87057

Особенности исследования механизмов памяти у лиц с нарушением зрения

Курсовая

Психология и эзотерика

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне как в общей и педагогической психологии несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения появившихся в начале XX века объектом были незрячие.

Русский

2015-04-17

400.63 KB

4 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

КАФЕДРА МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Научно-исследовательская работа

« Особенности исследования механизмов памяти у лиц с нарушением зрения»

Работу выполнила:

студентка 2 курса

ВП-ЛОГ-2-1

Кудилова Анастасия Андреевна

научный руководитель:

КПН, доцент

Тютюнникова Евгения Борисовна

Армавир - 2014 г

Введение

Психология слепых впервые была рассмотрена французским психологом Д. Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». Тифлопсихология – это раздел специальной психологии, который изучает психическое развитие, формирование компенсаторных процессов, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Исследование Л.И.Кирилловой показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В школах для незрячих 3-4 % детей имеют тотальную слепоту, 7 % - светоощущение, у 10 % визус выше 0,06. Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций.

Как показали исследования А. В. Хватовой, категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы: 88% слепых и 92% слабовидящих детей имеют врождённые формы патологии зрения. При исследовании детей и юношей с врождённой катарактой выявился высокий процент ранней детской мозговой патологии (72%). [2]

Разработанные системы компенсации и коррекции зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной сфер личности. В работе необходимо исходить из возможностей и потребностей детей с учётом их особенностей, связанных с дефектом зрения. Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечали А. И. Скребицкий (1903), А. М. Щербина (1916) и др.

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, несмотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX века, объектом были незрячие. Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований неоднозначны. К. Бюрклен, К. Э. Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус и другие утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощрённости памяти незрячих. Л. С. Выготский, анализируя исследования памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств».

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной в 1954 году. Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнительное исследование осуществлено В. А. Лониной в 1962-1985 годах. [3]

Целью данной работы является исследование особенностей механизма памяти у лиц с нарушением зрения.

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей механизма памяти у лиц с нарушением зрения

  1.  Общее представление о памяти

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе способностей человека, является условием «научения», приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. [10]

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития память достигает у человека. Этими мнемическими процессами так, как человек, не располагает ни одно живое существо на Земле.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. [12]

  1.  Особенности памяти у лиц с нарушение зрения

Память - это психическое свойство человека, способность к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации. Память, как высшую психическую функцию, можно определить, как свойство центральной нервной системы усваивать из опыта информацию, сохранять ее и использовать при решении актуальных задач.

Вопрос о механизмах памяти сложен и его изучает целый ряд наук: физиология, биохимия, психология и др. Когда мы говорим о механизмах памяти, мы говорим о каких-то процессах, через которые проходит любой человек, чтобы запомнить нужную информацию, а впоследствии ее воспроизвести. [11]

Механизмы памяти обеспечивают: фиксацию текущей информации, ее хранения в виде следов (энграмм), воспроизведение (вспоминание) по мере надобности. Различают память как биологическую функцию и память как функцию психическую (или нервно-психическую). 

То, что воспринимается человеком, не исчезает бесследно: в коре больших полушарий мозга сохраняются следы от процесса возбуждения, которые создают возможность возникновения ассоциативных цепей и при отсутствии вызвавшего их раздражителя. На этой основе человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести образ отсутствующего предмета или усвоенные ранее знания.

В нервной системе хранится два вида информации:

  1.  Накопленная – информация в процессе эволюции вида и закреплённая в безусловных рефлексах (инстинктах), т.е. генетическая (видовая);
  2.  Приобретаемая – информация в индивидуальной жизни организма в виде условных рефлексов (индивидуальная). [1]

Нейрофизиологическая гипотеза о механизмах памяти состоит в том, что нейроны мозга образуют замкнутые цепи, по которым совершается движение нервных импульсов. Там сохраняется информация, поступившая в мозг и переработанная в нём. Повторное прохождение нервных импульсов изменяет структуру синапсов. При повторении потока нервных импульсов процесс протекает гораздо легче и быстрее. Длительное функционирование синапсов усиливает их деятельность, что сказывается на их структуре. [4]

Психологические исследования показали, что у человека процессы памяти проявляются в логически-смысловой и чувственно-образной форме. Первая оперирует в основном понятиями и является высшей, а вторая - представлениями. Чувственно-образная память подразделяется на зрительную, слуховую, вкусовую, обонятельную и др.

Кроме перцептивной, кратковременной и долговременной видов памяти была выделена промежуточная (лабильная память), в которой осуществляется избирательное удержание информации на время, необходимое для выполнения текущей деятельности. [6]

В формировании тех или иных видов памяти различное участие принимают отдельные структуры мозга. Так, работа произвольной памяти, базирующаяся на сознательном накоплении информации об объекте, предполагает обязательное участие лобных, теменных, височных и затылочных долей новой коры головного мозга (неокортекса) - эволюционно наиболее новой и наиболее сложной нервной ткани. Именно здесь происходит преобразование (кодирование) сенсорной информации в смысловую информацию и ее ранжирование по степени значимости, актуальности в данный момент. [7]

Можно констатировать (на уровне современных представлений), что:
- Для накопления информации не существует какого-то специально отведенного природой участка коры головного мозга;

- Электрическая деятельность мозга также не представляет собой единственную сферу, которая обеспечивает память (эксперименты показали, что временная остановка электрической активности нервных тканей за счет снижения температуры тела не уничтожает долговременной памяти после возобновления этой активности). [4]

Таким образом, каждый вид памяти (сенсорная, кратковременная и долговременная) с функциональной точки зрения обеспечивается мозговыми процессами разной сложности и механизмами, связанными с деятельностью различных систем мозга. Они в свою очередь связаны как структурно, так и функционально. Память выступает то как динамическая функция, развивающаяся во времени, то - как сложно организованная материальная структура, локализованная в пространстве мозга.

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей. [3]

Проведенное А. А. Крогиусом по методике Эббингауза (см. приложение) исследование памяти слепых, дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется быстрее, у зрячих. Это он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих осязательные образы.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Г. Шауерте приводятся данные, характеризующие слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. У некоторых слепых большой объем материала, хранящегося в памяти, недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированной памятью, но меньшим ее объемом, они пользуются памятью более рационально и успешно. [13]

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из «наипростейших психических актов» (М. И. Сеченов). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.

Известно, что физиологическим механизмом процесса запоминания является образование временных нервных связей, успешность образования которых зависит от скорости выработки и дифференцировок между раздражителями и количества подкреплений.

Особенностями высшей нервной деятельности слепых является замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции отрицательно влияют на скорость запоминания. [5]

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекают у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболеваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмысленное запоминание. [2]

Узнавание и воспроизведение - процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохранения материала, - также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие - существенные или несущественные - свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Исследования показали, что в процессе специально организованного обучения незрячие, частично зрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками осязательного, осязательно-зрительного и зрительного узнавания.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепыми того или иного материала объясняется еще и особенностями их высшей нервной деятельности, а именно некоторым усилением тормозных процессов.

Исследования А. Г. Литвака и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранение их теряет свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности. [6]

Таким образом, можно сказать о том, несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей.

Глава II. Изучение методов исследования механизмов памяти у лиц с нарушением зрения

  1.  Психолого-педагогическое исследование лиц с нарушением зрения

 Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирующих мелкие предметы или детали на картинках.

Общими психологическими требованиями к организации и проведению обследования таких детей являются: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору адекватных методик.

Специфические требования заключаются:

- в соответствующей освещенности;

- в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5— 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15— 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте);

- в смене вида деятельности на деятельность, не связанную с напряженным зрительным наблюдением;

-  в особых требованиях к наглядности.

Л. Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения три критических периода, в соответствии с которыми и определяются направления обследования.

Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Понимание своего недостатка и осознание необходимости его коррекции способствуют возникновению саморегуляции, однако недостаточность произвольности психических процессов и пассивная позиция по отношению к окружающему замедляют ее становление.

Направления обследования:

- выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношения очков и лечения, желание общаться, понимание возможности попросить о помощи, осуществление самоконтроля за поведением и т.д.;

- специфические проблемы социальной адаптации и выяснение наличия и развития у ребенка навыков и качеств, помогающих жить в обществе, разрешая возникающие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс расширения знаний, как он использует полисенсорный характер восприятия, как получает информацию от других, активен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь другим, понимает ли необходимость соблюдения норм и правил поведения;

- формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством: представления ребенка об обществе, социальных отношениях, социальных службах, умение пользоваться современными техническими средствами и т.д.;

- определение сформированности потребности в трудовой деятельности, особенно в видах труда, требующих навыков, формирование которых может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.

Таким образом, при исследовании детей с нарушения зрения сперва следует выявить степень нарушения зрения, а затем учесть требования и направления обследования. [8]

  1.  Методы и методики исследования механизмов памяти у лиц с нарушением зрения

Психодиагностика - это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Правильная диагностика – это первый шаг в организации своевременной коррекции психических отклонений.

Методика 1: «Запоминание картинок»

Цель: методика направлена на исследование произвольной образной памяти у детей с нарушениями зрения.

Материал: 10 цветных картинок, на которых чётко изображены хорошо знакомые детям объекты: игрушки, животные, овощи, фрукты, посуда, мебель и т.д. Картинки должны быть не большие по размеру 5*10 см. Подбор картинок может быть разным.

Инструкция: ребёнку говорится: «Я тебе буду показывать картинки, а ты старайся их запоминать как можно лучше».

Ход работы: картинки раскладываются перед ребёнком на столе в три ряда с интервалом в 2 секунды. [9]

Методика 2 «Заучивание 10 слов (А. Р. Лурия):

Цель: оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания. 

Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Инструкция (для детей): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке». 

Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша. «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Инструкция (для взрослых): «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке». 
«Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, – и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. По рядок слов не важен». 

Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз».

На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.[14]

Заключение

Таким образом, в данной работе Мы рассмотрели общее понятие о памяти, ее основные нейрофизиологические механизмы как у лиц в норме, так и с нарушениями зрения. Так же рассмотрели особенности психолого-педагогического обследования лиц с нарушениями зрения, и подобрали несколько методик на выявление произвольной образной памяти, а так же на оценку состояния памяти, активности внимания и утомляемости.

Основная литература

  1.  Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. - М.: Учебная Литература, 1997
  2.  Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -- СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.
  3.  Специальная психология. / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.
  4.  Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., изд. «Педагогика» 1974, 194с.
  5.  Ясперс Карл, Общая психопатология, «Практика», М., 1997, стр. 218.
  6.  Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.
  7.  Роговин М.С. Проблемы теории памяти. Научно-методическое пособие. Высш. Школа, (М) М., 1977. - 182 с.
  8.  Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.
  9.  http://psyera.ru/neyrofiziologicheskie-i-psihofiziologicheskie-mehanizmy-pamyati-1396.htm.
  10.  http://psixologiya.org/obshhaya/pamyat/1604-obshhee-predstavlenie-o-pamyati-nemov-rs.html.
  11.  http://psinovo.ru/referati_po_psichologii_i_pedagogike/uchenie_i_pripominanie_1_metod_ebbingauza.html.
  12.   http://fiziologija.vse-zabolevaniya.ru/fiziologicheskie-osnovy-povidenija/pamjat.html.
  13.   http://www.medlinks.ru/article.php?sid=85.
  14.   http://www.gurutestov.ru/test/95/.

Приложение

Приложение 1:

Схема уровней памяти (по Г. Л. Вартаняну, М. И. Лохову, 1986) – рис. 1

Стимулы внешней среды

Утраченная информация

Сенсорная память

Внутренние стимулы

Кратковременная память

Утраченная информация

Параллельные каналы ДП

Долговременная память

Уровни кратковременной памяти

Приложение 2:

Экспериментальное исследование памяти было начато немецким психологом Эббингаузом.

По данной методике основное значение имеет выбор материала для запоминания. По различным соображениям Эббингауз использовал бессмысленный материал. В частности, это, во-первых, позволяло обеспечить одинаково индифферентное отношение испытуемых к запоминаемому материалу.

Что касается запоминания бессмысленного материала, то такой опыт у нас, как правило, отсутствует. Поэтому, думается, нетрудно составить бессмысленный материал так, чтобы он был однако легко или трудно запоминаем для всех испытуемых. Наряду с этим подобный материал можно составить в любом количестве, что, конечно, также немаловажно для экспериментатора. И, наконец, поскольку речь идет о бессмысленном материале, ничто не мешает каждому его элементу придать вид по-настоящему отдельной единицы, то есть подобрать элементы бессмысленного материала так, чтобы трудность их запоминания была бы одинаковой.

В соответствии с методом Эббингауза, испытуемые должны запомнить этот материал. Материал, разумеется, предъявляется в упорядоченном виде, что осуществляется механически, посредством специально сконструированного аппарата — так называемого мнемометра.

Испытуемый читает ряд бессмысленных слогов до тех пор, пока не запомнит их. Разработанная Эббингаузом методика исследования памяти со временем была развита, и сегодня известны следующие основные методы:

  1.  Метод заучивания. Испытуемый повторяет ряд бессмысленных слогов до тех пор, пока не сумеет безошибочно воспроизвести его. Скажем, одному для заучивания определенного материала необходимо 7 повторений, а другому — 9. Далее эти числа считаются коэффициентом памяти (заучивания) каждого из них.
  2.  Метод экономии, или сбережения. Допустим, испытуемому для заучивания определенного ряда бессмысленных слогов нужно 11 повторений. По истечении определенного времени, когда он их совершенно забывает, ему вновь предлагается запомнить этот же материал. На сей раз для его заучивания испытуемому потребуется гораздо меньшее число повторений (допустим, 5), хотя если предварительно справиться у самого испытуемого, он этот материал совершенно не помнит. Следовательно, получается, что фактически он забыл этот материал не полностью, иначе разве сумел бы он заучить его, повторив всего лишь пять раз вместо одиннадцати. В этом случае коэффициент сбережения равен 11—5=6.
  3.  Метод узнавания: испытуемому предъявляется ряд бессмысленных слогов; предварительно его предупреждают, что он должен узнать их среди новых слогов.
  4.  Метод запомненных членов. Испытуемому один (или несколько) раз предъявляют для запоминания ряд бессмысленных слогов, а затем просят перечислить их. Количество запомненных слогов дает коэффициент правильности запоминания.
  5.  Метод правильных ответов (впервые введен Иостом, затем переработан Мюллером и Пилцеккером). Испытуемый получает задание ямбически или трохеически прочесть попарно ряд бессмысленных слогов. Затем экспериментатор называет первый член какой-либо пары, а испытуемый должен назвать второй. Коэффициент запоминания равен соотношению количества правильных ответов к общему числу предъявленных пар.

Как видим, все эти методы ставят перед испытуемым определенную задачу: он должен запомнить определенный материал. Следовательно, испытуемый ставит себе цель запоминания этого материала. Протекание последующей работы его памяти полностью представляет собой целенаправленный процесс.

Приложение 3 к методике 1 «Запоминание картинок»:

   


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

33065. Натурфілософія 13.62 KB
  ntur природа філософія природи умоглядне тлумачення природи що розглядається в її цілісності що спирається на абстрактні поняття що виробляються в ході виникнення і розвитку філософії. фюсис природа або фюсиологами а перші філософські трактати як правило були присвячені дослідженню природи її пристрої трактати Про природу були написані і Фалесом і Гераклитом і Анаксимандром і Анаксименом і Парменидом. філософія ще не існувала окремо від пізнання природи а знання про природу окремо від філософії. У центрі уваги усієї...
33066. Філософія Сократа 15.29 KB
  Платон. Платон 427347 рр. Учень Сократа Платон у 397 р. Платон долає проблему що зафіксована Сократом завдяки створенню гіпотези про існування специфічних предметів відмінних від речей навколишнього світу.
33067. Філософія Середньовіччя, її особливості 19.96 KB
  Фома Аквінський спрямовує свої зусилля на розмежування суті того у що віримо і що знаємо. Фома описує Бога як першопричину і конечну мету сущого як “чисту форму†“чисту актуальність†або буття. Фома називає таке буття субстанцією. У своїх працях Фома розділяє догмати віри на такі що осягаються розумом Бог існує Бог єдиний душа людини безсмертна і такі що розумом не можуть бути осягнені творення світу трійця першородний гріх тощо.
33068. Основні напрями в середньовічній філософії /номіналізм та реалізм/ 15.02 KB
  Однією з особливостей середньовічної філософії є боротьба між реалістами та номіналістами. Слід зазначити, що реалізм у його середньовічному розумінні не має нічого спільного з сучасним значенням цього терміна. Реалізм - це вчення, згідно з яким об'єктивна реальність
33069. Гуманізм 14.01 KB
  Гуманізм епохи Відродження – це сукупність навчань що представляють людини мислячої що вміє не тільки плисти за течією але і здатного пручатися і діяти самостійно. Саме гуманізм епохи Відродження проголосив інші принципи формування особистості. Гуманізм епохи Відродження прочинив цю завісу.
33070. Філософія Нового часу 17.08 KB
  Як і більшість мислителів Нового часу він вважав що завдання філософії створити новий метод наукового пізнання переосмислити завдання науки. Він вказував що правильно знати це знати опосередковано причинами і закликав застосовувати такі нові методи пізнання як індукція дедукція експеримент. Такий метод на думку Бекона мало придатний до пізнання. Усяке пізнання і усякий винахід повинні спиратися на досвід тобто повинні рухатися від вивчення поодиноких фактів до загальних положень.
33071. Рене Декарт 13.65 KB
  У теорії пізнання він розвиває раціоналізм тобто вчення згідно з яким розум думка визнаються найвищою цінністю. Метод наукового пізнання який Декарт розглядає в своїх працях Міркування про метод Правила для керівництва розумом називається аналітичним. Цей метод вимагає ясності і чіткості пізнання розчленування об'єкту на складові частини і вивчення їх руху думки від простого до складного. У теорії пізнання Спіноза розвиває раціоналізм.
33072. Просвітництво 13.8 KB
  Класичним філософом французького Просвітництва був Вольтер 16941778 головні ідеї якого викладені у працях: Філософські листи 1734 Метафізичний трактат 1734 Роздуми про людину 1737 Філософський словник 1764 Філософія історії 1765 та ін. Головне завдання своєї філософії Вольтер вбачає в розвінчуванні релігійної догматики що заважає людям будувати щасливе життя культивуючи неуцтво неосвіченість фанатизм брехню. У філософії природи Вольтер послідовник Ньютона. У теорії пізнання Вольтер прагнув поєднати сенсуалістичний...
33073. Класична німецька філософія 14.81 KB
  Німецька класична філософія охоплює порівняно короткий період який обмежений 80ми роками XVIII століття з одного боку і 1831 роком роком смерті Гегеля з іншою або пізнішою антропологічною матеріалістичною філософією Фейєрбаха який проте увійшов до протиріччя з основним характером німецької філософії цього періоду її ідеалізмом. Основними представниками цієї філософії були основоположник її Иммануил Кант його послідовник Фихте Шеллинг супротивник кантіанської філософії Георг Вільгельм Фрідріх Гегель. Що стосується загальної...