87244

Особенности программы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми в МОУ СОШ №2 г. Алексеевка, Белгородской области

Курсовая

Педагогика и дидактика

Теоретические аспекты проблем развития детей имеющих умственные отклонения. Все эти категории детей нуждаются в специфических формах образования и социальной защиты. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечисленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество.

Русский

2015-04-18

49.2 KB

13 чел.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1.Теоретические аспекты проблем развития детей, имеющих умственные отклонения……………………………………………………………………...…4

2.Особенности программы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми в МОУ СОШ №2 г. Алексеевка, Белгородской области……………11

Заключение……………………………………………………………………….20

Список литературы………………………………………………………………21

Введение

Дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка – это дети с физическими и /или психическими недостатками, эти дети, чьи отношения с окружающим миром нарушены вследствие выраженных дефектов развития, вызывают наибольшую тревогу и становятся особым объектом общественной заботы. Все эти категории детей нуждаются в специфических формах образования и социальной защиты.

Поэтому для специалистов, представляющих социальные институты коррекционно-компенсаторной направленности, — воспитателей, учителей, врачей, психологов, социальных педагогов и социальных работников — определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительности отношений.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечисленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество.

Целью данной работы является анализ программа индивидуального сопровождения ребенка с нарушениями умственной деятельности на примере МОУ СОШ №2.

Исходя из поставленной цели, задачами являются:

-изучение теоретических аспектов проблем развития детей имеющих умственные отклонения;

-анализ программы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми в МОУ СОШ №2 г. Алексеевка, Белгородской области.

1.Теоретические аспекты проблем развития детей, имеющих умственные отклонения

Умственную отсталость связывают с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза (от внутриутробного до трех лет). Общим признаком у всех детей с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности.

Раннее возникновение психического недоразвития позволяет говорить о врожденном слабоумии, получившем в российской дефектологической науке название «олигофрении» (зарубежные ученые такой термин не используют). В настоящее время понятие «олигофрения» используется для принципиально важных случаев – дифференциации детей с врожденным слабоумием (олигофрения) и приобретённым (деменция). Дети с врожденным слабоумием (олигофренией) не обнаруживают усугубляющейся недостаточности интеллектуального статуса, поскольку болезненные процессы, имевшие место в их центральной нервной системе, прекращаются и дети имеют статус практически здоровых детей, что служит основанием для позитивных ожиданий в динамике их психического развития.

Приобретенное слабоумие возникает после сравнительно длительного нормального развития (5-7 лет и более). Дети с приобретенным слабоумием имеют текущее, прогрессирующее заболевание головного мозга (эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия и другие) с плохим прогнозом развития, и квалифицируется как больные дети. [7, с. 55]

Умственно отсталые дети с приобретенным слабоумием (деменция) составляют незначительную по количеству группу учащихся. Наличие текущего заболевания головного мозга у таких детей, неуклонное ухудшение состояния их соматического и психического здоровья обусловливают необходимость создания для таких детей особых условий для реализации лечебных и коррекционно-воспитательных мероприятий.

В создании таких же условий нуждаются дети с сочетанным дефектом, когда интеллектуальная недостаточность осложняется грубой моторной, сенсорной, речевой патологией.

Таким образом, принципиальное отличие детей с олигофренической структурой дефекта от детей с деменцией в том, что первые обнаруживают в целом положительные динамику психического развития, а вторые ― неуклонное ухудшение психофизического статуса с плохим прогнозом.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственной отсталости. По степени выраженности интеллектуального дефекта детей-олигофренов делят на четыре группы: с легкой, умеренной, тяжелой, глубокой степенью умственной отсталости.   

1)Легкая умственная отсталость. Дети с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но в повседневной практике умеют поддерживать беседу, используя несложные предложения. Обладают независимостью в уходе за собой. Основные затруднения проявляются в сфере школьном обучении, особенно в овладении чтением, письмом, элементарной математикой. Отмечается заметная эмоциональная, личностная, социальная незрелость, нарушения адаптивного поведения в виде расторможенности, дурашливости. Более заметны успехи в области практической деятельности, включая малоквалифицированный ручной труд. [7, с. 86]

2)Умеренная умственная отсталость. Заметно ослаблено речевое развитие, нарушено понимание обращенной речи, моторная недостаточность очевидна, хотя дети способны ходить без посторонней помощи. Для этих детей характерна эмоциональная незрелость, недостаточная недифференцированость и нестабильность чувств. Темп психического развития замедлен. Навыки самообслуживания есть, но дискоординированность и нецеленаправленность, резко снижают эффективность их использования. При осуществлении надлежащего надзора такие дети оказываются способными к выполнению несложных работ. Обнаруживают элементарные навыки коммуникации. Независимое проживание достигается редко.

3)Тяжелая  умственная отсталость. Для лиц с тяжелой умственной отсталостью характерны выраженные моторные нарушения. Речь и мышление практически несформированы, что выражается в непонимании причинно-следственных зависимостей; коммуникативные контакты с ними установить практически невозможно. Нуждаются в постоянной опеке.

4)Глубокая умственная отсталость. Обычно резкое ограничение в подвижности. Лица с глубокой умственной отсталостью не способны заботиться о себе, в частности контролировать физиологические отправления. Сопровождается внешними проявлениями многочисленных физических дефектов (заячья губа, неправильный рост зубов, диспластичное  телосложение и т.п.). [8, с. 92]

Однако выделение степеней умственной отсталости является недостаточным основанием для дифференциации и индивидуализации их обучения. Эта задача более успешно решается на основе учета особенностей и потенциальных возможностей  умственно отсталых детей (легкая степень) в зависимости от варианта их интеллектуального дефекта, которые описаны в классификации М.С. Певзнер, выделившей пять групп. Дети в этих группах различаются по качеству и выраженности органического поражения центральной нервной системы, выраженности психических недостатков и рекомендуемых каждой группе детей коррекционных мероприятий в зависимости от их индивидуальных особенностей.

I группа. Основная (неосложненная)

У детей этой группы поверхностное, диффузное поражение коры головного мозга. Нарушена синтетическая функция, например: они затрудняются сделать вывод из прочитанного рассказа, установить логику событий на картинке. Относительно сохранен анализ (оптический, звуковой). Нарушено взаимодействие сигнальных систем. Словесная система плохо выполняет организационную и контрольную функции. Эмоциональная  сфера относительно сохранна, они адекватно реагируют на похвалу и порицание. Не отмечаются выраженные нарушения письма, речи; отсутствуют апраксии, агнозий. Однако сложные движения нарушены.

Дети исполнительны, старательны, сравнительно критичны, работоспособны. Почти не конфликтуют. Но могут конфликтовать, так как не понимают отдельных ситуаций или понимают их буквально.

Проводя коррекционную работу, необходимо разъяснить суть непонятных ситуаций, проводить словарную работу. Развивать умение устанавливать причинно-следственную связь, зависимость. [3]

II группа. Дети с нарушением нейродинамики

В этой группе выделяют две подгруппы:

а) дети с преобладанием возбуждения над торможением. У этих детей отмечается поверхностное недоразвитие коры головного мозга в сочетании с нарушением ликворообращения. Дети с трудом удерживают деятельность в пределах задания, «соскальзывают» с произвольной деятельностью. Импульсивные действия возникают чаще всего из-за того, что нарушена тормозная функция. Для таких детей характерна повышенная возбудимость, раздражительность, отвлекаемость, эмоциональная лабильность. Движения ускоренные, неловкие. Этот дефект очень заметен на уроках письма. Неумение произвольно регулировать свои поступки. На уроках вскакивают, выкрикивают, задирают соседей, выбегают из класса. Коррекционная работа должна быть направлена на формирование умения тормозить непосредственные реакции.

б) дети с преобладанием торможения над возбуждением. У детей отмечается поверхностное недоразвитие коры головного мозга в сочетании с нарушением ликворообращения. Дети этой группы не только не выходят за пределы задания, которое им нужно выполнить, но совсем не приступают к нему. Быстрая истощаемость, пассивность, индифферентность, трудности включения в деятельность. Эмоциональный тонус снижен, эмоциональная тупость, безразличие ко всему, монотонность реакций. Замедленные и неуверенные движения, амимичность, осанка сгорбленная. Безынициативны, почти не конфликтуют, замкнуты, неконтактны. Являются объектом агрессии со стороны тех детей, у которых процессы возбуждения преобладают над торможением. Проводя коррекционную работу с детьми этой подгруппы, следует постоянно их подбадривать, давать посильные задания. [9, с. 44]

III группа. Умственно отсталые дети с нарушением зрительной

и слуховой зон коры

Поверхностное недоразвитие коры с поражением височной и затылочной зон. Вследствие чего, дети, например, не дифференцируют близкие по характеру звуки: Б-П; Т-Д. Искажают произношение слов, часто затрудняются в понимании обращенной речи. С трудом овладевают письмом. Страдают операции зрительного анализа и синтеза. Часто не узнают предметы и их изображения. Нарушена пространственная ориентировка. Особых нарушений эмоциональной сферы не отмечается. Нарушены основы речевой артикуляции – движения губ, языка, гортани. Как следствие нарушений речи, имеющихся у этой группы детей, снижается коммуникативная активность и замедляется установление речевых контактов с другими людьми. В основном с такими детьми должна проводиться логопедическая работа. [7, с. 96]

IV группа. Умственно отсталые дети с психопатоподобным поведением

Поверхностное недоразвитие коры сочетается  с поражением подкорки. Снижена работоспособность, так как дети «уходят в конфликт». На фоне гнева и аффекта прекращают деятельность.

Раздражимы, эмоционально лабильны, эмоциональная тупость, проявляющаяся в садизме. Индифферентное отношение к событиям. В моторике не отмечается наличие особых нарушений. Импульсивны, своенравны; свои амбиции сопровождают криком, слезами, нецензурной лексикой. Иногда вспышки гнева заканчиваются «формальным» припадком.

Направления коррекционной работы: не давать детям уходить в конфликт, профилактика возникновения конфликта.

V группа. Умственно отсталые дети с грубым недоразвитием личности

Поверхностное нарушение коры головного мозга и лобных долей. Недоразвитие регулирующей, планирующей, контролирующей функции.  Плохо подчиняют свои действия словесному заданию. Целенаправленная деятельность нарушена. Почти не свойственно чувство смущения, стыда. Не способны обижаться. Желания эмоционально не окрашены. Исполнение желания не переживается.

Затруднены автоматизированные движения. Задания на движения по инструкции выполняются плохо. Плохая произвольность сложных движений.

Поведение не изменяется, когда дети попадают в незнакомую ситуацию (окружение). Они беспардонны, некритичны, нет стеснения.

Коррекционная работа должна осуществляться через регуляцию деятельности, через подражание и совместную деятельность. [11]

Особые образовательные потребности умственно отсталых детей включают как общие, свойственные всем детям с ОВЗ, так и специфические, которые состоят в следующем:

 как можно более раннем получении специальной помощи средствами образования; 

 выделении пропедевтического периода в образовании, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным его этапами;

 обязательности непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

 увеличении сроков освоения адаптированной образовательной программы до 9 – 11 лет;

 наглядно-действенном характере содержания образования;

 упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

 введении учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

  специальном обучении «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

 обеспечении обязательности начального профессионального образования;

 необходимости постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

 обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов умственно отсталых детей;

 использовании преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

 стимуляции познавательной активности, формировании позитивного отношения к окружающему миру;

 психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; 

 психологическом сопровождении, направленном на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения; 

 постепенном расширении образовательного пространства, выходящем за пределы образовательного учреждения. [2, с. 91]

2.Особенности программы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми в МОУ СОШ №2 г. Алексеевка, Белгородской области

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №2 расположена по адресу: Белгородская область, г. Алексеевка, ул. Л. Толстого, 10. Она размещается в типовом здании 1912 года постройки общей площадью 726,6 м2 и типовой пристройки 1978 года площадью 1152 м2.

На сегодняшний день школа располагает 23 учебными кабинетами, 2 лабораториями, 1 специальнооборудованным классом для занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии, 3 мастерскими (столярной, слесарной и обслуживающих видов труда), 2 спортивными залами 18х9 метров и 7х9 метров, спортивной площадкой, столовой на 180 посадочных мест.

В школе имеется необходимый набор технических средств и учебного оборудования для организации учебно-воспитательного процесса, оборудован кабинет информатики и ИКТ, 44 современных компьютера, имеется локальная сеть.

Центральное отопление, водоснабжение, энергоснабжение отвечают нормам. Капитальный ремонт школьного здания проводился в 2001 году.

Школа находится в благоприятном социо – культурном окружении. Микрорайон школы расположен недалеко от дворца культуры «Солнечный», дома детского творчества, библиотеки, краеведческого музей, школы искусств. Близость этих культурно-образовательных центров школа использует для развития дополнительного образования учащихся, совершенствования внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Учредители школы: управление образования и науки администрации муниципального района «Алексеевский район и город Алексеевка» Белгородской области.

В МОУ СОШ № 2 работают 50 педагогов, высшее образование имеют 46 учителя, неоконченное высшее образование у 2 педагогов, среднее специальное образование имеют 2 человека.

Численность учащихся составляет 442 человека. В МОУ СОШ №2 также среди учащихся здоровых детей, обучается 15 детей, имеющих легкую и умственную отсталость в развитии, поэтому с ними проводятся работы по психологической коррекции, которая представляет совокупность воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Психологическая коррекция – это направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка. Это обоснованное воздействие на внутренний мир человека, при котором психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий ребенка.

Возраст школьников, имеющих умственные отклонения колеблется от 7 до 10 лет, поэтому специальные занятия в рамках их социальной адаптации возложены на школьного социального педагога Денисову Л.Н. Стаж работы социального педагога с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (дети-инвалиды и дети с нарушениями интеллекта легкой и умеренной степени умственной отсталости) составляет 12 лет.

Для начала отметим, что диагностика умственных отклонений у детей начинается уже с детского сада, где психолог, взаимодействуя с воспитателями, выявляет детей с отклонениями в умственном развитии и информирует об этом родителей.

При определении основных целей и задач психологической коррекции социальный педагог в первую очередь учитывает положение о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педагогическая коррекция строится ею как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.

В ходе психологической коррекции детей с умственными отклонениями проводятся Денисовой Л.Н. следующие виды работ:

1.Игротерапия, которая применяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических и психогигиенических. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чем индивидуальная. В игротерапии применяют различный игровой материал:

-игры в «семью»;

-игры с марионетками;

-строительные;

-игры-упражнения.

2. Арттерапия - специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве - изобразительной и творческой деятельности. Цель ее - развитие самовыражения, самопознания ребенка через искусство.

Арттерапия используется как средство общения социального педагога  с детьми на символическом уровне. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания, сновидения. Методика арттерапии базируется на внутреннем убеждении - «Я», которое отражается в зрительных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно). Местом занятий при арттерапии является специальнооборудованный класс, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а социальный педагог не вмешивается в их процесс деятельности.

3.Групповая психотерапия опирается на то, в каких условиях будет проявляться активность детей. Помещение должно быть оборудовано разными инструментами, материалами, предметами, стимулирующими индивидуальную деятельность. Поэтому социальный педагог проводит групповую психотерапию в специальнооборудованном классе, при занятиях в котором каждому ребенку предоставляется возможность делать то, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность других детей. Все дети - члены группы не связаны между собой ни правилами, ни условиями выполнения деятельности и контроля. Занятие групповой психотерапии обуславливает то, что возникновение в детской группе групповой динамики - негативное явление, которое препятствует самораскрытию каждого. Каждый ребенок должен добиться результатов ценой собственных усилий, собственных средств и возможностей.

Коррекция интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте МОУ СОШ №2 включает в себя задачи развития восприятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Детям с умственной отсталостью необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии социального педагога, ведь спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в возрасте 7-10 лет, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. Поэтому социальный педагог Денисова Л.Н. проводит с детьми дидактические игры, которые привлекают внимание, заинтересовывают, в процессе проведения которых у детей создается положительное эмоциональное отношения к деятельности.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец.

Для коррекции важно развитие тактильно-двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.д. Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он может осознать причину нарушения целого. Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на развитие наглядно-образного и логического мышления. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом развития подобных детей.

Основные направления и задачи коррекции умственно отсталых детей в рамках программы индивидуального развития МОУ СОШ №2:

1.Формирование эмоционального контакта со взрослым и сверстником, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального общения со взрослым и выполнений элементарной инструкции, развитие внимания, развитие подражания, усвоение действий по образцу.

2. Развитие зрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнению трудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий, подражание движениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук.

3.Сенсорное развитие. Формирование зрительного соотнесения, восприятие формы, величины, цвета, формирование целостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитие тактильно-двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитие неречевого слуха, речевого слуха.

4.Развитие мышления, переход от восприятия к мышлению, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления, развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного мышления.

5.Речевое развитие. Развитие речевого общения (делового элементарного общения), развитие познавательной функции речи (расширение, уточнение и обобщение значения слов). [6, с. 18]

В младшем школьном возрасте начинает активно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррекции личностной сферы в дошкольном возрасте является коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение которых обусловлено критическими периодами онтогенеза.

Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:

-кризисы возрастного развития - возникновение негативных черт поведения;

-коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально-психического развития;

-профилактика невротического развития, эмоционального неблагополучия;

-коррекция мотивационно-потребностной сферы - путем развития требуемых мотивов и потребностей;

-коррекция поведения;

-коррекция и развитие индивидуально-типологических свойств и качеств личности.

Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Поэтому в данном случае перед социальным педагогом стоит задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка. Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:

1. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.

2. Широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

Важным компонентом работы с родителями в работе социального педагога является информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования. [6, с. 25]

Формулирование условно-вариативного прогноза развития ребенка в виде возможных прогнозов на ближайшие перспективы выполняет ряд функций:

-раскрывает перед родителями проблемное альтернативное поле;

-обеспечивает мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с социальным педагогом по выработке конкретных рекомендаций и их реализацию;

-делает поиск целей и средств коррекции более разумным и «осознанным»;

-позволяет распространить некоторые рекомендации на сферу профилактики отклонений в развитии. [10]

Практическим итогом коррекционной работы должна стать выработка рекомендаций по преодолению и предупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на правильный выбор в воспитании детей. Вместе с тем ведущая деятельность здесь принадлежит социальному педагогу, обладающему необходимой профессиональной компетенцией для принятия верного решения и выбора пути ее воплощения.

Главной целью школьного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. Одним из важных условий, определяющих адекватную организацию коррекционной образовательно-воспитательной работы, является относительно легкая приспособляемость в детском коллективе, как в учебном, так и в социальном плане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогического воздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится в соответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдать проявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки, неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера и поведения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовом плане на элементарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку просто не хватит времени. [10]

Поступая в начальные классы МОУ СОШ №2 ребенок:

- во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояние опорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бы выполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им, свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать), во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемая совместно со взрослым и с его помощью;

-дети должны быть не опасны для окружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова «нельзя», «не надо»;

-дети должны обладать необходимым запасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требования определено тем, что весь процесс начального школьного образования строится с опорой на имеющиеся у детей знания;

-дети должны понимать обращенную речь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются «изустными», во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси, закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешного образовательно - воспитательного процесса в МОУ СОШ №2;

-дети должны быть соматически здоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многом определяется уровнем физического здоровья.

Заключение

Уровень цивилизации общества во многом оценивается именно его отношением к детям с умственными и физическими недостатками. Создание оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии ребенка, воспитания, обучения, ее социально-трудовой адаптации и интеграции в обществе относятся к числу важнейших задач любого государства.

В ходе данного исследования были проанализированы и систематизированы теоретические источники по рассматриваемой проблеме, выявлены социальные проблемы детей с отклонениями в умственном развитии, определены основные технологии социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии, изучены формы и методы социальной работы с такими детьми, проанализировать опыт социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии, определены пути совершенствования социальной работы с такими детьми.

В результате проведённой работы подтвердилось, что дети с отклонениями в умственном развитии нуждаются в социальном воздействии, направленном на восстановление социальных функций, т.е. оптимизацию умственных, физических, духовно - нравственных сил.

Для совершенствования социальной работы необходимо обновления содержания, форм и методов социальной работы. Основной целью различных специальных учреждений должна стать практическая подготовка таких детей к самостоятельной жизни. Также условиями совершенствования социальной работы является разработка концепции коррекционной и реабилитационной помощи лицам с умственной отсталостью, проектирование моделей, типов, структуры образовательно-коррекционных и реабилитационных учреждений для детей и подростков с умственной недостаточностью.

Список литературы

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. - 153 с.

Басов И.Ф. Основы социальной работы. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 208 с.

Вальдес Одриосола Н.С. Коррекционные возможности арттерапии. // Коррекционная педагогика. - 2014. - № 5, с. 81 - 83.

Владимирова И.М., Овчинников Б.В. Индивидуально-типологический подход к психокоррекционной работе. // Вестник психосоциальной и коррекционной реабилитационной работы. -2009. - №3. - с. 21-28.

Дементьева Е.Г. Модель работы с семьей умственно отсталого школьника по совершенствованию внутрисемейного взаимодействия в рамках коррекционно-педагогической деятельности. // Практическая психология и логопедия. - 2006. - №3, с.71 - 74.

Зуева Н.А. Коррекционное занятие в 3 классе. - Курган, 2009. – 85 с.

Лапшин В.А., Пузанив Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 2001. – 294 с.

Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучения детей с отклонениями в развитии. – М.: Эриус, 2010. – 319 с.

Основы социальной работы: Учебник для студ. вузов /Отв. ред. П.Д. Павленок, - М.: Инфра - М, 2012. – 196 с.

Технологии социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии в современных условиях. Программа повышения квалификации. - г. Сочи. - 2012. – 75 с.

Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная школа. - 2013. - № 11, с. 29 - 33.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

39980. Общие средства повышения надежности 22.51 KB
  Общие средства повышения надежности Надежность это вероятность безотказной работы какоголибо устройства в течение заданного срока службы. Эту вероятность они называют надежностью. Для оценки важности понятия надежность нам придется вести довольно тривиальный разговор о сложности мира машин и приборов. Надежность машин зависит от множества причин: и от материалов используемых для их изготовления и от станочного оборудования и от условий эксплуатации и от заводского контроля и от мастерства рабочих и конечно от конструкторских идей...
39981. Многопроцессорные системы 31.16 KB
  Термин также относится к способности системы поддержать больше чем один процессор и или способность распределить задачи между ними. Комбинация конструктивных соображений программного обеспечения аппаратной и операционной системы определяет симметрию или отсутствие её в данной системе. Часто многопроцессорные системы проще проектировать если введены такие ограничения но они имеют тенденцию быть менее эффективными чем системы в которых используются все центральные процессоры.
39982. Наиболее востребованные уровни RAID (0,1,5,10) 221.4 KB
  Наиболее востребованные уровни RID 01510. RID 0 надежность с увеличением дисков снижается. RID 1 – вся информация которая хранится на основном диск – дублируется на резервный. RID 01 – совмещение 1 и 0 уровней.
39983. Закон Мура в применении к СКС 47.01 KB
  Gigbit Ethernet возник в ответ на потребность во все больших и больших скоростях передачи данных. Gigbit Ethernet является дальнейшим развитием стандартов Ethernet и Fst Ethernet которые уже хорошо зарекомендовали себя за почти двадцатилетнюю историю. Он быстрее в первого из них в 100 и второго в 10 раз соответственно а теоретическая пропускная способность gigbit Ethernet достигает 1000 Мбит сек что приблизительно равно 120 МБайтам в секунду то есть вплотную приближается к скорости 32битной шины PCI 33 МГц. Технология обладает обратной...
39984. Кластер (группа компьютеров) 74.59 KB
  Обычно различают следующие основные виды кластеров: отказоустойчивые кластеры Highvilbility clusters H кластеры высокой доступности кластеры с балансировкой нагрузки Lod blncing clusters вычислительные кластеры High perfomnce computing clusters Гридвычисления Содержание 1 Классификация кластеров 1.1 Кластеры высокой доступности 1.2 Кластеры распределения нагрузки 1.3 Вычислительные кластеры 1.
39985. Функции шифрования пароля в Unix и Windows 24.56 KB
  Поле пароль x будет содержать либо реальный зашифрованный пароль либо его обозначение как в данном примере. При регистрации в системе UNIX программа getty требует ввести имя пользователя и запускает программу входа в систему а та в свою очередь запрашивает пароль но не декодирует его. Фактически программа bin login шифрует пароль введенный пользователем а затем сравнивает полученное значение с тем которое хранится в etc psswd. Если данные совпадают то пароль был введен правильно.
39986. Социальная инженерия 33.33 KB
  Социальная инженерия Социальная инженерия это метод несанкционированного доступа к информации или системам хранения информации без использования технических средств. Основной целью социальных инженеров как и других хакеров и взломщиков является получение доступа к защищенным системам с целью кражи информации паролей данных о кредитных картах и т. для получения нужной информации. Целью фишинга является незаконное получение конфиденциальной информации.
39987. Межсетевые экраны и их роль в построении защищенных систем 230.34 KB
  Типичные возможности фильтрация доступа к заведомо незащищенным службам; препятствование получению закрытой информации из защищенной подсети а также внедрению в защищенную подсеть ложных данных с помощью уязвимых служб; контроль доступа к узлам сети; может регистрировать все попытки доступа как извне так и из внутренней сети что позволяет вести учёт использования доступа в Интернет отдельными узлами сети; регламентирование порядка доступа к сети; уведомление о подозрительной деятельности попытках зондирования или атаки на узлы сети или сам...
39988. Переполнение буфера 240.81 KB
  Условия для переполнения буфера параметры функций передаются через стек; адрес возврата также помещается в стек; локальные переменные располагаются в стеке; стек растет вниз; данные в стеке могут интерпретироваться как команды; должны существовать процессы или программы имеющие уязвимый код; некоторые процессы или функции должны иметь высокие привилегии. Переполнение буфера Переполнение буфера Buffer Overflow явление возникающее когда компьютерная программа записывает данные за пределами выделенного в памяти буфера....