8706

Педагогическая психология. Психология педагогического общения

Конспект

Педагогика и дидактика

Педагогическая психология o Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии o Тема 2. Методы педагогической психологии o Тема 3. Научение и учение o Тема 4. Обучение и развитие o Тема 5. Учебная деятельность o Тема 6. Мотивы чтения o Тема 7. Усвое...

Русский

2013-02-17

5.52 MB

398 чел.

Педагогическая психология

o Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии

o Тема 2. Методы педогогической психологии

o Тема 3. Научение и учение

o Тема 4. Обучение и развитие

o Тема 5. Учебная деятельность

o Тема 6. Мотивы чения

o Тема 7. Усвоение знаний, умний и навыков

o Тема 8. Психологические основы типов обучения

o Тема 9. Психологические основы развивающегося обучения

o Тема 10. Ученик как субьект воспитания

o Тема 11. Психологические основы методов воспитания

o Тема 12. Общая характеристика педагогической деятельности

o Тема 13. Педагогические способности

o Тема 14. Психология педагогического общения





ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

  •  1.1. Предмет и структура педагогической психологии
  •  1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии
  •  1.3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
  •  1.4. Исторические аспекты педагогической психологии

1.1. Предмет и структура педагогической психологии

  •  1.1.1. Предмет педагогической психологии
  •  1.1.2. Структура педагогической психологии

1.1.1. Предмет педагогической психологии

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
          Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют
школьной психологией.

          Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)
          
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
          При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее
объекта и предмета.
          В общенаучной трактовке под
объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
          
Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
          Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.
          
Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).
          Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (
Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
          Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и
преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.
          Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой
предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

1.1.2. Структура педагогической психологии

  •  Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):
    •  психология обучения;
    •  психология воспитания;
    •  психология учителя.
  •  1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:
    •  взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
    •  соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
    •  возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
    •  психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения

знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
          Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что
процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
          
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность

учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
          Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей
формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
          В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом
учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
          Педагогическая психология изучает также зависимость
усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
          В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория,
теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

  •  2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
              Исследования в этой области направлены на изучение:
    •  содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;
    •  различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
    •  структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
    •  условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).
  •  

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

  •  определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
    •  изучение эмоциональной устойчивости учителя;
    •  выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии

  •  1.2.1. Проблемы педагогической психологии
  •  1.2.2. Задачи педагогической психологии

1.2.1. Задачи педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.
          
1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

          Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).
          Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно
генотипа и не воздействуют на органические процессы.
          
В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).
          Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

  •  Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:
    •  Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?
    •  Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?
    •  Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?
    •  Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

  •  В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:
    •  Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?
    •  Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?
    •  Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?
    •  В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?
    •  

Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).
          Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных
сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

  •  В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:
    •  Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?
    •  По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?
    •  Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?
    •  Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?
    •  Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация)

; (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).
          В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

  •  Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:
    •  Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?
    •  Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?
    •  Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?
    •  По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?
    •  Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").

1.2.2. Задачи педагогической психологии

  •  Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):
    •  раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
    •  определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
    •  определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
    •  определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
    •  изучение психологических основ деятельности педагога;
    •  определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
    •  определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;
    •  разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.


1.3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

  •  1.3.1. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики
  •  1.3.2. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии

1.3.1. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики

Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).
          В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.
          Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).

Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).
          
Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.
          
Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.
          
Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

1.3.2. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии

Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.
          В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии.
Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).
          Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.
          

Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):

  •  Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
  •  Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
  •  Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).
  •  Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
    •  Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
    •  Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
    •  Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.


1.4. Исторические аспекты педагогической психологии

  •  1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
  •  1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.
  •  1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

  •  И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
    •  Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
    •  Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
    •  Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
          

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
          Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (
Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.
          Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (
Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

          Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).
          Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача
воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

          Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.
          
Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

  •  К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:
    •  о психологической природе воспитания;
    •  пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
    •  пределах и возможностях обучения;
    •  соотношении воспитания и развития;
    •  сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.


1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
          Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.
          Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие
становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.
          Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии,
логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.
          Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

          Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
          
Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".
          
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.
          Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

          Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).
          Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика
психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.


          В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).
          Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология").
          Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система
педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.
          К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.
          Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.
          Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.
          Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.
          Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

          Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

  •  В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:
    •  взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
    •  соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
    •  развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
    •  механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
    •  возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).
          Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

          Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).
          В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции
теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

          В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.
          Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии -
суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
          В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

  •  

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

  •  психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
    •  содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);
    •  психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
    •  психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).
  •  С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
    •  разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
    •  оснащение ее диагностическими средствами,
    •  подготовка практических психологов.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

  •  Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:
    •  психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
    •  управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
    •  учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
    •  индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
    •  сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
    •  личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.
          
Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.
          В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет
сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.
          
Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Резюме

  •  Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
    •  Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
    •  Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
  •  В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.
    •  Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
    •  Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
  •  Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
    •  Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
    •  Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
    •  Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
  •  Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

Словарь терминов

  1.  воспитание
  2.  дидактика
  3.  обучение
  4.  опыт
  5.  педагогика
  6.  педагогическая психология
  7.  педология
  8.  психика
  9.  психическое развитие
  10.  психология
  11.  развитие
  12.  сенситивные периоды развития
  13.  учение

Вопросы для самопроверки

  1.  Что является предметом педагогической психологии?
  2.  Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
  3.  В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?
  4.  Назовите основные задачи педагогической психологии.
  5.  В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?
  6.  Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?
  7.  Назовите основные ветви педагогической психологии.
  8.  Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.
  9.  В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?
  10.  Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.
  11.  Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?
  12.  В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?
  13.  Назовите основные этапы развития педагогической психологии.
  14.  Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?
  15.  В чем особенности педологии как науки?
  16.  Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?
  17.  Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

Список литературы

  1.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
  2.  Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8.
  3.  Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.
  4.  Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
  5.  Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.
  6.  Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
  7.  Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.
  8.  Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.
  9.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  10.  Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.
  11.  Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
  12.  Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
  13.  Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  14.  Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.
  15.  Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
  16.  Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
  17.  Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
  18.  Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
  19.  Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
  20.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.
  21.  Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
  22.  Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
  23.  Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.
  24.  Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
  25.  Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
  26.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
  27.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
  28.  Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
  29.  Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.3. 1948.
  30.  Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
  31.  Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
  32.  Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.
  33.  Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998.
  34.  Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.

Темы курсовых работ и рефератов

  1.  Предмет и задачи педагогической психологии.
  2.  История возникновения и развития педагогической психологии.
  3.  К.Д. Ушинский о роли психологических знаний для педагогической теории и практики.
  4.  Ветви педагогической психологии.
  5.  Основные проблемы педагогической психологии.
  6.  Основные подходы в отечественной науке и практике к решению проблемы готовности детей к обучению в школе.
  7.  Взаимосвязь возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке.
  8.  Педология как комплексная наука о ребенке.
  9.  Суггестопедия как принципиально новое направление в педагогической психологии.

Интернет-ресурсы (ссылки)

  1.  Сервер, посвященный Л.С. Выготскому
  2.  Лаборатория психологии учения ПИ РАО
  3.  Лаборатория изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах ПИ РАО
  4.  Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
  5.  Лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО
  6.  Лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО
  7.  Группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО
  8.  Группа исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО
  9.  Лаборатория научных основ детской практической психологии ПИ РАО
  10.  Сайт журнала "Педология"
  11.  Сайт журнала "Вопросы психологии"
  12.  Статья Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках"
  13.  Электронная версию книги Обуховой Л.Ф.


ТЕМА 2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

  •  2.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний
  •  2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований
  •  2.3. Основные методы педагогической психологии
  •  2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним (см. рис. 1). Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания. Для определения специфики применения общенаучных методов исследования в педагогической психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований, а также уровни методологических знаний. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО).

2.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний

  •  2.1.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований
  •  2.1.2. Уровни методологических знаний

2.1.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований

Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория.
          Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.
          История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий
метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным (см. рис. 2).

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
          Понятие "методология" имеет два основных значения: а)
система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.

  •  Методология:
    •  учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;
    •  исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;
    •  выявляет законы функционирования и изменения знания;
    •  изучает объяснительные схемы науки и т.п.

В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.

          Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности " (Большой энциклопедический словарь, 1998. С. 724; аннотация).
          Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
          В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках.
Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.
          
Пример. Рассмотрим "треугольник" взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований на примере отечественной психологии и гуманистической психологии.
          В советский период развития
отечественной педагогической психологии, как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности.

  •  Суть его выражалась:
    •  в представлении о первичности материи и вторичности сознания;
    •  представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики;
    •  понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической;
    •  осознании социальной обусловленности развития психики человека.

Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента. С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента, коррекционно-развивающие учебные программы и т.п. (см. Хрест. 2.1).
          Основу
гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма. Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии (психологическая консультация, психотерапия, психотренинг, транзактный анализ и др.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; см. статью Воробьевой В.Н. "Гуманитарная психология: предмет и задачи").

2.1.2. Уровни методологических знаний

  •  

В современной методологии и логике науки (Асмолов А.Г., 1996, аннотация) выделяется следующая общая схема уровней методологии:

  •  уровень философской методологии;
    •  уровень методологии общенаучных принципов исследования;
    •  уровень конкретно-научной методологии;
    •  уровень методик и техник исследования (см. рис. 3).

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - см. статью Асмолова А.Г. "XXI век: психология в век психологии (посвящается памяти моего учителя А.Н. Леонтьева (1903-1979)).

Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления.
          
К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.
          Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические
принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
          
Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории, так и эмпирической деятельности.
          Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; см. статью Лазарева В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности).
          
На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; см. лабораторию диагностики и коррекции психического развития ПИ РАО).

2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация) (см. рис. 4). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; см. статью Мазилова В.А. "Б.Г. Ананьев и современная психология (К 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева)").

  •  Все методы он разделил на четыре группы:
    •  организационные;
    •  эмпирические;
    •  по способу обработки данных;
    •  интерпретационные.
  1.  К организационным методам ученый отнес:
    •  сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
    •  лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
    •  комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

  1.  К эмпирическим: 
    •  обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
    •  эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
    •  психодиагностический метод;
    •  анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
    •  моделирование;
    •  биографический метод.
  2.  По способу обработки данных 
    •  методы математико-статистического анализа данных и
    •  методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).
  3.  К интерпретационным 
    •  генетический (фило- и онтогенетический) метод;
    •  структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология" (Дружинин В.Н., 1997; аннотация), остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных?

  •  Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:
    1.  Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.
    2.  Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).
    3.  Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.
          Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

  •  Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
    •  дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;
    •  индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
    •  моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.
          Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание илиопровержение
гипотезы.

2.3. Основные методы педагогической психологии

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
          Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

  •  Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию):
    •  непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
    •  пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
    •  сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6).
          В зависимости от позиции наблюдателя выделяются
открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.
          Выделяются, далее,
сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
          Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
          1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.
          2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
          3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
          4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
          5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
          6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
          7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).
          
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.
          В
беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.
          Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

  •  Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
    •  наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
    •  обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
    •  варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
    •  умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.
          
Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
          

Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация).
          Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

  •  Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
    •  открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
    •  закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
    •  именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
    •  анонимные, обходящиеся без нее и др.
  •  При составлении анкеты учитываются:
    •  содержание вопросов;
    •  форма вопросов - открытые или закрытые;
    •  формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
    •  количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
          
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
          
Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

  •  От других способов обследования тестирование отличается:
    •  точностью;
    •  простотой;
    •  доступностью;
    •  возможностью автоматизации.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты).
          Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
          Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
          Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (
Анастази А., 1982. С. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).

  •  А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
    •  основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
    •  типы тестов и сферы их применения;
    •  основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
    •  критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
    •  этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987).

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
          
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (см. рис. 7).
          Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять
гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
          При
традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
          Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
          Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях
запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

  •  Психолого-педагогические эксперименты различаются:
    •  по форме проведения;
    •  количеству переменных;
    •  целям;
    •  характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
          
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера.

С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация).
          
Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.

          Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация).
          По
количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.
          
Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте.
          
Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.
          Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО).

2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований

  •  2.4.1. Суть формирующего эксперимента
  •  2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

2.4.1. Суть формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
          
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (см. Хрест. 2.2) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

  •  Синонимы формирующего эксперимента:
    •  преобразующий,
    •  созидательный,
    •  воспитывающий,
    •  обучающий,
    •  метод активного формирования психики.

Историческая справка

(http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; сервер, посвященный Л.С. Выготскому)

Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
          Цель
констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.
          
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития (см. рис. 9).
          Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

  •  Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:
    •  индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;
    •  коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
          Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.           Основная
задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
          Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

  •  Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:
    •  его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;
    •  подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
    •  с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
    •  эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

  •  Достоинства формирующего эксперимента:
    •  ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;
    •  теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;
    •  длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

  •  Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm - см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").

Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.).

Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) (Давыдов В.В., 1996; аннотация) и др. (http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; см. сайт Школы №91 г. Москвы (Экспериментальная школа-гимназия РАО).

Резюме

  •  В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.
  •  Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.
    •  В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности" (Большой энциклопедический словарь…, 1998. С. 724).
    •  Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.
    •  В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования.
  •  Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы: организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные.
    •  Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
    •  Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы.
    •  Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - "фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий" (Бурлачук Л.Ф., 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
  •  Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Он отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.
    •  Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий; созидательный; воспитывающий; обучающий; метод активного формирования психики.
    •  Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку; коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. XX в.


Словарь терминов

  1.  Анкетирование
  2.  Беседа
  3.  Валидность
  4.  Гипотеза
  5.  Естественный эксперимент
  6.  Задача
  7.  Индукция
  8.  Интервью
  9.  Каузальная гипотеза
  10.  Корреляция
  11.  Лабораторный эксперимент
  12.  Метод
  13.  Методика
  14.  Методология
  15.  Наблюдение
  16.  Надежность
  17.  Независимая переменная
  18.  Переменная
  19.  Принцип
  20.  Проблема
  21.  Тест
  22.  Формирующий эксперимент
  23.  Эксперимент

Вопросы для самопроверки

  1.  В чем суть методологических основ психологического исследования и их реализации в педагогической психологии?
  2.  Какова взаимосвязь методологии, методов и методик исследования в педагогической психологии?
  3.  Назовите основные этапы психолого-педагогического исследования.
  4.  Приведите классификацию методов психолого-педагогического исследования по разным основаниям.
  5.  Дайте характеристику основным специальным методам педагогической психологии.
  6.  В чем особенности применения метода наблюдения в психолого-педагогических исследованиях?
  7.  Выделите достоинства и недостатки применения метода беседы в психолого-педагогических исследованиях.
  8.  В чем специфика использования метода изучения "продуктов деятельности" в педагогической психологии?
  9.  Дайте общую характеристику метода эксперимента и сформулируйте основные требования к его применению в педагогической психологии.
  10.  Назовите основные виды эксперимента в педагогической психологии и дайте их сравнительную характеристику.
  11.  В чем суть формирующего эксперимента в педагогической психологии?

Список литературы

  1.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
  2.  Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, 2.
  3.  Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
  4.  Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.
  5.  Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998.
  6.  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000.
  7.  Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997.
  8.  Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М., 1987.
  9.  Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
  10.  Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002.
  11.  Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997.
  12.  Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999.
  13.  Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000.
  14.  Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
  15.  Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991.
  16.  Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.
  17.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
  18.  Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2001.
  19.  Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.
  20.  Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.
  21.  Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.

Темы курсовых работ и рефератов

  1.  Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования.
  2.  Особенности применения общенаучных методов в психолого-педагогических исследованиях.
  3.  Сравнительный анализ количественных и качественных методов исследования.
  4.  Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии.
  5.  Применение метода беседы в изучении личности учащегося.
  6.  Проблема валидности психолого-педагогических исследований.
  7.  Факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность психолого-педагогических исследований.
  8.  Особенности применения метода анализа "продуктов деятельности" в педагогической психологии.
  9.  Основные этапы психолого-педагогического исследования.
  10.  Многофакторные многоуровневые экспериментальные психолого-педагогические исследования.

Интернет-ресурсы (ссылки)

  1.  Сайт Центра психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии"


ТЕМА 3. НАУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ

  •  3.1. Сущность научения
  •  3.2. Типы научения
  •  3.3. Сущность учения

3.1. Сущность научения

  •  3.1.1. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт
  •  3.1.2. Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"
  •  3.1.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта
  •  3.1.4. Теории научения
  •  3.1.5. Проблемы теории научения

3.1.1. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.
          Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
          
Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
          В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "
учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.

          Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся классификацией деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Габай Т.В., 1995; аннотация). Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом (см. рис. 1).
          Научение включает в себя приобретение
опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более-менее постоянным, а также - случайным, эпизодическим.
          Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного
общения, в игре (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта).
          Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может приобретаться также в качестве случайного побочного продукта.
          Вторую большую группу деятельностей, в которых человек приобретает опыт, составляют такие их виды, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта.
          Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели. Среди них можно выделить такие типы: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Все они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цели - овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце их процесса. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем реально действующий
мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры.
          Помимо дидактической игры и стихийного общения приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в свободном наблюдении, в ходе чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр.
          Открытие или
усвоение становятся одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. В свою очередь усвоение также предполагает два варианта:

  •  когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения;
  •  когда он выполняет лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми.

Последний вариант представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учение.


3.1.2. Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
          
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).
          Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "
обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.
          Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы (см. рис. 2).

  •  А.К. Маркова:
    •  рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;
    •  обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;
    •  учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).

Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ).
          Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков,
умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.
          Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием,
созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
          
Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

3.1.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта

Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Как уже подчеркивалось выше, в отечественной психологии (по крайней мере в советский период ее развития) понятие научения было принято использовать применительно к животным. Ю.М. Орлов, придавая огромное значение этому понятию в науке, подчеркивает, что "в психологии пожалуй нет другого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека как научение. Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения. Оно имеет место всюду, где есть поведение. Вместе с тем, это понятие одно из тех, которое мало используется людьми в понимании себя и других. Меня поражал тот факт, что так называемая советская психология, к которой я сам принадлежу, поскольку мне присвоена ученая степень доктора психологических наук, эта психология вообще обходилась без этого понятия. Слово "научение" было исключено из учебников и книг по психологии. Там, где без него невозможно было обойтись, слово "научение" заменялось "усвоением", понятием, которое имеет совершенно иной смысл. Когда мы говорим "усвоение", то предполагается, что существует некое готовое поведение, которое усваивается. Научение же предполагает становление новых видов поведения. В трудах по педагогике понятие научения только предполагалось, скрываясь за словами "формирование", "обучение", "воспитание" (Орлов Ю.М., 1997. С. 3).

Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
          В психологической науке существует ряд различных трактовок научения (см. рис. 3). Например, Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами
научения" (Ительсон Л.Б., 2000. С. 203). Далее ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру" (Там же. С. 203).
          В.Д. Шадриков в предельно общей форме научение определяет как "систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации" (Шадриков В.Д., 1996. С. 117; аннотация) (см. Хрест. 3.1).
          Иначе трактует это понятие Р.С. Немов. Он рассматривает его через понятие учения: "Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова "научиться" и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования" (Немов Р.С., 1994. С. 234; аннотация).
          Научение отличается от учения как приобретения
опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных).
          Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение - основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).
          Способностью к научению обладают в основном виды, далеко продвинувшиеся в эволюционном развитии. Если инстинктивное поведение эффективно в обычной для животного среде и обычных обстоятельствах, то справляться с новыми ситуациями и непривычной обстановкой, формировать новые поведенческие акты могут, в сущности, лишь особи тех видов, у коих преобладает способность к научению и выработке навыков.
          Зачатки возможности научения обнаруживаются уже у дождевых червей. В средней степени оно проявляется у рыб, амфибий, рептилий. Эта способность развивается по мере продвижения по эволюционной лестнице. У наиболее продвинутых форм - шимпанзе и человека - почти нет форм поведения, позволяющих с момента рождения без тренировки адекватно приспосабливаться к среде. У человека почти единственные формы поведения, которым он не должен обучаться, - это врожденные
рефлексы, дающие возможность выжить после появления на свет: рефлекс сосательный, глотательный, чихательный, мигательный и пр. У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение - основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению - учебной деятельности, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения - место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает место цели деятельности.

3.1.4. Теории научения

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления (см. анимацию) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; см. статью Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития").
          Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.

  •  К первой группе относятся теории зарубежной психологии:
    •  теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.;
    •  теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; см. статью Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже").

Ко второй группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека научение и учение рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.
          Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей:
          1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение
поведения. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт - моментально.
          2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением.
Проблема научения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых.
          3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ.
          4. Упражнение улучшает процесс научения.
          5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения (Психология…, 2001).

3.1.5. Проблемы теории научения

  •  Как отмечалось выше, понятие "научение" только в последнее время начинает использоваться в психологии как наиболее широкое понятие, отражающее процесс и результат приобретения человеком индивидуального опыта. Поэтому существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения (см. рис. 5).
    •  Прежде всего, проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение".
    •  Во-вторых, проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития. Ведь далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности, генетическим законам, хотя процессы созревания, безусловно, тесно связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта. С одной стороны, научение практически всегда опирается на определенные уровни биологической зрелости организма, с другой стороны, обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма.
    •  В-третьих, актуальной является проблема выявления общих законов и закономерностей научения. Ведь на их основе можно рассматривать более частные законы формирования учебных умений и навыков.
    •  И наконец, не меньший интерес как в теоретическом, так и в прикладном плане представляет проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения. На этом аспекте мы остановимся более подробно.


3.2. Типы научения

  •  3.2.1. Виды научения
  •  3.2.2. Уровни научения
  •  3.2.3. Разновидности ассоциативного научения
  •  3.2.4. Разновидности интеллектуального научения

В психологической науке достаточно подробно изучены различные типы научения. На основе работ Л.Б. Ительсона разработана классификация различных типов научения, представленная В.Д. Шадриковым (см. рис. 6) (Шадриков В.Д., 1996; аннотация).

3.2.1. Виды научения

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
          
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).
          Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения -
ассоциация по смежности - формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием "естественным" (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.
          Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
          При
интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

3.2.2. Уровни научения

  •  Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:
    •  рефлекторный;
    •  когнитивный.

Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
          Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня -
рефлекторный и когнитивный.
          На
рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
          Но для человека гораздо более характерным является высший,
когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.
          Как показали исследования ряда психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания.

3.2.3. Разновидности ассоциативного научения

  •  В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения (см. рис. 7).
    1.  Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
      •  Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
      •  Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
      •  Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
    2.  Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
      •  При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
      •  Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
      •  Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:
          "Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.
          Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной - чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность.
          Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.
          Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ,
синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная - активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
          Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" (
Ительсон Л.Б., 1970. С. 49-50).

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.
          Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации
поведения.

3.2.4. Разновидности интеллектуального научения

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное (см. рис. 8).

  1.  Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
    •  Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
    •  Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное" (Там же. С. 59). В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
    •  Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

  1.  Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
    •  Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
    •  Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности" (Там же. С. 77). Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
    •  Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.
          Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями
анализа и синтеза, направленными на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340).
          Во-вторых, следует отметить, что при
интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" (Там же. С. 341).

3.3. Сущность учения

  •  3.3.1. Междисциплинарный подход к учению
  •  3.3.2. Учение как разновидность деятельности
  •  3.3.3. Многосторонность определения учения
  •  3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии

3.3.1. Междисциплинарный подход к учению

  •  Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения (Лингарт И., 1970. С. 16-31) (см. анимацию).
    •  С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
    •  С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
    •  С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
    •  С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
    •  С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.
    •  С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
    •  С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.


3.3.2. Учение как разновидность деятельности

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд.
          
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
          
Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.
          
Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг.
          Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры
.
          Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее
субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.) (см. Хрест. 3.2).

          Существуют различные трактовки понятия "учение" (рис. 10). Приведем некоторые из них. Например, С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная цель учения, применительно к которой принаравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося" (Рубинштейн С.Л., 1999. С. 495; аннотация).
          Ительсон Л.Б.: "Это - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением" (
Ительсон Л.Б., 2000. С. 205).

  •  Дальше ученый продолжает: учение "...включает в себя:
    •  усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности,
    •  освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность,
    •  овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью" (Там же. С. 205).


3.3.3. Многосторонность определения учения

Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливаются различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок (Ильясов И.И., 1986; аннотация) (см. Хрест. 3.3).

  •  Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как:
    •  приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);
    •  усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт);
    •  приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег);
    •  активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);
    •  "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай);
    •  получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский);
    •  активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);
    •  переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка);
    •  разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже)


3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
          Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся
понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания.
          Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы
интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
          В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение
мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
          Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
          
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.
          
Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (Гальперин П.Я., 1985), Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1998) и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm; см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").
          Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является
умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
          Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую
интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем - в плане громкой речи и в конечном итоге - полностью "в уме" (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Резюме

  •  Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.
    •  Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
    •  Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
    •  Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.
    •  Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
  •  Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
    •  Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.
    •  Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный.
  •  Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам - игра, учение, труд. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.
    •  Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций.


Словарь терминов

  1.  Автоматизация
  2.  Ассоцианизм
  3.  Ассоциация
  4.  Действие
  5.  Деятельность
  6.  Задача
  7.  Знание
  8.  Игра
  9.  Интеллектуальный
  10.  Интериоризация
  11.  Навык
  12.  Научение
  13.  Необихевиоризм
  14.  Опыт
  15.  Обучение
  16.  Память
  17.  Поведение
  18.  Понятие
  19.  Проблема
  20.  Процесс
  21.  Развитие
  22.  Реакция
  23.  Рефлекс
  24.  Рефлекс условный (врожденный)
  25.  Синтез
  26.  Созревание
  27.  Становление
  28.  Стимул
  29.  Теория поэтапного формирования умственных действий
  30.  Труд
  31.  Умение
  32.  Умственные действия
  33.  Усвоение
  34.  Учение
  35.  Философия
  36.  Формирование
  37.  Цель
  38.  Экстериоризация
  39.  Этика

Вопросы для самопроверки

  1.  Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение", "учебная деятельность".
  2.  Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт.
  3.  Как трактуют понятия "научение", "обучение" и "учение" А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина?
  4.  Чем отличается точка зрения В.Д. Шадрикова по поводу научения от точки зрения Л.Б. Ительсона?
  5.  Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития?
  6.  Назовите основные теории научения.
  7.  Назовите основные проблемы теории научения.
  8.  Какие виды научения существуют в человеческом обществе?
  9.  В чем суть бихевиористской концепции научения?
  10.  Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения.
  11.  В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории научения?
  12.  Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативно-рефлекторных?
  13.  Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения.
  14.  Какие уровни научения принято выделять в психологии?
  15.  В чем суть междисциплинарного подхода к учению?
  16.  Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности.
  17.  Назовите основные теории учения в отечественной психологии.
  18.  В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта?
  19.  В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий?
  20.  Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта.
  21.  Раскройте основные положения теории планомерного формирования умственных действий.

Список литературы

  1.  Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  2.  Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.
  3.  Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
  4.  Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  5.  Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  6.  Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. Мн.; М., 2000.
  7.  Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970.
  8.  Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
  9.  Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  10.  Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994.
  11.  Орлов Ю.М. Научение. М., 1997.
  12.  Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб., 2001.
  13.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
  14.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
  15.  Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
  16.  Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  17.  Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996.

Темы курсовых работ и рефератов

  1.  Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
  2.  Основные теории научения.
  3.  Проблемы теории научения.
  4.  Виды научения у человека.
  5.  Бихевиористская концепция научения.
  6.  Ассоциативно-рефлекторная теория научения.
  7.  Междисциплинарный подход к учению.
  8.  Учение как разновидность человеческой деятельности.
  9.  Основные теории учения в отечественной психологии.
  10.  Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.
  11.  Основные положения теории планомерного формирования умственных действий.

Интернет-ресурсы (ссылки)

  1.  Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
  2.  Лаборатория психологии учения ПИ РАО
  3.  Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ
  4.  Статья Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития"
  5.  Статья Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже
  6.  Статья Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий"


ТЕМА 4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

  •  4.1. Суть проблемы соотношения обучения и развития
  •  4.2. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития
  •  4.3. Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский)
  •  4.4. Обучаемость как способность к обучению

4.1. Суть проблемы соотношения обучения и развития

  •  4.1.1. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии
  •  4.1.2. Основные ориентации человекознания

4.1.1. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 156).

Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего (Хрест. 4.1).
          Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.
          На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная
проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
          
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
          
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
          
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности

  •  Четвертая причина связана:
    •  с признанием приоритета принципа развивающего образования;
    •  развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");
    •  осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;
    •  созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО)


4.1.2. Основные ориентации человекознания

Прежде всего необходимо отметить, что рассматриваемая проблема соотношения обучения и развития является производной от общенаучной и общепсихологической проблемы, т.е. проблемы генотипической и средовой обусловленности развития человека (Хрест. 4.2). Как отмечает Р.С. Немов, "проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках, поскольку от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще" (Немов Р.С., 1995. С. 63; аннотация).
          В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влиянии генотипических и средовых факторов на развитие человека. За основу возьмем точку зрения А.Г. Асмолова (Асмолов А.Г., 1996).
          Как подчеркивает ученый, от образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к личности, так и теоретические схемы анализа развития личности. Преобладание в психологии личности образов "ощущающего человека", "нуждающегося человека" и "запрограммированного человека" во многом обусловило реальный факт несовпадения понятий индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление
биогенетической, социогенетической и персоногенетической ориентации человекознания.
          В центре внимания представителей биогенетической ориентации находятся проблемы развития человека как
индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преимущественно приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология, психоэндокринология и сексология (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=93- Обухова Л.Ф. Детская психология Глава II. Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка)
          Представители разных течений
социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или - в широком смысле - социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии.
          В центре внимания
персоногенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений личности связана общая психология личности, разные аспекты которой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитической психологии и гуманистической психологии.
          В обособлении биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений проявляется метафизическая схема детерминации развития
личности под влиянием двух факторов - среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного историко-эволюционного подхода, развиваемого А.Г. Асмоловым, разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития личности. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.

4.2. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития

  •  4.2.1. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь
  •  4.2.2. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы
  •  4.2.3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
  •  4.2.4. Основные направления разработки проблемы обучения и развития

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским (Выготский Л.С., 1996, аннотация) (см. рис. 2)
(Хрест. 4.3). (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=311; Обухова Л.Ф. Детская психология Глава VI. Л.С. Выготский и его школа),
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития)

4.2.1. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием (http://orel.rsl.ru/nettext/foreign/brangue/3.htm; см. Жан-Клод Брангье "Беседы с Жаном Пиаже").
          Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" (Выготский Л.С., 1991. С. 376).
          Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. "Развитие создает возможности - обучение их реализует", - писал В. Штерн. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" (Там же. С. 375). Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=100; Обухова Л.Ф. Детская психология Глава III. Психоаналитические теории детского развития).
          Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого
обучения (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=112; Обухова Л.Ф. Детская психология. Глава V. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка).

4.2.2. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.
          Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.
          Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных
умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).
          Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов "обучения" и процессов "развития" (а они порой действительно трудно различимы)
(http://www.socioego.ru/teoriya/teor_lich/ch1_scin.html; Л. Хьелл, Д. Зиглер Теория личности. "Научающе-бихевиоральное направление в теории личности: Б.Ф. Скиннер"),
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/954/954005.htm - Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь ).

4.2.3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.
          В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как
процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
          Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" (Выготский Л.С., 1991. С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
          Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (
Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская (Менчинская Н.А., 1998) и др.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/953/953079.htm- см. статью Якиманской И.С. "Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской")

Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития" (Выготский Л.С., 1991). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" (Там же. С. 389). И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (Там же. С. 390).
          Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждя из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие
развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

4.2.4. Основные направления разработки проблемы обучения и развития

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами) (см. рис. 3).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

  •  При этом:
    •  одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, 1997; В.В. Давыдов, 1996) (http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/elkonin_db/index.htm; http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/vvdavidov/index.htm);
    •  другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л.В., 1990; аннотация);
    •  третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
      (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; см. группу психологии развития познавательных процессов ПИ РАО).
  •  В ряде исследований было установлено:
    •  как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (Хрест. 4.4);
    •  какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.);
    •  какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития (Костюк Г.С., 1988). В трудах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений между знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, а с другой - вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний (Блонский П.П., 1999)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

4.3. Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский)

  •  4.3.1. Понятие "зона ближайшего развития"
  •  4.3.2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни
  •  4.3.3. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития

4.3.1. Понятие "зона ближайшего развития"

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским (см. рис. 4).

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
          
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
          Ученый считал, что
ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
          Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте
зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
          ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm - см. статью Кравцовой Е.Е. "Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития").

4.3.2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни

А.К. Маркова выделила основные "пласты" развития и их показатели в соответствии с уровнями психического развития (Маркова А.К., 1992; аннотация). Среди основных "пластов" уровня актуального развития она выделила обученность, развитость и воспитанность, а в зоне ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость (см. рис. 5).
          
Обученность. Прежде всего надо выявить наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ребенка, что явилось результатом всего предшествующего обучения (систематического и стихийного, воздействий на ребенка учителей, родителей, сверстников) и на что можно опереться в дальнейшей работе. Каждый учащийся владеет определенным запасом знаний и тем или иным уровнем умения учиться. Это принято называть обученностью. Ведь учение направлено на переход ученика из состояния необученности в состояние обученности. Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения - создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности.

  •  Обученность включает:
    •  наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;
    •  сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться (см. рис. 6).

Знания очень неоднородны, они имеют разную психологическую значимость. Можно различить виды знаний, этапы и уровни их усвоения. Виды знаний: знания о фактах, понятия и термины, законы и теории, знания о способах деятельности и методах познания. Очевидно, что более весомыми для умственного развития являются законы и теории, знания о деятельности, хотя знания о фактах подготавливают сдвиги в развитии (http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc4721/print.phtml; Дормидонова Т.И. Диагностика обученности).
          
Развитость. Каждый учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот или иной уровень развития (развитость). Это актуальный уровень развития, не совпадающий с обученностью. Б.Г. Ананьев писал: "В процессе определенного вида деятельности создаются не только определенный аппарат действий, знаний и навыков, но и потенциал развития человека. Эта характеристика человеческого развития в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к развитию имеет для педагогики не меньшее значение, чем обученность, воспитанность, образованность человека в определенный момент воспитания" (Ананьев Б.Г., 1980. Т. 2. С. 18). У обучающегося может быть высокий уровень развития (у него хорошие способности), но низкая обученность; и, напротив, у ребенка может быть низкий уровень развития, не очень хорошие способности, но он натренирован, обучен. Развитость - это совокупность характеристик развития. Развитость - это действование в уме, действование с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т. д (http://dubinsky.nm.ru/pub/00x2/00x2.htm; Дубинский А.Г. Интеллект: определение понятия (тезисы)).
          Далее переходим к диагностике собственно умственного развития. Ни знания, ни учебная деятельность не являются самоцелью обучения. Конечной целью является вклад в умственное развитие, качественные позитивные сдвиги в нем. Поэтому определение развитости у школьника включает:

  •  характеристики абстрактного отвлеченного мышления;
  •  оперирование ключевыми понятиями, принципами, законами в данном учебном предмете;
  •  познавательную инициативу как выход за пределы заданного;
  •  самостоятельное обнаружение новых закономерностей и скрытых возможностей задачи (продуктивное мышление, креативность);
  •  рефлексию как осознанность деятельности;
  •  произвольность и преднамеренную организацию познавательной деятельности (см. рис. 7).

Выявление этих параметров приближает нас к проникновению в сущность умственного развития. Соотношение различных показателей умственного развития нуждается в дальнейшем изучении.
          
Воспитанность. В каждый данный момент учащийся находится на определенном уровне личностного развития (безусловно, связанного с умственным). Называется это воспитанностью.
          Важный шаг в определении развития школьников - выявление личностных характеристик ученика в процессе обучения. Умственное развитие нельзя отрывать от личностного, от воспитанности школьника.
Воспитанность не может быть сведена к внешним правилам этикета поведения (пропустил старшего в дверь, первым поздоровался со старшим). Воспитанность - это и не сумма, конгломерат многих качеств ученика (от искренности до интернационализма).

  •  Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трех компонентов:
    •  нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе);
    •  нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон;
    •  нравственных поступков и нравственного поведения в учении (см. рис. 8).

  •  Поэтому психологическими показателями воспитанности являются:
    •  широкий запас нравственных знаний, усваиваемых на осознанном уровне;
    •  понимание окружающих;
    •  нравственные убеждения;
    •  мотивы и цели, проявляющиеся в интересе к различным способам деятельности, в добровольном выполнении необязательных учебных заданий, в "сильном" целеполагании - доведении до конца монотонной деятельности, помехоустойчивости, отсутствии разрушения учебной деятельности в случае затруднений, ошибок; реальные повторяющиеся нравственные поступки школьника в учении.

Вместе с тем каждому этапу жизни ребенка соответствует и определенная зона его потенциальных возможностей, перспективы, зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Б.Г. Ананьев, отмечая, что обучение в начальной школе может не приводить к развитию, писал: "Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости" (Ананьев Б.Г., 1962. С. 24).

4.3.3. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития

  •  Наряду с перспективой ребенка в сфере обучения (обучаемость) есть потенциальные возможности и в сфере развития (см. рис. 9). А.К. Маркова называет это явление развиваемостью (см. рис. 10). Это определяется:
    •  способностью, возможностью к дальнейшему развитию;
    •  готовностью к переходу на новые уровни развитости;
    •  проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д.

Есть различные подходы к развитию способностей.

  •  Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития - воспитуемость (см. рис. 11), которая определяется:
    •  откликаемостью на воспитательные воздействия извне;
    •  готовностью к переходу на новые уровни развития личности.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, не психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР помогает охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО).

4.4. Обучаемость как способность к обучению

  •  4.4.1. Понимание обучаемости
  •  4.4.2. Показатели обучаемости

4.4.1. Понимание обучаемости

В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Это явление принято называть обучаемостью. Справедливо отмечается Т.И. Гончаровой, что "школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он объект, а не субъект процесса познания окружающего мира, его пассивная позиция - главное зло организации учебно-воспитательного процесса" (Гончарова Т.И., 1987. С. 27).
          
Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения (см. рис. 12).
          Есть разные оттенки в понимании обучаемости. "Дети с одинаковым уровнем умственного развития под руководством педагога способны к обучению в совершенно различных размерах <...> один ребенок 8 лет способен с помощью решать задачу для 12-летнего, а другой - 9-летнего" (
Выготский Л.С., 1991. С. 399). Обучаемость не тождественна обученности. Способность к обучению не совпадает и с развитостью ребенка, соответственно в диагностике должна быть выделена особо. Н.С. Лейтес, подтверждая положение о несовпадении развития (развитости) и обучаемости, приводит слова Аристотеля: "Почему, когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся" (Лейтес Н.С., 1971).
          "Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует как тень за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития" (
Выготский Л.С., 1991. C. 390).
          Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого.

  •  К ним прежде всего относятся:
    •  познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи);
    •  особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления;
    •  отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.

Важной характеристикой обученности служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности.
          Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на
сенситивных периодах обучения человека - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности.

  •  Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:
    •  управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.);
    •  речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника - возможности более точного выполнения различных школьных требований; для студента - возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельностью обучения.

4.4.2. Показатели обучаемости

В психологии рассматриваются разные виды обучаемости (см. рис. 13). Обычно различаются: а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала; б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида.

  •  В основе обучаемости лежат (см. рис. 14):
    •  уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;
    •  уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной;
    •  развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания "рецептивного" (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.
          Обучаемость - это умственное развитие в динамике, поэтому ее наличие является надежным показателем поступательного характера развития. Такие проявления динамики умственного развития, как
развиваемость, воспитуемость - имеют аналогичные признаки, например, откликаемость на воздействия извне, переключаемость (с одного плана мышления на другой, с одного способа социального поведения на другой). Выявляются обучаемость, развиваемость, воспитуемость лучше всего в индивидуальном обучающем и формирующем эксперименте, в постоянном сопоставлении с жизненными показателями в ходе лонгитюдного изучения. "Учесть динамику воспитуемости личности - значит проникнуть в сокровенный смысл ее бытия, а это главный психологический стержень воспитания".
          Обучаемость в широком плане понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект биологической защиты: изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Обучаемость у человека является уже не единичным актом биологической защиты, а включает в себя социальный опыт предшествующих поколений.
          Б.В. Зейгарник в предисловии к книге А.Я. Ивановой отмечает, что обучаемость - это диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе. Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении (Ананьев Б.Г., 1962. С. 23). 3.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, понимает ее как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации) (
Калмыкова З.И., 1979. С. 7). Обучаемость - это "система, ансамбль интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности - при наличии исходного минимума знаний, отношений к учению и других необходимых условии". Индивидуальное сочетание качеств ума определяет индивидуальные различия в обучаемости.

  •  О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости:
    •  быстрота формирования новых понятий, обобщений;
    •  гибкость мыслительных операций;
    •  способность решать задачи разными способами;
    •  память на общие понятия;
    •  обобщенные знания;
    •  интеллектуальная активность и др.

  •  В целом, признаками обучаемости считаются:
    •  активность ориентировки в новых условиях;
    •  перенос известных способов решения задач в новые условия;
    •  быстрота образования новых понятий и способов деятельности;
    •  темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;
    •  и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания (см. рис. 15).

*******

Итак, проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Л.С. Выготским были выделены три основные теории о соотношении обучения и развития.
          Решение этой проблемы теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (
ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития (УАР) и уровнем потенциальных возможностей. Основными "пластами" УАР, по А.К. Марковой, являются обученность, воспитанность, развитость, а ЗБР - обучаемость, развиваемость и воспитуемость.
          В настоящее время проблема соотношения обучения и психического развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, определив новые ракурсы реформирования системы образования.

Резюме

  •  Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии
    •  В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую и персоногенетическую (Асмолов А.Г.).
  •  К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие - тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л.С. Выготский).
    •  Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти лет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея под собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера.
    •  Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития. В ряде исследований было установлено: как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); какое воздействие на интеллектуальное развитие оказывают разные методы обучения (Б.Г.Ананьев, А.А. Люблинская и др.); какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).
  •  Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
    •  Основными "пластами" уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.
    •  Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.
    •  Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.


Словарь терминов

  1.  Воспитанность
  2.  Воспитуемость
  3.  Задатки
  4.  Зона ближайшего развития (ЗБР)
  5.  Интеллект
  6.  Мышление
  7.  Научение
  8.  Обучаемость
  9.  Обучение
  10.  Обученность
  11.  Память
  12.  Развиваемость
  13.  Развитие
  14.  Развитость
  15.  Созревание
  16.  Способности
  17.  Становление
  18.  Уровень актуального развития (УАР)
  19.  Психическое развитие
  20.  Развивающее обучение
  21.  Учение
  22.  Формирование

Вопросы для самопроверки

  1.  Почему проблема соотношения обучения и развития считается центральной проблемой педагогической психологии?
  2.  С чем связано смещение смысловых акцентов в проблеме соотношения обучения и развития в настоящее время?
  3.  Назовите основные ориентации человекознания (по А.Г. Асмолову).
  4.  Назовите основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.
  5.  Какой точки зрения к соотношению обучения и развития придерживались А. Гезелл и З. Фрейд?
  6.  В чем особенности точки зрения Э. Торндайка, У.Джемса в трактовке проблемы соотношения обучения и развития?
  7.  Назовите основные направления разработки проблемы обучения и развития.
  8.  Кто изучал влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие?
  9.  Какое положение легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития учащегося?
  10.  Что такое зона ближайшего развития?
  11.  Чем отличается уровень актуального развития от зоны ближайшего развития?
  12.  Назовите основные показатели, "пласты" актуального развития учащегося.
  13.  Что понимается под обученностью?
  14.  Назовите основные показатели развитости (интеллектуальной).
  15.  Чем отличается воспитанность от воспитуемости?
  16.  Что понимается под обучаемостью?
  17.  Назовите существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающих возможности к обучению.
  18.  Чем отличается общая обучаемость от специальной?
  19.  Какие признаки обучаемости выделяет О.М. Морозов?

Список литературы

  1.  Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.
  2.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
  3.  Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности. М., 1962.
  4.  Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
  5.  Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
  6.  Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  7.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  8.  Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  9.  Гончарова Т.И. Уроки истории - уроки жизни // Педагогический поиск. М., 1987.
  10.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
  11.  Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
  12.  Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / Предисл. Б.В. Зейгарник. М., 1975.
  13.  Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  14.  Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.
  15.  Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.
  16.  Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992.
  17.  Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
  18.  Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
  19.  Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  20.  Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
  21.  Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.
  22.  Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975.
  23.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1996.
  24.  Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
  25.  Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  26.  Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996.
  27.  Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Темы курсовых работ и рефератов

  1.  Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии.
  2.  Особенности решения проблемы соотношения обучения и развития в настоящее время.
  3.  Основные ориентации человекознания (по А.Г. Асмолову).
  4.  Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.
  5.  Основные направления разработки проблемы обучения и развития.
  6.  Концепция зоны ближайшего развития.
  7.  Концепция зоны ближайшего развития как основа развивающего обучения.
  8.  Виды, уровни и свойства обучаемости.
  9.  Проблема обучаемости в педагогический психологии.

Интернет-ресурсы (ссылки)

  1.  Личная страничка, посвященная Д.Б. Эльконину
  2.  Сайт, посвященный В.В. Давыдову


ТЕМА 5. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

  •  5.1. Концепция учебной деятельности
  •  5.2. Структура учебной деятельности
  •  5.3. Возрастные и индивидуально-психологические особенности формирования учебной деятельности
  •  5.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

5.1. Концепция учебной деятельности

  •  5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность"
  •  5.1.2. Сущность учебной деятельности
  •  5.1.3. Особенности учебной деятельности

5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность"

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО).
          "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1).
          1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
          2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
          3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
          Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.

5.1.2. Сущность учебной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см. рис. 2) (см. Хрест.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ), ( http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html; см. кафедру возрастной психологии МГУ)..

  •  Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
    •  обеспечение познания;
    •  обеспечение психического развития?

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3).
          Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

  •  Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен (см. Медиатеку):
    •  овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
    •  воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
    •  осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
          В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам
образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
          Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

          Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

  •  За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
    •  рефлексивность, целеполагание, планирование;
    •  умение действовать во внутреннем плане;
    •  умение обмениваться продуктами познания (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; см. статью А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.
          Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как
движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.
          Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; см. группу построения школьных учебников)..
          Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
          Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.
          Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов
теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях) (см. анимацию) (http://maro.interro.ru/centrro/; см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение").

5.1.3. Особенности учебной деятельности

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД,

  •  учебная деятельность является (см. Медиатеку):
    •  общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
    •  общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
    •  общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 4).
          Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными
мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл (Эльконин Д.Б., 1974. С. 18-46).
          Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД.
          Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
          
Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.
          
Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).
          
В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 5).

Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.

5.2. Структура учебной деятельности

  •  5.2.1. Определение структуры учебной деятельности
  •  5.2.2. Характеристика компонентов УД
  •  5.2.3. Учебные действия

5.2.1. Определение структуры учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

  •  По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:
    •  актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
    •  определение конечной учебной цели - мотивы;
    •  предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
    •  выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
    •  действия контроля;
    •  действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).
  •  По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:
    •  учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
    •  характер эмоциональной окрашенности УД;
    •  цель УД;
    •  средства (методы, способы) осуществления УД;
    •  результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
    •  характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).
  •  В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:
    •  учебная цель;
    •  учебные действия;
    •  действия контроля процесса усвоения;
    •  действия оценки степени усвоения.
  •  В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят: 
    •  учебные ситуации (или задачи);
    •  учебные действия;
    •  действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку).

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.           Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
          Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет
выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

5.2.2. Характеристика компонентов УД

  •  В соответствии с общепсихологической теорией деятельности (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) (см. рис. 6) в структуре УД выделяются (см. рис. 7) (см. Медиатеку):
    •  потребность;
    •  учебная задача;
    •  мотивы учебной деятельности;
    •  учебные действия и операции.

Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).
          
Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.
          
Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
          Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.
          
Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
          
Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.
          Сущность учебных действий рассмотрим более подробно.

5.2.3. Учебные действия

  •  Четвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи.
    И. Ломпшер и А. Коссаковски (Психологические…, 1981; аннотация) выделяют в структуре УД следующие учебные действия:
    •  восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);
    •  наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;
    •  сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;
    •  предметно-практические действия;
    •  устное или письменное изложение усвоенного материала;
    •  языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;
    •  подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;
    •  выполнение различных задач и упражнений;
    •  оценка качества действия, события, поведения.

  •  В состав учебных действий входят:
    •  принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;
    •  преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
    •  моделирование выделенного отношения;
    •  преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде;
    •  построение системы частных задач, решаемых общим способом;
    •  контроль за выполнением предыдущих действий;
    •  оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.
  •  Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:
    1.  действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи;
    2.  действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида;
    3.  действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;
    4.  действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия;
    5.  действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;
    6.  действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче.

5.3. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности

  •  5.3.1. Особенности формирования УД
  •  5.3.2. Возрастные особенности формирования УД

5.3.1. Особенности формирования УД

Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности (Давыдов В.В., 1986; аннотация):
          
Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной).
          
Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).
          
В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязи с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т.д.).
          
В-четвертых, каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

  •  Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо:
    •  чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;
    •  чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. "Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал Д.Б.Эльконин, - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий" (Эльконин, 1974. С.49).
    •  и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б.Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя" (Там же. С. 49).

Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. "установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие" (Там же. С. 53-54) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996003.htm; см. статью Г.А. Цукерман "Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности").

  •  Становление УД - это:
    •  совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;
    •  совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;
    •  превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;
    •  необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.
  •  Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника.
    Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:
    •  отработку у школьника каждого компонента УД;
    •  взаимосвязь компонентов УД;
    •  постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.
  •  Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики:
    •  конкретное содержание;
    •  формы организации взаимодействия между её участниками;
    •  особенности их общения;
    •  характер психологических новообразований.

Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника.
          Развернутый процесс обучения сложным учебным действиям применяется и к обучению действиям по решению класса конкретных задач. Такой способ обучения действиям позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Но вопрос о контроле и оценке учебной работы учащихся мы рассмотрим особо в следующем разделе (http://www.91.ru/about.shtml; см. Среднюю московскую общеобразовательную школу № 91).

5.3.2. Возрастные особенности формирования УД

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
          Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются
умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985068.htm; см. статью Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?")

На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.
          В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает
рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
          В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах).

Возрастные особенности формирования учебной деятельности

Возраст

Особенности учебной деятельности

Младший школьный возраст

Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение

Средний школьный возраст

Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.

Старший школьный возраст

Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).


5.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

  •  5.4.1. Понятие ведущей деятельности
  •  5.4.2.Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте
  •  5.4.3. Диагностика учебной деятельности

5.4.1. Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
          Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично - как обслуживающие труд, частично - как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и
учение.
          Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности.
          
Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
          1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.
          2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.
          3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей ("каким бывает рабочий, учитель и т.п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия (http://flogiston.ru/arch/elkonin_game.shtml - см. работу Д. Б. Эльконина "Об историческом возникновении ролевой игры" (глава 2 из книги "Психология игры").
          В начале своего формирования
учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

5.4.2. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

  •  Систематическое осуществление младшими школьниками УД определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста:
    •  субъекта этой деятельности;
    •  основ теоретического мышления;
    •  произвольности учебно-познавательных действий.
  •  Первичной формой УД служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная УД, показателями которой являются:
    •  умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;
    •  умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;
    •  умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России УД к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один - два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в УД и возможность ее индивидуального осуществления.
          В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), УД претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации УД учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/984/984042.htm; см. статью А.О. Прохорова, Г.Н. Генинга "Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности").

5.4.3. Диагностика учебной деятельности

  •  А.К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики (Маркова, 1990; аннотация):
  •  Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: 
    •  понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;
    •  самостоятельная постановка школьником учебных задач;
    •  самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.
  •  Состояние учебных действий: 
    •  какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);
    •  в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;
    •  складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;
    •  владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата;
  •  Состояние самоконтроля и самооценки: 
    •  умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
    •  может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
    •  способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
    •  владеет ли школьник адекватной самооценкой;
    •  доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде;
  •  Каков результат учебной деятельности: 
    •  объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);
    •  субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий) (Маркова А.К., 1990. С. 9).

Диагностируя учебную деятельность школьников, важно посмотреть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития - сформированности познавательной деятельности как основы мышления. В школьной практике предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения (Маркова, 1990. С. 9; аннотация) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951013.htm; см. статью В.В. Репкина, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики "О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности").
          Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии").

Резюме

  •  "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.
    •  Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).
    •  В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.
  •  Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.
    •  Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.
    •  Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
  •  Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.
  •  Становление УД - это:
    •  совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;
    •  совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;
    •  превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;
    •  необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.
  •  Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:
    •  отработку у школьника каждого компонента УД;
    •  взаимосвязь компонентов УД;
    •  постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.
  •  Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).
  •  Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

Словарь терминов

  1.  Ведущая деятельность
  2.  Действие контроля и оценки
  3.  Деятельность
  4.  Учебная деятельность
  5.  Учебная задача
  6.  Учебная операция
  7.  Учебное действие
  8.  Учебный мотив

Вопросы для самопроверки

  1.  Какие существуют трактовки понятия "учебная деятельность"?
  2.  Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина - Давыдова?
  3.  В чем сущность учебной деятельности?
  4.  Назовите авторов концепции учебной деятельности.
  5.  Как трактуется понятие "субъект деятельности" в концепции учебной деятельности?
  6.  Назовите основные особенности учебной деятельности.
  7.  Назовите характерные особенности усвоения знаний и умений внутри УД.
  8.  Как определяет структуру учебной деятельности В.В. Репкин?
  9.  Сравните точки зрения на структуру УД В.В. Репкина и А.У. Варданяна.
  10.  Какие компоненты УД выделили Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов?
  11.  В чем проявляется специфика учебной задачи?
  12.  Какие учебные действия в структуре УД выделяют И. Ломпшер и А. Коссаковски?
  13.  Назовите закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности по В.В. Давыдову.
  14.  Что понимается под становлением УД?
  15.  Чем отличается становление УД от ее формирования?
  16.  Назовите основные возрастные особенности формирования УД.
  17.  Что характерно для формирования УД в младшем подростковом возрасте?
  18.  Что такое ведущая деятельность?
  19.  В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью?
  20.  В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте?
  21.  Назовите основные аспекты диагностики учебной деятельности.
  22.  По каким признакам можно изучать степень сформированности учебных действий?

Список литературы

  1.  Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
  2.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  3.  Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
  4.  Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  5.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
  6.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  7.  Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
  8.  Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
  9.  Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  10.  Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
  11.  Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.
  12.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
  13.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
  14.  Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.
  15.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
  16.  Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Темы курсовых работ и рефератов

  1.  Учебная деятельность в концепции Эльконина - Давыдова.
  2.  Сущность учебной деятельности.
  3.  Основные особенности учебной деятельности.
  4.  Структура учебной деятельности.
  5.  Учебные действия в структуре учебной деятельности.
  6.  Закономерности формирования и функционирования учебной деятельности.
  7.  Основные возрастные особенности формирования УД.
  8.  Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
  9.  Основные аспекты диагностики учебной деятельности.

Интернет-ресурсы (ссылки)

  1.  Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ
  2.  Кафедра возрастной психологии МГУ
  3.  Сайт Психологического института РАО
  4.  Группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО
  5.  Группа построения школьных учебников ПИ РАО
  6.  Лаборатория изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах ПИ РАО
  7.  Лаборатория психологии учения ПИ РАО
  8.  Центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение"
  9.  Сайт средней московскую общеобразовательную школу № 91
  10.  Статья А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития"
  11.  Статья Г.А. Цукерман "Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности"
  12.  Статья Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?"
  13.  Работа Д. Б. Эльконина "Об историческом возникновении ролевой игры" (глава 2 из книги "Психология игры"
  14.  Статья А.О. Прохорова, Г.Н. Генинга "Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности"
  15.  Статья В.В. Репкина, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики "О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности"


ТЕМА 6. МОТИВЫ УЧЕНИЯ

  •  6.1. Мотивация как психологическая категория
  •  6.2. Учебная мотивация
  •  6.3. Мотивация достижения успеха
  •  6.4. Формирование и изучение учебной мотивации


6.1. Мотивация как психологическая категория

  •  6.1.1. Проблема определения мотивов
  •  6.1.2. Основные трактовки мотива
  •  6.1.3. Мотив - мотивация - мотивационная сфера личности


6.1.1. Проблема определения мотивов

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль (Ломов Б.Ф., 1991; аннотация) (рис. 1).
          Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).
          Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке начиная с 20-х гг. XX в. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса.
          В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с таким положением В.К. Вилюнас (
Вилюнас В.К., 1990) высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое "мотив".
          В ряде работ "мотив" рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Так, Ж. Годфруа (Годфруа Ж., 1992) пишет, что "мотив" - это соображение, по которому субъект должен действовать. Еще более резко говорит Х. Хекхаузен (Хекхаузен Х., 1986; аннотация): это лишь "конструкт мышления", т.е. теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен. Неудивительно, что в его 2-томной монографии за мотив принимаются либо потребность (потребность во властвовании, называемая им "мотивом власти"; потребность в достижении - "мотив достижения"), либо личностные диспозиции (тревожность и др.), либо внешние и внутренние причины того или иного поведения (оказание помощи, проявление агрессии).
          Когда ищут ответ на вопрос: "что же такое мотивы?", нужно помнить, что это одновременно ответ на вопросы: "зачем?", "для чего?", "почему?", "от чего человек ведет себя именно так, а не иначе"? Чаще всего бывает так, что то, что принимается за мотив, способствует ответу только на один или два из перечисленных вопросов, но никогда на все.

  •  Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как:
    •  намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);
    •  потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);
    •  желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);
    •  морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);
    •  психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);
    •  предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);
    •  установки (А. Маслоу);
    •  условия существования (К. Вилюнас);
    •  побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);
    •  соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Тем не менее большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив- это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.
(http://psychol.ras.ru/; см. сайт Института психологии РАН);
(http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО);
(http://www.psy.msu.ru/; см. сайт факультета психологии МГУ).

6.1.2. Основные трактовки мотива

Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы "зачем" и "для чего" осуществляется действие, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.
          Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям — смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива (А.Н. Леонтьев) (Хрест. 6.1).

          Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос, "почему" осуществляется активность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, "зачем" и "для чего" человек проявляет эту активность.
          
Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: "чего он хочет достичь?", "что и как хочет сделать?" и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения.
          
Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации. Подобной точки зрения придерживаются и ряд отечественных психологов, в частности К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин.
          
Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив - это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности (Ковалев В.И., 1988).
          Попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это тупиковый путь, поскольку поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне
мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и неудобоваримым. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.
          Следовательно, мотив личности - это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963116.htm; см. статью В.И. Чиркова "Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека").

6.1.3. Мотив - мотивация - мотивационная сфера личности

При рассмотрении мотивации человека как психологического феномена, приходится сталкиваться со многими трудностями. Прежде всего возникает терминологическая неясность в определении "мотивации" и "мотива". Не лучше обстоит дело и с самим понятием. В качестве него называют самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания (Божович Л.И., 1997; аннотация), потребности и влечения, побуждения и склонности (Хекхаузен Х., 1986; аннотация), желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга (Рудик П.А., 1967), морально-политические установки и помыслы (Ковалев А.Г., 1969), психические процессы, состояния и свойства личности (Платонов К.К., 1986), предметы внешнего мира (Леонтьев А.Н., 1975), установки (Маслоу А., 1954) и даже условия существования (Вилюнас В.К., 1990).
          Точка зрения, что мотивы - устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране.
          В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М. Мадсен, 1959), устойчивые и функциональные переменные (Х. Мюррей, 1938), личностные и ситуационные детерминанты (Дж. Аткинсон, 1964) рассматриваются как критерии разделения мотивов и мотивации. Авторы отмечают, что устойчивые характеристики личности обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы. Личностные диспозиции (предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы) должны принимать участие в формировании конкретного мотива.
          Ряд отечественных психологов (К.К. Платонов, В.С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов) тоже считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности.
          Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности
мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

          В связи с этим, как отмечает П.М. Якобсон, имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в ее мотивационной сфере. А.Н. Леонтьев, например, писал, что основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. П.М. Якобсон, однако, справедливо замечает, что далеко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (можно сказать и обратное: не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт (Олпорт Г., 1938) говорит об этом же - что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт имеют мотивационное (направляющее) значение, а другие больше инструментальное.
          Безусловно, к чертам, имеющим мотивационное знание, можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы
аффилиации или мотивы отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии личности ПИ РАО).

6.2. Учебная мотивация

  •  6.2.1. Сущность учебных мотивов
  •  6.2.2. Источники учебной мотивации
  •  6.2.3. Классификация учебных мотивов
  •  6.2.4. Характеристики и функции учебной мотивации
  •  6.2.5. Интерес в мотивационной сфере
  •  6.2.6. Отношение к учению в мотивационной сфере


6.2.1. Сущность учебных мотивов

  •  Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:
    •  познавательные потребности;
    •  цели;
    •  интересы;
    •  стремления;
    •  идеалы;
    •  мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

          Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними" (Формирование…, 1986. С. 14).

  •  По ее мнению, качества мотивов могут быть:
    •  содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
    •  динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
          Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

  •  Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:
    •  характером образовательной системы;
    •  организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
    •  особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
    •  личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
    •  спецификой учебного предмета.


6.2.2. Источники учебной мотивации

  •  Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:
    •  внутренние;
    •  внешние;
    •  личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
          
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
          
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
          Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

6.2.3. Классификация учебных мотивов

  •  На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:
    •  социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
    •  познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
    •  личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов (Матюхина М.В., 1984. С. 15-16) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ).

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
          1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.
          2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

  •  II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 
    1.  Широкие социальные мотивы:
      •  мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;
      •  мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
    2.  Узколичные мотивы:
      •  стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
      •  желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
    3.  Отрицательные мотивы:
      •  стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению Марковой А.К. (Маркова А.К., 1990; аннотация), к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы (рис. 2). Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.
          К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.
          К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

  •  Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:
    •  учеба как вынужденное поведение;
    •  процесс учебы как привычное функционирование;
    •  учеба ради лидерства и престижа;
    •  стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
          Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.
          По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные
уровни.

  1.  Уровни познавательных мотивов:
    •  широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
    •  учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
    •  мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) (рис. 2).
  2.  Уровни социальных мотивов:
    •  широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
    •  узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
    •  мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе (рис. 3). Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.
          Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в
стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

6.2.4. Характеристики и функции учебной мотивации

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис. 4).

Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
          В свое время Дж. Аткинсон предложил формулу для подсчета силы мотива (стремления): М = П х В х З, где: М - сила мотива, П - мотив достижения успеха как личностное свойство, В - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели, З - личностное значение достижения этой цели.
          Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

  •  Можно выделить следующие функции учебных мотивов:
    •  а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;
    •  б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
    •  в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.

6.2.5. Интерес в мотивационной сфере

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин "интерес" часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как "у него нет интереса к учебе", "необходимо развивать познавательный интерес" и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется "как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы", и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, "может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес" (Формирование…, 1986, С 17-18).
          Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика (Бондаренко С.М., 1972. С. 251-252). Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.
          Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию
обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению. Основное средство воспитания устойчивого интереса — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
          Большую роль в формировании интереса к учению играет создание
проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Но трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
          Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - "остранение", т. е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде
усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя.
          Эти положения, сформулированные С.М. Бондаренко, могут служит определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

6.2.6. Отношение к учению в мотивационной сфере

Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения к учению — отрицательное, нейтральное и положительное, — приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс (рис. 5), (рис. 6). Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника: "...а) положительное, неявное, активное... означающее готовность школьника включиться в учение… б) ...положительное, активное, познавательное, в) ...положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества" (Маркова А.К. и др. 1990; аннотация). Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

6.3. Мотивация достижения успеха

  •  6.3.1. Проблема мотивации достижения успеха
  •  6.3.2. Теория мотивации достижения Аткинсона
  •  6.3.3. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии
  •  6.3.4. Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи
  •  6.3.5. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе
  •  6.3.6. Феномен "обученной беспомощности"


6.3.1. Проблема мотивации достижения успеха

Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.
          Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека
мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью быть заинтересованными в достижении успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с тревожностью и защитным поведением.
          Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие - нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.
          После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи.
          Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо отработанных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) действуют быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.
          Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение и (или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или "слишком легкой", или "слишком трудной".
          Что же произойдет, если классы будут организованы по принципу равного уровня
способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большего соревнования в классе, однородном по способностям.
          Если человек ориентирован на успех, он не испытывает страха перед неудачей, а если ориентирован на избегание неудачи, то будет тщательнее взвешивать свои возможности, колебаться при принятии решения. Поскольку лица с мотивацией избегания неудачи боятся критики, они в качестве психологической защиты чаще, чем лица, стремящиеся к достижению успеха, мотивируют свои поступки с помощью декларируемой нравственности.

          Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе (1930), или "мотив достижения", по Д. Макклелланду, - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея. Достаточно широкую известность получила его мотивационная концепция, в которой, наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. Рассматриваемую нами диспозицию Г. Мюррей понимал как устойчивую потребность достижения результата в работе, как стремление "сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле". Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания.

          Д. Макклелланд начал изучать "мотив достижения" в 40-х гг. ХХ в. Согласно созданной им теории мотивации, все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Под мотивом в ней понимается "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Однако "мотив достижения" рассматривается не как производный от общественно-исторических условий, а как первопричина человеческого поведения. При этом делается вывод о том, что успешность развития экономики общества зависит от "национального уровня" мотива достижения успеха. По существу, это психологизация общественных явлений.
          Д. Макклелланд создал первый стандартизированный вариант методики его измерения -
Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида "мотива достижения": стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер (1965) создали вариант ТАТ для обоих "мотивов достижения" (ХекхаузенХ., 1986; аннотация). Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

6.3.2. Теория мотивации достижения Аткинсона

Если Макклелланд в дальнейшем интересуется преимущественно разнообразными проявлениями потребности достижения, то Дж. Аткинсон большее внимание уделяет созданию теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения. Модель выбора, предложенная Аткинсоном, по сравнению с моделью Эскалоне, Л. Фестингера и К. Левина, является более верифицируемой и в большей степени соответствует эмпирическим данным. Аткинсон полагал, что выбор определяется двумя тенденциями - добиваться успеха и избегать неудачи.
          Тенденция стремиться к успеху понимается как сила, вызывающая у индивидуума действия, которые, как он ожидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами: личностным - мотивом, или потребностью достижения, и двумя ситуационными - ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и побуждающей ценностью успеха.
          Тенденция избегать неудачи понимается как сила, подавляющая у индивидуума выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным - ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.
          Мотив избегания представляет собой общее предрасположение индивида избегать неудачи. Предполагается, что мотив — устойчивая личностная характеристика, которая оценивается при помощи опросников тревожности.
          Теория Дж. Аткинсона предполагает, что все обладают одновременно и мотивом достижения, и мотивом избегания. Поэтому в ситуации выбора у человека возникает конфликт между тенденцией стремиться к успеху, которая вызывает действия, ведущие к успеху, и тенденцией избежать неудачи, которая подавляет действия, ведущие к неудаче. Так же, как и в модели Эскалоне, Фестингера и К. Левина, здесь предполагается, что этот конфликт разрешается алгебраически в виде результирующей тенденции.
          Дальнейшее совершенствование модели Дж. Аткинсона было осуществлено Физером, который ввел понятие
внешняя мотивация. Он считает, что общая тенденция выполнить задание является суммой результирующей тенденции стремления к успеху и избегания неудачи и внешней мотивации выполнить задание.
          Внешняя мотивация должна рассматриваться в иных терминах мотивов и побуждений, чем те, которые внутренне связаны с достижением и неудачей. В защиту этих положений Физер приводит следующие аргументы. Если относящаяся к достижению мотивация была бы единственной, включенной в ситуацию, тогда очевидно, что человек с сильным мотивом избегания не должен был бы даже браться за выполнение задания. Этот человек должен был избегать такого задания и выбирать деятельности, которые не вызывают тревоги о неудаче. Наоборот, человек с сильным мотивом достижения должен всегда проявлять положительный интерес к выполнению заданий, связанных с достижением. Понятие внешней мотивации выполнить задание необходимо для того, чтобы учитывать тот факт, что человек находится в социальной ситуации, в которой он играет роль испытуемого в экспериментах и знает, что от него ожидают некоторых усилий в выполнении задания. В любой экспериментальной ситуации существует определенные внешние принуждения, которые влияют на испытуемого так, чтобы он выполнял задание безотносительно к природе его мотивации, связанной с достижением.

6.3.3. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии

Согласно теории деятельностного происхождения мотивационной сферы А.Н. Леонтьева (60-е гг. XX в.), в процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности (Леонтьев А.Н., 1975). К их числу наряду с мотивом власти, альтруизма, агрессивных мотивов поведения и других следует отнести мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи.
          Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик личности, отражающихся на особенностях других личностных черт.
          Например, установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на избегание неудач - нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки. Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.
          Мотивация достижения (в понимании М.Ш. Магомед-Эминова) - это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения.
          
Мотив достижения может реализоваться в разных видах деятельности. Это объясняется тем, что результат деятельности сам по себе не реализует мотива достижения, который является широко обобщенным по предметному содержанию личностным мотивом. Личностные мотивы характеризуются скорее не самим результатом, на который деятельность направлена, а тем, какие особенности личности осуществляются при выполнении данной деятельности. Деятельность в своей действительной полноте объемлет два полюса - полюс объекта и полюс субъекта. При этом полюс объекта касается предметности деятельности, субъектный полюс - личности как "внутреннего момента деятельности". Конкретные мотивы деятельности связаны с объективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности - с субъективным полюсом. Вместе с тем, у одного и того же человека мотив достижения может реализоваться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере в тех, в которых реализуется, т.е. для каждого существует характерный круг деятельностей, в которых реализуется мотив достижения.
          Предметное содержание мотива имеет двойственное строение: функциональное содержание, задающее общую зону предметной отнесенности активности личности, и специфичное (или конкретное содержание).
          Обобщенные устойчивые мотивы личности характеризуются генерализацией предметного содержания и выражаются в индивидуально-личностных особенностях. Сюда относятся, в числе прочих, мотив стремления к успеху и мотив избегания неудач. Конкретным устойчивым мотивам свойственна систематически воспроизводимая активность, направленная на узкие конкретные сферы. Конкретным неустойчивым мотивам свойственна узкая временная перспектива, отсутствие разветвленной системы целей.

6.3.4. Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи

Авторы теорий по-разному смотрят на соотношение мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Одни считают (например, Дж. Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале "мотива достижения" и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И, действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.
          Субъекты,
мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются.
          Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100-процентный успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). А. Бирни с коллегами (1969) выделяют три типа боязни неудачи и соответствующие им защитные стратегии: боязнь обесценивания себя в собственном мнении, боязнь обесценивания себя в глазах окружающих и боязнь не затрагивающих Я последствий.
          Экспериментальное исследование, проведенное М.Ш. Магомед-Эминовым (Магомед-Эминов М.Ш.), показало, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с
мотивом избегания неудачи.

  •  Полученные данные позволили сделать вывод о том, что выбор цели определяются не только когнитивными структурами, функционирующими на этапе селекции (ожидания и ценность), но и рядом других детерминант:
    •  это изменение мотивационной значимости самой ситуации достижения (валентность ситуации);
    •  обобщенным чувством компетентности в ситуации достижения;
    •  чувством конкретной компетентности в определенной сфере выполняемых задач.

Испытуемые с мотивом достижения при высокой компетентности выбирают трудные задачи, а при низкой компетентности - легкие задачи; испытуемые с мотивом избегания неудачи при высокой компетентности выбирают очень легкие задачи, а при низкой компетентности - очень трудные.
          В
релаксирующей ситуации, в которой низка мотивационная значимость ситуации, у испытуемых с мотивом избегания неудачи обнаруживается асимметрия выбора цели в сторону трудных задач. В активирующей ситуации, когда мотивационная значимость высокая, зона целей, выбираемых этими испытуемыми, сдвигается, наоборот, в сторону легких задач.

  •  Испытуемый с мотивом стремления к успеху использует следующие способы самоконтроля:
    •  рациональную стратегию, направленную на повышение значимости практической активности - действия;
    •  самоинструкции, обязывающие удерживать направленность познавательных и эмоциональных процессов на актуальной ситуации;
    •  эмоциональный контроль, направленный на активацию (гнев, недовольство собой и т.п.).
  •  Испытуемый с мотивом избегания неудачи используют иные способы самоконтроля:
    •  рациональные стратегии, обесценивающие значимость общей цели;
    •  самоинструкции, обязывающие не отвлекаться на неактуальные аспекты ситуации;
    •  эмоциональный контроль, направленный на релаксацию (успокоение, самоуверенность и т.п.).

По данным Д. Макклелланда, формирование "мотива достижения" во многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режима, ориентация ребенка на инициативность и самостоятельность).

6.3.5. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе

Остановимся на возрастном аспекте рассматриваемой нами диспозиции.
          В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудач. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех - уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех.
          У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.
          Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудач (http://psy.1september.ru/2001/02/5_12.htm; см. тест мотивации достижения для детей 9-11 лет. (Н. Афанасьева).

6.3.6. Феномен "обученной беспомощности"

В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который видный американский ученый, профессор психологии Пенсильванского университета М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности". В чем суть этого явления?
          В педагогической практике часто формируется порочный замкнутый круг, когда низкий уровень знаний или неспособность донести свои знания до учителя наказываются плохой оценкой и моральным осуждением. Следовательно, учитель вместо того, чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизует и приводит еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой неудовлетворительные оценки.
          
Беспомощность и самооценка. Как показали результаты ряда исследований, эффективность обучения зависит не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли человек данную задачу вообще нерешаемой, или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в последнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеет решение, но оно доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на которую он не претендует. В принципе, такой внутренней установки достаточно, чтобы неудача в этом, частном случае случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с непосильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не влияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставанию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.
          Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у учителей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: "ты все равно никогда не научишься", "ты никогда не вылезешь из двоек", "ты больше тройки никогда не будешь иметь" и т.п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

          
Сферы беспомощности. Отнесение причин неудач вовне или вовнутрь - не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас. Но он может предполагать, что неудачи будут преследовать его в дальнейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта. В этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна. Ведь плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения. В этом случае его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной (ибо отдых и укрепление здоровья открывают перспективы улучшения успеваемости). Вместе с тем, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам. Тогда беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем изучаемым предметам (если только неудача на экзаменах не объясняется тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьной программы). Точно такая же установка может касаться какого-то отдельного предмета, и тогда беспомощность будет специфически-локальной и не отразится на результатах других экзаменов. Такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную беспомощность в изучении именно этого предмета. Ведь впечатление, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локальной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени).

          Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отношение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция учителя играет решающую роль в преодолении и закреплении этого отставания. К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда неудовлетворительные оценки, следуя одна за другой, не стимулируют ученика к более интенсивному обучению. Они, как правило, окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном счете интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение их продемонстрировать продолжают ухудшаться. Это обстоятельство, в свою очередь, влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особо вредное воздействие оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Учителя, позволяющие себе реплики типа "Ты все равно никогда не научишься" или "Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок", сами вгоняют ученика в обученную беспомощность. Если такое отношение не декларируется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, в интонациях, в жестах - и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, кого он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.
          Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду. Предполагается, что такие черты, как лень, повышенная отвлекаемость целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляется эту
установку.
          В данном случае происходит, можно сказать, взаимное обучение беспомощности, ибо плохие оценки ученика, используемые учителем как способ наказания, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение и досаду.
          У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они всё же иногда случаются, нарастает эмоциональное напряжение. В свете изложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы работы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защитится от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, разумеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психологический защиты тоже нельзя. Ведь от того, что подросток утвердился в своем недоверии и страхе по отношению к учителю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность в несправедливости педагога безусловно вредна.
          Как неоднократно уже подчеркивалось, основной задачей школы является формирование личности, а для становления личности обученная беспомощность является более вредной, чем для получения образования. Обученная беспомощность, отказ от поиска - это болезнь личности и регресс в ее развитии. Для преодоления этого состояния все средства хороши. Любые интересы (не имеющие, разумеется, антисоциального характера) должны поощряться, для того чтобы помочь человеку избавиться от обученной беспомощности и укрепить отношения с окружающими. В определенном смысле учителя, родители и друзья должны выполнять функцию психотерапевта, ибо, подчеркиваем, отказ от поиска - болезнь души, угрожающая также и здоровью тела. С болезнью этой очень трудно, почти невозможно справиться в одиночку. Опора, которую может найти молодой человек в теплом отношении близких, является здесь незаменимой. Само собой разумеется, что эта опора не имеет ничего общего с поощрением и принятием пассивного поведения, лени и уклонения от обязанностей. Обучение, ведущее к беспомощности, само является беспомощным (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991013.htm; см. статью А.Н. Поддъякова "Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема").

6.4. Формирование и изучение учебной мотивации

  •  6.4.1. Формирование учебной мотивации
  •  6.4.2. Изучение учебной мотивации


6.4.1. Формирование учебной мотивации

Какую же общую мотивацию следует формировать у учащихся?

          Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала определить те виды деятельности, которые должны быть главными, ведущими в учебно-воспитательной самодеятельности учащихся. Исходя из цели школы, по мнению Л.М. Фридмана (Фридман Л.М., 1997; аннотация), можно выделить следующие виды деятельности учащихся, определяющие осуществление цели школы:

  1.  Учебно-познавательная деятельность.
  2.  Деятельность по саморазвитию своих способностей.
  3.  Деятельность по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положительных черт характера.
  4.  Деятельность по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной области.

Чтобы учащиеся овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.
          
Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.
          Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения,
зону ближайшего развития.
          Развитие
внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие "педагогические подкрепления", которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.
          Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.
          Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (
Мильман В.Э., 1987. С. 136-138).
          Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы - воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности?
          А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).
          Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации (
Фридман Л.М., 1997).

          
Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.
          Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

          
Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз".
          Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды,
убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.
          Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). "...Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других" (Там же).
          А.Н. Леонтьев писал: "...И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника "длинных уколов" и "коротких уколов", "отбивов вверх" и "отбивов вниз". Даже здесь полезно старое классическое "рассердись!", которое испокон веков требовалось от русского солдата" (Леонтьев А.Н., 1947. С. 379). "Рассердись!" означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований. Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение "иметь жизненный смысл" для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы А.Н. Леонтьев, "фаза подготовления") будущей "деловой" деятельности, т.е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки
познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное "удвоение", когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что "деловая" деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся "потребляет" то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное "потребление" формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования личности).

6.4.2. Изучение учебной мотивации

Для того, чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.
          Конечно, обследование, изучение динамики личностного развития учащихся проводится не только для выявления мотивации, но этот вопрос мы подробно обсудим в одном из следующих параграфов, а пока лишь укажем, как может быть выявлен характер мотивации деятельности учащихся.

  •  Основой для этого служит целенаправленное наблюдение учителей за деятельностью учащихся:
    1.  Имеется ли у ученика интерес к учебно-воспитательному процессу.
    2.  К чему именно в этом процессе имеется наибольший интерес.
    3.  Имеется ли у него интерес к данному учебному предмету.
    4.  Что именно интересует ученика в нем:
      •  содержание учебного предмета;
      •  методы открытия новых знаний;
      •  методы решения задач;
      •  внешние результаты - оценки, престиж и т.д.

Кроме наблюдений можно использовать различного рода анкеты, беседы, сочинения с целью более точного выявления субъективно осознаваемых мотивов, интересов учащихся и склонностей.
          Можно использовать и некоторые
методики более объективного характера. Л.М. Фридман приводит следующие методики (Фридман Л.М., 1997; аннотация).
          
Методика "свободных заданий". В конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение этого задания не будет выставляться.
          Очевидно, что выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному предмету. Если такие свободные задания применять нечасто, но систематически, то по их результатам можно с большой надежностью установить характер мотивации учащихся.
          
Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива - стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.
          
Первый вариант. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. После обсуждения различных способов ее решения учитель, убедившись, что задача понята и учащиеся смогут ее решить, специально уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов.
          
Второй вариант этой методики состоит в том, что учитель рассчитывает время урока таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, учитель никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи или даже полностью ее решил.
          
Методика составления задач и вопросов. Перед завершением очередной темы учитель обращается к классу: "Мы заканчиваем изучение темы. Для того, чтобы обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную работу и т.д., в зависимости от специфики учебного предмета). Для этого прошу, кто желает, можно по бригадам, составить набор вопросов (вариант письменной работы и т.д.), по которым мы проведем обобщение темы. Ваши предложения мы обсудим на следующем уроке".
          Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.

  •  А.К. Маркова (Маркова А.К., 1990; аннотация) (рис. 7) описывает несколько методов, являющихся наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя.
    1.  Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.
    2.  Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и в предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.
    3.  Индивидуальный формирующий эксперимент хорошо проявляет себя в сочетании с изменением формы предъявления задания (например, в словесной и наглядной форме), с варьированием его уровня трудности. Существует мнение, что задание диагностично, если оно настолько сложно, что решается лишь половиной группы, причем наиболее сильной. Индивидуальный формирующий эксперимент является самым надежным средством выявления мотивации учения.
    4.  Одним из вариантов индивидуального формирующего эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.
    5.  Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками"(Общая..., 1987). Вариантом таких диалогических ситуаций является опрос учащихся, в ходе которого учитель выступает как диагност, т.е. он не ограничивается утверждением о наличии или отсутствии знаний у учащихся, а вместе с учеником стремится выяснить причины незнания. Для этого он задает вопросы о том, каким способом ученик решал задачу, какие этапы работы были для него труднее и т.д. Диагностические возможности опроса составляют один из резервов психологического изучения учителем учащихся, в том числе их мотивации.
    6.  Вышеназванные методы изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).
    7.  Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся. (Хрест. 6.2).

Конечно, можно использовать и какие-то другие методики, которые изложены в соответствующей литературе.

(http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии"),
           (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты).

*******

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.
          
Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

Резюме

  •  На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
    •  Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.
  •  Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность.
    •  Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
    •  Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.
  •  На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.
    •  Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию.
    •  Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.
  •  Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне.
    •  В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который видный американский ученый, профессор психологии Пенсильванского университета М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности".
  •  Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации: "снизу вверх" и "сверху вниз" (Л.М. Фридман).
    •  Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемных ситуаций.
    •  Мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).


Словарь терминов

  1.  Долг
  2.  Желание
  3.  Идеал
  4.  Интерес
  5.  Мотив
  6.  Мотив учебный
  7.  Мотив достижения успеха
  8.  Мотив избегания неудачи
  9.  Мотивационная сфера личности
  10.  Мотивы познавательные
  11.  Мотивы социальные
  12.  Мотивы учебные
  13.  Намерение
  14.  Побуждение
  15.  Потребности
  16.  Потребности познавательные
  17.  Притязание
  18.  Стремление
  19.  Установка
  20.  Цель

Вопросы для самопроверки

  1.  Дайте характеристику мотивации как психологической категории.
  2.  В чем суть проблемы определения мотивов?
  3.  Назовите основные трактовки мотива.
  4.  Кто из отечественных ученых рассматривает мотив как потребность?
  5.  Как соотносятся следующие понятия: "мотив", "мотивация" и "мотивационная сфера личности"?
  6.  Охарактеризуйте сущность учебных мотивов.
  7.  Назовите основные источники учебной мотивации.
  8.  Какие группы учебных мотивов выделяет М.В. Матюхина?
  9.  Приведите классификацию учебных мотивов по А.К. Марковой.
  10.  Назовите характеристики и функции учебной мотивации.
  11.  В чем особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся?
  12.  Какие типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся выделяет А.К. Маркова?
  13.  Сравните содержательные и динамические качества мотивов.
  14.  Какими факторами определяется учебная мотивация?
  15.  Назовите основные уровни познавательных и социальных мотивов учебной деятельности.
  16.  Назовите основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе.
  17.  Дайте характеристику силы и устойчивости учебных мотивов.
  18.  В чем суть проблемы мотивации достижения успеха?
  19.  Как трактуется мотивация достижения в теории мотивации Аткинсона?
  20.  Что характерно для изучения мотивации достижения успеха в отечественной психологии?
  21.  Дайте характеристику соотношения мотивов достижения успеха и избегания неудачи.
  22.  Назовите особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе.
  23.  В чем суть феномена "обученной беспомощности"?
  24.  Назовите основные этапы формирования учебной мотивации по Л.М. Фридману.
  25.  Рассмотрите особенности развития внутренней мотивации учения.
  26.  Какие этапы становления могут проходить мотивы всех видов и уровней по А.К. Марковой?
  27.  В чем трудности изучения учебной мотивации?
  28.  Какие методы, по А.К. Марковой, являются наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя?

Список литературы

  1.  Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.
  2.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.
  3.  Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2.
  4.  Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
  5.  Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с франц. М., 1992.
  6.  Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
  7.  Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
  8.  Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.
  9.  Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.
  10.  Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990. 192 с
  11.  Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
  12.  Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. 1987. № 5.
  13.  Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. 1986.
  14.  Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997.
  15.  Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

Темы курсовых работ и рефератов

  1.  Мотивация как психологическая категория.
  2.  Проблемы определения мотивов.
  3.  Основные трактовки мотива.
  4.  Мотив как цель.
  5.  Сущность учебных мотивов.
  6.  Основные источники учебной мотивации.
  7.  Характеристики и функции учебной мотивации.
  8.  Особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся.
  9.  Типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся.
  10.  Качества мотивов.
  11.  Основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе.
  12.  Проблемы мотивации достижения успеха.
  13.  Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе.
  14.  Феномен "обученной беспомощности".
  15.  Изучение учебной мотивации.

Интернет-ресурсы (ссылки)

  1.  Сайт Института психологии РАН
  2.  Сайт Психологического института РАО
  3.  Сайт факультета психологии МГУ
  4.  Лаборатория теоретических и экспериментальных проблем психологии личности ПИ РАО
  5.  Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ
  6.  Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
  7.  Группа исследования факторов формирования личности ПИ РАО
  8.  Психологические тесты
  9.  Тест мотивации достижения для детей 9-11 лет. (Н. Афанасьева)m
  10.  Статья А.Н. Поддъякова "Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема"
  11.  Статья В.И. Чиркова "Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека"


ТЕМА 7. УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМНИЙ И НАВЫКОВ

  •  7.1. Сущность знаний
  •  7.2. Сущность умений и навыков
  •  7.3. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)
  •  7.4. Общеучебные умения и навыки

7.1. Сущность знаний

  •  7.1.1. Определение понятия "знание"
  •  7.1.2. Функции знаний
  •  7.1.3. Виды знаний
  •  7.1.4. Свойства знаний
  •  7.1.5. Усвоение знаний
  •  7.1.6. Проблема понимания

7.1.1. Определение понятия "знание"

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.
          Но прежде чем рассмотреть, как учащиеся усваивают знания, надо разобраться в том, что такое знание, какие бывают знания, какие знания должен усвоить ученик. Вопрос этот довольно сложный.
          Понятие "знание" многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.
          

В новой "Российской педагогической энциклопедии" (1993 г.) "знания" определяются следующим образом: "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков" (Российская…, 1993; аннотация).
          Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки (см. анимацию) (Тищенко П.Д., 1991; аннотация).
          Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман, проанализировав существующие определения понятия "знание", приводит его определение более общего характера: "Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь" (Фридман Л.М., 1997; аннотация).

7.1.2. Функции знаний

Многозначность в определении понятия "знание" обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

          Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей (Полякова А.В., 1978; аннотация).

  •  С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач:
    •  а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;
    •  б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;
    •  в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.


7.1.3. Виды знаний

  •  3нания могут быть:
    •  донаучными;
    •  житейскими;
    •  художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);
    •  научными (эмпирические и теоретические).

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.
          
Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного (см. Хрест. 7.1).
          Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки.
          Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие
тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.
          Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание.
3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.

  •  Согласно В.И. Гинецинскому, учебное знание существует в трех формах:
    •  в форме учебной дисциплины;
    •  в виде учебного текста;
    •  в форме учебной задачи.

Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой - знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст.
          Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.

7.1.4. Свойства знаний

  •  Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются:
    •  системность,
    •  обобщенность,
    •  осознанность,
    •  гибкость,
    •  действенность,
    •  полнота,
    •  прочность (рис. 2).
  •  Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено:
    •  достигнутым уровнем познания данной области явлений;
    •  целями обучения;
    •  индивидуальными особенностями учащихся;
    •  уже имеющимся у них запасом знаний;
    •  уровнем их умственного развития;
    •  адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.
          Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных.
          В школе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя.
Обученность школьника включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков - как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыки счета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами
(http://testolog.narod.ru/Theory19.html; см. работу Аванесова В.С. "Теория и методика педагогических измерений").

7.1.5. Усвоение знаний

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
          Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является
восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.
          Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.

  •  Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее
    •  к пониманию;
    •  применению знаний в знакомых и новых условиях;
    •  оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (Маркова А.К., 1990; аннотация) (см. анимацию).

Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.

  •  Знания могут усваиваться на разных уровнях:
    •  репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;
    •  продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

  •  И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:
    •  уровень различения (или распознавания) предмета;
    •  уровень его запоминания;
    •  уровень понимания;
    •  уровень применения.

Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации (Беспалько В.П., 1989) (см. рис. 4):

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)

Уровень усвоения

Название уровня

Характеристика уровня

0 (нулевой)

Понимание

Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости

I

Узнавание

Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)

II

Воспроизведение

Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной

III

Применение

Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное

IV

Творчество

Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.

7.1.6. Проблема понимания

Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксированных в научных и учебных текстах, важно отметить одно существенное обстоятельство. Один и тот же научный или учебный текст может быть по-разному воспринят и понят различными субъектами. В связи с этим в научном и практическом отношении особое значение приобретает проблема понимания вообще и проблема обеспечения однозначности понимания одних и тех же устных или письменных научных или учебных текстов разными людьми.
          До сих пор нет единого определения понятия "понимание". Этим объясняется отсутствие общепринятых критериев его диагностики. Все существующие в настоящее время определения понятия сводятся к указанию на какой-либо один или несколько признаков внешнего выражения, проявления понимания.
          Так, например, если соотносить между собой знание и понимание, то последнее можно трактовать как новое видение уже известного знания. Поэтому перенос знания в новые условия расцениваются как признак понимания (
Гинецинский В.И., 1992). Но данная точка зрения не единственная. В ряде работ понимание связывается со способностью субъекта усматривать разнообразные связи и отношения одного объекта с другими. Исходя из этого определения ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях. В качестве иллюстрации можно привести пример многообразного представления по форме представления, допустим, теоремы посредством вербального, графического, знаково-символического, математического способов ее описания. К числу сторонников подобного взгляда можно отнести А.В. Смирнова, который видит в качестве ведущего понимания перевод учащимся учебного или научного текста на свой язык, т.е. способность субъекта изложить содержание учебного или научного текста своими словами (Смирнов А.В., 1975). Ю.А. Самарин считает внешним выражением понимания использование обучаемым знаний в других условиях (Самарин Ю.А., 1962). Этот же критерий часто принимается как показатель уровня усвоения знаний. Признаком понимания, по Л.Н. Доблаеву, является постановка учащимся вопросов к прочитанному тексту (Доблаев Л.Н., 1972). Большая группа ученых определяет понимание как процесс обратимого перевода абстрактно-логических форм информации в ее образно-наглядные формы. О понимании текста можно судить и по адекватности поведения или действий, которые предусматриваются этим текстом. И.А. Зимняя связывает понимание текста с адекватностью воссоздания, воспроизведения реципиентом смысла его содержания (рис. 5) (см. Хрест. 7.2).

  •  Можно привести и другие признаки понимания, на которые ссылаются при определении этого понятия:
    •  способность к узнаванию общего в разных формулировках;
    •  самостоятельное переформулирование знания в системе разных понятий;
    •  способность к систематизации, классификации, группировке, квалификации объектов;
    •  доказательство теорем и обоснование теорий, способность приводить примеры;
    •  решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и другие признаки
      (http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/chistiakova.htm; см. статью Чистяковой Г.Д. "Связь языкового развития с процессом усвоения знаний"),
      (http://archive.1september.ru/mat/1998/no46.htm; см. статью Алексеевой Л. "Тестовый контроль усвоения знаний, умений и навыков"),
      (http://www.eidos.ru/; см. статью Дормидоновой Т.И. "Диагностика обученности").


7.2. Сущность умений и навыков

  •  7.2.1. Определение понятий "умение" и "навык"
  •  7.2.2. Уровни овладения умениями и навыками
  •  7.2.3. Применение знаний, умений и навыков

7.2.1. Определение понятий "умение" и "навык"

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык (см. анимацию).
          Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки (см. Хрест. 7.3).
          До сих пор не уточнены соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
          Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения
действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
          Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
          Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
          
Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
          
Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
          Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (
Ильин Е.П., 1986, С. 138-147).
          Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.
          Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (
Рубинштейн С.Л., 1946. С. 553-554).
          
Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык (см. анимацию).
          Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.
          Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.
          Таким образом, термин "умение" имеет два значения:
          1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
          2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

7.2.2. Уровни овладения умениями и навыками

Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

  •  Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам
    •  0 уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).
    •  1 уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
    •  2 уровень - учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
    •  3 уровень - учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
    •  4 уровень - учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).

Подчеркнем, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

7.2.3. Применение знаний, умений и навыков

Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки - орудием практической деятельности только в процессе их применения. Важнейшая функция применения - получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве применения знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование некоторых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого применения - т.н. мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практической деятельности, кроме интеллектуальных, обязательно применение специфических умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.
          Применение знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения - осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.
          Применение знаний по каждому учебному предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физической географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письменных и графических формах, решение задач и т.д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоятельном объяснении учащимися тех или иных явлений, при применении правил правописания и т.д.
          Применение знаний, умений и навыков связано, прежде всего, с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно. Специальное
обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, которые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций применения. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер.
          Обучение невозможно без применения наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного применения знаний, умений и навыков. В ряде случаев применение может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их применения, поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а применением его в более или менее новых условиях. Для применения знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т.к. действия с реальными объектами требуют одновременного учета знаний по нескольким учебным предметам. Успешному применению знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

7.3. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)

  •  7.3.1. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий
  •  7.3.2. Этапы формирования умственных действий
  •  7.3.3. Характеристики действия
  •  7.3.4. Типы ориентировочной основы действия
  •  7.3.5. Типы учения
  •  7.3.6. Пример организации обучения при использовании разных типов ООД

7.3.1. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина (Гальперпин П.Я., 1998; аннотация) (см. Медиатеку). По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" (Гальперин П.Я., 1985). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии
(http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ).
          Переход внешней деятельности вовнутрь называется
интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности (см. Хрест. 7.4).

  •  В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:
    •  Формирование мотивации действий ученика.
    •  Обеспечение правильного выполнения нового действия.
    •  Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.
    •  Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.
  •  Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

Этап создания ООД и уяснения ее испытуемыми.

Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

Этап формирования действия во внутренней речи (рис. 8).


7.3.2. Этапы формирования умственных действий

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.
          
Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
          Следует особо подчеркнуть различие между
пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.
          Фактически
усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.
          
Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.
          В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для
обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.
          
Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
          
Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.
          
Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (Талызина Н.Ф., 1998, аннотация).

7.3.3. Характеристики действия

К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) (рис. 9).
          Форма действия характеризует уровень присвоенности действия субъектом, меру
интериоризации действия. Различают четыре основные формы действия: материальную (материализованную), перцептивную, внешнеречевую и умственную. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм (рис. 10).
          Материальное действие - это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
          Перцептивное действие - это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
          Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.
          Умственное действие - это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
          Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (
Салмина Н.Г., 1981. С. 7-10).
          Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются следующим образом.
          При школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее, прежде всего, те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (Талызина Н.Ф. 1975. С. 77-78).
          Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Происходит свертывание
умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они "имеются в виду", учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.
          Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается.
          Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращение действия - это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (Там же. С. 80-83).
          Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность (Там же. С. 57-61).
          Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого (Ильясов И.И., 1986; аннотация).

7.3.4. Типы ориентировочной основы действия (ООД)

При выполнении ориентировочной части действия субъект опирается на ориентировочную основу действия (ООД).
          
Ориентировочная основа действия может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разной, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также или самостоятельно открывается учащимся или получается в готовом виде от преподавателя (рис. 12).
          Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Экспериментальным путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования - первый, второй и третий. Несколько позже был описан также четвертый тип ООД.
          
Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.
          
Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.
          
Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.
          
Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.
          Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф. Талызина теоретическим путем получила полную систему типов ООД на основе комбинации указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния - присутствие или отсутствие (2
3 = 8). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная, и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа - как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа - как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа - как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.