87058

Формування виконавської майстерності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта

Курсовая

Педагогика и дидактика

Ми помічаємо що майбутні педагоги відчувають неабиякі труднощі у виконавській діяльності. Тому актуальність даної теми полягає значенні формування виконавської майстерності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагогамузиканта.

Украинкский

2015-04-17

106.02 KB

18 чел.

В С Т У П

Актуальність дослідження

На сьогодні, велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів-вчителів предметів художньо-естетичного циклу, зокрема, вчителів музичного мистецтва.

Проблема професійної підготовки вчителів музики зайняла належне місце в дослідженнях науковців. Нею займалися Е. Абдуллін, Л. Арчажнікова,           Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька та інші. Суттєве місце серед напрямків підготовки майбутніх вчителів музики зайняла інструментально-виконавська підготовка, питання якої досліджували І. Гринчук, В. Крицький,   Є. Куришев, В. Муцмахер, Л.Гусейнова, М. Давидов, Т. Юник, І. Мостова,       В. Мішедченко, С. Дєніжна, Н.Згурська, Є. Йоркіна, Є. Скрипкіна, С. Єгорова,  Г. Ципін,  Р. Верхолаз та інші.

Питанням виконавської майстерності приділяється останнім часом надзвичайно велика увага в музичній педагогіці, естетиці виконавського мистецтва. У вітчизняній педагогіці одним з перших виконавську майстерність як теорію формування виокремив і конкретизував М.А. Давидов. На його думку, “виконавська майстерність є вільним володінням інструментом і собою, емоційно яскраве, артистичне, співтворче, технічно досконале втілення музичного твору в реальному звучанні” .

Сучасні наукові концепції з проблем взаємодії педагогічної і виконавської майстерності висвітлені у працях В. Бєлікової, О. Горбенко,       М. Давидова, О. Маркової, В. Москаленка, Р. Валькевич та ін.  Психологічне підґрунтя творчої індивідуальності інструменталіста-вокаліста як показник його виконавської майстерності розглянуто Л. Бочкарьовим, О. Віцинським,             Г. Тарасовим та ін.

На жаль, ці дослідження не знайшли належного застосування у широкому загалі підготовки майбутніх педагогів-музикантів. Ми помічаємо, що майбутні педагоги відчувають неабиякі труднощі у виконавській діяльності. Тому актуальність даної теми полягає значенні формування виконавської майстерності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта. 

Об’єкт дослідження: виконавська майстерність як свідома довільна внутрішня та зовнішня  активність суб’єкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні умови, форми та методи формування виконавської майстерності, вміння усвідомлено використовувати їх в професійній діяльності та в процесі фахової підготовки.

Мета дослідження: метою дослідження є формування виконавської майстерності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта, а також вивчення умов, форм та методів, що забезпечували б ефективне формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

 Завдання дослідження:

· проаналізувати літературу з теми дослідження;

· дослідити  і проаналізувати сутність виконавської підготовки педагога музиканта;

. дослідити процес формування виконавської майстерності сучасного педагога музиканта;

· вивчення і аналіз усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музичного мистецтва;

. розкрити і дослідити музично-виконавську майстерність як художню педагогічну проблему.

Методи дослідження: для досягнення нами поставленої мети, ми скористувалися методами дослідження літературних джерел, вивченням і аналізом  статей, монографій та методичних посібників.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ  ТА ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКОЇ  МАЙСТЕРНОСТІ ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА

1.1 Музично-виконавська діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях

Сучасне суспільство висуває соціальне замовлення на підготовку спеціаліста, здатного працювати в освітніх закладах різних рівнів. Велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів, особливо вчителів предметів художньо-естетичного циклу. «І якщо ми дійсно стурбовані проблемою відродження національних культурних цінностей, – підкреслює А. Болгарський, – то програма дій насамперед має бути спрямована на виконання соціального замовлення суспільства, а саме – на педагога національної школи, здатного здійснювати художньо-естетичне виховання підростаючого покоління».

Пошук нових прогресивних технологій навчання в галузі музично-педагогічної освіти, методологічно ґрунтується на гуманістично-культуротворчій основі, стратегічна мета якої – становлення особистості як творчого суб’єкта культури. На таких засадах актуалізується культуротворча спрямованість діяльності вчителя музики, яка передбачає володіння ним важливими митецькими якостями, зокрема, майстерністю художньо-комунікативної «ретрансляції» музичних культурних цінностей у творчих актах «живого» виконання. На думку Л. Гусейнової, для вчителя музичного мистецтва  основною метою є формування музичної культури учнів у процесі різноманітної музичної діяльності, зокрема  інструментально-виконавської. Виконавська діяльність в єдності з педагогічною допомагає вчителю музики виконувати музично-виховні та музично-освітні задачі уроку музичного мистецтва. Педагогами-практиками, які працюють в школі, підкреслювалася особлива активність сприймання музики дітьми під час «живого» звучання її в класі, створення при цьому певною мірою атмосфери концертного виступу.

Сутність виконавської підготовки тлумачиться значно ширше. Зокрема, В.І. Сафонов Т.Б. Стратан-Артишкова вважають, що висока професійна майстерність формується тільки в поєднанні з художньою інтерпретацією, а слуховий метод навчання є найбільш природнім інструментом впливу на звукообразний процес індивідуального визначення системи виконавських засобів виразності.

Й. Гофман зазначає, що  ті, хто навчаються, мають   опанувати здатність до уявлення звучання. Якщо уявна звукова картина буде виразною - “пальці повинні і будуть їй підкорятися”, де “техніка - скриня з інструментами, з якої умілий майстер бере в певний час і з певною метою те, що йому потрібно” . К.К. Мартінсен пропонує таку методику викладання, за якої розвиток техніки здійснюється послідовно: від слухового образу, через моторику, до звучання. Фактором формування виконавської майстерності Г.П. Прокоф'єв вбачає роботу над “тембровими відмінностями в звучанні інструменту” .

Формування виконавської майстерності - складний багатогранний процес, розвиток якого висуває необхідність постановки в центр дослідницької уваги поняття “майстерність”, що складає ядро, системоутворюючу основу виконавської діяльності та виступає вихідною передумовою формування професійної компетентності педагога-музиканта. Майстерність уподібнюється з вправністю, мистецтвом, ознакою яких є досконала творча обізнаність індивідуума про предмет діяльності, що характеризується неповторністю, індивідуальністю, унікальністю уміння майстра, оригінальністю вирішення творчих завдань. Знання, уміння, навички у процесі становлення професійної майстерності доповнюється волею, наполегливістю, на яких проростає працелюбність як найвище виявлення людського в людині. Виключно на цьому ґрунті  міцніє і розвивається майстерність, в якій природно зливаються праця - як необхідність, і праця - як гра фізичних та інтелектуальних сил особистості.

Майстерність набувається виконавцем в процесі діяльності, виступає як властивість до суб'єктивного усвідомлення образу об'єктивної дійсності, що зумовлює творче перетворення установлених стереотипів. Завдяки цьому феномен майстерності виявляється не в імітуванні способів діяльності, а в творчому й оригінальному їх розвитку та створенні якісно нових.

Бiльшiсть учителiв-практикiв вiддають перевагу фортепiано тому, що вважають його таким, який найбiльше вiдповiдає вимогам проведення уроку музики. Аналiз програм з музики для загальноосвiтньої школи переконує, що вчитель  має ілюструвати велику кiлькiсть творiв, написаних саме для фортепiано. Крім того, зручність цього інструмента в тому, що, розучуючи з учнями пiсню, вчитель однією рукою може тактувати, а другою акомпанувати чи грати мелодію.

Професійно-виконавськi якостi учителя музики ґрунтуються на органічному поєднаннi розвитку загально-музичних теоретичних знань, умінь та практичних виконавських навичок, роботи над культурою i технікою виконання, вміння сприймати музику через осягнення її змiсту з наступним втіленням у конкретному звучаннi на iнструментi. Окрiм того, учитель  має враховувати i психолого-педагогiчнi особливості своєї діяльності: вміти не тільки високохудожньо виконувати музичний твiр, але й, що не менш важливо, вміти донести музичний матеріал до дітей, всіляко сприяючи виконанню завдань уроку музичного мистецтва. Тому, практика показує, що вузька виконавська спеціалізація не може ефективно сприяти розв’язанню тих загальноосвiтнiх завдань, якi ставляться перед учителем музики на сучасному етапi розвитку суспільства.

Серед важливих i різноманітних властивостей  професійної кваліфікації вчителя музики виняткова роль належить саме володінню голосовим апаратом та музичним інструментом. Практика доводить, що вчителеві музики необхідно творчо музикувати: грати на слух, гармонізувати мелодії, створювати інструментальний супровід до вміщених у збірках вокально-хорових творів, транспонувати тощо. Володіння навичками творчого музикування є свідченням високого рівня  фахової компетентності вчителя.

Однією з необхідних умов оволодiння навичками творчого музикування є вміння гармонізувати мелодiї. У зв’язку з цим у процесi навчання основна увага у формуваннi творчих навичок має бути спрямована на розвиток гармонічного слуху. Досвід i практичні рекомендації досвідчених педагогів вказують, що при цілеспрямованому навчанні гармонічний слух, який вiдстає у своєму розвитковi від мелодичного, може бути розвинений у переважної бiльшостi студентiв, причому за порівняно короткий час.

В цьому розділі головну увагу ми зосередимо на синтезі виконавських i педагогічних якостей вчителя музичного мистецтва. Практика дозволяє констатувати, що використання вчителем у своїй роботі низки методичних прийомів сприяє самовихованню i самовдосконаленню його професійних якостей. Маємо на увазі не тільки методи роботи над подоланням різноманітних виконавських труднощів, а й принципи інтерпретації музичного твору, його стилістичних особливостей. Узагальнення дають можливість пов’язувати окремі питання виконавства iз загальними проблемами музичної педагогіки i слугують основою формування професійних знань, умінь i навичок.

В основі роботи над музичним твором, в першу чергу, лежить знання загальних закономірностей музичного мистецтва i головних художніх принципів виконання. Їх мета, перш за все, у намаганні точно передати авторський задум. Важливо вміти на основі детального вивчення нотного тексту глибоко проникати у зміст музичного твору, розуміти його ідею, орієнтуватися у стильових та жанрових особливостях.

У процесі роботи над музичним твором дуже важливо віднайти засоби музичної виразності, правильний добір яких слугує основою відтворення музично-образного змісту твору. Виконуючи музичний твір на уроці, розв’язуючи художні завдання, вчитель має одночасно володіти вміннями, які сприяють активізації уваги школярів та виробленню більш глибокого розуміння ними змісту музичного твору.

Творчість учителя музики – це діяльність, спрямована на реалізацію навчального процесу з метою оптимізації його через привнесення нових елементів, активного оперування новими знаннями, навичками в іншому, в порівнянні зi звичайним підходом, в ракурсі, спрямованому на досягнення якісно нових дидактичних результатів [3, 18]. А з іншого боку, його творчість передбачає особистiснi прояви у різних аспектах власне музичної творчості -імпровізації, елементарної композиції тощо. У практиці ці два моменти повинні існувати в глибокому взаємозв’язку. I саме тому формування творчого потенціалу вчителя музичного мистецтва має, на наш погляд, обов’язково входити в систему навчання з усіх фахових дисциплін.

Професійний підхід до музично-виконавської підготовки майбутніх учителів музики передбачає їхню особливу місію в сучасному суспільстві, оскільки він зорієнтований на формування духовного світу особистості засобами музичного мистецтва. Тому основним завданням музично-виконавської підготовки є розвиток самостійності художнього мислення, стимулювання емоційної сфери, активізація творчого потенціалу майбутніх фахівців [4, 46].

У підготовці вчителів музичного мистецтва проблема взаємодії мистецтв займає особливе місце, оскільки спрямовується на вирішення важливих питань формування педагогічної майстерності. Головна мета полягає не лише в тому, аби поглибити художній тезаурус студентів, а й в тому, щоб використати різновиди мистецтв (мистецтво слова, фарби та музики) у їх органічному взаємозв’язку для розвитку специфічних ознак емпатії, глибокого розуміння та переживання емоційно-образного змісту твору, активізації безпосереднього емоційного відгуку, розширення меж образного мислення, що є можливим лише в контексті розмаїття засобів художнього пізнання [8, 11].

Очікується, що випускник вузу, вчитель музики  в середньому навчальному закладі, здатний на високому технічному та художньому рівні виконувати твори, які передбачені для слухання Програмою з музики для середніх загальноосвітніх закладів, а також й інші, з якими він вважає за необхідне ознайомлювати дітей. Практично значима для вчителя також сформованість навичок акомпанементу співу дітей та власному під час роботи над піснями та їх виконання, що також передбачає володіння інструментом. Деякі форми позаурочної та позашкільної культурно-освітньої роботи вчителя музики також можуть вимагати від нього виконавської компетентності. Враховуючи, що певна частина студентів та випускників-музикантів працюють в дитячих музичних школах та інших закладах культури, вимоги до їх виконавської майстерності ще більш зростають. Високий рівень музичної, й, зокрема, музично-виконавської культури вчителя музики є необхідною умовою ефективного досягнення цілей, що постають перед ним в процесі роботи з дітьми. Інтерпретаторська, виконавська діяльність виступає значущим фактором становлення музично-виконавської культури майбутнього вчителя. Взагалі, фортепіанна підготовка розглядається як значимий фактор формування мистецької компетентності майбутніх учителів музики .

Отже, опанування художньо-виконавською майстерністю є одним з основних завдань, що постає перед студентом будь-якого музично-педагогічного закладу і з більшою чи меншою ефективністю вирішується ним в учбовому процесі.

Iнструментально-виконавський репертуар вчителя містить твори різних епох, стилів та жанрів, проте за ступенем складності ці твори обов’язково повинні відповідати рівню його музичної підготовки. Особливе місце у виконавському репертуарі вчителя займають твори зi шкільної програми для слухання музики. Потрібно зазначити, що шкільний репертуар стосується не тільки уроку музики, він безпосередньо пов’язаний i з проведенням різноманітних позаурочних i позашкільних заходів (бесіди про музику, лекції-концерти, музичні вікторини, тематичні вечори тощо).

Добираючи музичнi твори для виконання у школі, вчитель керується завданнями виховання високого художнього смаку школярів, доступністю цих творів для сприйняття дітьми різних вікових груп, яскравістю i контрастністю виконуваного репертуару. До виконавського репертуару вчителя, безумовно, мають бути включені музичні твори для різних вікових груп школярів: молодших, середніх i старших класів. I якщо в початкових класах такі твори не дуже складні, то репертуар для старших класів вимагає високого рівня професійних виконавських умінь та навичок. Якість виконання музичних творів слугує одним із показників педагогічної майстерності вчителя; до того ж, чим більший багаж п’єс, які вчитель у змозі виконувати на професійному рiвнi, тим вищий буде його авторитет та результати музично-виховної роботи з дітьми. Проте виконавську діяльність учителя музики не потрібно оцінювати як естрадно-концертну, а як яскраве, емоційне, образне, доступне виконання для дітей.

Одним із важливих аспектів підготовки майбутнього вчителя музики є володіння вміннями та навичками концертмейстерської роботи. По закінченні вищого навчального закладу вчитель музики має набути компетенцій акомпанувати вокально-хоровим колективам, супроводжувати власний спів, читати з аркуша i супроводжувати популярні пiснi. Зазвичай найбільш складним для вчителя буває добір на слух i транспонування. Що стосується транспонування, то на нашу думку, з появою комп’ютерних програм, які надають можливість швидше перенести нотний текст у будь-яку тональність, потреба у транспонуванні з часом зникне (проте у практиці роботи вчителя трапляються ситуації, коли ці вміння необхідні).

Спосіб навчання гри на слух, основою якого є здатність довільного оперування музично-слуховими уявленнями, один з найменш досліджених  у вітчизняній музичній педагогіці. На жаль, багато хто з вчителів не володіє достатньо розвиненим внутрішнім слухом, а відтак, не завжди може довільно оперувати музично-слуховими уявленнями, диференційовано сприймати i подавати музичний матеріал. Формування цих навичок має розпочинатися з розвитку вміння добору на слух, що може стати важливим підґрунтям успішного читання з аркуша i транспонування. Під час гри на слух доцільно використовувати прості народні пiснi з невеликим діапазоном.

У процесі читання з аркуша вчитель  має швидко вникати у задум твору, передбачати лінію розвитку музичного образу, зосереджуватись на головному, одночасно охоплювати партію соліста i супровід, музичний i літературний текст, усвідомлювати характер музики, обов’язково звертаючи увагу на зміну темпу, ритму, тональності та фактури. Формуючи комплекс навичок читання з аркуша, вчитель музики має враховувати, що роботу доцільно розпочинати з творів, написаних у повільному темпі, з малою кiлькiстю випадкових знаків та з однотипною фактурою супроводу, що не вимагає складної аплікатури.

   Обов’язковою умовою є вироблення вміння вільно орієнтуватися на клавiатурi музичного інструмента. Для розвитку цих навичок ми пропонуємо безперервне виконання і сприйняття музичного тексту не окремими знаками, а великими звуковими комплексами, володіння найбільш розповсюдженими фактурними формулами, виконання акомпанемента з одночасним співом вокальної партії вчителя є одним iз проявів його музичної компетентності. У своїй професiйнiй діяльності він постійно має виступати в ролі виконавця, і для цього необхідно вільно володіти музичною літературою, розуміти й опановувати музичний матеріал i, творчо інтерпретуючи, доносити його до слухачів. Творча робота вчителя музики в загальноосвiтнiй школі ґрунтується на мiцнiй музично-виконавськiй пiдготовцi, яка забезпечується, насамперед, на заняттях з основного музичного інструмента та вокалу, в ході яких у майбутнього фахівця формується художня, методична i загальна педагогічна культура.

Таким чином, виконавська майстерність передбачає здатність музиканта до “одухотворення” музичного твору, сповнення його культурно-духовним та індивідуально-особистісним змістом. Відсутність емоційної зумовленості виконання веде до втрати ціннісного значення музичного твору, до беззмістовності художніх образів, власне, до руйнування яскравості та самобутності художньої інтерпретації.

Аналіз сучасних наукових позицій показав, що формування виконавської майстерності є однією з вагомих актуальних проблем мистецтва педагогіки. Зокрема, врахування емоційно-естетичних чинників осягнення музичного мистецтва й опора на них в навчально-виховному процесі є необхідною умовою впливу на формування особистості виконавця, суттєвою формою збагачення художньо-інтерпретаційних умінь музиканта [10, 8].

Особливість педагогіки мистецтва полягає в тому, що творчості навчити не можна. Можна лише створити умови для пробудження, активізації в дітей творчих імпульсів, для пізнання радості творення. Чим раніше розпочати таку роботу з дітьми, тим більше шансів, що творчі можливості дітей не згаснуть, а будуть розвиватися і виявляться згодом у всіх сферах діяльності. Саме в дошкільному дитинстві закладаються основи музичного виховання, естетичного відношення до життя, основна навичка культури слухання, яка формується в цей віковий період. Слухання музики в повній тиші від початку до кінця є дуже важливим для розвитку особистості.

Повноцінне сприймання є необхідною передумовою виховання у дітей любові та зацікавленості в музиці, формування у них музичного смаку. Воно збагачує їхні музичні враження, досвід. Адже діти здатні сприймати й складніші музичні твори, які поки що не можуть ні проспівати, ні зіграти на інструменті, ні передати рухами.

1.2  Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музичного мистецтва

Врахування специфіки музично-виконавської діяльності вчителя музики як напруженої, багатоаспектної, складноорганізованої в змістовному, часовому, та структурно-функціональному аспектах виносить на перший план проблематику саморегуляції як основного механізму, який забезпечує її високу успішність.

Традиційно інструментально-виконавській, перш за все, фортепіанній,  підготовці майбутніх вчителів музики приділяється серйозна увага; музичний інструмент є однією з провідних навчальних дисциплін у музично-педагогічних вищих та середніх навчальних закладах. Методичні засади фортепіанної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів базуються на загальнонаукових підходах до формування майстерності музиканта-виконавця. В галузі психолого-педагогічного дослідження та методичного забезпечення фортепіанного навчання накопичена величезна наукова та практична література, дисертаційні дослідження [4; 5; 7; ]. Окремі специфічні для контингенту нашого дослідження аспекти знайшли відображення у багатьох працях, присвячених питанням професійної підготовки майбутнього вчителя музики (О.Абдулліна, Л.Арчажнікова, І.Зязюн, З.Квасниця, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шульгіна та ін.). Зокрема, науковцями розглянуто питання формування виконавських умінь (І.Гринчук, В.Крицький, Є.Куришев, В.Муцмахер), формування готовності до інструментально-виконавської діяльності (Л. Гусейнова), виконавської (М.Давидов, Т.Юник) та педагогічно-виконавської майстерності (І.Мостова Т. Стратан-Артишкова), музично-педагогічної (В.Мішедченко, С.Дєніжна) і музично-виконавської культури (Н.Згурська), індивідуального стилю виконавської діяльності (Є.Йоркіна), розвитку виконавських якостей (Є.Скрипкіна), виконавської активності (С.Єгорова), методів розвивального навчання (Г.Ципін), принципів добору навчального репертуару (Р.Верхолаз) тощо (за [25]). Ці дослідження свідчать про зростання уваги вчених до питань  інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики. Накопичено значний науковий і практичний матеріал, який безпосередньо чи опосередковано відбиває різноманітні грані проблеми формування інструментально-виконавської майстерності педагога-музиканта, оволодіння ним професійною, зокрема, інструментально-виконавською, діяльністю.

Аналізуючи специфіку виконавської діяльності, необхідно визначитися з її місцем в ряду таких понять, як «естетична діяльність», «художня діяльність», «музична діяльність». Естетична діяльність розглядається як діяльність людини в її загальнолюдській значущості. Універсальною формою естетичної діяльності є творчість за законами краси, ядро якої складає мистецтво. Художня діяльність розглядається як спеціальний вид діяльності, метою та предметом якої є виробництво власне творчого та естетичного як самоцінного; це діяльність, в процесі якої створюється й сприймається твір мистецтва. В ній відбувається творча взаємодія та взаємоспілкування трьох суб’єктів художньої діяльності – автора, виконавця і публіки. На думку Ю.Борева, естетична діяльність ширша художньої, вона історично передує художній, остання виростає з першої. В художній діяльності естетична сягає свого найвищого, ідеального вираження [9; 25; 31; 65]. Поняття “музична діяльність” характеризує специфіку художньої діяльності в галузі музичного мистецтва. А. Сохор у загальній структурі музичної культури суспільства виділяє такі види музичної діяльності, як творчість, виконання, розповсюдження та сприймання музики [25].

Виконавську діяльність музикознавці розглядають як:

  1.    повноцінний самостійний вид художньої творчості, рівнозначний діяльності композитора (Г. Коган, Л. Мазель);
  2. вторинну відносно самостійну художню діяльність, специфічною ознакою якої виступає наявність художньої інтерпретації (Є.Гуренко);
  3. діалектичну двоякість – об’єктивізм і суб'єктивізм водночас – продукт та функції виконавця (Н. Корихалова);
  4. творчий процес, здійснюваний на трьох рівнях. Перший з них пов’язаний з проникненням виконавця в зміст окремих мотивів та інтонацій шляхом розкриття семантичного значення; другий –переведення семантичної конкретизації в художнє узагальнення; третій – передбачає завершення перших двох і оформлення певного драматургічного задуму виконання (О. Бодіна).

Р. Здобнов зазначає, що суттєвими рисами виконавства є:

  1. вторинний характер;
  2. переведення первинних творів в якісно новий стан реальних звучань чи дій;
  3. спрямованість на аудиторію;
  4. наявність специфічних особливостей у конкретних видах мистецтва, при одночасній підпорядкованості загальним закономірностям .

Таким чином, в процесі виконавської діяльності відбувається осягнення твору та втілення задуму в реальне звучання, художнє тлумачення тексту композитора засобами виконавської майстерності. Виконавець виступає як  посередник між композитором та слухачем.

Зміст виконавської діяльності знаходить своє відбиття в її структурі. Є.Гуренко виокремлює дві підсистеми у виконавському процесі:

  1. художнє проектування результату виконавського мистецтва, процес формування виконавського задуму (поділяється на освоєння продукту композиторської діяльності та створення виконавської концепції);
  2. реалізація цього проекту як матеріального утворення (поділяється на репетиційну роботу й акт публічного виступу) [24].

Оскільки структура виконавського процесу включає два основні елементи – формування задуму та звукове його втілення, В. Крицький вважає, що цей процес відповідно охоплюватиме два основні види діяльності – осягнення художньо-змістовної сутності музичного твору та матеріально-звукове втілення. Діяльність осягнення спрямована на відбір та осмислення художньої інформації, закладеної у музичному творі; діяльність втілення спрямована у протилежному напрямку – на добір адекватних засобів виразності та об’єктивацію ідеального уявлення образу твору в матеріально-звуковій формі. Художньо-інтерпретаційні уміння, що відображають рівень образного сприймання виконавця, культури його почуттів, естетичних ідеалів і смаку, творчих якостей, виступають сутнісною характеристикою музичного виконання [25].

Узагальнюючи психологічні дослідження різних сторін виконавчого процесу, Л. Бочкарьов виділяє такі аспекти виконавської діяльності, що фактично є її етапами: робота над твором, підготовка до публічного виступу, а також сам процес творчості на естраді. В загальному етапі роботи над твором цим автором деталізовані такі його складові частини, як ознайомлення з твором та формування виконавського задуму,  втілення виконавського задуму, передконцертної підготовки [10].

Враховуючи, з одного боку, багатоаспектність виконавської діяльності, різноманіття цілей, задач, умов її здійснення на різних етапах, з другого – циклічний характер її побудови, ми вважаємо доцільним використання поняття актуального відрізку напруженої професійної діяльності [8], яке дає можливість конкретизувати вказані цілі, задачі та засоби в залежності від ситуації діяльності, етапу її циклу, для якого вони є характерними. Ми виділяємо такі актуальні етапи музично-виконавської діяльності:

  1. формування та вдосконалення музично-технічних навичок;
  2. початкова робота над твором – ознайомлення, читання з аркушу, складення початкового уявлення про художній образ;
  3. вдосконалення реального виконання твору;
  4. рекреація;
  5. підготовка до публічного виконання твору;
  6. публічне виконання твору;
  7. усвідомлення результатів публічного виконання.

Отже, розкриємо їх більш детально.

Володіння художньо-технічними вміннями та навичками є необхідною вимогою до виконавця. В значній більшості випадків оволодіння ними потребує тривалої, наполегливої, систематичної роботи. Зміст цієї роботи, матеріал, на якому вона проводиться, по-різному визначається різними педагогами, методистами та виконавцями. В будь-якому випадку, це робота над засвоєнням виконавських навичок, оволодінням ними до рівню динамічного стереотипу, досягненням високого рівню розвитку психофізіологічних систем, які забезпечують ці навички. Важливими домінуючими професійно-важливими станами на цьому відрізці є зосередженість та активність. Необхідність працювати з максимальною концентрацією уваги, зосередженістю, віддачею підкреслюється багатьма викладачами та методистами [2]. Це положення не завжди визнавалося. На одному з історичних етапів розвитку фортепіанно-педагогічної думки повна включеність свідомості виконавця  в процес роботи над технічними навичками не вважалася необхідною. Відома рекомендація Ф. Калькбреннера, крупного виконавця та популярного в свій час викладача, тренуватися у вправах з одночасним читанням книжок. Певною мірою віддав данину такому підходові навіть Ф. Ліст, який користувався німою клавіатурою.

Наприкінці ХІХ століття, зі з’явленням анатомо-фізіологічного, а згодом психотехнічного напрямків в теорії та методиці піанізму, вказані погляди втрачають панівні позиції у фортепіанній педагогіці. Було усвідомлено, що техніка – це не якість периферичного рухового апарату виконавця, а властивість його «розуму», «мозку». Отже, її формування потребує, перш за все, розумової праці, відповідно, повної зосередженості уваги на процесі роботи над технічними навичками.

Нагальність цієї вимоги ще більше зростає, коли йдеться про формування художньої техніки, тобто здатності підкорювати наявні виконавські навички та вміння вимогам художньої задачі. В процесі такої роботи необхідно постійно утримувати перед собою задачу, вимогливо контролювати якість її технічного здійснення.

В процесі вдосконалення виконавсько-технічних навичок велике значення має не тільки зосередженість, але й активність виконавця. Само поняття «вдосконалення» передбачає просування вперед, наближення до певного художньо-виконавського еталону, ідеалу. Це не реалізується автоматично і передбачає активність суб’єкта діяльності, його намагання досягти вищих щаблів виконавської майстерності. Також це формує ініціативність, самостійності в навчально-виконавській діяльності. [47].

Початкова робота над твором. Виконання добре вивченого твору передбачає сформованість рухового стереотипу, більшою чи меншою мірою автоматизованого, отже, має якісні особливості, що зближують його із навичкою. Тому в тій мірі, в якій йдеться про формування та вдосконалення рухової програми виконання, вірним є все те, що було сказано про формування та вдосконалення виконавсько-технічних навичок. Втім, рухова програма виконання твору є засобом втілення виконавського наміру. Характеристики наміру, уявлення про належне виконання визначають вибір технічних засобів його втілення [3].

Важливішим завданням етапу початкової роботи над твором є створення початкового уявлення про художній образ, осмислення художньої інформації, освоєння композиторського задуму, а також початок формування власної виконавської концепції, «народження прообразу». Так само, як і при роботі над освоєнням нової навички, важливішим функціональним станом на цьому актуальному відрізку виконавської діяльності є зосередженість. Фахівцями вказується, що на цьому етапі роботи над твором дуже важливо бути уважним, не допускати помилок, які згодом можуть стати звичними. З іншого боку, відомо, що надмірна фіксація на деталях на ранніх етапах ознайомлення з твором може завадити складенню загального уявлення про художній зміст твору, відволікти від суттєвих, глибинних аспектів образу [12; 53]. Тому, використовуючи прийоми спрощення («узагальнення») фактури при початковому ознайомленні, слід чітко усвідомлювати, що саме спрощується й на який час, і при наступних зверненнях до твору переходити на точне відтворення тексту, з аналізом та осмисленням його деталей.

Виконавський задум формується не тільки під впливом вивчення нотного тексту; на нього впливають й зовнішні слухові враження, як від власного виконання, так і від чужого. Однак провідна роль на стадії народження прообразу належить відтворюючій уяві [10].

Вже на цьому етапі, разом із початком формування виконавської концепції, починається й створення «рухової партитури», відбір потрібних для втілення цієї концепції рухових засобів. Подальше розгортання, збагачення виконавської концепції та оптимізація рухової програми виконання відбуваються разом, на наступному актуальному відрізку виконавської діяльності.  

Вдосконалення реального виконання твору. Цей етап може розпадатися на два відрізки, коли на першому вирішуються в основному задачі технічного опанування тексту, на другому – художнього його втілення, а може мати більш однорідний характер, коли технічні та художні задачі вирішуються разом. Методисти вважають, що другий варіант є більш сприятливим у відношенні створення високохудожньої інтерпретації, а також художньо-виконавського зростання учня. Разом з тим відомо, що існують висококваліфіковані виконавці, які притримуються першого шляху, і це не заважає їм досягати високих художніх результатів. Схильність до того чи іншого варіанту роботи, скоріш, визначається індивідуальними особливостями виконавця [10; 16].

Збагачення виконавського задуму, вдосконалення його втілення відбувається за рахунок висування «емоційної гіпотези», її «тілесної» (виконавської) перевірки, корекції та створення нових гіпотез. Велику роль в цьому процесі відіграє здатність виконавця до перевтілення, емпатія. Саме на її активізацію спрямовані такі методики, як створення образно-емоційної партитури твору, знаходження позамузичних асоціацій, формулювання програми, уявлення присутності слухачів, уявне моделювання ситуації виконання на естраді [10; 30].  

Важливою умовою успішного просування до більш досконалого результату є активність виконавця, і намагання створити більш переконливе виконання. Велику роль в цьому відіграє розвиненість активного слуху, слухової уваги. Вміння слухати себе забезпечує не тільки якісний слуховий контроль за виконанням, але й впливає на визрівання виконавського задуму, визначає його повноту, складність, змістовність. Наприкінці цього етапу в уявленнях виконавця  про ціле зявляється ясність та завершеність [47]. В той же час складається рухова програма втілення задуму, набуває рис автоматизованості, з одного боку, і керованості, – з іншого.

Рекреація. Відпочинок  як необхідну складову частину режиму виконавця розглядали С. Савшинський, Г. Коган та ін. [41; 79]. Згадується вона також частково, коли обговорюється час активної роботи за інструментом і надаються рекомендації робити своєчасні перерви для відпочинку. Надмірно тривала, безперервна робота призводить до зниження концентрації уваги, збільшення кількості помилок, які заучуються. Фізичне перевтомлення, в сукупності з іншими факторами, є чинником виникнення професійних захворювань музикантів-виконавців [66; 72; 82]. З іншого боку, тривалий відпочинок негативно впливає на якість виконання. Встановлено, що тривала перерва в роботі більше відбивається на вправності і меншою мірою торкається таких сторін виконання, як туше, крупна техніка. Яким чином перерва в роботі над твором впливає на якість його художнього виконання – це питання неоднозначне. Є виконавці, які вважають, що вони краще грають, або співають після періоду певного «мовчання» (таким був, зокрема, Г. Нейгауз). Помічено, що для багатьох виконавців є корисним певне «відлежування», «інкубація» твору, яке сприяє формуванню перед виступом «найкращої концертної форми». Особливе значення фахівці надають періоду відлежування у закріпленні, автоматизації ігрових рухів [10].

Однак, на наш погляд, значення цього актуального відрізку діяльності все ж не повною мірою усвідомлено фортепіанними і вокальними  методистами. Краще усвідомлюють його спортивні тренери. В методиці підготовки спортсменів питанням режиму, засобів та способів відновлення приділяється значна увага. Грамотно організований відпочинок (коли, скільки, як відпочивати) значною мірою визначає якість діяльності на інших актуальних відрізках, яким він передує.

Дуже важливим в плані формування оптимальних функціональних станів на вказаних відрізках діяльності є наявність специфічного для рекреації домінуючого професійно важливого стану, а саме задоволеності результатами, які досягаються на передуючих етапах діяльності. Наявність задоволеності зробленою роботою сприяє замотивуванню до подальшої праці, що добре відомо педагогам та методистам, відображено у вимозі створювати ситуації успіху, надавати позитивний зворотній зв'язок учню. При тому, що  студент повинен знати, що він поки не зміг зробити, над чим треба буде працювати далі, слід звертати його увагу на позитивні моменти роботи, а саме на те, що було досягнуто, і навчати радіти власному просуванню вперед, відчувати задоволення від зробленої праці.

Підготовка до публічного виконання твору. За Ф. Соповим [86], на вказаному актуальному відрізці діяльності відбувається актуалізація потреби в досягненні (в його моделі цей відрізок так і називається – актуалізація потреби в досягненні). На ньому контролюється, підтримується або підвищується рівень готовності всіх систем організму до максимальної реалізації художнього задуму в умовах публічного виконання. Отже, основний продукт цього етапу, – готовність до концертного виступу, із домінуючим професійно-важливим станом впевненості в успіху.

Цей актуальний відрізок виконавської діяльності не є однорідним. В ньому можна виділити етапи:

  1. попередньої підготовки, на якому формується рішення готуватися до публічного виступу на підставі осмислення інформації про майбутній концерт та самооцінки рівню підготовки;
  2. основної підготовки, на якому проводиться робота над програмою, формується позитивна мотивація, творча захопленість програмою, впевненість в реалізації творчих задумів, планування та організації творчого процесу з урахуванням власних можливостей, адаптації до умов майбутнього виступу;
  3. безпосередньої підготовки, пов’язаної з передконцертним періодом, на якому відбувається програмування діяльності в умовах майбутнього виступу – репетиції, формування оптимального передконцертного психічного стану;
  4. ситуативної психологічної підготовки, сутність якого полягає у створенні психологічної готовності до виконання музичного твору, максимальному зосередженні уваги музиканта на майбутньому виконанні [10].

В цей період можуть проявлятися передстартові емоційні стани, які в більшості випадків мають негативне забарвлення і є досить інтенсивними [10; 42].

Публічне виконання твору. Предметом цього актуального відрізку діяльності є максимальна мобілізація всіх ресурсів особистості для надійного досягнення запланованого результату – художньо-переконливого та технічно досконалого виконання твору в умовах публічного виступу. Професійно-важливим станом на цьому відрізку є оптимальний мобілізаційний (концертний) стан [86].

В еталонному випадку виконання на естраді стає домінантною діяльністю, яка гальмує всі інші спонукання, в тому числі й ті, які викликають естрадне хвилювання. Психічний стан на початку виконання може визначатися передконцертною готовністю, адаптованістю виконавця до умов публічного виступу. Впливають на нього також інструмент, програма, особливості взаємодії з публікою. Захопленість виконаним твором, відчуття «чуйності» інструменту, тонкого зв’язку з ним, «психологічний резонанс» аудиторії, контакт з нею, – це фактори, які сприяють формуванню оптимального концертного стану, натхнення. Втім, враховуючи відносну несталість творчих емоційних станів, особливо на початку виступу, великого значення набуває також здатність музиканта до інтелектуально-вольового зосередження на предметі діяльності, виконуваній музиці [10].

Усвідомлення результатів публічного виконання. Знов-таки, більшою мірою значення цього актуального відрізку усвідомлене у спортивній методиці, хоча окремі викладачі й методисти підкреслюють його важливість для становлення виконавця (А. Готсдінер). Його предметом є аналіз, усвідомлення та прийняття результатів професійної діяльності, а саме – публічного виконання. Як вказує  спортивний психолог Ф. Сопов [86], цей відрізок має виключно велику роль в підготовці та становленні професіонала, що, на нашу думку, повною мірою відноситься й до музиканта-виконавця. На цьому відрізку не тільки підводяться підсумки попередньої роботи, рефлектуються сильні та слабкі місця виконавця, а і визначаються основні напрямки подальшого руху. Оптимальним домінуючим станом на цьому відрізку є переживання щастя від максимальної реалізації себе у виконавській діяльності.

Отже, виконавська діяльність може бути охарактеризована як  багатоаспектна та напружена професійна діяльність. Її система є складноорганізованою не тільки в змістовному та часовому, але й структурно-функціональному відношенні.

Оглянемо підходи до психологічної структури професійної діяльності. В ній крупнішій дослідник психології праці В. Шадриков виділяє блоки мотивів професійної діяльності, цілей діяльності, програми діяльності, інформаційної основи діяльності, прийняття рішення, підсистему професійно важливих якостей [95]. В.Семиченко включає до теоретичної моделі педагогічної діяльності такі структурні одиниці, як цілі, мотиви, об’єкти, суб’єкти, взірці, умови, засоби, результати і корекція. Особливості їх взаємодії та інтеграції можна узагальнено описати так. Будь-яка діяльність є формою здійснення активності суб’єкта цієї діяльності. Ця активність спрямована на перетворення певних об’єктів. Джерелом активності суб’єкта є потреби, на основі яких актуалізуються певні мотиви. Відповідно до потребнісно-мотиваційної сфери суб’єкт формулює певні цілі, тобто прогнозує те, що має статися з об’єктом під впливом його активності. Конкретизація цілей, наповнення їх певним змістом відбувається шляхом запозичення або створення власних зразків (того, що має бути досягнуто), або, інакше, моделей очікуваного (такого, що відповідає меті) продукту. Діяльність завжди здійснюється на певному внутрішньому та зовнішньому фоні, який становить умови її перебігу, що впливають на процес діяльності. Перетворення об’єкта здійснюється шляхом використання необхідних для цього засобів. Підсумком діяльності є отримання певного результату, тобто нового стану об’єкта, який цілковито або частково відповідає поставленій меті та усвідомленим зразкам. Якщо результат не зовсім відповідає очікуванням суб’єкта, той здійснює корекцію, тобто додатковий акт активності, який усуває цю розбіжність [83].

Дещо по-іншому підходить до проблеми Ф. Сопов. Аналізуючи психологічну структуру напруженої професійної діяльності, він виділяє в ній такі складові:

  1. Предмет діяльності – її сутність, те, що відрізняє від будь-якої іншої діяльності.
  2. Ціль діяльності – передбачення майбутнього результату дії.
  3. Задачі діяльності – конкретизація основних цілей діяльності в конкретних умовах.
  4. Засоби й методи рішення задач діяльності – конкретний інструмент досягнення цілей.
  5. Мотиви діяльності – внутрішнє спонукання до даної діяльності.
  6. Стрес-фактори діяльності – подразники, що обмежують ефективне функціонування організму в процесі здійснення діяльності [86].

Отже, при тому, що в різних моделях фігурують набори складових, що дещо відрізняються, але ключові елементи залишаються у всіх авторів. Узагальнюючи наведені дані, в структурі діяльності можна виділити 4 основні структурні блоки (підсистеми):

  1.  потребово-мотиваційна підсистема діяльності;
  2.  операційна підсистема;
  3.  інформаційна підсистема;
  4.  регуляційна підсистема.

Потребово-мотиваційна підсистема являє собою “енергетичне джерело” діяльності, включає в себе потреби та мотиви, які спонукають та спрямовують діяльність. У випадку професійної діяльності йдеться про систему мотивів професійної діяльності. Особливості цієї сфери суттєво визначають ефективність та стійкість професійної діяльності. Cтан потребово-мотиваційної сфери є одною з важливіших складових професійної майстерності і суттєвим детермінантом її розвитку.

Дослідження мотивації виконавської діяльності підтверджують її визначальний вплив на ефективність праці виконавця і під час підготовки до виступу, і під час здійснення публічного виконання. Так, Л. Бочкарьов виділив 3 найбільш важливі групи позитивних мотивів, що впливають на формування готовності до публічного виступу: мотиви, пов’язані зі ставленням до виконуємих творів, самоактуалізацією; мотиви, пов’язані зі ставленням до публіки; мотиви, пов’язані зі ставленням до виконавської діяльності (професійного вдосконалення та ін.). На думку В. Ражнікова, дуже велике значення для створення переконуючої концепції твору має наявність можливості знайти в творі те, що є близьким індивідуальності виконавця; це виступає внутрішнім мотивом творчої діяльності музиканта [10]. Внутрішні та зовнішні мотиви у своїй єдності забезпечують необхідний рівень енергетичної підтримки творчого процесу.  Виявлено, що найбільшу спонукальну силу має широка соціальна мотивація, ділові мотиви, пов’язані з самім процесом виконавської діяльності, навчальною підготовкою. Вузько-особиста мотивація, як правило, не здатна забезпечити досягнення високих художніх результатів.

Спрямованість особистості як відносно стале домінування певних мотивів впливає на психічні стани суб’єкту, що є немаловажним у напруженій професійній діяльності. Зокрема, встановлено, що психічний стан виконавця в умовах публічного виступу буде суттєво залежати від того, цільовий (сфокусований на досягненні результату) чи процесуальний (сфокусований на процесі підготовки програми та її виконання) характер має домінуюча потреба [10].  

Особливості мотивації визначають вибірковість сприймання інформації, особливості її осмислення, збереження та використання в процесі діяльності.

Знання, уявлення, образи, пов’язані із змістом, організацією та перебігом діяльності, складають її інформаційну підсистему. Як вказує В. Шадріков [95], інформаційна основа діяльності – це сукупність інформації, яка характеризує предмети та суб’єктивні умови діяльності у відповідності з вектором «ціль-результат». Інформація (в понятійній та образній формі), яка пов’язана з ціллю, відображає потенціальний план діяльності і має, в більшості випадків, характер уявлень (вторинні образи). Результати (кінцеві та проміжні) реальної дії відображаються в образах сприймання (первинні образи). Признаючи необхідність для виконавця (в тому числі студента) мати широкий кругозір, ґрунтовні знання в галузі історії, теорії, методики виконавського мистецтва  й музики взагалі, не можна обмежувати зміст інформаційного забезпечення діяльності інформацією, яка представлена у формі знань (понятійно-вербальна репрезентація інформації). Необхідними складовими інформаційного забезпечення виконавської діяльності є як образна інформація (широкі образні асоціації, образи-взірці, еталони, уявлення про ідеальне виконання, образна інформація про перебіг та результати власної активності), так і вербальна (знання, професійно-специфічний тезаурус).

При аналізі операційної складової розглядається співвідношення цілей та дій. Дія – складна функціональна організація когнітивних, виконавчих, цілеутворюючих та емоційно-оцінкових процесів. В ній виділяють такі плани: орієнтувально-оцінковий (внутрішній план дії) та виконавчий (психомоторна сфера, те, за допомогою чого виконується дія). У внутрішньому плані дії суб’єкту є представленими в образній формі його цілі, а також результати реальної дії. Виконавчий план дії тісно пов’язаний з орієнтувально-оцінковим. Аналіз виконавської активності в професійній діяльності може відбуватися на різних рівнях:

  1.  рівні цілісної діяльності;
  2.  рівні окремих актів діяльності;
  3.  рівні макрорухів, на якому розглядаються цілісні дії як реалізація програми перетворення предмету діяльності;
  4.  рівні мікрорухів, які є елементарними руховими актами, що складають макрорухи [73].

Конкретизуючи і дещо модифікуючи вказану модель по відношенню до інструментально-виконавської діяльності, можна виділити в ній:

  1.  рівень виконавської діяльності в цілому;
  2.  рівень діяльності на конкретному актуальному відрізку;
  3.  рівень виконавських дій;
  4.  рівень виконавських операцій як реалізації окремих навичок, застосування окремих виконавських прийомів в конкретних ситуаціях.

Аналіз операційної складової структури діяльності виводить нас на проблему виконавської техніки. Питанням місця техніки в структурі майстерності виконавця, її співвідношення з художньою стороною виконання, пошуку шляхів та методів розвитку присвячена велика кількість дослідницьких та методичних праць [3; 7; 18].

Сучасний погляд надає важливе значення як художньо-слуховій, так і моторно-технічній складовим майстерності музиканта у забезпеченні високої якості результату виконавського процесу. За О.Шульпяковим, психофізична єдність виконавського мистецтва виявляється  не тільки у вигляді одностороннього підкорення технічних дій художньому задуму, але в більш прихованих зв’язках, а власне в тому, що «реальна обставина, в якій протікає виконавський процес, не тільки не дозволяє, але і в багатьох випадках змушує музиканта прийняти ті, а не інші рішення, що рано чи пізно накладає відбиток на характер його художніх прагнень, а через них і на весь індивідуальний стиль... Не тільки техніка залежить від звукового ідеалу, але і сам ідеал складається в значній мірі під впливом техніки» [3, 29]. Як вказує О.Андрейко, в останні роки вималювалась тенденція розглядати гру на музичному інструменті з точки зору цілісних виконавських станів, не протиставляючи при цьому психологічну діяльність моторній, а навпаки - виявляючи й акцентуючи ті внутрішні зв’язки, завдяки яким може бути сформована надійна психофізична основа музично-виконавського апарату. На думку дослідниці, проблема співвідношення, взаємозв’язку «художнього» та «технічного» у виконавській майстерності залишається актуальною і на сучасному етапі розвитку музично-виконавської діяльності [3].

Отже, виконавські («технічні») вміння та навички є не суто моторними актами, а мають в своїй структурі внутрішній план. В ньому можна виділити наступні складові:

  1.  образ-ціль – характеристики результату дії (діяльності);
  2.  відображення характеристик умов діяльності (зовнішніх та внутрішніх);
  3.  уявлення про склад та послідовність способів виконання дій, діяльності в цілому (програма дій);
  4.  контроль та корекція дії в процесі її виконання;
  5. оцінка кінцевого продукту як результату досягнення цілі [95].

Зміст наведених компонентів фактично відображає контур регуляції, що свідчить про тісний зв'язок, який існує між усіма структурними підсистемами діяльності. Відповідно, регуляційна підсистема забезпечує управління процесом діяльності, його спрямованість на досягнення цілі, відбір засобів та визначення послідовності їх застосування, визначення критеріїв та оцінку досягнення мети. Як вказують В. Моросанова та О.Аронова, регуляторика є суто внутрішньою активністю, в якій використовуються тільки психологічні засобі, що здійснюють процеси планування, моделювання, програмування, оцінки та корекції результатів. Її структурними компонентами є не безпосередньо мотиви, дії, операції, а процеси переробки інформації, які відповідають регуляторним функціям планування, моделювання, програмування, оцінки та корекції діяльності [60]. Саме сформованість регуляторного контуру діяльності визначає високу ефективність використання наявної у суб’єкта інформації, оптимальність використання операціональних засобів, що належать суб’єкту, всіх доступних йому ресурсів, їх адекватність вимогам задачі.

Таким чином, здатність суб’єкта здійснювати успішну регуляцію діяльності, що позначається терміном «саморегуляція», є визначальним фактором досягнення ним вищих професійних щаблів. На сьогодні встановлено, що успішність в різних видах діяльності значною мірою визначається сформованістю системи саморегуляції. Особливого значення це набуває по відношенню до напруженої професійної діяльності. Отже, наведене ствердження повною мірою може бути віднесено як до професійної діяльності вчителя музики взагалі, так і до її інструментально-виконавської  сторони.

ІІ. МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКА МАЙСТЕРНІСТЬ ЯК ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

2.1 Методологія музичного виконавства майбутнього вчителя музичного мистецтва

Сучасна наука, що досліджує різноманітні прояви музично - творчої діяльності людини, є складною системою знань, пов’язаних з пізнанням різних музичних явищ, внутрішніх закономірностей музики, її функціонуванням. Теорія музичного виконавства займає своє особливе місце в охопленні цілої низки складних проблем, вирішення яких вимагає різних наукових підходів і спільних зусиль спеціалістів в галузі естетики, психології, педагогіки, музикознавства. Плідність і перспективність теорії музичного виконавства забезпечується її послідовною опорою на методологічні принципи.

Теоретично виконавська діяльність постає як динамічна система, складовими якої є композиторська творчість, творчість інтерпретатора та слухацька "співтворчість”. Аналіз наукової літератури виявив наявність різноманітних підходів до визначення сутності виконавського мистецтва та його окремих характеристик. Так, на думку М.С. Кагана, виконавство є "... повноцінним видом художньої творчості, поряд з діяльністю композитора, драматурга" [4], але воно має виразні відмінності, що зумовлені сформованістю особистісних якостей музиканта як виконавця, специфічними особливостями сфери художньо-творчої діяльності, суспільною значущістю, цінністю цього виду мистецтва.

Особливо специфічною ознакою виконавства, на думку С.Г. Гуренка, є наявність художньої інтерпретації. Це відобразилось на авторській дефініції визначення музичного виконавства. Останнє тлумачиться як "вторинна, відносно самостійна творчість, що полягає в процесі конкретизації продукту первинної художньої діяльності” [2]. Науковець обґрунтовує художньо-інтерпретаційну природу виконавства, досліджує своєрідність художньої інтерпретації і спростовує її ототожнення з процесом виконання й кінцевим результатом виконавської діяльності музиканта.

За твердженням O.A. Бодіної, виконавству властиві три масштабні рівні творчого процесу. Застосовуючи семіотичний аналіз до вивчення передумовою джерела формування виконавця. Майстерність уподібнюється з вправністю, мистецтвом, ознакою яких є досконала творча обізнаність індивідуума про предмет діяльності, що характеризується неповторністю, індивідуальністю, унікальністю уміння майстра, оригінальністю вирішення творчих завдань. Знання, уміння, навички у процесі становлення професійної майстерності доповнюється волею, наполегливістю, на яких проростає працелюбність як найвище виявлення людського в людині. Виключно на цьому ґрунті міцніє і розвивається майстерність, в якій природно зливаються праця — як необхідність, і праця - як гра фізичних та інтелектуальних сил особистості.

Майстерність набувається виконавцем в процесі діяльності, виступає як властивість до суб'єктивного усвідомлення образу об’єктивної дійсності, що зумовлює творче перетворення установлених стереотипів. Завдяки цьому феномен майстерності виявляється не в імітуванні способів діяльності, а в творчому й оригінальному їх розвитку та створенні якісно нових.

Майстерність виконавця традиційно вдосконалюється в процесі музично-професійної підготовки, завдання якої полягає у виявленні творчих прагнень вихованця. Для того, щоб опанувати професією музиканта, необхідний синтез техніки і високої духовної культури (Б.В. Асаф'єв). Так, Б.Л» Кременштейн акцентує увагу на художній і технічній сторонах виконавської майстерності, на їх взаємодії.

Першочерговим завданням, необхідним для впевненого опанування механізмом гри, на думку К. Гумеля, К. Черні,Тальберга, є розвиток фізичних якостей. Визначений педагогами-музикантами підхід до виховання виконавської майстерності окреслюється односторонньою технологічною настановою, де важливе місце займає посилене тренування виконавських навичок.

Н.П. Корихалова характеризує дві антитези процесуального розвитку музичного виконавства: об’єктивізм та суб'єктивізм, й відмічає, що всі проблеми в сфері музичного виконавства покладені, в результаті, на інтерпретацію музики.

В соціологічному ракурсі питання музичного виконавства висвітлює Ю.В. Капустін. Науковець розглядає особливості сучасного концертного життя, соціальні функції музичного виконавства, форми спілкування між виконавцем і слухачем. Виконавська діяльність зумовлена переживанням чогось значного для індивіда і сприяє появі якісних змін психічних властивостей особистості та "якісним новоутворенням" (Л.С. Виготський). Наявність такого мотиву надає змісту діяльності виконавця, відповідає його інтересам, потребам, якісним орієнтаціям. Як зазначав О.М. Леонтьєв, «...діяльності без мотиву не буває: невмотивована діяльність - це діяльність, яка не непозбавлена мотиву, а яка має суб’єктивно й об'єктивно «прихований" мотив» [7]. Усвідомлення суб'єктом певної межі діяльності веде до мети, «...визначає завдання, яке розв'язується дією. Ставлення до цього завдання складає внутрішній зміст дії» [10]. Для досягнення високого рівня активності, самостійності творчості виконавця, необхідна наявність засобів, що забезпечать йому позицію активно діючого суб'єкта діяльності, сформують необхідні мотиви і потреби, які є відображенням естетичної спрямованості особистості.

Формування виконавської майстерності - складний багато площинний процес, розвиток якого висуває необхідність постановки в центр дослідницької уваги поняття "майстерність", що складає ядро, систематизуючи основу виконавської діяльності.

Сутність виконавської підготовки тлумачиться значно ширше. Зокрема, В.І. Сафонов вважає, що висока професійна майстерність формується тільки в поєднанні з художньою інтерпретацією, а слуховий метод навчання є найбільш природнім інструментом впливу на звукообразний процес індивідуального визначення системи виконавських засобів виразності. Й. Гофман зазначає, що учень повинен виробити здатність до уявлення звучання. Якщо уявна звукова картина буде виразною - "пальці повинні і будуть їй підкорятися" [1], де "техніка - скриня з інструментами, з якої умілий майстер бере в певний час і з певною метою те, що йому потрібно" [1], К.К. Мартінсен пропонує таку методику викладання, за якої розвиток техніки здійснюється послідовно: від слухового образу, через моторику, до звучання. Фактором формування виконавської майстерності Г.П. Прокоф'єв вбачає роботу над "тембровими відмінностями в звучанні інструменту" [9].

Педагоги-музиканти Б.В. Асаф'єв, А.Г. Рубінштейн, Л.М. Оборін, Г.Г. Нейгауз вбачали  завдання виконавської підготовки в розвитку художності як основи виконавської майстерності. Техніка в цьому випадку розцінюється як засіб виконання музичного твору. «...Техніка - засіб, коли вона перетворюється в мету, то стає на ступінь негідну, на ступінь комизування... як доказ спритності, виучки, більш чи менш ризикованої, що дивує натовп. З мистецтвом істинним тут вже немає нічого спільного», - відмічає О.М. Сєров [12]. Такої ж думки дотримується Г.Г. Нейгауз: «піаніст... в звуках розкриває поетичний зміст музики. А для того, щоб зміст був виявлений, необхідна техніка» [8].

Питанням виконавської майстерності приділяється останнім часом надзвичайно велика увага в музичній педагогіці, естетиці виконавського мистецтва. У вітчизняній педагогіці одним з перших виконавську майстерність як теорію формування підкреслив і конкретизував М.А. Давидов. На його думку, "виконавська майстерність є вільним володінням інструментом і собою, емоційно яскраве, артистичне, співтворче, технічно досконале втілення музичного твору в реальному звучанні" [3].

Розглядаючи завдання виконавської майстерності, сучасні науковці (В.М. Апатський, Ю.М. Бай, М.М. Берлянчик, Н.Б. Брояко, Б.Л. Гутников, А.Т. Попов, В.П. Сраджев) виходять з одних принципових позицій. Різниця у розумінні виконавської майстерності та її формування в роботах цих авторів характеризується не стільки суперечливістю, скільки широтою охоплення досліджуваних питань, а, зокрема:

• сфера взаємодії "художнього" і "технічного" у виконавському мистецтві, вивчення творчих можливостей ігрового апарату, завдяки яким фізична дія піднімається до рівня активного учасника формування інтонаційно-змістовної верстви музичної інтерпретації;

• сфера взаємодії музиканта та інструмента, яка через мністичні та фізичні дії породжує засоби виразності і є однією з дійових "осіб" у формуванні емоційно-змістовної сторони музичного образу; закономірності становлення, функціонування і вдосконалення внутрішньої структури музично-ігрових рухів;

• орієнтація процесу виховання музиканта на уявлення про культуру мелодичного (музикального) інтонування як системи широко детермінованих особистісних якостей і їх зв'язків;

• динаміка мікроструктурного інтонування як першооснова виконавської майстерності, ключ до емоційного виховання виконавця;

• вдосконалення тембрового слуху на основі використання темброво-акустичних особливостей тощо.

Розвиваючи існуючі положення стосовно виконавської майстерності та специфіки її формування в галузі фахової підготовки, вважаємо, що виконавська майстерність це характеристика високого рівня виконавської діяльності музиканта, що передбачає здатність до глибокого осягнення змісту музики, виявлення власного ставлення до її художніх образів, технічно досконалого та артистичного втілення музичного твору в реальному звучанні.

Виконавська майстерність як результат справжньої творчості передбачає уміння створити цікаву, неповторну, виключно індивідуальну інтерпретацію музичного твору.

В музикознавстві термін "інтерпретація" у всіх своїх відтінках визначається як художнє тлумачення музичного твору в процесі його виконання, а, зокрема, як:

• активний творчий процес, в якому воля композитора повинна стати власною волею інтерпретатора (С.Є. Фейнберг);

• виконавська або авторська концепція стосовно таких виражальних засобів як темп, динаміка, артикуляція, фразування, акцентування (С.М. Мальцев);

• процес, що є похідним від двох факторів (виконавець як суб'єкт та об'єктивні умови: голос, інструменти, зміни основних тенденцій виконавського мистецтва, традиційні форми суспільного музикування) і визначає кінцевий результат - створення виконавського тлумачення, яке втілюється в ряді конкретних одноразових виконань. Інтерпретація у вузькому розумінні пов'язана з виконанням твору, а в широкому - зі сприйняттям будь-якого твору мистецтва (Н.П. Корихалова);

• художнє тлумачення виконавцем авторської інформації, яке зумовлює діалектичну єдність об'єктивного і суб'єктивного, виражене у вигляді особистісного ставлення до твору, що виконується (В.В. Бєлікова).

Л.А. Мазель зазначає, що сила інтерпретації вимірюється, перш за все, плідністю поєднання художнього і технічного, її цінністю і змістовністю. Творче осягнення музики виключає механічне застосування стандартних прийомів і правил. Безумовно, виконавська інтерпретація спирається на відповідні знання та аналітичні навички, але передбачає розвинене інтуїтивне, художнє чуття.

Важливим феноменом інтерпретації, з позиції Н.О. Горюхіної, є інтонаційність, а засобом її осягнення виступає поетична стилістика. На думку вченої, основу музичного тексту складає сутність інтонації в її індивідуальному художньому перевтіленні. Зокрема, наявність таких компонентів як зв'язок, взаємодія елементів зумовлює цінність музики як такої.

З музично-педагогічних позицій поняття "інтерпретація”, насамперед, передбачає індивідуальне бачення предмета інтерпретації, особистісне до нього ставлення. В.М. Крицький зауважує, що формування інтерпретації відбувається в свідомості інтерпретатора як ідеальне утворення у вигляді розуміння предмету інтерпретації, а вже потім реалізується, чи може бути реалізованим у виконанні або якійсь іншій формі. Тобто, здійснення інтерпретації - розуміння змістовної сутності музичного твору та втілення розуміння у виконанні.

Інтерпретація музики - це індивідуально-образне тлумачення виконавцем об’єктивної композиторської інформації, що характеризується рисами ідеально-уявного бачення предмета трактування.

Ціннісною ознакою виконавської інтерпретації є художність. Вона, як інтегральне явище, є раціональною сутністю ознак, властивостей, характеристик і структурних елементів, за допомогою яких музика виявляється як суспільна свідомість і мислення, як засіб пізнання і відображення дійсності, як художня форма і художній зміст, як художній процес і художній образ, що викликає у слухачів образні уявлення, інтелектуальну реакцію, асоціативне мислення, уяву, фантазію, натхненність, пробуджує почуття та емоції, естетичні переживання; несе конкретну образну інформацію, виступає об'єктом пізнання, приносить естетичну насолоду. Художність - це потенціал твору, а не об’єктивна реальність, і фіксується та здійснюється вона тільки у процесі художньо-інтерпретаційного виконання.

Художня інтерпретація передбачає глибоке проникнення в зміст музичного твору, виявлення ціннісного ставлення до музики, відтворення набутого досвіду в усій його цілісності. Невід'ємною складовою досвіду, зокрема виконавського, є уміння, що зумовлюють здатність належно виконувати певні дії. Виконавський досвід є сукупністю знань і навичок, які безпосередньо впливають на продуктивність процесу професійної діяльності. Знання виступають особливою формою духовного засвоєння результатів пізнання процесу відображення дійсності виконавця, шляхом глибокого усвідомлення авторської концепції. Навички - це дії, складові частини яких у процесі формування виконавської інтерпретації стають автоматичними на основі застосування знань про відповідний спосіб дій, шляхом цілеспрямованих напрацювань. На відміну від навичок, уміння характеризуються як готовність до свідомих і точних виконавських дій. У становленні художньої інтерпретації уміння, як складний процес аналітико-синтетичної діяльності кори великих півкуль головного мозку, зумовлюють створення і закріплення асоціації між завданням, необхідним для його виконання, та застосуванням знань на практиці. «Формування умінь художньої інтерпретації має такі стадії:

• ознайомлення з музичним твором, усвідомлення його змісту;

• опанування драматургії твору;

• самостійне викладання музичної концепції» .

Отже, сутнісною характеристикою виконавської майстерності виступають художньо-інтерпретаційні уміння виконавця, що відображають рівень його образного сприймання, культури почуттів, естетичних ідеалів і смаку, творчих здібностей.

У сучасних умовах творчість композитора і виконавське мистецтво - два відносно самостійних види художньої діяльності. Завдання композитора — створити художню цінність, а виконавця — народження і відтворення результатів його творчості. Музична мова композитора виражається матеріальними засобами: нотами, паузами, динамічними та іншими знаками. Користуючись ними, композитор "передає" в творі весь світ свого уявлення, своїх переживань. Обов'язок виконавця полягає в тому, щоб віднайти в цих матеріальних даних Духовну сутність твору і передати її слухачам.

Поняття "образ" і "знак" складають різне значення в музичному мистецтві. «Образ - це суб'єктивне відчуття об'єктивного світу, а знак - матеріальний символ, здатний передавати певну інформацію» [9: 98]. Якщо образ містить інформацію, здобуту автором з об'єктивного світу і переосмислену ним, то нотний текст є носієм образу, засобом зберігання і передачі результатів авторського відображення дійсності, але не самим відображенням.

Л.А. Мазель зазначав, що опублікований твір існує об'єктивно. Творчість виконавця, якщо мовити про його традиційно аутентичний концертний вигляд, матеріально не закріплюється. Зафіксований в нотному записі музичний твір, наділений тільки відносною визначеністю, вимагає творчого тлумачення виконавцем. Причому, ці тлумачення можуть суттєво відрізнятись один від одного. Автор не може передбачити всіх можливих варіантів втілення свого твору. Навіть у випадку, коли композитор надзвичайно детально вказує виконавцю найдрібніші моменти, відтінки інтерпретації, перед останнім все одно відкритий простір для власного емоційного ставлення. Продукт творчості виконавця виступає в ролі художньої інтерпретації виконуваного твору. В цьому випадку справедливим є висловлення Н.П. Корихалової про те, що "створювана художником-артистом виконавська інтерпретація, яка містить його бачення, прочитання, тлумачення об’єктивного даного твору виступає результатом його творчої по суті діяльності" [5: 45].

Коло образів, явищ, думок і почуттів, втілених у музиці, складає зміст музичного твору. Засобом втілення музичного змісту є музична форма, що розуміється нами як композиційний план, як певні закономірності структури музичного твору, а, особливо, як цілий комплекс музичних засобів виразності та певної послідовності викладу музичного матеріалу.

В методиці музичного виховання суттєве місце займають питання формування і розвитку навичок виразного виконання (Г. Гофман, Б.Л. Гутніков, К.К. Мартінсен, Г.Г. Негауз, М.Є. Фейгін). Зокрема, надаються обґрунтовані поради і рекомендації з питань оволодіння ритмічною стороною виконання. Так, ритм визначається як пульс "зародження" інтерпретації музики і характеризується як уміння виконавця господарювати звуком в часі. Своєрідним засобом вираження емоційно-образного відчуття музики виконавця виступають динамічні відтінки і акценти, які завдяки динаміці звучання є єдиний ритмічно-інтонаційний матеріал. Динамічні відтінки - надзвичайно важливий компонент художнього образу і вірно віднайдена виконавцем міра гучності та її співвідношення сприяє переконливості, рельєфності, правдивості створеного музичного образу.

Засобом вираження художнього образу музичного твору є фразування. Саме воно синтезує виражальні засоби - динаміку, агогіку, тембр, штрих тощо; включає засоби звукоутворення - стакато, легато, кантилена. Викривлення природності фразування завдає шкоди змісту твору, спотворює його. Фразування є завжди індивідуальним, оскільки здійснення всіх цих засобів складає індивідуальну манеру виконавця.

Досягнення виразності виконання, відтворення художнього змісту музичного твору неможливе без опанування специфіки звуковидобування на інструменті. Узагальнюючи свій досвід, Г.Г. Нейгауз коротко сформулював принцип роботи над звуком: "Найперше - "художній образ" (тобто зміст, розуміння, вираження, те, "про що йде мова"); друге - звук в часі - опредметнення, матеріалізація "образу" і, врешті, третє - техніка в цілому як сукупність засобів, потрібних для вирішення художнього завдання, гра на роялі "як така", тобто володіння своїм м'язово-руховим апаратом і механізмом інструменту" [5].

Ми розглядаємо музиканта-виконавця як художника- інтерпретатора, здатного творчо осмислити авторський текст і реалізувати його в продукті своєї діяльності, де специфічною мовою закріплюється складний процес створення нового, самобутнього, і яка, внаслідок цього, є особливою творчістю, що набуває великого значення і для композитора, і для виконавця, і для слухача.

Концертний виступ є однією з основних закономірностей музично-виконавської діяльності і передбачає мобілізацію зусиль виконавця, використання музично-теоретичних знань, практичних умінь та навичок, що складають виконавську майстерність. Концертний виступ акумулює в собі виконавську надійність - якість музиканта-виконавця безпомилково, стійко та необхідно-точно виконувати музичний твір. Емоційний відгук на мушку в умовах естради, що є одним із специфічних проявів загальної емоційності людини, займає в структурі емоційних проявів високе ієрархічне положення.

Для мистецтва характерна велика гострота і сила, більш широкий діапазон, розмаїтість переходів емоційних барв. Для митця важливо не тільки відчути художній образ, а надзвичайно суттєво відобразити різні почуття так, щоб слухач, глядач були сповнені, пронизані тими ж переживаннями.

"Подвійне" життя виконавця на сцені є не що інше, як робота його уяви, реалізація потреб і здатність до живого перевтілення. Необхідно відмітити, що виконавець з моменту появи на публіці, живе, як правило, повторними (аффектними) почуттями, очищеними від стороннього, від усього того, що заважало б слухачеві художньо сприймати і насолоджуватись. У творчій уяві виконавця відбувається корисний розлад між тим, що є, і тим, що обов'язково має бути. В процесі цього розладу і здійснюється творча переробка первинного переживання і повторне художнє переживання (Р. Валькевич).

В дослідженнях психологічних особливостей відтворення виконавської інтерпретації в умовах концертного виступу (М.І. Бенюмов, Л.Л. Бочкарьов, О.Б. Йоркіна, Г.М. Коган, В.О. Козлов, Ю.О. Цагареллі) зазначається, що артистизм, експресія виконавця, його поведінка на сцені, емоційна реакція, викликані присутністю певної кількості слухачів, помітно збагачують процес відтворення виконавської інтерпретації і позитивно виливають на публіку, що сприяє досягненню високого рівня адекватності сприймання і розуміння художнього змісту твору слухачами.

З урахуванням існуючих позицій стосовно художньо-педагогічної проблеми виконавської майстерності, а також сутності виконавської підготовки як творчого процесу, «основними компонентами структури виконавської майстерності є:

• емоційний, що відображає суб'єктивне сприйняття і безпосередню реакцію виконавця на музичний твір;

• нормативний, що передбачає наявність необхідних мистецтвознавчих знань, здатність до розкриття авторської концепції музичного твору, відтворення його жанрово-стильових та формоутворюючих ознак;

• ціннісний, що характеризує уміння виконавця узгодити музичну інтерпретацію твору з особистісними художньо-ціннісними орієнтаціями та уподобаннями, виявити особисте естетично-оцінне ставлення до змісту музичних творів у процесі виконання;

• технічний, що виражає міру володіння виконавцем як вокальною так і інструментальною технікою;

• публічно-регулятивний, що відображає уміння виконавця до регуляції та коригування власного психічного стану в умовах сценічної діяльності, здатність до збереження творчого самопочуття та художнього самовираження на естраді».

ВисновкиТаким чином, виконавська майстерність передбачає здатність музиканта до "одухотворення” музичного твору, сповнення його культурно-духовним та індивідуально - особистісним змістом. Відсутність емоційної зумовленості виконання веде до втрати ціннісного значення авторської програми, до беззмістовності художніх образів, власне, до руйнування яскравості та самобутності художньої інтерпретації.

Аналіз сучасних наукових позицій показав, що формування виконавської майстерності є однією з вагомих актуальних проблем мистецтва педагогіки. Зокрема, врахування емоційно- естетичних чинників осягнення музичного мистецтва й опора на них в навчально-виховному процесі є необхідною умовою впливу на формування особистості виконавця, суттєвою формою збагачення художньо-інтерпретаційних умінь музиканта.

2.2 Проблеми сценічно-виконавської діяльності та процес адаптації молодого вчителя

Опираючись на теорію цілісного розвитку особистості, науковці пов’язують проблему з визначенням усіх аспектів та закономірностей становлення людини виключно з процесом освітньо-виховного характеру. Провідною рисою сценічно-виконавської культури майбутнього вчителя є її зміст, що становить усвідомлення ролі методології у професійно-особистому розвитку та реальному використанні системно засвоєних знань. Мета цієї статті полягає в тому, щоб допомогти процесу самореалізації студента в аспектах підходу до оволодіння предметно-системними знаннями.

Сутня характеристика цієї системи відображення - це цілісність картини світу й педагога-митця в ньому, інтеграції зусиль наук біосоціального і гуманітарного профілю. Ці загальнофілософські, теологічні категорії й поняття мали свої відповідники в естетиці, психології, теорії літератури, реально - духовно-практичній сценічній діяльності, що охоплює суспільно-організаційну, педагогічну та інші сфери творчої діяльності. Особистість формується і виявляється тільки завдяки дії, і лише в ній реалізується все особливе зі спонукальною (мотиваційною) потребою особистості, а друга - організаційно-виконавською,  психологічно - регуляційною діяльністю. Внутрішній психологічний зміст виконавця (його випереджуюче мислення в світі часу і простору, його переконливість, інтерес,почуття, характер,здібності, його знання історично-соціальних подій і перетворень, в тому числі й за історичною хронологією) потрібні як система. Тому аналіз сценічної події представляється найбільш зручним прийомом для вивчення й системного опанування.

Таким чином, організаційно-виконавська діяльність - це діяльність людини,яка здійснює координацію і режисуру, вона взаємодіє, мобілізує групу на здійснення спільних дій для виконання поставленого творчого завдання.

Такий процес є складовою частиною практичного управління групою, цілеспрямованої дії. Суб’єктом педагогічної організаційної виконавської діяльності виступає наставник, об’єктом - виконавець, група виконавців, що організовується. Історичний аналіз з проблем виконавської діяльності дозволяє стверджувати,що з розвитком суспільства суб’єкт-об’єктні відносини в процесі організаційної педагогічно-виконавської діяльності зазнавали істотних змін. Відповідно змінювалися вимоги й до особистості наставника, в тому числі й до його педагогічно-організаційних якостей. У психології (В. М. М’ясищев) поняття «відносини» тлумачиться як інтегрована система вибіркових свідомих зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності. Оскільки кожен педагог в мистецтві є виразником соціально-типових, культурних відносин, що склалися у професійному середовищі, ми, зі всієї сукупності можливих зв’язків, розглядаємо найбільш характерні.

Сучасна сценічно-виконавська діяльність ґрунтується на педагогіці творчої співпраці всередині мистецького колективу,вона спрямована на демократизацію відносин у творчих колективах, класах, відносин між студентом, викладачем і прагне до активізації його учасників. Тому відносини в сучасній організаційній, педагогічно-виконавській діяльності потрібно характеризувати як «суб’єкт – суб’єктивну взаємодію» [3].

Першорядного значення набуває проблема цілепокладання у педагогічно-виконавському процесі. Її суть полягає в тому,що стратегічна мета,яку прийнято на офіційному рівні, завжди трансформується в структурній свідомості кожного з виконавців спільної діяльності і вже в такому, «скорегованому» вигляді сприймається наставниками як принцип і підстава для обрання виробничої мети й засобів розвитку в удосконаленні виконавців. Суб’єктивне значення мети управління є тим більш неоднозначним, чим більше рівнів управління включно до процесу, адже на кожному з них діють такі фактори, як стереотипи мислення, компетентність, рівень професійної підготовки, особисті якості кожного із співпрацюючих.

Приведення у дію важелів професійної активності педагогів і майбутніх вчителів на основі сучасних науково-психологічних,педагогічних знань можливе лише за умови здійснення цілеспрямованого впливу на систему переконань, ціннісних орієнтувань,модулювань, конструювань властивих суб’єктам сценічно-виконавської діяльності, як принципу сучасного виховання. «Будь-яка дія,в тому числі і розумова,починається з сприйняття порушення рівноваги між індивідом і зовнішнім середовищем,що призводить до потреби відновити цю рівновагу» (Т. Шибутані) [6].

Таким чином, орієнтування в новій ситуації залежить від потреб особистості-що є головною мотивацією сценічної дії. Бажання й прагнення є етапами усвідомлення потреби, вони підштовхують виконавця на певну послідовність дій і сила її спонукань великою мірою визначає вольову напруженість дії. З усвідомленням мети дії і тих засобів, за допомогою яких дію можливо здійснити, формується мотив — спонукальна сила вчинку. Сценічний вчинок так само як і життєвий, диктується тим чи іншим мотивом. Разом з тим мотивація багато в чому визначається своєрідністю особистості.

З упевненістю можна сказати, що сценічна поведінка могла б слугувати прекрасною моделлю вивчення мотивів поведінки І динамічних проявів особистості в її діяльності.

Ми розглядаємо організаційну структуру виконавської діяльності груп,класів,а також розглядаємо митця-виконавця як художника-інтерпретатора,актора, здатного творчо осмислили авторський проект і реалізувати його в продукті своєї діяльності. Концертний, театральний виступ є однією з закономірностей сценічної діяльності і передбачає мобілізацію зусиль виконавця, використання музично-теоретичних знань, практичних умінь та навичок,що складають виконавську майстерність Емоційний відгук на виконавську музику в умовах естради є одним із специфічних проявів емоційності і займає в структурі емоційних проявів високе ієрархічне положення. Необхідно відмітити, що виконавець з моменту публічної появи, живе, як правило,повторними (аффектними) почуттями, очищеними від стороннього, від усього того, що заважало б слухачеві художньо сприймати матеріал. У творчій уяві виконавця відбувається корисний розлад між тим,що є, і тим, що обов’язково має бути [9: 52].

В процесі такого розладу здійснюється творча переробка первинного переживання й повторне художнє переживання.

Як було показано раніше, незадоволена потреба й виникнення на її підставі мотиву дії служать лише джерелом активності особистості,а спрямованість цієї активності визначається установою. Установа істотним чином характеризує особистість. Темп, амплуа, напруженість всіх психічних проявів особистості залежить від її темпераменту.

Остання проявляється в темпо - ритмічних характеристиках дії. Тому побудова темпо - ритмічного малюнка ролі визначає темперамент персонажа-глибинну характеристику особистості.

На мистецьких факультетах студенти вперше стикаються з такими поняттями,як «виконавська майстерність», «сценічна майстерність», «режисура видовищних заходів» і їм дуже цікаво занурюватись в цей непізнаний світ мистецтва. Саме в такому світі вони можуть розкрити свої творчі здібності під керівництвом досвідчених педагогів. Психологічною формою активності особистості, що виражає потребу,є мотивація поведінки. Потреба - поняття психологічне,яке дещо приблизно ділиться на три вихідні групи - біологічні (вітальні), соціальні (суспільні) та ідеальні, до останніх відносяться всі роди та види мистецтва,у тому числі й режисура свого виступу,свого проекту [4: 43].

Майбутньому педагогу варто перевірити себе,чи саме туди він вирушив,чи є у нього непереборна потреба бути педагогом - виконавцем, вчителем-режисером,чи кличуть його до цієї роботи почуття,чи є в нього воля,щоб подолати тягу вітальних сил. Розум, почуття і воля у творчому процесі мають бути разом, із взаємною підтримкою, тому у діяча виступають то як Розум-воля-почуття,то як Почуття-воля-розум, то як Воля - почуття-розум, що у кого превалює в процесі становлення й адаптації до цього процесу.

В театральному лексиконі існує вислів «Вибудувати виставу». Тут необхідні задум і план будівлі, в якому повинні міститися нариси (бачення) майбутнього твору,а точніше виконавський план,який визначає провідний зміст всього твору,окреслює послідовність роботи через ряд обов’язкових підрозділів, частин, практично-духовних завдань. Тому задум, як ідею, в постановчому плані включають після серії аналізів та пояснень того, що з чого та як будується. Попри те, що в мистецтві домінуючим є почуття, потім розум, вони, як і емоції, не плануються, оскільки почуття невловимі, примхливі й некеровані. Ними можна маніпулювати тільки через дію. І цей ряд повинен бути логічно вибудуваний. Вкрай важливими складовими плану є розділи подієвого аналізу і його ряду надзавдання та наскрізної дії.

Подія є важливим моментом організації дійства та логічного пошуку її завершення. Надзавдання є його верховна мета і життя в творчому процесі. Незалежна від нас, надзадача,так би мовити, є імернентним явищем, і тому потребує особливого розуміння та вміння нею оперувати, що означає мислити випереджуючи. Відомо, що починати свою роботу і режисеру і виконавцю треба з літературно-музичного читання,тобто практичного першого читання. А перший крок - перше читання й аналіз здійснюється за умови, що він має бути підготований і професійний. Перше читання для виконавця має бути чистим, як лабораторний дослід, душею потрібно бути вільним і будувати цей процес потрібно так, щоб ніхто не заважав,не відволікав,не виливав на перше враження, тому що воно вкрай потрібно. (В цьому розумінні колективні читання шкідливими). Перші враження є дуже важливими, його навіть необхідно записувати. Вони необхідні «на потім», коли піде робота над проектом. Але справа не лише у враженнях,в оцінках. Неможливо зрозуміти твір, не розуміючи душі автора,обставинам його думки й мислення, його спрямованість політичну, соціальну, духовну, світ його оточення, коло близьких за духом людей, культуру, освіту, цілеспрямованість, його індивідуальний стиль, манеру, його художнє «Я» [3].

Слід зазначити,що ретельний аналіз подій твору через аналогії в історичному аспекті, подій у просторі і часі, обставин які зумовлені у творі і мають місце в сучасності, та навіть у майбутньому - є головний чинник випереджального мислення автора, потім режисера й виконавця. Це потрібно побачити, зрозуміти, втілити в себе, а потім відтворити в сценічному проекті. Саме талановитими діячами такі речі спектрально видимі через віки, назад і вперед.

Р. Валькевич зазначає, що надзавдання має таку саму структуру, як і дія: мета, її зміст, процес і засіб досягнення, а замість запропонованих обставин - їх духовно-почуттєва засада. Зрозуміло, що головне ідеальних потребах виконавства і режисури це те, що вони завжди служать іншим. Творити в нікуди не можливо! Всеохоплюючим рухом в режисурі й виконавстві повинно стати надзавдання, як вища духовна потреба і сутність, що містить в собі і розум,і волю, і акцентоване почуття (домінанта нейронної моделі мети,незборима сила реалізації завдань). Художник - одна зі складових особистості, це одна з ролей людини-особистості. Але у дійсного художника «сенс життя» підміняється «сенсом творчості» - деяким всеохоплюючим завданням,спрямованим не на себе, а на інших людей, аудиторію слухачів, хоча також не завжди свідомо. В цілому тут виявляється Природа людини - художника. Усе своє вона не може передати навіть в автобіографічному творі, особистісне людське надзавдання - завжди таємниця яка часто нерозгадана навіть носієм. А митець - художник,передає усе відверто,адресуючи все «своє» найкраще «світу» людей. І чим вищий виконавець як особистість, чим освіченіший, духовніший, чим помітніший його «рейтинг», чим вагоміші наслідки його праці. Роль має власне «Я» і власне надзавдання, але виконавець, що створює роль, привносить до неї (вільно чи ні) власне творче «Я», з його моральною, духовною і політичною позицією, інакше прищеплює своє творче надзавдання ролі, тобто вносить у матеріал власне мистецьке кредо у вигляді свого символу віри - таким чином залишаючи слід своєї «душі». Кожен персонаж мислить на свій лад. Наприклад, Гамлет це робить зовсім інакше, ніж Фальстаф. Але Гамлет, у виконанні В. Висоцького, мислить інакше і не тільки як Фальстаф. Актор В. Висоцький проводить персонажа Гамлета у наш сучасний світ через простір часу та своє мислення. І в ньому живе переконання, жива совість, своя акторська позиція і нарешті надзадача. Глядач глибоко запам’ятав В. Висоцького - актора, його творчу тему, ідею, власне художнє «Я», та його «Випереджуючу» структуру мислення у просторі і часі. Виконавська система такого видатного актора-митця, максимально активізована, що дає нам розуміння новації через традицію, тобто (минулого, сучасного і майбутнього) одночасно. Вищу складову «Випереджуючого» мислення і акторської надзадачі, до вище сказаного, можливо побачити у часі, який проходить через шлях у ціле творче життя таких акторів, митців, літераторів, поетів, драматургів.

Сценічна діяльність має свою специфіку. У зв’язку з тим,що естетичне сприймання налаштоване на конкретну форму індивідуального виразу сценічного втілення,то головним його інструментом є людське відчуття краси. При цьому тут мова іде не про відчуття взагалі,а лише про виші його механізми, які пов’язані із слухом і зором. Це пояснюється тим, що в процесі сценічного спілкування та сприймання навколишнього світу, дійсність не має місце фізіологічного контакту зі світом для людини, а має духовне освоєння впорядкованості, організованості, гармонійності, які власне й створюють яскраву форму зовнішньої ознаки та внутрішнього змісту. Вважають, що сценічна майстерність включає в себе,перш за все, розвинуті людські почуття,які здатні фіксувати не тільки життєво важливі для людини властивості предметів,але й якості їх форми, міру їх організованості, її впорядкованості [6].

Сценічно - виконавська культура є досить складною системою, вона включає в себе чутливість, інтелектуальні здібності людини, вихованням її родових і групових уявлень. Гарні манери, а також реальні предмети й форми поведінки,створені людиною не лише за законами природної необхідності самовираження,але й за законами краси. Отже загальна сценічна культура, виконавська майстерність окремої особистості не є природженою, а виховується і вдосконалюється протягом не тільки навчання, самоопрацювання, споглядання, роздумів, але й історичним пізнанням навколишньої дійсності. Уміння відчувати і розуміти красу, шукати і створювати цю красу в усіх сферах власної діяльності, мислити в просторі часі. Потреба студентів в системі переваг бажаних форм поведінки,яскравого сценічного втілення улюблених музично-театральних творів здійснює значний вплив на особистість та організаційну здатність до постанов і режисури, стає одним із суттєвих стимулів вдосконалення сценічної культури, виконавської діяльності особливо випускника. Сценічна практична діяльність є зовнішньою, матеріальною формою виконавської активізації, що стимулюється і контролюється його ментальною свідомістю. Що до проблем нашого дослідження з адаптації студента в системно-предметному вимірі, значною мірою цікавить складова частина структури:педагогічно-виконавська діяльність майбутнього вчителя,його майстерність. Найціннішими є особисті якості в яких виділяються три взаємопов’язані сфери: реально-практична, що охоплює суспільно організаційну та педагогічну; і духовно-практичну,що включає в себе яскраву особистість в художньо-виконавській якості діяльності; духовно-теоретичну, що включає в себе аспекти наукової, комплексно-методичної, інноваційної, та інших видій духовної культури [3].

Оскільки майбутній вчитель виступає організатором, керівником навчально-виховного процесу учнів, підростаючого покоління, його професійна діяльність покликана забезпечиш виховання всебічно-розвиненої яскравої особистості, то всі ці три структурні елементи педагогічної діяльності висипають  вагомим показником рівня сценічно-педагогічної та виконавської діяльності і являють для педагогічної науки значний інтерес. Сценічно-виконавська діяльність додає нові розділи і напрямки в удосконаленні та дослідженні розвитку нового впливу в процесі виховання педагога-митця, тим більш, коли у наші часи новаторство набуває збільшеної сили і часом не регульованої, вона повинна відпрацьовуватися системно.

Комплексно-методичний підхід удосконалення майбутнього фахівця потребує напрацювань з урахуванням удосконалених підходів що до системно-предметних і творчих напрямків розвитку особистостей. Іноді сучасне мистецтво реалізується на сцені у досить спрощеному вигляді. І саме на естраді виконавська майстерність,як прояв особистого «Я», замінюється кліпами, або танцювальними антуражами інших виконавців: «Я постою, відпочину, покрасуюсь, похожу по сцені, покажу свій наряд, а хтось інший, інші доповнять емоції, почуття,техніку, яких не вистачає» [2: 112]. Такої дії виконавця не можна допускати, інакше безповоротно втрачається життєвий пульс і вся правда героя. Слухач неодмінно відчує всі провали такої «техніки» виконавця і дуже швидко починає відчувати розчарування. Одна справа, коли на сцені відбувається партнерство виконавців, і зовсім інша-коли дійство й майстерність героя замінюється антуражем, інколи навіть недотепним.

Сценічна культура, техніка, майстерність тісно пов’язані з педагогічною майстерністю.

Велика вдача дитини, чи студента полягає в тому, щоб потрапити у клас досвідченого педагога, який сам пройшов довгий сценічний мистецький шлях і може допомогти визначити план розвитку особистості. Звідси вимоги і до педагога. Він мусить бути перш за все предметним фахівцем високого загальнокультурного рівня, здатний переосмислити мету освіти систему методів викладання дисциплін та структуру занять. Глибоке знання сутності виконавських предметів, володіння педагогічною майстерністю,розуміння специфіки художніх творів, виступають як необхідні умови досягнення вершин сценічно-виконавської майстерності. Тому є гостра потреба в високопрофесійній підготовці га діяльності педагогів-митців, вчителів музики, готових до творчого пошуку, організації художньо-естетичного,сценічно-виконавського процесу в загальноосвітніх та педагогічних навчальних закладах на принципово нових засадах, готових до пошуку нових, в тому числі самостійних педагогічних, творчих рішень, та здатності до праці в нестандартних ситуаціях (враховуючи наукові доробки, що висвітлюють проблеми творчої активності педагогів, вчителів: С.О. Сисоєва, В.А. Как-Калик, М.Д. Никандров та інші).

Виходячи з функціонально-особистої поведінки майбутнього вчителя,педагога-митця в структурі адаптації сценічно-виконавської, педагогічної діяльності на мистецьких факультетах вищих закладів, можливо виділити декілька головних комплексно-методичних та системно-пов’язаних предметних курсів:

• Методика постановки голосу;

• Сольний спів, вокальна техніка;

• Основи сценічно-виконавської майстерності;

• Режисура.

Випускник мистецького факультету зобов’язаний бути готовим використовувати якісно збагачені програми у подальшій роботі. Вони повинні бути гнучкими, передбачати розвиток продуктивного мислення,створювати умови за яких учень міг би навчатися з притаманною швидкістю(обдарованих дітей), самостійно вибирати навчальний матеріал і мелодику навчання. Індивідуальні форми позакласної, факультативної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в очних конкурсах, очних і заочних олімпіадах, а також повинні передбачати здатність до науково-дослідної роботи [8: 116].

Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих дітей належить Малій академії наук України, її територіальним відділенням. У закордонній школі найчастіше використовуються декілька форм навчання обдарованих дітей: прискорене навчання, збагачене навчання; розподіл за потоками, сетами, бендами; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл (відокремлене та спеціальне навчання).

Нажаль на сучасний момент наша держава не достатньо підготована забезпечити обдарованих дітей такими школами, коледжами,класами. Розвиток обдарованих дітей гальмується через відсутність соціально-матеріальної бази, потрібної для вияву різнобічних талантів дітей, їхньої творчості. Часом виявляє себе формалізований,механізований підхід до розвитку й системі навчання і ми бачимо поневолення дитячої обдарованості бездуховною масовою культурою, де відсутня надійна педагогічна, психологічна та професійна допомога у подоланні комплексу непридатності, або завзятої невихованості, невігластва.

Складно знайти дитину, яка хоч би іноді не хотіла стати виконавцем, актором.

Добре що у батьків завжди є шанс відправити дитину до театральної студії, студії виконавців вокальної музики. Там дитина вперше пізнає світ сцени, необхідні правила сценічної уваги, творчої уяви які поліпшують пам’ять. Дитина набирає м’язової свободи,а також навчається оцінювати пропоновані обставини, що буде надзвичайно корисним і в буденному житті, тому що дитина виявляє себе більш адаптованою до сучасного життя.

Через ігрові та рольові форми сценічного перетворення,свою спостережливість,дитина починає володіти необхідно важливими якостями такими як внутрішня свобода,фантазія,конструювання певної події. Вона набирає почуття ритму і пульсу життя, напрацьовує творче мислення, починає розумітися на художніх смаках, починає володіти логічною мовою, дикцією, стає більш спостережливою, набирається організаційних здібностей. Під час занять обдарована дитина навчається працювати над заданою роллю, виконувати різні сценічно-виконавські завдання, етюди.,дізнаватися,що таке образ,що таке надзадача і наскрізна дія ролі. Вона вивчає образ і знайомиться із партнерськими стосунками, встановлює їх на сцені, а також визначає поведінку дійової особи. Вона вчиться використовувати монологи й діалоги. А розвитку необхідної волі, уваги, сили, витривалості, в тому числі і нервової витривалості, допомагає сценічна мова, м’язова свобода, ритміка, де знімаються рухові затиски і розвивається пластичність.

Сценічна мова,один із провідних засобів виразності виконавця - актора, комплекс навчання для дитини передбачає перехід від побутової, спрощеної мови до розвитку яскравого сценічного звучання голосу. Навчання сценічної музичної мови нерозривно пов’язане з формуванням пластичної свободи, розвитком еластичної і рухливої дихальної системи, голосового апарату, артикуляції,та вдосконаленню мовного слуху в постановці голосу.

Комплекс головних вимог до сценічної мови,постановки голосу,бездоганної дикції, активної гортані, дають можливість не лише виразності, але закладають адаптаційні можливості до підвищеної витривалості,дають можливість подолання складної акустичної умови. Вище названі чинники розвивають об’єм звуковисотного діапазону, глибини і благозвучної окраси голосу.

Сценічна увага — психічний процес в якому при багатьох враженнях одне сприймається особливо яскраво Вона потрібна для того щоб органічно діяти на сцені і бути надзвичайно уважним. Вміти слухати і чути, дивитися і бачити події, бути зосередженим на об’єкті впливу, партнерській грі, музичному супроводі, реакції слухача. Адаптація потрібна в процесі розвиту подій на сцені й вимагає необхідності розрізняти життєву і сценічну увагу. В житті вона не вимушена і існує як тимчасова зосередженість, на сцені навпаки [5: 98].

В житті об’єкт сам озивається до нас, а на сцені ми викликаємо увагу як виконавці і за допомогою волі підтримуємо увагу, зосереджуємо її за допомогою голосу, музичної мови, зору, слуху, смаку, краси, дотику, та інших важливих чинників які зосереджені в природі самого виконавця.

Вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу,його здатності й уміння налагодити навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дітей, від уміння стимулювати їх здібності відповідно  результатів діагностичного обстеження здібностей. Часом ці групи знову стають неоднорідними, виникають проблеми,зумовлені внутрішньою диференціацією-відбір до груп за соціальними критеріями,зниження мотивації у навчанні, послаблення змагальності в класі, групі. Відповідно один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет - в іншій, яка працює з іншою швидкістю (бенди і сети притаманні для британської школи). Прискорене навчання враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати матеріал, що притаманне більш ранньому початку навчання дитини,допускає перестрибування через класи з деяких предметів [5: 101]. Але такий темп теж має проблеми,оскільки інтелектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Збагачене навчання за використанням якісно збагаченої програми має відтінок більш демократичного характеру, в ній навчаються діти з різними здібностями, але програма такого навчання має бути гнучкою і в ній повинні залишатися мотивації змагальності.

Таки чином, інтегруючи процес виховання обдарованої дитини та педагогічної системи виховання в сучасній мотивації подій, наслідків, які ми бачимо в суспільстві, враховуючи попит часу ми маємо звернути максимальну увагу на високо професійне, фахове ставлення до виховання студента. Системне співвідношення й збагачення існуючих програм, залучення значущих ціннісних орієнтирів мистецтва, професійної культури, її працівників необхідні оскільки в загальному значенні саме мистецтво створило цивілізацію, нашу культуру. Спираючись на дослідження науковців і відповідного усвідомлення про необхідність процесу професійного вдосконалення, подальшої адаптації студента, звернути увагу що до ситуації в навчальних закладах стосовно обдарованих дітей, молоді. Вивчення та аналіз діяльності педагогічних навчальних закладів, мистецьких факультетів з питань «сценічно-виконавської діяльності», які розраховані на майбутніх педагогів-митців, дають нам підставу озброїтися критеріями і методами аналізу естетично-сценічних явищ. Практичні шляхи реалізації завдань сценічно-виконавської діяльності повинні бути тісно пов’язані з майбутньою роботою студента яка повинна будуватись як на особистій самостійній творчій ниві,так і на високому рівні повинна бути адаптована до процесу навчання в сучасній школі, а також керівництва творчим потенціалом обдарованих дітей і творчих колективів.

ВИСНОВКИ

Отже,  необхідно відзначити, що майбутній педагог-музикант повинен не тільки оволодіти знаннями, уміннями та практичними навичками, підвищити свій загальний культурний рівень, але й стати естетично і культурно вихованою людиною.

Ці обставини стали визначальними в процесі формулювання педагогічних умов, що сприяють виконавській майстерності майбутніх педагогів-музикантів:

1.                 Посилення навчально-виховного процесу за рахунок удосконалення існуючої навчальної програми;

2.                 Активізація концертної діяльності майбутніх педагогів-музикантів у класі спеціального інструмента;

3.                 Підвищення рівня професійної майстерності, самоосвіти та самовиховання викладача.

Відомо, що в концертному виступі максимально мобілізується увага і концентрація творчих сил для виявлення того, що було набуто під час репетиційної роботи на уроці та вдома. Професор Вільсон, характеризуючи публічний виступ, звертає увагу на загострення нервово-психічних процесів, напруження душевних сил людини, яка виступає привселюдно і, як наслідок, вона відкриває в собі такі речі у виконавстві, про які у звичних умовах і не здогадувалась. ,,Сцена вчить – важко, жорстоко і нещадно, – і кращого вчителя годі собі уявити. Вона дарує прозріння” [4, с. 13].

З метою удосконалення власного педагогічного досвіду необхідним стає організація майстер-класів, де можна не тільки поділитися із колегами власним досвідом, але й пізнати для себе щось нове. Також на нашу думку, корисним для процесу самовиховання є участь викладача у різноманітних семінарах, педагогічних конференціях тощо. Для удосконалення процесу самоосвіти доцільною буде організація сольних концертів або просто виступи перед студентами. Таким чином ми можемо стверджувати, що педагогічна майстерність залежить певною мірою від постійного самовдосконалення педагога.

Узагальнюючи вищесказане, ми можемо зробити такі висновки:

·        Розроблений нами комплекс педагогічних умов, спрямований на вдосконалення виконавської майстерності майбутніх педагогів-музикантів.

·        Сутність першої умови полягає в удосконаленні навчальної програми з основного музичного інструменту; друга педагогічна умова орієнтована на розвиток культурно-просвітницької діяльності майбутніх педагогів-музикантів; сутність третьої умови полягає в удосконаленні викладачем власного педагогічного досвіду.

Ми впевнені, що розроблені нами педагогічні умови цілеспрямовано, усебічно, щоденно впливають на формування виконавської майстерності майбутніх педагогів-музикантів.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Мартиненко О.М. Студійна робота в театральному колективі. Методична розробка. - K.: Наука, 1999.

2. Платонов К.К Проблема способностей. - М.: Наука, 1972.

3. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості. - K., 1996.

4. Станіславский К. Работа актера над собой. 4.1. - М.: Искусство, 1938.

5. Власов В. Вопроси режисури. - «Искусство», М., 1954.

6. Валькевич P.A. Сценічна культура в педагогічному просторі. - Кіровоград, 2005.

7. Зайцев В.П. «Режисура естради та масових видовищ». - K., 2006

8. Туманов И.М. Режиссура массового праздника и театрализованного концерта. - М.: «Прсвещение», 1976.

9. Шароев И.Г. Режиссура естрадии и массовых представлений.-М.: «Прсвещение», 1986.

10. Гофман І. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.: Гос. муз. изд-во, 1961. - С. 58, 84.

11. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: философский анализ. - Новосибирск: Наука, 1982. - С. 39.

12. Давыдов H.A. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства баяниста: Автореф. дис. ... д-ра искусствоведения: 17.00.02 / КГК - К., 1990. - С. 29.

13. Каган М.С. Морфология искусства: историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. - Л.: Искусство, 1970. - С. 348.

14. Корихалова Н.П. Интерпретация музыки. - М.: Музыка, 1979.-С. 156.

15. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. - М.: Музыка, 1966.-С. 38.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. —С.153.

17. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. — 3-є изд. - М.: Музыка, 1987. — С. 60.

18. Прокофьєв Г.П. Формирование музыканта-исполнителя- пианиста. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 335.

19. Рубінштейн СЛ. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.-С. 187.

20. Ципін Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

20322. Русский театр второй половины XIX века 314.5 KB
  в истории русского театра наступает новая эпоха на сцене появляются пьесы великого русского драматурга А. Драматургия Островского это целый театр и в этом театре выросла плеяда талантливейших актеров прославивших русское театральное искусство. на сцене Малого театра когда была сыграна комедия Не в свои сани не садись. После первой постановки комедии Не в свои сани не садись Островский все свои пьесы отдает на сцену Малого театра.
20323. Театрально-декорационное искусство на современном этапе 97 KB
  Сценография как синоним декорационного искусства. Поэтому как считают некоторые исследователи он не отвечая сути современного искусства лишь характеризует определенный период развития сценического оформления базирующийся на чисто живописных приемах станковой живописи. Вот почему в настоящее время синонимом декорационного искусства стал термин сценография. К тому же если история декорационного искусства создается в основном на изучении эскизного материала художников то история сценической графики должна ориентироваться на всю...
20324. Культура эпохи Просвещения в Западной Европе и России 469.5 KB
  Западноевропейская культура эпохи Просвещения 3 2. Главные ценности эпохи Просвещения 4 3. Особенности Просвещения в странах Европы 8 3.
20325. Русский театр конца XX века 203 KB
  Началом того театра который нам привычен и знаком следует считать времена оттепели. Знаменитый двадцатый съезд КПСС перевернувший всю страну своим осуждением культа личности перевернул и театр. Появление театра ориентированного на современную драматургию и пытающего осмыслить происходящее сегодня было только делом времени.
20326. Костюм сценический и бытовой 307.5 KB
  В понятие одежды входят платье то что покрывает непосредственно тело человека обувь головные уборы. Основная функция одежды защитная физическая и моральная защита и утилитарнопрактическая так как одежда всегда связана с какойлибо практической деятельностью человека имеет определенное назначение помогая человеку приспосабливаться к окружающему миру. Любой предмет одежды это вещь которой пользуются и которая выполняет одну или несколько функций. Ношение одежды это процесс потребления данного продукта.
20327. Романтизм в европейской и русской культуре. Философско-эстетические принципы и художественная практика 7.05 MB
  Для Аристотеля эстетика это проблемы поэтики и общефилософские вопросы природы красоты и искусства; для Платона вопросы государственного контроля над искусством и роли последнего в воспитании человека. Для Тертуллиана и Фомы Аквинского эстетика аспект богословия решение задачи: с помощью искусства нацелить человека на служение Богу. У Гегеля эстетика сужает свой предмет до обширного царства прекрасного строже говоря до искусства и притом не всякого а именно изящного искусства. А свое назначение эстетика видит в определении...
20328. Основные тенденции развития русского театра 60-70-х годов XX века 62.5 KB
  Соцреалистический диктат сказался и на театре. От постановщиков требовали сдачу спектакля по частям это вело к мелочной опеке над авторами вносило нервозность в театральные коллективы и затягивало постановку новых спектаклей. Театры ставили в сезон не более 23 новых пьес.
20329. Освещение современного спектакля 59 KB
  Различные виды декорационного оформления требуют соответствующих приемов освещения. Плоскостные живописные декорации требуют общего равномерного освещения которое создается осветительными приборами общего света софиты рампа переносные приборы. Спектакли оформленные объемными декорациями требуют местного прожекторного освещения создающего световые контрасты подчеркивающего объемность оформления. При использовании смешанного вида декорационного оформления соответственно применяется смешанная система освещения.
20330. Реализм в европейской и русской культуре Х!Х века (литература, музыка, театр, живопись) 5.61 MB
  Культура России во второй половине 19 века План 1. Развитие просвещения и науки Отмена крепостного права и рост небывалыми темпами производительных сил самым непосредственном образом сказались на развитие культуры во второй половине 19 века. К концу века успехи в деле народного обучения были очевидны.