В этом можно говорить об интерпретации, толковании смысла объясняемого материала, которое понимается как «ментальный акт, регулируемый коммуникативными и прагматическими целями, социально-ролевыми и личностно-психологическими характеристиками субъектов взаимодействия, иерархиями ценностей, структурой проблемной области»

В.И. Карасик, противопоставляя объективно-абстрактное и субъективно-конкретное содержание текста, отмечает, что для человека в процессе интерпретации окружающего мира важно определить предметы и явления «для себя, здесь и сейчас», поэтому педагогическая интерпретация - это «увязка учителем новой для ученика информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика».

Названные виды информации в содержании объяснительной речи учителя реализуются в виде объективно-логического и субъективно-логического её смысла и определяют различия между «логикой предмета» и «логикой изложения». Однако каждый учитель способен видоизменять, перестраивать общий логический ход мысли в тексте объяснения, определяемый видом учебного материала, создавая при этом собственную логическую схему его развёртывания, обусловленную педагогической интерпретацией. Сказанное характеризует учителя не только как активного субъекта педагогического взаимодействия, но и как риторическую личность.

Приведем в качестве примера некоторые эффективные риторические приемы интерпретации учебного материала, направленные на его объяснение:

повтор значимой информации с помощью одной и той же лексико-грамматической конструкции (Правописание этих слов мы будем смотреть в словаре... // Итак / правописание этих слов мы будем смотреть в словаре //) или с помощью синонимичных языковых средств (Причастие обозначает не просто признак предмета / а признак предмета по действию //... Так вот/ причастие описывает действие предмета //);

иерархизация информации, вычленение в речи главного и второстепенного с целью ориентации учащихся в объясняемом материале (Это все достаточно просто / вы всегда найдете средство связи двух простых предложений в составе сложного // А вот это важно / понять / что это / союз или союзное слово // Обратите на это особое внимание / для этого мы будем использовать следующие приемы... //; Это я прошу выслушать особенно внимательно / смотрим / как разграничить отглагольное прилагательное и причастие //);

использование приема «смыслового круга»: учитель сначала выдвигает какое-то положение, далее его раскрывает, конкретизирует, затем снова возвращается к высказанной ранее мысли, излагает ее еще раз, как бы закрепляя в памяти учащихся (По количеству грамматических основ все предложения делятся на простые и сложные... // (выдвинутое положение); Простое предложение / это... // Рассмотрим пример... // Сложным предложением называется такое... // Обратимся к примеру... // (пояснение с помощью иллюстрации); Итак /мы убедились / что в зависимости от того / сколько в предложении грамматических основ / оно является простым или сложным// (возвращение к выдвинутому положению);

соотнесение сообщаемой информации с ранее сказанной (Вспомните / мы об этом говорит на прошлом уроке / чтобы понять сколько -н- пишется в суффиксе отглагольного прилагательного / сначала мы убедимся / не образовано ли оно от глагола на -овать // Вы это должны помнить... //; Это вам хорошо известно / что это за «буквы-актеры» такие / е / ё / ю /я //);

управление голосом, изменение интонационного рисунка речи, «подстраивание» его под учебно-речевую ситуацию объяснения нового материала. Так, если объяснительная речь построена в форме беседы, то многие высказывания произносятся в верхней высоте диапазона, с повышенной громкостью и восходящей мелодикой в конце фразы (|), четкими логическими

ударениями ( ), средними (/)и длительными паузами (II). Эго так называемые «волюнгативные антонемы», которые стимулируют активную умственную работу учеников Приведем пример:

А. -Для того чтобы выяснить что такое причастие | / давайте проведем небольшое лингвистическое наблюдение II Итак / все готовы ? У меня в руках вот такой мяч / назовите признаки этого мяча по форме / величине / назначению И Дима I пожалуйста //

Б. - Мя ч маленький / круглый //

А. - Еще /по назначению?

Б. - Теннисный //

А. - Хорошо / Запишем слово и названные признаки !/ Скажите / какие части речи мы использовали / определяя признаки этого мяча ?

Б. - Прилагательные !/

А. - Что мы можем сказать об этих прилагательных? Какие признаки предмета они обозначают? Постоянные II временные? Смотрите / сейчас мяч маленький ? круглый ? теннисный ? а через час он может стать большим ? овальным ? футбольным ?

Б. -Нет??

А. - Так значит прилагательные обозначают постоянные или временные признаки предмета? Саша / полный ответ //

Б. - Прилагательные обозначают постоянные признаки предмета //

А. -Хорошо / Продолжим наблюдение ?? Давайте бросим мяч ? то есть произведем с ним некоторые действия// Вот мяч падает / он какой?

Б. - Падающий //

А. -А еще?

Б. - Летящий //

А. - Хорошо // А когда он уже упал ?

Б. - Упавший //

А. - Вот молодцы какие // Оказывается / когда вы называли признаки мяча по действию \ / вы использовали при-ча-сти-е // Причастия обозначают не просто признак предмета | / а признак предмета по действию Н, а действие вне "Г это процесс изменяющийся во времени // Вообще действие предмета какая часть речи называет ?

Б. - Глагол //

А. - Так вот //Глагол называет действие предмета ] / а причастие описывает действие предмета / поэтому причастие обозначает временные признаки предмета // Итак / дадим определение причастию // Это особая форма глагола | // которая обозначает признак предмета по действию// и отвечает на вопрос какой?//

Мы выделили также в объяснительной речи учителя речевые сигналы, облегчающие восприятие учебного материала:

- сигналы перехода к последующей мысли, отделяющие новую информацию от предшествующей (А теперь... //; Обратимся к рассмотрению... //; Начну с... //; Перехожу к следующему... //);

-сигналы обобщения сказанного (Таким образом ...//: Сделаем вывод... //: Так вот... //);

-сигналы «обнаженной стратегии» (Сначала я вам расскажу о... /затем вы узнаете о ... / и лишь потом познакомитесь с ... //; Во-первых / мы будем разбирать ... / и затем вы узнаете / что... //).

С точки зрения лингвистической стилистики, объяснительная речь учителя представляет собой образец устной речи научного стиля в его учебно-научной и научно-популярной разновидностях. Это значит, что для неё характерны следующие особенности: логичность, точность, аргументированность, а также определённая доля образности, эмоциональность. В языковом плане это речь нейтральная, отвлечённая, терминологически выстроенная, однако ее «устнизация» обеспечивает использование экспрессивной лексики, элементов разговорного синтаксиса. В речи учителя часто используются приёмы популяризации материала, наблюдается особый интонационный рисунок, свойственный «художественному интонационному стилю», для которого характерно сочетание эмотивных и изобразительных интонем.

Содержание объяснительной речи учителя может быть реализовано в форме диалога и монолога, выбор которых обусловлен предметным содержанием урока, спецификой предмета.

Наше исследование показало, что в современном традиционном обучении объяснительная речь учителя, реализуемая в рамках частичнопоискового метода, может быть выражена диалогической формой. Особенностью педагогического диалога является то, что в его структуре выявляются различные интенции (передача или запрос информации, активизация внимания, установление контакта и др.), что определяет его как диалог интенсионального типа.

При репродуктивном, объяснительно-иллюстративном и проблемном изложении объяснение учителя чаще выражено монологической формой.

Однако о монологе в явном виде здесь говорить не приходится, поскольку в речи учителя, в большей или меньшей степени, присутствуют средства диалогизации, и в этом случае педагогический монолог можно определить как диалогизированный монолог. К типичным средствам диалогизации относятся обращения (ребята, седьмой «вэ», юноши, девушки, молодые люди, архаровцы и др.); формы глаголов повелительного наклонения и изъявительного наклонения настоящего и будущего времени 1-го и 2-го лица множественного числа (послушайте, приступайте, напомни, повтори; проведем, запишем, видите, сравниваете и др.); конструкции, состоящие из личного местоимения мы и глагола 1-го лица множественного числа (мы знаем, что..., мы можем проследить); вопросительные конструкции (Верно? Да? Вы согласны?); вопросно-ответные комплексы; чужая речь, обычно в виде цитации (Один из современных литературоведов справедливо пишет по поводу этого стихотворения / послушайте / обычное происшествие газетной хроники становится страшным символом пустынной страны / в которой человеческая жизнь изнемогает в бесцельном мелькании).

В текстах педагогического диалога и педагогического монолога проявляются такие важнейшие текстовые категории, как информативность, тематическое единство, структурно-смысловая цельность, связность. Однако, в силу действующих в них законов текстообразования, педагогический монолог и педагогический диалог имеют свои особенности структуры. Так, диалогический текст создаётся с помощью диалогических единств, состоящих из реплик-стимулов и реплик-реакций учителя А. и школьников Б., например:

запрос информации - ответ (молчание) - дополнительная информация:

А.- Вспомните интересные наблюдения из жизни / приведите примеры сравнений / что на что похоже?

Б.-...

А.- Подумаете / а вот мой пример //

запрос информации - ответ - оценка:

А.- Попытаемся дать определение этому понятию / Сережа /пожалуйста /как ты думаешь?

Б.- Сравнение это когда одно похоже на другое //

А.- Так / есть доля истины в твоих словах //

побуждение к уточнению и конкретизации сказанного ранее - рассуждение - оценка:

А.- Кто-то еще хочет определить сравнение ... или дополнить?... Ира?

Б.- Может быть сравнение ... это ... определение сходства двух предметов //

А.- Молодец / то ближе //

- вопрос - ответ - оценка:

А.-Дима догадался? Назовешь это слово?

Б.-Да/ это слово «как» //

А.- Правильно /это слово как//

Диалогическим единствам в структуре объяснительного диалога отводится особая роль, потому что именно они помогают решить различные коммуникативные задачи: побудить учеников к высказыванию; запросить информацию, помогающую осмыслить новый материал; потребовать уточнения, иллюстрации какого-либо положения и т.д. Их границы определяются постановкой и разрешением одного конкретного коммуникативного намерения учителя, которое, в свою очередь, служит решению определённой коммуникативной задачи.

Связь реплик в составе диалогических единств может быть содержательная (вопрос / ответ; добавление / пояснение / распространение; согласие / возражение и пр.) и конструктивная (последняя характерна для соседних реплик).

Приведем пример содержательной (смысловой) связи:

Б.- Здесь какую букву писать в корне а или о?

А.- Вспомни правило // (Вспомни правило, чтобы узнать. какую букву писать в корне).

Связь между репликами в данном случае оказывается опосредованной некоторым невыраженным смыслом, вытекающим из смысла наличных реплик.

Примеры конструктивной связи:

а) А.- Что вы заметили в этих переводах / Кристина?

Б.- Переводы неодинаковы /есть различия//

б) А.- Докажите / что это прилагательные / Оля ?

Б.- Они отвечают на вопрос какой //

В данных диалогических единствах повторы, местоименные замены выполняют связующие функции, сигнализируя о включённости собеседника в диалог и о том, что его внимание всё ещё сосредоточено на репликах партнёра.

Характеризуя структурно-семантические особенности реплик, диалогических единств, можно отметить, что для педагогического диалога также характерны реплики - неполные предложения, синтаксическая структура которых опирается на предшествующую реплику, что, собственно, и обеспечивает её понимание. Такие неполные предложения легко могут быть развернуты в полные, например:

Б.- Мяч маленький ... круглый ...

А. Б.-А это тело отсчёта посередине рисовать?

А.-Не обязательно / но все же ...(Не обязательно тело отсчета рисовать посередине, но всё же лучше это сделать так. как у меня на доске).

Однако учитель стремится к полноте синтаксических конструкций в речи для большей точности и ясности излагаемой им и усваиваемой учащимися информации, а также требует полного ответа в высказываниях учеников. Например:

А.- Значит причастия обозначают какие признаки предмета? Постоянные или временные? Таня / полным ответом //

Б.-Причастия ... обозначают временные признаки предметов //

Монологическое высказывание состоит из одного или нескольких сложных синтаксических целых, или сверхфразовых единств, которые представляют собой сочетания нескольких предложений, образующих цельные по содержанию и грамматическому оформлению блоки. Сложные синтаксические целые являются средством выражения смысловых и логических единств. Отдельные предложения, входящие в их состав, объединяются межфразовыми связями, которые осуществляются при помощи лексической преемственности, а также специальными синтаксическими средствами. В качестве примера можно рассмотреть следующий образец:

А.- Наша задача сегодня / изучить соли азотной кислоты дать им характеристику с точки зрения химии //

ССЦ1 [Рассмотрим соли азотной кислоты / и прежде всего остановимся на их названиях ... соли азотной кислоты называются нитратами / нитраты ... это название происходит от латинского на звания а зота ... нитроге- ниум / кроме того нитраты щелочных металлов кальция и аммония называют селитрами / вот например соль состава натрий-эн-о-три имеет три названия / азотнокислый натрий / нитрат натрия и натриевая силитра / так /... сейчас я вам покажу некоторые ... вот как выглядит нитрат катя ... нитрат натрия ... так ... нитрат аммония ... аммония ...и свинца ...в общем-то они все похожи / да ? По внешнему виду все эти соли белые кристаллические вещества ...) ССЦ2 [еще что можно о них узнать? Давайте рассмотрим таблицу растворимости солей / так ... что можно о них сказать?

Б.- Растворимы в воде //

А.- Да / все соли азотной кислоты растворимы в воде] ССЦ.1 [так выясним их химические свойства /рассмотрим их разложение при нагревании / для нашего опыта сначала возымем нитрат активного металла /у меня в пробирке приготовлен нитрат катя / пробирку я нагреваю ...

- Еще? По назначению? (Назовите признаки этого мяча по назначению)

нитрат калия начинает плавиться / в пробирку я положу кусочек раскаленного угля /а потом добавлю кусочек серы / чтобы вы увидели выделение кислорода ... так... всё/сера горит ... причем ... причем выделяется такое количество теплоты / что пробирка плавится / видите? Такое часто бывает / когда я показываю этот опыт .... Составим уравнение химической реакции //]

III. Подведём итоги о том / что мы узнали //\

В данном образце объяснительной речи учителя средняя часть текста представлена тремя сложными синтаксическими целыми (см. в тексте ССЦ|, ССЦ2, ССЦз): в ССЦ] преобладает цепная связь предложений, осуществляемая с помощь повторов слов (нитратами - нитраты), синонимических замен (соли азотной кислоты - нитраты - это название), употребления слов, обозначающих целое (род) и часть (вид) (нитраты — нитрат калия, нитрат натрия, нитрат аммония и др.), местоимений (соли азотной кислоты - некоторые); в ССЦ2 - цепная связь предложений (о них - эти соли - все соли азотной кислоты)', в ССЦ - параллельная связь предложений (проявляется в описании ряда сменяющихся действий и состояний: возьмем - нагреваю - начинает плавиться - положу - добавлю - увидели - горит - выделяется - плавится - бывает - показываю - составим).

Текст объяснительной речи учителя, как правило, имеет трёхчастную композицию, состоящую из вступления, основной части и заключения. Функционально-смысловой тип текста объяснения обусловлен видом учебного материала. Нередко в реальных условиях учебно-речевой ситуации в текст определённого функционально-смыслового типа (описания, повествования, рассуждения) происходит вклинивание других композиционных блоков (микротекстов) с целью пояснения, определения, иллюстрации, подчёркивания важной информации.

Объяснительная речь учителя организована соединением содержательной обособленности его фрагментов и их относительной структурной завершенностью. Текстовая выделенность композиционных частей достигается специфическими языковыми средствами связи (языковыми связками), обозначающими начало речи (Вначале, сначала, прежде всего, в первую очередь, начнем с ..., начать необходимо с её основную часть (Продолжим, перейдем к..., затем, теперь, сейчас, далее, здесь, дальнейший ход рассуждений..., еще одна закономерность..., переходим к главному, давайте попробуем...), завершение (В заключение..., наконец, в последнюю очередь, итак /мы с вами назвали..., подведем итог..., сделаем вывод, следовательно).

Таким образом, на основании вышесказанного, можно утверждать, что объяснительная речь учителя имеет свою специфику. Изучение её формы, содержания и композиции на основе методики лингвориторического анализа текста позволяет уточнить представление об этом педагогическом речевом жанре и соотнести набор языковых и речевых средств её оформления с ситуацией школьного преподавания, в том числе в аспекте риторического изучения.


1.3 Становление методики развития диалогической речи младших школьников: исторический аспект.

В связи с введением в 2010 г. и реализацией 2011 г. основных требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) и введения с 2012 учебного года ФГОС общего образования становятся востребованными методические приёмы классиков педагогики, их упражнения и задания по развитию устной речи, и в частности диалога, как необходимое условие формирования познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий (УУД). Вплоть до середины XVIII в. методики развития диалогической речи практически не существовало. В древнерусской школе были разработаны правила чтения, в том числе диалогов. Читать их рекомендовалось «ясно, чисто, звонко, достаточно громко, но некрикливо, произносить с паузами, перед чтением вдох». Обучение сводилось к чтению и заучиванию наизусть «божественных книг». Хотя во многих наставлениях содержались различные правила устной речи: рекомендовалось «не всё, что знаешь, говорить сряду»; примерять «знание к настоящим в беседе разговорам; разум без знания ничто, но знание есть без свойственного употребления посмеяние; складная речь без мысли есть пустое болтание, а складная мысль, украшенная чистою речью и кстати, то прямое разуму твоему украшение» [1, 2, 6].

Накопленные знания не поощряли учеников задавать вопросы и искать на них ответы, не готовили к спорам, не делали способными поддерживать беседу, высказывать самостоятельные суждения, осмыслив аргументы собеседника. С середины XVIII в. отношение к устной речи меняется, на первый план выходит обучение красноречию, так как «из всех изящных художеств и наук одно красноречие необходимо учащемуся.

Хотя половина учащихся не будет никогда говорить формами речей, однако всякий из них почти ежедневно должен бывает сообщать мысли свои другим... Всякий должен столько разуметь правила красноречия, чтоб он мог мысли свои порядочно, ясно и основательно предлагать и искусно выразить» [3].

Наметился переход от зубрёжки и чтения к развитию устной речи, к сообщению мыслей, к ежедневным тренировкам в общении, обучение по образцам и самостоятельно составленным устным «речениям». Методическим обоснованием нового отношения к обучению устной речи считают «Книгу письмовник»[5], которая «содержит в себе разные учебные разговоры» и является изложением учения М.В. Ломоносова о красноречии. Главное назначение этой книги – помочь читателю овладеть культурой устной и письменной речи, обогатить его разнообразными знаниями в искусстве спора, беседы, разговора. Многие из предлагаемых заданий актуальны и в современном обучении, поскольку в них можно найти методические приёмы для формирования коммуникативных УУД. Весьма интересны взгляды на диалог и обучение ему лицейского учителя А.С. Пушкина, автора «Риторики» Н.Ф. Кошанского: «Разговор есть такое  пошёл от драматической прозы и от способа древних учить философии посредством Диалогики или Диалектики, путём вопросов и ответов» [4].

Таким образом, диалог рассматривается не как род словесности, один из видов устной речи, а только как способ построения прозы, сочинительства.

Считаются заслуживающими внимания методические приёмы, которые

использовались автором в целях развития речи лицеистов, овладения ими способностью устно и письменно выражать мысли, приобщения к «искусству изобретения мыслей».

Обучение, по мнению автора, следует начинать с устных упражнений в совершенстве своих мыслей: «старайся несколько раз сказать ту же мысль, но лучше, красивее, сильнее» [с. 5].

Что же для этого предлагается? Устная, с обсуждениями работа по совершенствованию построенных предложений. «Всякое предложение распространяется двумя следующими способами: а) прибавлением Синонимов, Эпитетов и Противных; б) прибавлением кратких обстоятельств на известные вопросы». После комплексной работы – сначала устной, потом

письменной по распространению предложений, предлагается теоретический материал, в котором приводится 24 источника, «средства изобретения», необходимых в «искусстве изобретения мыслей». Все они распределены на 4 группы:

1. Причина. Сравнение. Подобие. Примеры. Свидетельство.

2. Обстоятельства. Уступление. Условие. Противное. Время. Место. Признаки.

3. Качества. Принадлежности. Свойства. Действие и Страдание.

4. Целое. Части. Род. Вид. Определение. Следствие. Каждый из компонентов подробно рассматривается на теоретическом и практическом материале, который включает в себя упражнения: 1) по образцу (первоначально) и 2) в самостоятельном «изобретении мыслей». Вопросы упражнений предполагают варианты ответов и их обсуждение, основанное на диалоге. «Размышление полезно... потому, что образует способность рассуждать, которая... прибавляет к читаемому своё, присваивает себе чужое... но часто новое и даже оригинальное» [с. 4]. Предложенные Н.Ф. Кошанским «источники раскрывают ум, развивают мысли, в разных источниках... непременно что-либо новое, изящное, прекрасное». Простота в мыслях, в чувствах, в словах и выражениях составляет отличительную черту простого слога (на обучении которому и построена вся методическая система Н.Ф.                  Кошанского). «Мысли сему Слогу свойственны простые, обыкновенные, но благородные. Простому Слогу должно учиться, не только читая сочинения, писанные сим слогом, но и примечая разговоры в лучших Обществах, в высшем кругу людей» [с. 103].              

На основе сказанного делаем вывод, что в обучении диалогу от теоретико-практических упражнений по образцам необходимо идти к  совершенствованию и «изобретению» собственных мыслей, высказываний при обсуждении того или иного вопроса, к размышлениям, наблюдениям за образцами звучащей речи. Результаты методики Н. Ф. Кошанского позволяли «раскрыть все способности ума», «дать рассудку и нравственному чувству надлежащее направление», «усилить в душах учащихся живую любовь ко всему благородному, великому и прекрасному», а в итоге – возбудить желание поделиться своими мыслями, поразмышлять на какую-либо тему, обсудить то или иное событие, явление, внимательно выслушать собеседника, приняв или отвергнув (аргументированно) его точку зрения, развернуть доказательства или умолчать в определённой ситуации, задать вопросы, соразмерить свои реплики, высказывания с коммуникативным окружением, с ситуацией общения. Как мы считаем, эти положения о «научениях речению», «искусству излагать мысли» являются своеобразными методическими приёмами по обучению и развитию речи, в частности диалогической, развитию коммуникативных умений: в них обосновываются основные черты и особенности устной речи (диалога, монолога), а также содержатся указания о поведении во время диалога и о возможном применении тех или иных языковых средств при «ведении речений в беседе».

Данные положения точно соотносятся с современными требованиями стандарта: побудить ребёнка к деятельности и увлечь самим процессом учения. Что касается непосредственного умения вести беседу, то мастерское пользование содержательной, образной, красивой речью во все времена высоко ценилось. Однако в разные эпохи этому учили по-разному и не всех.

Долгое время вопрос развития речи оставался спорным. Что следует понимать под «развитием речи»? Какую речь развивать: письменную или устную? Чем по отношению к другим предметам является «развитие речи»? Как это скажется на психике и нравственности ученика? Одни считали, что развивать надо только письменную речь; в результате дети на уроках молчали, но каллиграфия была изумительная. Другие утверждали, что первоосновой должно быть развитие устной речи, на базе которой будет развиваться и письменная речь, однако до письменной части обучения не всегда успевали дойти. Основой обучения Л.Н. Толстой считал развитие речи (как устной, так и письменной) и полагал, что заниматься этим надо на примерах из повседневной жизни детей, на том материале, который им ближе и понятнее: быт, природа, взаимоотношения, учёба. «Всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбуждённый жизнью» [7, с. 15].

Методика обучения у Л.Толстого была полной противоположностью методической системе обучения в образовательных учреждениях конца XVIII – начала XIX в., так как эти школы «не только не  возбуждают вопросов, они даже не отвечают на те, которые возбуждены жизнью», «учителям не удобны говор, движение, весёлость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения» [с. 17].

Учение может стать увлекательным, живым делом, если строится на интересе, чувствах, красоте и игре; если дети поражают учителя неожиданными вопросами; если они пытаются ответить на них в ходе совместной беседы, разговора; если учитель не даёт готовые знания, а так представляет тему, что ребёнок сам хочет их добыть. Здесь и учитель, и дети равны – они сотворители, собеседники, создатели, соученики. А ведь именно эти постулаты и лежат в основе ФГОС.

Основываясь на педагогическом наследии Л.Толстого, осмелимся предположить, что монологическое обучение он считал не столь продуктивным, как диалогическое, где всё «бурлит от выводов, решений», где каждый заинтересован в высказывании своего мнения, готов поспорить с

окружающими, узнать в ходе спора, беседы что-то новое, познать интересное. «Для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика» [с. 50], т.е. не надо специально обучать ребёнка высказывать свои мысли, вступать с кем-то в диалог, обучать разговору. «...Неужели школе больше делать нечего, как учить детей тому, чему легко и незаметно учит жизнь?» Достаточно отработать некую систему подачи материала, ситуаций, вопросов, в результате чего обучение и развитие диалогической речи будет проходить опосредованно и более эффективно, а следовательно, будут формироваться не только коммуникативные, но и познавательные УУД.

Следует отметить, что само понятие «диалог» не употребляется Толстым. Он говорит о «разговоре», «беседе», но речь идёт в большей степени о развитии диалога. Каждое новое понятие, новая тема вводятся через беседу, диалог между учителем и учащимися, между самими детьми; каждой письменной работе предшествует устное обсуждение, беседа, диалог. «Учитель может не прямо предложить вопрос, чаще к решению вопроса приходится привести учеников рядом наводящих вопросов, обращая их внимание на ту сторону предмета, которая вернее в данную минуту, или побуждая их припомнить что-либо из прежних наблюдений» [с. 250].

Часто объяснение нового учебного материала происходило посредством вопросов к ученикам или составлением вопросов учениками «по» и «к» изучаемому материалу. Вопросы основывались на знаниях детей, важным являлось то, чтобы говорили не только один учитель и не только один ученик, а чтобы все дети принимали участие в беседе.

В современных ФГОС большое внимание уделяется коммуникативным умениям, в частности умению задавать вопросы. Считается, что если ребёнок умеет это делать, значит, он понимает содержание изучаемого, и процесс обучения идет эффективнее. У Л. Толстого вызвало восхищение то, что он видел в «лучших школах Германии и тех школах Англии, где успели заимствовать эту прекрасную и лучшую методу. Это ... искусство заставлять детей думать» [с. 53–54]. На уроке в немецкой семинарии и учитель и ученики – исследователи. Обучаясь чтению, они попутно в процессе живого диалога, интересной беседы черпают знания и по ботанике, и по грамматике, и по искусству. Но что же может вызвать диалог? Л.Толстой на основе собственного опыта и увиденного в Германии делает вывод, что правильно поставленными вопросами можно и нужно заинтересовать детей, побуждая их к обсуждению данной темы, к желанию высказаться. Разговоры – диалоги с детьми, по убеждению Л.Толстого, не должны ограничиваться содержанием обучения, их тематика широка и разнообразна, даже вне школы должно обсуждаться всё, что интересует детей.

Как мы выяснили, диалоговая форма обучения применялась Л.Толстым на всех этапах учебного процесса, она была основой развития творчества детей, которому он уделял большое внимание. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?»  Л.Толстой подробно рассказывает о сочинительстве, о равноправном (в котором участвуют и учитель, ученики) творческом поиске в написании сочинения. Но нас здесь интересует не процесс коллективного написания, а то, что ему предшествовало. На уроке у Л.Толстого была создана такая речевая ситуация, когда дети незаметно для себя, заинтересованные и увлечённые темой, вступали в диалог друг с другом и учителем. «По мере того, как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они (дети) стали подсказывать мне... Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нём. Суждения их были, большей частью, одинаковы и верны... Все почти принимали участие в сочинительстве... я не раз начинал с ними спорить и должен был уступать» [с. 162]. Подведём итоги педагогической деятельности Л.Н. Толстого и отметим те методические приёмы, которые были выделены нами в качестве основных в целях развития диалогической речи детей.

1. Обучая написанию сочинений, развивая способности к творчеству, Толстой исподволь развивал диалогическую речь детей. Это происходило посредством предварительных обсуждений содержания будущих письменных работ, обсуждения тем сочинений, вопросов и различных заданий, текстов в «Азбуке», где им широко использовались все виды устного народного творчества.

2. Пословицы, поговорки, загадки, предложенные вниманию детей, требовали объяснения и раскрытия смысла в ходе возникающего диалога.

3. Придумывание пословицы для уже данного рассказа вызывало всплеск творческих исканий (отстаивание своего названия, обсуждение уже придуманного), заставляло думать, облекать свои мысли в слова, вступать в диалог.

4. Прекрасным материалом для развития диалогической речи были сказки, рассказы. В первой части «Азбуки» ни один из текстов не был озаглавлен. Это ещё один из приёмов, стимулирующих работу не только по пониманию прочитанного путём озаглавливания текста, но и по развитию диалогической речи, её совершенствованию. В результате дети соревновались между собой в самом интересном и лучшем названии, при этом аргументируя свой выбор и объясняя его не только учителю, но и товарищам, порой перебивая друг друга от желания высказаться.

5. Работу предлагалось вести в форме беседы – погружения в тему, лучше на природе, где учитель мог бы задавать детям вопросы и выслушивать ответы, где дети задавали бы свои вопросы, и все вместе в ходе диалога – обсуждения, размышления – отвечали на них. Ничто так не развивает речь ребёнка, как умение думать, рассуждать, вступать в беседу, умение общаться, вести диалог, и умение это складывается из ежедневных тренировок, упражнений, искусно подобранных вопросов, тем для обсуждения. «В моей школе слышны громкие голоса учителя и учеников почти вместе» [с. 379], а это значит, что и учитель, и ученики – равноправные сотворители уроков, сопрактики в обучении, собеседники в поиске истины. Как свидетельствует педагогическое наследие К.Д. Ушинского, он также уделял большое внимание развитию речи детей, использованию диалога в процессе обучения (хотя понятие «диалог» им не употребляется). Под развитием речи – развитием «дара слова» – у него подразумевается «прирождённая» речевая способность «выразить изустно и письменно свою самостоятельную мысль». К.Д. Ушинский читал, что на уроке учитель должен вопросами беспрестанно заставлять учеников вникать в смысл изучаемого, читаемого, возбуждать их внимание, желание вступить в беседу, в равноправный диалог, в ходе которого раскроется новое, неизвестное, а неясное и непонятное станет ближе и понятнее. «Дар слова, – писал педагог, – есть сила, врождённая душе человека, и, как всякая сила, он крепнет и развивается не иначе как от упражнений» [8, с. 254]. В «Родном слове» Ушинского представлен целый ряд упражнений, способствующих развитию устной речи детей, формированию коммуникативых, познавательных, регулятивных УУД. В основе методики находится постоянная, активная деятельность детей, когда они не получают знания в готовом виде, а добывают их путём искусно подобранных вопросов, интересно построенных заданий, через исследование и поиск, рассуждение, спор и т.п., преподнесёнными в чётко разработанной системе. Иначе говоря, в центре обучения – системно-деятельностный подход. Именно системно- деятельностная парадигма образования является методологической основой ФГОС. Следовательно, опираясь на давно забытое старое, но по-прежнему актуальное и в наши дни знание, мы должны приобщиться к «искусству» побуждать детей думать. Практически все современные учебники содержат варианты упражнений и заданий, соответствующие методикам Ломоносова и Кошанского, Толстого и Ушинского. Как говорилось выше, огромное значение в современном образовательном процессе имеет решение проблемы формирования коммуникативных УУД, в том числе – обучение детей самостоятельному составлению вопросов к любому текстовому содержанию или в любом общении (в соответствии с требованиями ФГОС). Данную работу можно проводить и в парах, и в малых группах, и (в зависимости от текстового содержания) с целым классом. Можно рекомендовать следующую

классификацию вопросов в зависимости от их познавательного смысла.

1. Событийные вопросы – по фактам и событиям, изложенным в тексте («Кто...?», «Откуда...?»,«Что...?», «Когда?...»).

2. Причинно-следственные вопросы – размышления по поводу («Почему...?», «Зачем...?», «Для чего...?»).

3. Эмоционально-чувственные вопросы – определение испытываемых героями чувств и эмоций («Какие чувства испытывал...?», «Какие эмоции овладели героем…?», «Как данное событие повлияло на отношения…?)

4. Оценочно-критические вопросы («Как можно оценить…?», «Как относиться к ... после...?», «Как можно поступить в ...?», «Почему...?»).

5. Идентификационные вопросы – представление себя на месте героя

(«Как бы я …?», «Что бы я …?», «Когда бы я …?», «Кем бы я …?»).

6. Эмоционально - оценочные вопросы – выявление личного эмоционального отношения к событиям и героям («Понравился ли мне...?», «Кого я считаю…?», «Кто мог…?», «Какие чувства я…?»).

7. Гипотетические вопросы – предположения по фактам, событиям, поступкам, мыслям, чувствам («Кто ещё мог так поступить...?», «Что они могли чувствовать по отношению…?», «Где могло происходить…?», «Куда мог отправиться…?», «Что мог испытывать…?», «Какие чувства могли мешать…?»).

8. Ассоциативные вопросы – обращение к личному опыту, к прочитанным ранее произведениям; вопросы, требующие сопоставления, сравнения, поиска аналогий и обобщений («Чем похожи…?», «Какие герои у вас вызывают…?», «Какие характеры вам показались…?», «Поступки каких героев…?», «Что объединяет…?»).

9. Тривиально-шаблонные – стереотипные вопросы («О чём этот…?», «Какова главная мысль…?», «Что хотел сказать автор своим произведением?»).

10. Второстепенные вопросы направлены на дополнительные детали, несущие лишнюю информацию («Что могло происходить раньше…?», «Кто ещё мог помочь решить…?», «Как будут потом смотреть герои друг на друга?», «Почему написано это произведение?», «Что думал автор, когда писал …?»). Созданию вопросов надо учить. Учить посредством диалога, с использованием тех приёмов, что дошли до нас из глубины веков. Сначала можно опираться на п. 1 и 9 классификации, а затем постепенно переходить к более сложным вариантам – п. 2–8 и, возможно, 10, но обязательно выслушивая разные варианты детских вопросов и совместно корректируя их. Только в совместной деятельности можно добиться успехов.

Рекомендуем использовать методику сверхтекстов в той части, где идёт

обучение созданию вопросов «по» тексту и «к» тексту. Таким образом, развитие умения ставить вопросы – не только важный момент в процессе формирования познавательных, регулятивных УУД, но и основа формирования коммуникативных УУД, в том числе и развития диалогической речи. Интерес к диалогической речи, к составлению вопросов у детей не ослабевает, а, следовательно, необходимо воспользоваться этим в плане формирования УУД в образовательном процессе при реализации требований ФГОС. В этом можно опираться на методические разработки, дошедшие до нас с середины XVIII в. и необходимые для использования современном обучении.

«Проблемы развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии в практике современной начальной школы и пути их решения») представлено описание возможностей, заложенных в учебно-методических комплектах по русскому языку для развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии, описан констатирующий эксперимент, изложены концепция, программа, содержание и результаты опытного обучения.

С целью выявления возможностей, которыми располагают современные действующие учебно-методические комплекты по русскому языку для организации работы, направленной на развитие диалогической речи младших школьников в условиях учебной дискуссии, был предпринят их всесторонний анализ Анализу подверглись следующие учебно-методические комплекты «Русский язык» - авторы Т. Г. Рамзаева и др. (традиционная система обучения); «Русский язык» - авторы В. В. Репкин и др. (система Д. В. Эльконина – В. В. Давыдова), «Русский язык» - авторы Р. Н. Бунеев и др; «Детская риторика» - авторы Т. А. Ладыженская и др. (традиционная система обучения, модель «Школа 2100»).

Анализ названных учебно-методических комплектов позволил выявить, что в программах, учебниках и методических рекомендациях существуют возможности для организации обучения русскому языку с опорой на современные принципы (коммуникативно-деятельностный, личностно- ориентмрованпый, сотрудничества в обучении и интегрированного обучения русскому языку на речевой основе) Это создает благоприятные условия язя проведения на уроках русского языка учебных дискуссий. Однако коммуникативная направленность современных учебно-методических комплектов по русскому языку в большей мере проявляется применительно к формированию письменных речевых умений учащиеся, целенаправленного формирования у младших школьников умений устной диалогической речи программами не предусмотрено Исключение составляет лишь курс «Детская риторика» Т. А. Ладыженской.


ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ.

2.1  Возможности учебно-методических комплектов по русскому языку для развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии.

Проблемы формирования навыков речевой деятельности младших  школьников определяется задачами образования на современном этапе развития общества и теми высокими государственными требованиями к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, которые заявлены в программе для общеобразовательных учреждений  и требованиях ФГОС.  В этих  документах акцентируется внимание на необходимости формирования духовно богатой личности, развития творческого потенциала учащегося, повышения его речевой культуры. В соответствии с этими требованиями приоритетным направлением в обучении русскому языку  и литературному чтению в условиях введения ФГОС в начальной школе является развитие устной и письменной речи учащихся.                             

       Поэтому главная программная идея развития речевой деятельности ученика - дать каждому ребенку младшего школьного возраста тот положительный опыт сотрудничества с русским языком, который позволит сформировать у каждого школьника  позитивное отношение к русскому языку, даст ему возможность овладеть основами научных знаний о языке и основами речевой грамотности. Так как начальная школа является первой ступенью в систематическом усвоении научных знаний, она должна учитывать логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому материалу. В первую очередь необходимо заботиться о пробуждении положительного отношения к учебно-познавательной деятельности и успешном развитии речевых творческих способностей учащихся.

        О необходимости работы над речью, создания системы работы, создания психологических ситуаций в учебном процессе, специальных речевых упражнений, последовательной организации речевой практики говорили и крупнейшие психологи – С. Рубинштейн, Л. Выготский.

В 20-е годы прошлого века, в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были стержневыми. Именно тогда появились  разделы «Развитие речи», стали  выходить специальные учебники по развитию речи.

В 30 – 50-е годы данное направление сокращается и переносится в программу по литературе. А в 60-е годы раздел «Связная речь» появляется вновь, уже общий для уроков русского языка и литературы.

В 70-е годы впервые появляется термин «коммуникативные умения» (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.п.), которые   следует формировать целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

На рубеже XXXXI веков качественно меняется содержание образования, структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы.

      Вопросы развития речи с давних пор являются предметом научных исследований. Работы Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского убеждают в том, что развитие речи уже в XIX веке представлялось крайне важной задачей. Но если в трудах того времени развитие речи связывалось с изучением грамматики, то современная методика преподавания русского языка обращает внимание на развитие личностных особенностей и способностей каждого учащегося.   

     Развитие речи ребенка — не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Для этого необходимы условия: создание оптимальных условий, способствующих более успешному развитию речи учащихся.      По мнению Р.С.Львова, речь – это способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями, с другой – хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

Т.Г. Рамзаева, под развитием речи в узком смысле понимает овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями.

По мнению М.С. Соловейчик, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть «стержень» (тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе «нанизываются» предложения. Эти   знания, конечно, не самоцель. Они    нужны лишь для того, чтобы помочь каждому   ребенку   научиться    сознательно, относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.

В современной методике существуют разные методические подходы,  направленные на развитие речи. В основе курса «русский язык» в начальной школе  взят системно-деятельностный подход. Речь является своеобразной деятельностью человека, целенаправленной, творческой деятельностью. Признание этого факта и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи — с позиций теории речевой деятельности.  Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие речевого развития ребенка – это потребность общения, или коммуникации. Второе условие речевого развития ребенка – создание речевой среды. Еще одно условие – речевая активность самого ребенка. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь школьника – показатель его умственного развития.

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащегося  и развития их связной речи. Система речевых упражнений эффективная лишь тогда, когда есть условия, составляющие фон для речевого развития. Таким фоном является атмосфера постоянного внимания к языку и речи, здоровая речевая сфера, которую создает школа и которую расширяет классное и внеклассное чтение, изучение грамматики и орфографии, другие языковые занятия.

В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи (или упражнения по развитию речи):

-развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);

-различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям;

-записи по наблюдению, ведение дневников погоды, другие дневники;

-устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);

-устный рассказ учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по данному началу и концу и т.п.;

-рассматривание художественных текстов, заученных на память;

-импровизация сказок, зачатки литературно - художественного творчества;

-письменные изложения образцовых текстов;

-перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа и изложения, инсценировка рассказов и пр. (как устно, так и письменно);

-диалоги - пересказы с сохранением диалогической формы, а также самостоятельные диалоги между учащимися (устно);

-различные виды драматизации, устного (словесного) рисования, воображаемой экранизации прочитанных произведений или собственных рассказов;

-письменные сочинения разнообразных типов;

-статьи в газетах, отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах, то есть в сущность сочинения особых жанров;

-письма;

-деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы и др.

Это лишь самое общее перечисление тех видов связанных текстов, которыми пользуются младшие школьники.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи.

Учащиеся то свободно высказываются, то выполняют задание, которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то и другое.

Упражнения по развитию речи имеют место на каждом уроке и не могут быть ограничены только уроками русского языка и литературы. Каждый устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания.

С языковой точки зрения в методике развития речи принято выделять 3 направления: работа над словом (лексический уровень); работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень); работа над связной речью.

В качестве  методических приёмов работы со словом  на занятиях по развитию речи можно использовать следующие приемы:

  1.  толкование лексемы  с помощью толкового словаря:
  2.  показ самого предмета или его изображения;
  3.  этимологический анализ или этимологическая справка;
  4.  использование ребусов;
  5.  составление логической цепочки  слов;
  6.  использование кроссвордов и чайнвордов;                           

При работе над словом и предложением очень эффективна методика скороговорения. Скороговорки  можно использовать для выработки навыков правильного произношения звуков, для артикуляции звуков речи, а также выразительного чтения. Формы работы со скороговоркой могут быть различны:

– проговаривание скороговорок в разном темпе с разными интонациями (радостно, восторженно, грустно, взволнованно, удивленно, озабоченно, разочарованно…);

– проговаривание, сопровождаемое определенными загаданными действиями (например, хлопками, взмахами руки, танцевальными движениями…);

– импровизационное инсценировка  скороговорок;

– создание скороговорных приветствий и т. д.

Другим эффективным  средством развития речи учащихся является использование  пословиц и поговорок.  Скучную  и мало  эффективную работу  по    заучиванию  и  объяснению   смысла  пословиц   можно  заменить  интересной  игрой  «Переведи на русский язык».
Вот несколько пословиц, которые дети сумеют «перевести» на русский язык.

1. Прежде чем сказать, поверни язык семь раз. (Вьетнам.)

2. Верблюда под мостом не спрячешь. (Афганистан.)

Примерные варианты ответов:

1. Семь раз отмерь, один раз отрежь.

2. Шило в мешке не утаишь.

     Богатый  материал  для  развития  речи  содержат в себе  загадки.

Процесс отгадывания загадок оттачивает и дисциплинирует ум,   приучая детей к чёткой логике, обогащает их словарный запас.

Игровая технология в начальной школе является  приоритетной. При работе над разделом «Словосочетание и предложение» наиболее интересными и эффективными считаются  следующие игры:

«Инопланетяне», «Растеряйка», «Смысловые группы», «Пропавшие слова», «Собери предложение», «Шиворот - навыворот» и др.

При работе с текстовым материалом  большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений. Наиболее распространенными приемами работы с текстом являются:

- Словесное рисование  -  это способность человека выражать свои мысли и чувства на основе прочитанной сказки, басни, рассказа, стихотворения.

- Сочинение сказок – это способность реализовать через речь воображение ребенка, наблюдательность и мышление младших школьников.  
При работе со сказкой можно  использовать следующие приемы:

- «Выворачивание сказки  наизнанку» по  технологии Джанни Родари (т.е. события в сказке  излагаются в  той же  последовательности, но вместо персонажей  этой   сказки  вводятся   новые   персонажи  или другие объекты). Этот прием  помогает  детям отойти от   стереотипов  при   придумывании продолжения уже знакомой сказки. (Например, придумайте сказку, в которой вместо репки вырос гигантский горох…)

- Решение сказочных задач.

- Что нужно сделать, чтобы Иванушка напился, но козленочком не стал?

- Что может сделать колобок, чтобы и песенка была услышана, и живым остаться?

- Пересказ сказки с опорой на схему – загадку.

- Сказка, у которой три концовки. Прослушав начало сказки и ее три концовки, ученики выбирают окончание сказки и доказывают свой выбор.

- Переделаем сказку. Даются опорные слова: например, петушок, курочки, цыплятки, дед, баба, двор, лиса. Сначала ученики вспоминают, какую сказку напоминают слова, какие слова лишние. На основе лишних слов нужно придумать новые интересные действия в известной сказке.

- Сказочные истории. Ученики придумывают по воображению, заданию учителя, личным наблюдениям.

- Метод коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего (игра — рисование, сопровождающееся рассказом).

Помимо того, что сказка способствует развитию речи младших школьников, она помогает развивать руки. Не случайно говориться “Когда я слушаю – узнаю, когда делаю - запоминаю”. Детям предлагается что-то сделать: вырезать, склеить, изобразить сказку схематически, показать эпизод с помощью жестов и мимики, драматизировать. Используемая серия игровых заданий, способствует формированию образного видения сюжета и персонажей произведения.

Процесс информатизации нашего общества стремительно движется вперед, и у школы нет иного выбора, кроме как адаптации ее к информационному веку. Как известно, именно в начальной школе происходит смена ведущей деятельности ребенка с игровой на учебную. Такая перемена нелегко переносится многими учащимися, которым так не хватает игровой практики. Применение компьютерных технологий в учебном процессе как раз позволяет совместить игровую и учебную деятельности. Этим обеспечивается плавная смена деятельности, при этом обучение делается неформальным и интересным. В современных условиях при широком внедрении информационно-коммуникационных технологий на первый план выступает одна из актуальных проблем развития младшего школьника - это уровень развития речи. От уровня развития речи зависит дальнейшее овладение учащимися знаниями.

Каждое общеобразовательное учреждение тщательно подходит к выбору тех учебных пособий, по которым будут заниматься его ученики. Это серьезный выбор, который определяется целями, задачами, миссией, приоритетными направлениями деятельности конкретно взятой школы. Выбирая учебники, школа определяет свое лицо, предъявляя родителям, обществу в качестве результата образования модель того ученика, которого будет формировать. Именно учебные пособия, по которым учатся дети, концентрируют в себе то важное содержание и технологии, которые помогают формировать личность.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова направлена на развитие логического, теоретического мышления. Кроме этого, основной её целью является формирование способов умственных действий. Акцент делается на попытке воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть: наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории;

• понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи;

• теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие. Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения. Данная структура прослеживается в строении всех предметных областей, разработанных в логике развивающего обучения.

Русский язык

Единым основанием обучения русскому языку является фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы, обозначающий ряд позиционно чередующихся звуков, зависящих от определенной позиции. По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой (содержательный анализ).

Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения является слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями. Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи (восхождение от абстрактного к конкретному).

Целостный курс русского языка выстроен в виде цепочки проблем, решение каждой из которых открывает новую проблему.

Формирование универсальных учебных действий (УУД), представляющих важную задачу образовательного процесса и составляющих неотъемлемую часть фундаментального ядра общего образования.

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные УУД. Для младших школьников освоение регулятивных действий – это непростой процесс, требующий от учителя поиска эффективных методических приёмов.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. На уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по развитию регулятивных УУД.

Сложным для младшего школьника является формирование в его сознании такого действия, как целеполагание. Концентрическое построение учебной программы по русскому языку позволяет учителю выстроить систему уроков, на которых дети научатся понимать, какую цель преследует та или иная тема. Система учебников по русскому языку 1–3-х классов помогает ученикам осознавать цель данного положения, постепенно приходить к формулированию целей уроков, распадающихся на разделы «Наша речь», «Текст, предложение, диалог», «Звуки и буквы», «Части речи» и т.п. Учащиеся на уроках постепенно начинают разграничивать известное и неизвестное и, отталкиваясь от известного, понимать, принимать и сохранять учебную задачу.

В учебной программе «Русский язык» усилен аспект речевой деятельности, преподавание предмета опирается на текстовой подход. Рассмотрим на примере фонетики, как с помощью учебников 1–3-х классов можно успешно формировать регулятивные УУД.

Планирование возможно осуществлять с помощью поисковой работы. В учебнике для первого класса дано задание: прочитать выразительно народную песенку: «Жáворонки, жáвороночки! Прилетúте к нам, принесúте нам Лéто тёплое, Унесúте от нас Зúму холодную». К этой весенней закличке предлагается памятка: «Знак ударения не ставится в односложных словах…», и учитель нацеливает детей на поиск односложных слов.

Планирование связано не только с поиском, но и со сравнительной работой. В учебнике для 2-го класса дана загадка: «Не жужжу, когда сижу, не жужжу, когда хожу, Не жужжу, когда тружусь, А жужжу, когда кружусь». Она включена в тему «Согласные звуки». Учителем предлагается несколько ходов: назвать все согласные звуки, прочитать вслух этот текст, ответить, какой звук встречается чаще всех, как этот звук [ж] помогает отгадать загадку. Данная многошаговая операция закрепляется при изучении фонетики, что способствует осознанию хода (плана) действий у младшего школьника.

Не менее важным компонентом учебной деятельности является прогнозирование. В третьем классе при изучении темы «Слово и слог. Звуки и буквы» дана скороговорка: «Чашка и кружка спорят друг с дружкой, Кто из них в доме нужней. Ложка и блюдце звонко смеются и утешают друзей: – К чашечке – блюдечко. В кружечку – ложечка. Каждый по-своему нужен немножечко». При анализе этого текста прогнозируется, в какой степени дети ориентируются в различении букв и согласных звуков (глухих и звонких [ж], [ш]) в подчёркнутых словах, опираясь на прошлогодние знания. Одновременно задаётся и другой прогноз: «Есть ли один и тот же согласный звук в словах блюдце – смеются?». Предвосхищается утвердительный ответ: звук [ц] на месте подчёркнутых букв.

Другим регулятивным действием является контроль. В первом классе для контроля правильного названия букв приводится текст М. Битного «На уроке». «– Какие буквы вы знаете? – спросила учительница. – Б-э-э-э! – ответил Барашек. – И-и-и! – сказал Ослик. – Га-га-га! – ответил Гусь. – Ж-ж-ж! – сказал Жук. Только Рыбка ничего не сказала. Она не знала ни одной буквы». Далее учебник ставит вопросы: «Кто неверно произнёс буквы?

Назови эти буквы правильно». Опорой для контроля и самоконтроля будет служить алфавит, данный в учебнике.

Контроль тесно связан с коррекцией. Работая в 1-м классе над текстом Г. Бойко «Незабудка раскрывает Синий глаз, И росинка в нём сверкает, Как алмаз», учитель предлагает провокационное утверждение: в тексте три раза повторился звук [з]. Ответы детей дают возможность проанализировать, в какой степени класс произвёл коррекцию данного положения (звук [з] употреблён один раз в слове незабудка).

Во 2-м классе учебник возвращает детей к знанию алфавита, к последовательности букв и предлагает оценить свои знания при работе с астрономической считалкой А. Усачёва «На Луне жил звездочёт, он планетам вёл подсчёт: Меркурий – раз, Венера – два-с, три – Земля, четыре – Марс, пять – Юпитер, шесть – Сатурн, семь – Уран, восьмой – Нептун, девять – дальше всех – Плутон … Кто не видит – выйдет вон!». Так коррекционные действия пересекаются с оценочными.

С целью развития саморегуляции учитель может провести фонетическую разминку. Например, в третьем классе используется стихотворение Ю. Тувима: «Вот овощи спор завели на столе – Кто лучше, вкусней и нужней на земле: Картошка? Капуста? Морковка? Горох? Петрушка иль Свёкла?». При перечислении овощей учителем даётся установка: если в слове все согласные твёрдые – один хлопок, если в слове есть и мягкие, и твёрдые согласные – два хлопка.

Таким образом, УМК «Школа России» помогает учителю ввыстраивать уроки и эффективно формировать метапредметные умения.

Образовательная система «Школа 2100…» помогает детям вырасти самостоятельными, успешными и уверенными в своих силах личностями, умеющими постоянно самосовершенствоваться. За счёт чего это достигается?

В первую очередь, за счёт реализации принципов развивающего обучения. Какие же принципы положены в основу образовательной системы «Школа 2100…»

1. Принцип деятельностного подхода предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не получает готовое знание, а «открывает» его в процессе собственной деятельности.

2. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук.

3. Принцип непрерывности означает организацию учебного процесса, при которой результат деятельности на предыдущем этапе обеспечивает включение в деятельность на последующем этапе.

4. Принцип минимакса заключается в следующем: школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню и обеспечить усвоение этого содержания по минимальному уровню.

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, т.е. формирование способности к систематическому перебору возможных вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

Именно эти семь принципов являются необходимыми и достаточными для реализации современных целей образования, то есть они, подобно аксиомам, составляют теоретическую базу в педагогике развивающего обучения.

Во-вторых, учебники образовательной системы «Школа 2100…» построены как энциклопедии и научно-популярные книги для взрослых: в них всегда содержится избыточная информация, из которой читатель должен найти ответ на интересующий именно его вопрос. Это создает возможность построения для каждого ученика самостоятельного образовательного маршрута. Причем важно, что находить и использовать нужную им информацию школьники учились бы сами. Система работы над учебными заданиями ориентирована на индивидуальность ребенка. Этот подход, который характеризует всех авторов данного УМК, основывается на общем для ОС «Школа 2100» принципе минимакса. Согласно этому принципу учебники содержат избыточные знания, которые ученики могут усвоить, и избыточные задания, которые они могут выполнить. В то же время важнейшие понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт и требования программы) и составляющие существенную часть курса, должны под руководством учителя усвоить все ученики. Таким образом, в учебниках содержится материал, который ученики обязаны и могут усвоить. Ученик может узнать максимум, но должен (под руководством учителя) освоить минимум.

В-третьих, это технологии, которыми учитель пользуется на уроках для выращивания функционально грамотной личности. Технология предполагает алгоритм действий на уроке как учителя, так и учеников, рациональное использование времени урока, приемы и методы работы.

Все предметные УМК «Школа 2100…» основываются на совокупности нескольких технологий, эффективное использование которых позволяет педагогу в полном объёме реализовать деятельностный подход в работе с учащимися:

Проблемно-диалогическая технология даёт развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

Технология продуктивного чтения. Такие приемы работы с текстом, как диалог с автором и комментированное чтение, позволяют прочитать скрытый авторский смысл. Ученики на каждом уроке встречаются с различными видами информации, которые помогают им проникнуть в ту или иную науку, сферу окружающего мира.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование коммуникативных общеучебных умений – формулировать свою позицию (интерпретация), адекватно понимать собеседника (автора).

Проектная технология, которую отличает направленность на достижение конкретных целей, координированное выполнение взаимосвязных действий, а главное – неповторимость и уникальность полученного продукта.

Совместная творческая деятельность при работе над проектами в группе и завершающий этап работы – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений.

В УМК «Школа 2100..» метапредметный подход уже заложен в основу урока. Именно межпредметный подход позволяет создать у школьников целостное представление об окружающем их мире, природе, обществе.

Ребёнку важно посмотреть на предмет или явление с разных сторон, не только в научно-познавательном, но и в художественном, эмоциональном плане. А это возможно при условии многократного возвращения к изучаемым понятиям на разных уроках, их обогащения, углубления, вычленения важного признака для данного урока. Следовательно, при формировании метапредметных связей за основу может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена группа необходимых для изучения понятий, но с привлечением анализа этих понятий с точки зрения других наук. Уроки обучения грамоте проводятся парой – чтение и письмо, они чередуются и дополняют друг друга. Но, кроме этого, в уроки обучения грамоте интегрируются знания из области географии, истории, окружающего мира, изобразительного искусства, технологии.

Например, в первом классе на уроках обучения грамоте при изучении темы «Составление предложений» мы с ребятами, рассматривая картинки с изображением разных домов и жилищ людей, обращаемся к понятиям из разных областей наук. Или при изучении звука и буквы «А» ребята совершают «путешествие» в Африку, где не только вспоминают знакомых животных, рассматривают их изображения, говорят об их повадках, но и слушают и исполняют песню Красной шапочки, где эти животные упоминаются. Уроки математики не только содержат знания из области арифметики, алгебры, геометрии, но и окружающего мира, чтения, ИЗО. Например, при формировании представления о числах и цифрах мы затрагиваем области не только алгебры, арифметики, но и истории, географии (как изображались числа с помощью цифр на Руси, в Египте, в Риме), а также изобразительного искусства, технологии (рисуем, лепим, делаем аппликацию).

Русский язык и литературное чтение помимо литературных текстов, изучения правил включают в себя материалы по истории, окружающему миру, географии и т.д. Например, целый раздел в начале 4 класса посвящён истории возникновения детской литературы. Учащиеся совершают увлекательное путешествие в литературно-историческое прошлое, знакомясь не только с первыми авторами нравоучений для юных отроков, но и с их профессиями, увлечениями, предназначением в жизни (справщик Савватий; Симеон Полоцкий, учитель царских детей; Андрей Болотов – не только писатель, но и увлечённый агроном). Очень интересные сведения из истории дают тексты для изложений («Первая газета», «Золотой рубль» и т.д.). А как интересно проходят уроки, где с ребятами изучаются возникновение фамилий или происхождение имён – это целое путешествие в древний мир Греции, Рима.

Межпредметные связи в начальной школе позволяют говорить об интеграции, как стороне процесса развития, связанного с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Именно интеграция в обучении позволяет создать у учащихся целостное представление об окружающем их мире, природе, обществе, законам развития; помогает посмотреть на изучаемый предмет или явления с разных сторон (научном, познавательном, эмоциональном, художественном плане).

В-четвёртых, учебные задания данного УМК сконструированы с точки зрения развития УУД в соответствии с возрастными возможностями детей.

Регулятивные – выбирать цель деятельности, действовать по плану, сверять свои действия с целью, находить и исправлять ошибки, проверять и оценивать результат.

Так, в учебнике 1 класса по математике предлагаются проблемные вопросы для обсуждения учеников и выводы рядом со значком «?!» на жёлтом поле, позволяющие проверить правильность собственных умозаключений. Таким образом, школьники учатся сверять свои действия с целью.

А значительную часть уроков 2 класса и во все уроки 3–4 классов в учебник включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем выбрать цель деятельности (сформулировать основную проблему (вопрос) урока). Авторские версии таких вопросов дают возможность оценить правильность действий учеников. Обозначенный рамками в конце всех тем во всех без исключения учебниках главный вывод позволяет проверять и оценивать результат. Проблемные ситуации практически всего курса математики строятся на затруднении в выполнении нового задания, система подводящих диалогов позволяет при этом учащимся самостоятельно, основываясь на имеющихся у них знаниях, вывести новый алгоритм действия для нового задания.

Коммуникативные – вести диалог, понимать точку зрения другого, извлекать информацию, данную в неявном виде, уметь формулировать высказывание.

Формированию коммуникативных универсальных учебных действий посвящена система заданий, нацеленная на организацию общения учеников в паре или группе.

Задания данного УМК – систематическое использование на уроках трёх видов диалога:

а) диалог в большой группе (учитель – ученики);

б) диалог в небольшой группе (ученик – ученики);

в) диалог в паре (ученик – ученик).

Формированию коммуникативных универсальных учебных действий посвящена система заданий, нацеленная на организацию общения в паре или группе учеников.

Например, в учебнике окружающего мира – Учебник 1 класса, ч. 1 (с. 29).

Постройте город из кубиков. А теперь давайте поиграем в водителя и штурмана гоночной машины. Штурман мысленно прокладывает маршрут и объясняет водителю, куда он должен ехать.

Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.

Отличительной чертой всех учебников образовательной системы «Школа 2100…» является широкое использование продуктивных заданий, требующих целенаправленного использования и, как следствие, развития таких важнейших мыслительных операций, как анализ, синтез, классификация, сравнение, аналогия.

Такие задания позволяют научить школьников самостоятельному применению знаний в новой ситуации, т.е. сформировать познавательные универсальные учебные действия. Учебник 1 класса, ч. 2 (с. 46).

Какие свойства живых организмов мы можем обнаружить у неживых предметов? А какими свойствами живых организмов они не обладают? Найди общие черты и различия в каждой паре рисунков.

Личностные. Так как рассматриваемый курс математики серьёзнейшим образом ориентирован на развитие коммуникативных умений, то на наших уроках запланированы ситуации тесного межличностного общения, предполагающие формирование важнейших этических норм. Эти нормы общения выстраиваются в соответствии с правилами, отражёнными в дневниках школьника, созданных в рамках нашей образовательной системы.

Пример заданий на объяснение своего отношения к миру: Учебник 1-го класса, ч. 2 (с. 72).

На каких рисунках человек ведёт себя как разумное существо? Где он ведёт себя неразумно? Объясни, почему ты так считаешь.

Таким образом, мы считаем, что использование в своей работе образовательной системы «Школа 2100…» помогает воспитать грамотную личность, которая способна использовать приобретаемые знания, умения и навыки в течение жизни для решения широкого диапазона задач. А полное методическое обеспечение УМК «Школы 2100…» сэкономит время учителя, позволит максимально реализовать образовательные возможности.

Число «2100» имеет для создателей образовательной системы символический смысл, так как в него входит число 21, что означает нынешний век, а два стоящих рядом нуля сливаются в математический знак бесконечности, который символизирует прогресс и движение российского образования на основе педагогики здравого смысла.

Учебно-методический комплект (УМК) С.И. Львовой и В.В. Львова – удачная попытка показать красоту и необходимость родного языка, освоение которого продолжается всю человеческую жизнь. Ребенок одновременно учится говорить, мыслить, слушать, а вскоре и читать, и эти процессы взаимосвязаны и неразрывны.

Анализируя методическую систему, представленную С.И. Львовой и В.В. Львовым, убедилась, что с помощью своего уникального подхода к обучению авторы учат чувствовать язык, понимать его гармоничность и соразмерность. В учебнике нет отвлеченных сухих правил, а видна панорамная картина окружающего мира. При таком подходе к обучению уроки родного языка становятся не столько уроками грамматики и правописания, сколько уроками, на которых ребенка учат думать.

УМК состоит из трех частей, первые две части – непосредственно учебник, в третьей содержатся справочные материалы: различные словари, образцы всех видов разборов, цветные репродукции.

УМК полностью соответствует требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) и реализует его основные идеи, которые и определяют инновационные особенности комплекта:

• формирование представления о родном языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа; развитие любви к родному языку, устойчивого интереса к его изучению, стремления и способности к речевому самосовершенствованию;

• целенаправленное развитие врождённого чувства языка и речемыслительных способностей учащихся;

•  формирование представления о родном языке как средстве общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности и на этой основе реализация межпредметных связей в обучении;

•   направленность на формирование метапредметных умений и навыков, связанных с развитием видов речевой деятельности, которые заключаются в способности извлекать из разных источников, преобразовывать и преподносить информацию, а также создавать собственные высказывания в устной и письменной форме;

•   дифференцированное предъявление материала, использование заданий различной степени сложности, что позволяет обучать школьников любого уровня способностей и учитывать индивидуальные потребности ребёнка;

• развитие творческих способностей учащихся, расширение культурологического кругозора, фоновых знаний, формирование эстетического вкуса учащихся средствами предмета и широким использованием в учебнике и других компонентах УМК красочных иллюстраций произведений русской живописи и графики, фотографий, фотоколлажей и рисунков;

•   формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся с использованием разнообразной учебной литературы (словарей, справочников, самоучителей, практикумов, пособий для подготовки к экзаменам, мультимедийных средств и т.п.).

Программа С.И. Львовой реализует системно-деятельностный подход, который в УМК представлен как единство формирования системы лингвистических знаний и ведущих умений и навыков, развития речемыслительных способностей и совершенствования речевой деятельности. Системно-деятельностный подход направлен на развитие личности ребёнка, на овладение системой метапредметных и предметных знаний, умений и навыков в процессе интенсивной учебной деятельности.

Кроме того, программа реализует идею дифференцированного подхода к обучению. Выражается это в выделении основного материала (рубрики «Теоретические сведения» и «Знайте и применяйте»), предназначенного для обязательного чтения, анализа и усвоения; дополнительного («Обратите внимание»), обеспечивающего пропедевтическую работу с сильными учащимися, развивающего познавательный интерес учащихся к предмету; необязательного («Любознательным»), обеспечивающего углубленное изучение темы.

Развитие речемыслительных способностей учащихся – одна из задач, поставленных авторами УМК, так как, развивая речь, мы учим школьника думать, рассуждать, интересоваться окружающим миром, анализировать и оценивать, выражать результаты анализа в форме устного или письменного речевого высказывания.

Основная единица обучения, по мнению авторов, – текст.

Текстоведение – самостоятельный раздел. Текст как речевое произведение становится объектом анализа на каждом уроке. Основные виды текста, представленные в учебнике, – это связные тексты, памятки-инструкции, словарные статьи, схемы, таблицы, формулировки заданий к упражнениям, планы (текста, устного высказывания, языкового разбора), эпиграфы к главам и параграфам учебника и др. Таким образом, практически каждый урок по программе С.И. Львовой – это урок развития речи.

Сочинения-миниатюры, в основном это сочинения-рассуждения, помогают учащимся формулировать и выражать собственную Я-позицию, задумываться о насущных вопросах жизни, делать выбор и осуществлять рефлексию. При создании подобных текстов у школьников вырабатывается умение определять тему и основную мысль создаваемого высказывания, отбирать необходимый материал, систематизировать его, использовать соответствующие замыслу тип и стиль речи, наиболее подходящие языковые средства. На уроках подготовки к любому из этих видов работ используется специально отобранный материал, главное назначение которого – языковая подготовка к созданию текста. При этом происходит обогащение словаря учащихся лексикой определённых тематических групп, овладение синонимическими средствами языка, уяснение особенностей их использования в текстах разных стилей, типов речи; выполнение словарной работы, в процессе которой проводится анализ особенностей употребления слова в тексте. В результате этой работы постепенно накапливается опыт использования слова в речи, что необходимо по предупреждению лексических ошибок.

Устные и письменные высказывания по картинкам, фотографиям, сочинения по данному началу и другие – все это тщательно продуманная методическая система, которая обеспечивает речевую направленность курса. Работа над сочинениями по репродукциям картин (портретам, пейзажам, сюжетным зарисовкам и т.д.) не оставляет учеников один на один с чистым листом: в учебнике даётся разнообразный материал, являющийся ориентиром в работе. Это и сведения о самом авторе и его картине, и словарная работа, и высказывания русских поэтов и писателей по заданной теме.

В учебник под редакцией С.И. Львовой включены тексты для изложений, которые представляют собой отрывки из произведений писателей, научно-познавательные статьи, отобранные с учётом всех необходимых требований.

Тексты размещены так, что работу по развитию речи можно тесно связать с изучением разделов науки о языке. Вместе с тем учебник создаёт благоприятные условия для проведения таких изложений с языковым разбором, выразительным чтением текста учащимися с последующим пересказом. Внимание к тексту, которое возникает при комментировании, а также его зрительное восприятие содействуют успешному решению орфографических и пунктуационных задач.

Повышению уровня языковой культуры, обогащению словаря учащихся способствуют такие виды работ, предлагаемые учебником, как письмо по памяти. Это один из эффективных видов работы для развития речи. Тексты интересны в познавательном отношении, содержат научную информацию, часто эмоциональны. К таким текстам предлагается выполнить текстоведческий анализ: определить тип и стиль речи, средства связи между предложениями, сформулировать основную мысль, указать тему текста, придумать заголовок, назвать основные признаки текста.

Формированию навыков монологической речи способствует упражнения «Устное высказывание». Так как монологической речью учащиеся владеют слабее, чем диалогической, эта работа требует специального речевого воспитания. Развёрнутые ответы на вопросы необходимы для развития научной, логически стройной речи. Такая речь никогда не окажется пустословием, она будет содержательна, самостоятельна. В таких упражнениях часто предлагаются «опорные схемы», оформленные в виде таблиц, чертежей. Подобные схемы помогают довести представление по изученной теме до формирования понятий, устойчивых навыков. От традиционной наглядности они отличаются тем, что являются опорами мысли и действия.

Хорошо подобранные тексты из лучших образцов русской классической и современной литературы служат не только учебным материалом, но и открывают все богатство и совершенство русского языка, а заодно пробуждают интерес к художественной литературе. Разнообразные по стилю и жанрам, они заставляют школьника невольно задуматься над главными понятиями жизни.

Обогащение словаря школьников является одним из направлений в развитии речи. Богатый словарный запас – это важнейшая предпосылка, не только обеспечивающая ученикам развитие речи, но и создающая условия для лучшего усвоения всех разделов науки о языке, для успешного формирования орфографических и стилистических навыков. Систематическое обращение к учебным лингвистическим словарям, предусмотренное программой, даёт возможность не только укрепить разнообразные речевые умения, но и сформировать важнейшие навыки работы со справочной литературой.

Благодаря УМК учащиеся последовательно овладевают разными видами чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое. Виды чтения формируются в процессе выполнения системы предтекстовых и послетекстовых заданий.

Развитию навыков правильного, точного, уместного и выразительного использования языковых средств в речи способствует раздел лингвистики «Культура речи», представленный в учебнике. Он является важным условием формирования навыков использования языковых средств в разных ситуациях и условиях речевой коммуникации. Основными способами предъявления материала по культуре речи в УМК являются специальные параграфы внутри грамматических разделов, словарик жестов и мимики, дополнительные задания по культуре речи к упражнениям, упражнения по речевому этикету.

Формирование представлений о родном языке как духовной ценности, национальном достоянии русского народа, широкое и разнообразное использование материала по истории родного языка, фразеологии, этимологии, знакомство с основами русского речевого этикета и формирование соответствующих навыков в связи с изучением конкретных тем курса, создание широкого культуроведческого фона путём включения разнообразного экстралингвистического материала о разных городах России, народных промыслах, исторических событиях и великих личностях России, о современной социальной рекламе и т.п., включение сведений об истории русистики (упражнения серии «Из истории лингвистики»), широкое использование произведений художественной литературы, репродукций русских художников – это отражение в учебнике культуроведческого аспекта в обучении родному языку.

Реализации межпредметных связей в обучении способствует выполнение упражнений типа «На уроке…», «Язык и литература». В ходе выполнения подобных упражнений у ребят формируются метапредметные умения и навыки: коммуникативные (владение видами речевой деятельности, навыками информационно-смысловой переработки текста, продуктивной речевой коммуникации), регулятивные (управление своей деятельностью: формулирование цели, планирование, прогнозирование результатов, контроль и оценка деятельности, внесение коррективов), познавательные (выполнение логических операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, установление аналогий, подведение под понятие и др.)

Трудные, с точки зрения написания, слова предлагаются в упражнениях «Орфографический минимум». В данных упражнениях также реализуются межпредметные связи, в заданиях предлагаются термины из разных областей наук. Часто на уроках русского языка ребята пишут грамотно, а на занятиях по другим предметам допускают много орфографических ошибок, а такого рода задания способствуют предупреждению подобных недочётов.

Наиболее актуальными в связи с введением ФГОС ООО становятся такие упражнения, как «Проводим самостоятельное мини-исследование», «Обращаемся к Интернету», «Приводим знания в систему», «Работаем в парах», «Работаем в группах», «Готовим мини-проект». Эти задания направлены на формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся, метапредметных умений и навыков, на реализацию системно-деятельностного подхода в образовании.

В заключение хочется отметить, что перед нами учебник нового поколения, который предлагает более совершенную методическую систему обучения русскому языку. Он учит думать, уважительно относиться к речи, любить и беречь родной язык, способствует речевому самосовершенствованию.

Динамика, живость, новизна данного учебно-методического комплекта держат учителя в творческом тонусе, помогают преподавать современно.


2.2 Анализ результатов работы по учебному взаимодействию младших школьников как средства формировании дискуссионной речи.

Во втором классе, когда учительница  проходила понятие о существительном, на этапе мотивации на доску повесила картинку с рисунками разных животных. На картинке были медведь, волк, заяц, лиса и т. д. После того, как ученики определили имена животных, учительница высказала такую мысль: «Если бы не было имени этих животных, как мы могли различать их друг от друга? Если бы не было имени людей, как они могли бы позвать друг друга?» Результат таких бурных обсуждений вокруг этого был такой, что ученики пришли к такому выводу: «Очень важно, чтобы окружающие нас предметы, животные, люди имели имена».

Учительница с целью углубления проблемы, обратилась одному из учеников:

—   Если не трудно, дай мне это!

— Что давать? — спросил ученик. Учительница с большой трудностью, движением рук объяснила, что хочет учебник родного языка и добавила:

—   Если бы я сказала, что хочу учебника родного языка, не было бы проще?

Потом учительница привлекла внимание к такому предложению:

ЗАПОМНИМ: Все имеют свое имя. Имена бывают собственными и нарицательными. В научной литературе слова, которые обозначают имена, называются существительными.

СОБСТВЕННЫЕ ИМЕНА: Миша, Света, Леша, Катя.

НАРИЦАТЕЛЬНЫЕ ИМЕНА: Животный, птица, дерево и т. д.

Имена отвечают на вопросы кто, что.

Учительница, чтобы обосновать свою мысль художественными словами, раздала группам нижеследующий текст:

Имя зайца

Волк так гонял зайца, что заяц забыл свое имя. Ему встретился ежь.

—   Ежь, ты не знаешь, как меня зовут?

Ежь подумал и сказал:

—  Тебя зовут Ушастый. Ты знаешь, почему тебя так зовут? Ведь твои уши большие, чем у других.

Заяц не поверил словам ежа. Разве может быть такое имя? Ушастый!

Вдруг увидел белку.

—   Белка, по твоему, как меня зовут? — спросил её.

Белка ответила незадумываясь:

—   Косоглазый! Тебя так зовут потому, что твои красивые глаза косые.

Заяц не поверил и ее словам.

Вдруг услышал голоса беседующих под кустом шакалов. Один из шакалов говорил другому:

—   Ты заяц. Трусливее него.

—   Это ты заяц, — ответил другой шакал.

И в это время заяц вспомнил свое имя.

—   Заяц! Конечно, меня зовут заяц. Он, радуясь, продолжал свой путь.

Группам раздали следующие вопросы.

I ГРУППА

Если бы автором этого рассказа был ты, какие из нижеследующих предложений добавил бы к концу этого рассказа? Почему?

1.      Почернел, когда вспомнил свое имя. Ведь заяц означает «трус».

2.      После того, как услышал свое имя, заяц подумал: Было бы прекрасно, если бы мое имя было лев.

3.      Он обещал больше не забывать свое имя.

4.      Каждому дорого свое имя.

II ГРУППА

Какому вопросу в рассказе нет ответа?

1.      Что волк сказал зайцу?

2.      Что заяц спросил у ежа?

3.      Что ответил белка зайцу?

III ГРУППА

Заяц его общее имя. Какое из нижеследующих имен можно давать зайцу в рассказе как собственное имя?

1.      Храбрый

2.      Пятнистый

3.      Трусливый

IV ГРУППА

Ответом какой загадки является заяц?

Спит округляясь

В свое мясо добавляет лекарство

Кто захочет поймать

Колючки вонзятся в руки

Спит с открытыми глазами

Бежит как пуля

Уши большие

Со всего боится

Сам из железа

Хвост с верёвки

Таким образом, силою художественного слова были закреплены представления у детей об именах.

Побуждающий к проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.


Таблица 2

АНАЛИЗ

УЧИТЕЛЬ

УЧЕНИКИ

-Что   это? (Читает загадку о собаке)

- Это собака.

-Составьте с данным словом предложение.

Запишем его в тетрадь.

(учитель записывает предложение так, чтобы слово «собака» не умещалось на одной строке)

Наблюдают, что слово на строке не помещается.

- Что же мне делать, ребята?

-Надо перенести.

-А   что значит перенести?

-Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку.

Задание на новый материал.

-Помогите мне перенести слово «собака».

Работайте в парах.

Пары добавляют знак переноса в слово «береза» на своем листе.

Проверка задания.

-Посмотрим, что вы предлагаете (фиксирует работу пар на заготовленном шаблоне).

Видят варианты:Соб-ака

соба-ка

со-ба-ка

собак-а

(ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ)

-Задание было одинаковое для всех?

-Одинаковое.

-А как вы его выполнили?

-По-разному (осознание противоречия)

-Почему так получилось? Что вы не знаете?

-Как надо переносить слова.(формулировка   темы)

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.

Пример: Урок русского языка по теме  «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода» (см. таблицу 3)

Таблица 3

АНАЛИЗ

УЧИТЕЛЬ

УЧЕНИКИ

Постановка проблемы

Подводящий к теме диалог.

(ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ)

-Посмотрите на два столбика слов на доске

На доске:мяч

дочь

шалаш

печь

камыш

мышь

-Что заметили общего?

-В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный.

-В чем различие?

В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова.

Тема

- Значит, какая сегодня будет тема урока?(Фиксирует тему).

Мягкий знак после шипящих на конце существительных .

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее (см. таблицу 4).

Пример: урок русского языка в 3-м классе по теме «Самостоятельные и служебные части речи».

Таблица 4

АНАЛИЗ

УЧИТЕЛЬ

УЧЕНИКИ

Постановка

проблемы

Подводящий без проблемы диалог.

-Прочитайте стихотворение по учебнику.

Читают

-Определите, какой частью речи является каждое слово.

Определяют

-Какие части речи нам встретились? (По ходу  ответов фиксирует части речи на доске).

-Существительные, глаголы, прилагательные, предлоги, союзы, наречия.

-Какие части речи не встретились в этом стихотворении? (По ходу ответов фиксирует части речи на доске).

-Междометия и местоимения.

-Разделите все известные вам части речи на две группы. Объясните, по какому признаку вы их разделили. (По ходу ответов разносит части речи по двум столбикам).

-В 1-ю группу входят части речи, к которым можно задать вопрос (перечисляют), во 2-ю – к которым нельзя задать вопрос (перечисляют).

Вывод

Части речи 1-й группы называются самостоятельными, 2-й служебными (Фиксирует термины на доске).Дайте определение.

Формулируют определение (Открытие нового знания)

Учебник

-Сверимся с учебником. Что заметили интересного?

-Междометия не относятся к служебным частям речи.

-Верно. Это особая группа слов. (Фиксирует  на доске).

Задание на формулирование темы

-Значит, какую новую тему мы только что освоили и сейчас будем закреплять?

-Самостоятельные и служебные части речи (Тема).

Пример: урок русского языка во 2-м классе по теме «Суффикс» (см. таблицу 5).

Таблица 5

АНАЛИЗ

УЧИТЕЛЬ

УЧЕНИКИ

Постановка

Проблемы

Подводящий без проблемы диалог.

- Выделите в словах корень, окончание.

Дома, город, леса, поход.

Ученики выделяют окончание и корень.

У слова «поход» предлагают выделить корень поход-, ход-(возникает противоречие)

-Подберите однокоренные слова к слову поход.

-Ходить, ход, ходики, походка и др. Корень ход-

- Что такое по?

-Мы не знаем

(подведение к незнанию)

Проблемно – диалогический урок русского языка в 4-ом классе по теме «Наречие».

Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
У. - Запишите в тетрадях предложение: Усталые путники пришли в село издалека.
- Разберите это предложение по членам предложения и по частям речи.

Д. Записывают предложение под диктовку и разбирают предложение по членам предложения и по частям речи.

У. (Прохожу, смотрю и вызываю детей с разными разборами к доске.)

- Сколько в классе мнений?

Д. (4)

У. - Почему возникли разногласия?

Д. -Не знаем, как подчёркивать это слово.

У. - Какой возник вопрос?

Д. - Что это за часть речи?

У - Может, это слово является именем существительным, прилагательным, глаголом?
Д. - Доказывают, что это слово не является ни существительным, ни прилагательным, ни глаголом.

У. – Какой вывод можно сделать?

Д. – Это какая-то новая, нам неизвестная часть речи.

Открытие нового знания.

У. – Так какая же перед нами возникла проблема?

Д. – Узнать, что это за часть речи.

У.– Давайте вспомним, что такое часть речи.

Д. – Это группа слов с одинаковыми грамматическими признаками.

У. - Значит, чтобы понять, какая это часть речи, нужно выделить грамматические признаки этого слова.

- Давайте попробуем изменить это слово по числам, лицам, падежам.

Д. - (пробуют) – Не изменяется.

У. - Оно спрягается?

Д. - Нет.

У. - Оно склоняется?

Д. – Нет.

У. - Какой вывод можно сделать?

Д.–Это слово не изменяется, то есть не склоняется и не спрягается; оно не имеет окончания.

У. – А что указывает на неизменяемость?

Д.- Суффикс –а-

У. На какой вопрос отвечает это слово?

Д. - Пришли (откуда?) издалека.

– На вопрос (откуда?)

У. – Каким членом предложения является?

Д. – Второстепенным членом предложения, обстоятельством.

У. – Давайте обобщим. (На доске постепенно появляется запись)

1. Часть речи

2. Отвечает на вопросы: откуда?

3. Не изменяется, т.е не склоняется и не

спрягается (не имеет окончания)

4. Это обстоятельство

У. Чтобы узнать, как называется эта часть речи, я предлагаю кроссворд.

- Как сказать другими словами:

1. Навыворот (наизнанку)

2. В предыдущий день (накануне)

3. Синоним слова «осмотрительно, с опаской» (осторожно)

4. Очень быстро, торопливо (поспешно)

5. Ручным способом, без применения механизма (вручную)

6. Полностью, без остатка (подчистую)

7. Приблизительно (примерно)

Н А И З Н А Н К У

Н А К А Н У Н Е

О С Т О Р О Ж Н О

П О С П Е Ш Н О

В Р У Ч Н У Ю

П О Д Ч И С Т У Ю

П Р И М Е Р Н О

Д. – разгадывают кроссворд

У. - Итак, прочитаем, как же называется эта новая часть речи?

Д. – Наречие

У.– Какова тема нашего сегодняшнего урока?

Д.- Тема нашего сегодняшнего урока «Наречие»

Первичное закрепление.

У. - Кто сможет сформулировать правило, глядя на алгоритм?

Д. – Наречие – это часть речи, отвечает на вопрос «откуда?», не склоняется и

не спрягается, в предложении является обстоятельством.

У. – Как вы думаете, ребята, у нас получилась точная формулировка

правила?
Д. – Нет, потому что мало вопросов.

У. – Запишите словосочетания, поставьте вопросы к наречиям:

Ослепительно белый, дуют громко, свернула налево, шёл вчера, сегодня

сияет.

У. – Какие вопросы можно ещё поставить к словам, которые являются обстоятельством?

Д. – Где? Куда? Как? Когда? Зачем? Насколько? Каким образом?

У. – А теперь сформулируйте правило более точно.

( дополняю памятку: вопросы Где? Куда? Как? Зачем?

Насколько? Каким образом?)

Д. - Наречие– это часть речи, которая отвечает на вопросы Где? Куда? Зачем?

Откуда? Почему? Когда? Как? Наречие не изменяется: не склоняется и не спрягается (не имеет окончания). В предложении является обстоятельством. У. - Откройте учебники на стр.52, урок № 88 и прочитайте правило.

-Точно ли мы его сформулировали?

Д.– Да, мы его сформулировали точно.

У. – Узнайте наречия, поставьте к ним вопросы:

Тихо, плавно снег летит

Белый снег, мохнатый.

Мы расчистим снег и лёд

На дворе лопатой.

Хомка, хомка, хомячок,

Полосатенький бочок.

Хомка раненько встаёт.

Чистит лапки, воду пьёт.

Якорь спущен за корму.

И приходится ему

Глубоко на дне лежать.

Пароход за цепь держать.

Серый день ползёт лениво.

И болтают нестерпимо

На стене часы стенные

Языком неутомимо.

Д. Как? Тихо, плавно.

Как? Раненько.

Как? Глубоко.

Как? Лениво, нестерпимо, неутомимо.


Заключение.

Цель работы разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики развития диалогической речи младших школьников посредством учебной дискуссии.

Для реализации была проанализирована психологическая, лингвистическая и методическая литература.

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в учебный план вводятся такие предметы, как ораторское искусство (или риторика), актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения и т. д. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации. 


Список литературы:

1. Афанасьев П.О. Активно-трудовой метод обучения. - М., 1924. - 2 2 - 2 7 .

3. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. - 318 с.

4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986. — 444 с.

5. Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. - Киев, 1988. - 12 - 121.

6. Бекмухамедова Г. А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе (англ. яз.): Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - М . , 1992. -23 с.

7. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // Иностр. языки в школе. - 1979. - № 5. - 20 - 27.

8. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей // Вопросы психологии. - 1964. - № 3. - 41 - 54.

9. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. - 1990. - № 5. - 77 - 81.

10. Бодалев А.А. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1981. - 298 с.

11. Бородулина М.К., Минина Н.М. Диалогическая речь и методика ее преподавания (на примере нем. яз.) // Язык и стиль. Сб. ст. под ред. Дегтеревой Т.А. - М., 1965. - 211 - 225.

12. БрутянГ.А. Аргументация. -Ереван, 1984.— 105 с. 2%.Буслаее Ф.И. Преподавание отечественного языка-М., 1991. - 27 -32.

13. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига, 1985. — 318 с. ЗО.Бырдина Г.В. Динамическая структура русской диалогической речи: Учебное пособие. - Тверь, 1992 - 84 с.

14. Вилъчек Э.Э. К вопросам о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи // Иностр. язык в школе. - 1996. — № 2. -С. 11-16.

15. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. // Начальная школа. - 1997. - № 12. - 53 - 57.

16. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. — Спб., 1868. - 101-103.

17. Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе // Начальная школа.- 2004. - № 6. - 45 - 50.

18. Воронина М.П. Методическая подготовка учителя к работе над развитием диалогической речи младших школьников на уроках внеклассного чтения: Автореф. дисс... канд. пед. наук-СП-б, 2000. - 16 с.

19. Выготский Л.В. Педагогическая психология. - М . , 1996. - 533 с. Ав.Гавришина И.Н. Функционально-коммуникативная специфика речевой аргументации: Автореф. дисс... канд. филол. наук. - М . , 1991.-20 с.

20. Горелов И.Н. Невербальные средства коммуникации. - М., 1980. - 104 с.

21. Горячев А.В. Проектная деятельность в Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс: плюс до и после.- 2004. - № 5. — 3 - 8 . ЫТраудина Л.К. Русская риторика / Л.К. Граудина, Г.И. Кочетова. -М., 2001.-668 с.

22. Тулакова М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс... канд. пед. наук- Ставрополь, 2000. - 16 с.

23. Давыдов В. В., Элъконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978. - 186 - 205.

24. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М., 2000. - 223.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. - 423с.

26. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского. - М., 1973.-408 с. 5S Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - с. 541.

27. Девкин В Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской // Учебное пособие для институтов и фак-в иностранных языков. -М., 1981 - 160 с.

28. Деликатный КГ. Дидактическая сущность вопросов учителя и их применение на уроке средней школе: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Киев. 1965.-18 с.

29. Демидова М.Г. История экономических учений: от Аристотеля до Монкретьена-Сп-б, 1993. - 3 2 с. 62Дзюбенко ОТ. Вопросы формирования дискуссионной речи. -Тернополь, 1992. - 536 с.

30. Дистерверг А. Избр. пед. соч. (Сост. Ротенбург В.А.). - М., 1956. - 374 с. 64Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. - М . , 1991. - 192 с.

31. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. - М., 1986. - 160 с. 1А.Ипполитова Н.А. Программа курса «Педагогическая риторика» // Педагогическая риторика. Учебное пособие под ред. Ипполитовой Н.А. - М., 2001.-С. 223-227.

32. Йотов Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога (на мат. совр. русс, яз.): Автореф. ... дисс. канд. филол. наук. - М., 1975. - 18 с. 1в.Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М., 1988.-315 с.

33. Кошанский Н.Ф. Общая риторика. - С-Пб., 1829. — 152 с.

34. Крупник КИ. Экспериментальные исследования зависимости аудирования диалогической речи от целевой направленности коммуникации и от других факторов // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. - М., 1975. - С . 238-258.

35. Кудряшова Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода // Начальная школа: До и после- 2003. - № 7. - 12-17.

36. Кузнецов КН. Риторика. - М., 2003. - 240 - 252.

37. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М., 1989. — 67 с.

38. Курганов СЮ. Формирование диалогических понятий у младших школьников. // Вопросы психологии- 1990. - № 4. - с. 31 - 4 2 .

39. Курочкина И.Н Этикет для детей и взрослых. - М., 2001. - 252 с.

40. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. — Минск, 1983. - 190 с. 97' .Лавлинский СП. Учебный диалог и проблемы литературного образования // Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. науч. тр. — М., 1992.-135 с.

41. Ладыженская Т.А. Живое слово. - М., 1986. — 53 - 71.

42. Ладыженская Т.А. Развитие речи. Школьная риторика Пособие для учащихся общеобразоват. учеб. заведений. 5-й кл. [В 2 ч. Т. А. Ладыженская идр..).Ч. 1М., 1997.-158 с.

43. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. Кн. для учителя / Т.А. Ладыженская и др..; Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1990. - 335 с.

44. Ладыженская Т.А. Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина; Редкол.: Т. А. Ладыженская (отв. ред.) и др.. М., 1983. - 126 с.

45. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. - М., 1975. - 225 с.

46. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Обобщение и повторение в курсе риторики начальной школы //Начальная школа.-1999.-№ 1 2 - 15-20.

47. Лаптева О.А. Устно-разговорная разновидность современного литературного языка и другие компоненты // Вопросы синтаксиса. - Саратов, 1974.-С. 86-107.

48. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - №5. - З- 12.

49. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. - М., 1979. - 18 - 36.

50. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М., 1970.- 87 с.

51. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1997. -285 с.

52. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969. - 307 с. НО.Леонтьев А.А. Психология общения. - М . , 1997. — 364 с.

54. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969 — 211с.

55. Лернер М.Я. Процесс обучения и его закономерности- М., 1980- 96 с.

56. Лингвистический энциклопедический словарь I Науч.-ред. совет изд-ва "Сов. энцикл.", Ин-т языкознания АН СССР.; Гл. ред. В. Н. Ярцева М., 1990. - 682 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

69805. Изучение содержания дубильных веществ в кровохлебке лекарственной, произрастающей на территории Оренбургской области 296.5 KB
  Классификация дубильных веществ. Ботаническое описание Кровохлебки лекарственной. Химический состав и применение. Характеристика Ташлинского и Александровского районов Оренбургской области. Качественный анализ дубильных веществ в кровохлебке лекарственной. Количественное определение содержания дубильных веществв кровохлебке лекарственной. Результаты качественного анализа таннидов. Результаты количественного анализа таннидов
69807. Організація роботи Президента України як вищої посадової особи в державі 148.7 KB
  Мета дослідження - на основі опрацьованих нормативних актів та наукової літератури з’ясувати особливості інституту організації діяльності Президента України як вищої посадавої особи в державі. Виходячи з мети, при написанні роботи були поставлені наступні завдання...
69808. Поэтика прозы В. Набокова 29.96 KB
  Странник Ганин живёт в русском пансионе, где обитают отщепенцы, осколки человеческого общества, вечные скитальцы, как и главный герой. “Пансион был русский, и притом неприятный. Неприятно было главным образом то, что день-деньской и добрую часть ночи слышны были поезда городской железной...
69809. НАРОДЫ СИБИРИ НАКАНУНЕ ПРИСОЕДИНЕНИЯ К РУССКОМУ ГОСУДАРСТВУ. XIII - XVI вв 454.5 KB
  Так пророчески вдохновенно писал о Сибири во второй половине XVIII в. На юге Западной Сибири жили тюркские племена: енисейские киргизы томские чулымские кузнецкие татары предки шорцев алтайцев хакасов.Социальнохозяйственное развитие народов Сибири определялось прежде всего природными условиями.
69811. Национальный и конфессиональный состав населения России и ближнего зарубежья 39 KB
  На территории РФ проживают следующие языковые семьи: Индоевропейская: 129 млн.:1. Славянская (русские, украинцы, белорусы, поляки), Иранская (осетины), Германская (немцы), Романская (молдаване, румыны) группы. Алтайская семья: 11,9 млн.: Тюркская (татары, чуваши, башкиры, казахи, алтайцы, шорцы)...
69812. Национальная политика XIX (конец) - XX (начало). Русификаторская политика царизма XIX (конец) - XX (начало) 57.5 KB
  XIX век (вторая половина): Формально российское законодательство не знало правовых ограничений по национальному признаку. В законах были ограничены евреи (в некоторых правах, независимо от вероисповедания), с 1864 года поляки-католики.
69813. Национальная политика большевиков 29.5 KB
  Что общность не является нацией про которое во многом бытует и до настоящего времени и пришел к однозначному выводу о необходимости областной автономии в России для Польши Финляндии Украины Литвы Кавказа. Он стоял за создание как можно более крупных независимых государственных объединений...