87246

Формирование регулятивных УУД на уроке музыки в начальных классах в процессе оценочной деятельности

Курсовая

Педагогика и дидактика

Объект исследования: формирование регулятивных УУД на уроке музыки в начальных классах в процессе оценочной деятельности. Предмет исследования: средства оценочной деятельности для формирования регулятивных УУД. Гипотеза исследования: специально подобранные задания оценочной деятельности младших...

Русский

2015-04-18

258.22 KB

26 чел.

Содержание

Введение 3

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование УУД 5

1.1 Характеристика УУД 5

1.2. Регулятивные УУД, их значение в развитии школьников 26

Глава 2. Формирование регулятивных УУД на уроке музыки в начальных классах в процессе оценочной деятельности 29

Заключение 48

Список литературы 51

Приложение 57


Введение

Несмотря на то, что понятие «регулятивные универсальные учебные действия» появилось сравнительно недавно, вопросы формирования способности младших школьников к самоорганизации учебной деятельности неоднократно рассматривались на протяжении последних десятилетий многими учёными (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин и др.). Тем не менее, проблема поиска средств формирования навыков самоорганизации у младших школьников актуальна и по сей день, а введение нового термина «регулятивные универсальные учебные действия» в Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования  лишь подтверждает это.

Очертим круг проблем (недостатков) сложившейся традиционной системы оценивания учебных достижений учащихся, которая:

1) ориентирована преимущественно на усвоение большого объема учебного материала на формальном, репродуктивном уровне;

2) слабо дифференцирована, сложна, что проявляется в том, что учителю трудно найти грань между той или иной отметкой, а при выставлении итоговой оценки педагог выводит средний балл с учетом всех полученных оценок, что не всегда соответствует реальному уровню знаний учащихся;

3) малоинформативна, в силу своей формализованности и скрытости критериев отметки;

4) затрудняет индивидуализацию обучения, поскольку педагогу трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения (В.П. Симонов);

5) часто имеет травмирующий характер, поскольку сосредоточена в руках учителя, что нередко оказывается­ орудием манипуляции и психологического давления, направленного, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны - на родителей, которые используют это средство для оказания давления на ребенка и т.д.

Недостатки традиционного оценивания послужили толчком для обращения ученых (Ш.А. Амонашвили, А.В. Баранников, В.П. Симонов, Е.Г. Черненко и др.) к разработке новой стратегии ее организации. В качестве моделей обновления традиционной пятибалльной системы оценивания учеными предлагаются безотметочная (Ш.А. Амонашвили, В.А. Баранников и др.), десятибалльная (В.И. Андреев, В.П. Симонов, Е.Г. Черненко и др.), двенадцатибалльная (В.П.Беспалько и др.), рейтинговая (Н.О. Вербицкая и др.) и другие системы оценивания учебных достижений учащихся.

Цель исследования: составить сборник

Задачи исследования:

1. Дать общую характеристику УУД.

2. Рассмотреть регулятивные УУД, их значение в развитии школьников,

3. Исследовать формирование регулятивных УУД на уроке музыки в начальных классах в процессе оценочной деятельности.

4. Подобрать задания для сборника.

Объект исследования: формирование регулятивных УУД на уроке музыки в начальных классах в процессе оценочной деятельности.

Предмет исследования: средства оценочной деятельности для формирования регулятивных УУД.

Гипотеза исследования: специально подобранные задания оценочной деятельности младших школьников на уроках музыки формируют регулятивные УУД.

Методы исследования:

  1. Теоретические – изучение и анализ педагогической и методической литературы.
  2. Моделирование – подбор заданий  и составление сборника.

Структура ВКР представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы, приложением.


Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование УУД

1.1 Характеристика УУД

Учебная деятельность - это деятельность субъекта, в которой главной и осознаваемой целью субъекта является получение знаний (об окружающем мире, человеке, правилах и т.д.), овладение соответствующими умениями и навыками, овладение способами получения знаний, формирование личностных качеств. То есть уметь учиться в современных условиях - это уметь выбирать виды и формы своей учебы; рассчитывать свои силы, планировать свою работу в течение дня и на более долгосрочный период; использовать современные средства и способы получения информации; вырабатывать, проявлять и аргументированно отстаивать собственное мнение2.

Как известно, структура учебной деятельности в общей структуре деятельности (А.Н. Леонтьев) представлена тремя основными компонентами: учебная задача, состоящая из учебной цели и наличных условий ее достижения; учебные действия и операции, направленные на решение учебной задачи; действия контроля и оценки степени достижения учебной цели (В.В. Давыдов, А. К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

В контексте данного исследования особый интерес представляют учебные действия, посредством которых осуществляется решение учебных задач.

Считаем важным отметить, что учебное действие представляет собой осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт; конкретный способ преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие имеет самостоятельную цель, подчиненную общей цели, и мотив, который обычно совпадает с мотивом деятельности, т.е. действие связано с содержанием решаемых учебных задач.

Осуществляется учебное действие посредством операций.

А.Н. Леонтьев операциями называет способы выполнения действия. Они образуют «технический» состав действия. Система этих операций определяется условиями, в которых дана цель. Изменение условий влечет за собой изменение операционного состава действия.

Действия, благодаря определенным операциям или приемам могут развиваться и перестраиваться до сознательного уровня владения каким-либо приемом деятельности - умения. В связи с чем, в психологической, педагогической и методической литературе наиболее распространен подход к объяснению умения, как категории действия.

Так, Н.Д. Левитов под умением понимает «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий»3.

Характеризуя существенные признаки умения, Ф.Н. Гоноболин отмечает, что «умения - более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях, приобретенных человеком в процессе деятельности»4.

Ввиду того, что деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям, то под умением в общепринятом смысле понимается возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.А. Кабанова-Меллер, Б.Ф. Ломов и др.).

В работах исследователей, занимавшихся проблемой формирования умений с позиции теории поэтапного формирования умственных действий, прослеживается отождествление понятий «умение» и «действие».

В истинности данного факта можно удостовериться, рассмотрев следующие определения понятия «умение».

В.В. Давыдов рассматривает умение как «промежуточный этап овладения новыми способами действия, основанного на каком-либо правиле (знании)»5. П.И. Пидкасистый под умением понимает «знания в действии, владение способом деятельности, способность применять знания»6.

М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др. вопрос формирования умений рассматривают как усвоенный опыт различных способов деятельности7. Имеется в виду, что формируемые умения умственной и практической деятельности отражают ее содержательно-операционную сторону и выражаются именно в степени овладения детьми способами этой деятельности, которые, будучи освоенными личностью, составляют ее опыт.

Итак, способность ученика выполнять в процессе обучения какое-то действие формируется сначала как умение, по мере тренировки в выполнении этого действия умение совершенствуется и автоматизируется, т.е. умение переходит в навык8. То есть навык есть тоже умение, но умение, усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий, операций.

Поэтому навык чаще всего определяется как «усовершенствованное умение», «умение, закрепленное повторениями конкретных действий»,  «умение, доведенное достепени совершенства путем упражнений» (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Орлов, Л.М. Фридман, В.А. Кулько и др.).

Умения весьма многозначны по своей природе, в связи с чем возникает необходимость рассмотреть различные классификации данной категории.

А.В. Усова подразделяет умения на две категории: умения практического характера (измерение, вычисление и др.); умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой)9.

В работах Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской наряду с умениями, носящими частный характер, выделяют умения более общего характера, находящие свое применение в различных изменяющихся ситуациях и позволяющие решать широкий круг задач10.

Согласно распространенной в современной педагогической литературе классификации умений по степени их сложности все умения разделяются на две обширные группы:

1) умения «элементарные» (А.А. Степанов), «первоначальные», «простые и специальные», идущие вслед за знаниями (Г.И. Щукина);

2) умения «более высокого порядка» (Т.А. Ильина), «сложные и обобщенные» (А.В. Усова), «умение-мастерство» (К.К. Платонов), которые, в свою очередь, подразделяются на «специальные умения», проявляющиеся в различных видах деятельности, а также - «высокоразвитые умения» и «умения высшего порядка».

Первая группа умений связывается с исполнительскими действиями, вторая - с творческими, исследовательскими.

Для формирования всех видов умения требуется специальная работа, осуществляемая под руководством учителя в различных видах учебной деятельности учащихся.

По мнению А.В. Усовой, понятие «общие учебные умения» (общеобразовательные учебные умения) не адекватно понятию «обобщенные учебные умения» (общеучебные умения). Когда говорят об общих умениях, подразумевают такие умения, которые являются общими для всех учебных дисциплин или для определенного цикла дисциплин (речевые умения, умения читать и писать, измерительные, вычислительные и графические умения, умения наблюдать и ставить опыты (общие умения для дисциплин естественного цикла — физики, химии, биологии, природоведения, физической географии)11.

Особенностью обобщенного учебного умения является свойство широкого переноса. Обобщенное умение, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета, может быть использовано при изучении других предметов. Данные умения относятся к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности»12. Общеучебные умения образуются при условии, когда они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности, которой надо научить учащихся.

А.В. Усова отмечает, что «общие учебные умения могут быть сформированы до уровня обобщенных при вполне определенных условиях, при использовании соответствующей методики»13.

Проблемой формирования общеучебных умений и навыков в педагогической науке и практике образования занимаются не одно десятилетие.

Решению вопроса «как нужно учиться» посвящены труды Ю.К. Бабанского, А.Е. Давыдова, И.Д. Зверева, И.И. Кулибабы, Н.А. Лошкаревой, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, А.В. Усовой и др.

Программа, направленная на формирование общеучебных умений учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и разработана его учениками: В.В. Давыдовым, В.В. Решенным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукерман.

Специфика общеучебных умений проявляется в том, что они носят общенаучный характер и являются универсальными способами получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной области познания (И.Я. Лернер, Н.И. Лошкарева, В.В.Краевский, Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.).

Отметим, что универсальность (от латин. universalis - всеобщий) как признак общеучебных умений является значимой для предпринятого нами исследования. Указанный признак общеучебных умений и навыков проявляется в возможности их широкого переноса в различные сферы деятельности для решения любых задач, независимо от их конкретного содержания.

Данный факт доказывает правомерность использования современной наукой в качестве термина «общеучебные умения» синонимичного ему понятия «универсальные учебные действия». Заметим, что данный ряд также дополняется такими синонимичными терминами как «обобщенные умения и навыки», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и «метапредметные действия»14.

Развитие личности в системе образования обеспечивается благодаря формированию универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса и от качества овладения которыми во многом зависят учебные успехи в последующих классах. Однако без целенаправленной подготовки и специально организованной деятельности формирование универсальных учебных действий обучающихся не происходит.

Методологической основой формирования универсальных учебных действий учащихся является теория деятельности А.Н. Леонтьева, на основе которой основано учение о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которому предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но и «вынуждает» ученика действовать правильно, в требуемой форме и с заданными показателями15.

Понятие «универсальные учебные действия» включает в себя зависимость успешности их формирования от организации учебной деятельности ребенка. Осознание этой зависимости помогает выделить значимые типы общеучебных умений.

В настоящее время определяют пять ведущих классификаций общеучебных умений (Н.И. Лошкарева, В.Ф.Паламарчук, А.В. Усова, Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина, С.Г. Воровщиков и Д.В. Татьянченко). Основаниями для классификации данных умений служат: уровень познавательной самостоятельности, вид учебной деятельности, структурные компоненты учебной деятельности, наиболее значимые стороны учебно-познавательной деятельности и др.

В соответствии со структурой и функциями учебной деятельности общеучебные умения подразделяются на следующие виды умений, представляющих разные стороны жизнедеятельности (познавательную, практическую, коммуникативную) ребенка:

1) информационно-ориентировочные умения (умения наблюдения, слушания, чтения);

2) операционально-исполнительские умения (умения классификации и обобщения);

3) контрольно-коррекционные умения (умения самопроверки и самоконтроля)16.

Традиционной считается классификация, предложенная Н.И. Лошкаревой, в которой общеучебные умения подразделяются на четыре группы:

1) учебно-организационные умения (организация учебного труда);

2) учебно-информационные умения (работа с источниками информации);

3) учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи);

4) учебно-интеллектуальные умения (приемы и методы умственного труда)17.

Авторский коллектив образовательной системы «Школа 2100» перечень общеучебных умений разделил на четыре группы:

1) организационные;

2) интеллектуальные;

3) оценочные;

4) коммуникативные18.

На наш взгляд, достаточно универсальной является классификация общеучебных умений, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения19. Данная классификация универсальных учебных действий избирается в качестве основы настоящей работы.

Таким образом, в нашей работе роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для успешного осуществления младшими школьниками определенной совокупности действий, обеспечивающих их «умение учиться», приобретают четыре блока умений:

1) личностный;

2) регулятивный;

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Рассмотрим названные блоки универсальных учебных действий в соответствии с описанием их структуры, содержания и основных функций.

1. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию учащимися своей учебной деятельности. Они будут подробнее рассмотрены в параграфе 1.2.

3. Познавательные универсальные учебные действия структурируются из общеучебных и логических универсальных учебных действий.

4. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают возможности сотрудничества - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя.

Коммуникативные действия подразделяются на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, обеспечивающим сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей в сфере сотрудничества, прежде всего, партнера по общению (собеседника) или по деятельности, коммуникацией как сотрудничеством (кооперации) и коммуникацией как условием интериоризации, служащей средством передачи информации другим людям, а также становлению у учащихся рефлексии20.

Рассмотрев сущность общепознавательных действий, представим на схеме целостную систему универсальных учебных действий в составе четырех взаимосвязанных между собой видов (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Рис. 1. Структурно-функциональная модель универсальных учебных действий младших школьников

На рисунке 1 можно видеть, что помимо особенностей, раскрывающих специфику универсальных учебных действий, также выделены факторы успешности обучения младших школьников.

Исследованию факторов, влияющих на успешность педагогического процесса, ученые (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский и др.) уделяют достаточное внимание. Однако научной теории, позволяющей объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет.

Основываясь на концепции педагогических систем, разработанной Н.В.Кузьминой21 и дополненной Л.Г. Викторовой22, согласно которой педагогическая система определяется как «упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения», мы полагаем, что успешность обучения школьников существенным образом зависит:

1)от личности самого обучающегося: обучаемость школьника (уровень общей подготовки, способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, развитие психических процессов и свойств мышления (умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления), психологическая установка на сознательное и прочное освоение учебного материала, мотивация обучения, отношение к учению, сформированность учебных умений и навыков (умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку (сформированность оценочной деятельности), выполнять в должном темпе основные учебные действия), индивидуальные склонности и предпочтения, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований, образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу, работоспособность, состояние здоровья и т.д.);

2) от процесса обучения: учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические условия; характер и уровень сложности учебных программ; учебные материалы, методы и формы обучения, организация учебного процесса; качество и тип учебного процесса; личность преподавателя, слаженность взаимодействия всех субъектов процесса обучения и т.д.;

3) от процесса воспитания: умение школьников организовывать свое свободное время (режим дня), социально-бытовые условия проживания семьи, воспитательные воздействия семьи, взаимодействие школы и семьи, единство требований семьи и школы и т.д.

Указанные факторы успешности обучения учащегося оказывают непосредственное влияние на формирование его универсальных учебных действий. В свою очередь, от уровня освоения учащимся личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий в значительной мере зависит успешность его обучения на всех ступенях непрерывного образования. Поэтому их формирование является важнейшей прерогативой начального общего образования.

В таблице 1 отражено значение универсальных учебных действий для успешности обучения школьников и усвоения ими учебного содержания различных предметов в начальной школе23.

Таблица 1

Значение универсальных учебных действий учащихся для успешности их обучения в начальной школе

Результаты сформированное

универсальных учебных

действий

Универсальные учебные действия

Значение универсальных учебных действий для обучения

Адекватная школьная мотивация. Мотивация   достижения   учебных успехов школьников

Развитие основ гражданской идентичности

Формирование рефлексивной адекватной самооценки

Личностные действия:

-смыслообразование

- самоопределение

Регулятивные действия

Создание возможностей обучения в зоне ближайшего развития ребенка.

Функционально-структурная сформированность   учебной   деятельности

Развитие произвольности восприятия,  внимания,   памяти,  воображения

Регулятивные действия

Личностные действия Познавательные действия

Коммуникативные действия

Достижение  высокой успешности  в усвоении учебного содержания. Создание предпосылок для дальнейшего перехода к самообразованию

Формирование внутреннего плана действия

Коммуникативные (речевые) действия Регулятивные действия

Развитие способности действовать в уме, «отрывать» слово от предмета; достижение нового уровня обобщения

Развитие  рефлексии - осознание учащимся содержания, последова-тельности и основания действий

Коммуникативные действия Регулятивные действия

Формирование осознанности и критичности учебных действий

Для того чтобы в процессе обучения управлять формированием универсальных учебных действий младших школьников, необходимо иметь механизм их эффективного управления. В качестве такого механизма может быть избрана оценочная деятельность младших школьников, выбор которой обусловлен, во-первых, переходом современной школы в режим развития, послуживший началом для разработки новых форм существования отечественной педагогической науки и практики в соответствии с едиными доминантами европейского образовательного сообщества; во-вторых, деятельностной «природой» процесса оценивания (движущей силой развития личности учащегося в образовательном процессе); в-третьих, умениями учащихся, вовлеченных в оценочную деятельность: умениями выделения главного и второстепенного, оценки непосредственного опыта деятельности и отношений, выделения положительных и отрицательных проявлений, сопоставления конкретных действий, соотнесения их с самооценкой и оценкой и т.д.; в-четвертых, наличием уже в самой структуре надпредметных действий регулятора и механизма их эффективного формирования — регулятивного компонента, в основе которого находится одно из возрастных новообразований младшего школьника - произвольность, как сознательная, преднамеренная, опосредованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями.

Исходя из этого, возникает необходимость рассмотреть сущность данной категории современной науки.

Принято считать, что оценочная деятельность появилась одновременно с возникновением человека и сопутствует любой другой его деятельности (З.И. Васильева, А.А. Люблинская, С.А. Маврин, Н.В. Селезнев), в свою очередь, позволяя индивидууму адекватно понять окружающий его мир на основе оценки положительного и отрицательного, разумного и пагубного. На необходимость и важность оценочной деятельности для человека, для определения его места в жизни указывали еще древнегреческие философы: Демокрит, Сократ, Аристотель и основоположники педагогической мысли: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег. Они сравнивали оценочную деятельность с мудростью и подчеркивали, что она является основой «душевного величия» человека, для достижениякоторого обязательно как целенаправленное руководство со стороны педагога, так и самостоятельная работа обучающихся24.

К.Д. Ушинский и его последователи (СТ. Шацкий, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский) придавали большое значение умению своих учеников правильно оценивать предмет, ситуацию, окружающих людей. Для этого, подчеркивали они, необходимо научить сравнивать и обобщать, делать выводы и производить исследования, формулировать законы и правила, постоянно спрашивать, проверяя объективность оценки25.

В.А. Сухомлинский писал, что оценка знаний, являясь очень тонким инструментом содействия, имеет воспитывающее и обучающее значение, так как формирует взгляды на труд, вселяет или ослабляет веру в свои силы26.

Различные подходы к пониманию сущности оценки знаний известными педагогами XVII - XX веков подробно представлены нами в приложении.

Несмотря на то, что педагоги и философы отводили оценочной деятельности важное место в жизни и воспитании любого члена общества, исследования, связанные с детальным изучением оценочной деятельности учащихся и ее аспектов, появились сравнительно недавно. З.И. Васильева, М.Г. Казакина и другие изучают воспитательный аспект оценочной деятельности школьников, Ш.А. Амонашвили, Г.Е. Залесский, В.А. Кузьмин рассматривают оценочную деятельность школьников в связи с процессом обучения. Оценочным способностям учащихся посвящены работы Л.И. Мнацаканян. Н.В. Селезнев анализирует развитие оценочной деятельности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе. Изучению регулятивных функций оценки в процессе обучения посвящены труды А.В. Захаровой, А.И. Липкиной и др., выявлению их роли в процессе развития личности - работы Л.В. Бороздина, И.И. Чесноковой и др.

Разноплановость и многообразие работ, посвященных проблеме оценочной деятельности, позволяет сделать вывод о ее сложной структуре и многофункциональности.

Понятие оценочной деятельности ввела З.И. Васильева, понимая под этим совокупность всех «видов оценки»27. Н.В. Селезнев определяет «оценочную деятельность» как «активное взаимодействие человека с окружающиммиром, направленное на распознание его ценностной сущности, на выявление необходимых для человека жизненно важных ценностей»28.

В настоящей работе целесообразно рассмотреть сущность оценочной деятельности учащихся. Интерес к оценочной деятельности школьников вызван тем, что в новых условиях инициатором своей учебной деятельности, активным субъектом образовательного процесса становится сам ученик. Это, в свою очередь, предполагает и его оценочную самостоятельность.

Оценочная деятельность учащегося в процессе обучения облекается в три формы: оценивание, самооценивание, взаимооценивание (С.А. Маврин). При этом основным является самооценивание.

Самооценка ученика начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других людей. В основе развития учебной самооценки лежит процесс актуализации знаний и умений, установления в сознании человека связей между результатами учебных действий и реальными знаниями. Путь установления этих связей лежит через качественную характеристику школьниками своих учебных действий, осознание своих реальных знаний и умений как причины результатов учебной деятельности.

В работе Л.Д. Лищинской показано, что поэтапное становление самооценки как компонента учебной деятельности приводит к ее дальнейшему превращению в общедеятельностное умение, которое ученики переносят на другое предметное содержание. Под влиянием формируемой самооценки как компонента учебной деятельности меняется и оценка учащегося качеств собственной личности в сторону адекватности и обоснованности29.

В качестве основы выделения оценочных умений в процессе решения учебной задачи мы использовали структуру решения учебной задачи, предложенную А.В. Усовой:

1) знакомство с условием задачи или ориентировка в задании;

2) составление плана решения (выбор способа, определение состава и последовательности действий);

3) осуществление решения (переработка входной информации в «выходную»);

4) проверка правильности решения, выводы, поиски других решений30.

Оценкой эффективности осуществления младшим школьником оценочной деятельности служит наличие качественной характеристики сформированности оценочных умений и система критериев, характеризующих уровень сформированности оценочной деятельности:

1) умение поставить цель своей деятельности, добиваться ее выполнения собственными силами;

2) умение регулировать производимым действием, соотносить реализацию этого действия с заданным эталоном;

3) умение оценивать результат своей деятельности согласно оценочным критериям;

4) анализировать причины, способствующие успеху или неудаче, по возможности намечая пути коррекции результата.

В силу того, что воздействие оценочной деятельности на развитие учащихся многосторонне, в процессе обучения она может выполнять обучающую, развивающую, воспитательную, ориентирующую и стимулирующую функции. Б.Г. Ананьев особое внимание уделял ориентирующей и стимулирующей функциям педагогической оценки. Эти же функции изучались в работах Ш.А. Амонашвили, А.В. Захаровой, Н.В. Селезнева и др.

Н.В. Селезнев, указывая на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе, выделяет такие ее аспекты, как аксиологический, уровневый и стимулирующий31.

Основное назначение аксиологического аспекта Н.В. Селезнев видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и учащегося, как объем, глубина, гибкость, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности.

В структуре оценочной деятельности выделяют интегральную, фиксированную и парциальную оценки. Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению. Фиксированная оценка показывает промежуточные или завершенные успехи ученика. Парциальные и фиксированные оценки являются основой формирования интегральной оценки. По словам Б.Г. Ананьева, интегральная и парциальные оценки образуют разные уровни педагогической оценки и характеризуют процесс ее развития32.

Структура интегральной оценки неоднородна и характеризуется ориентацией на достигнутый уровень развития деятельности и поведения ученика и на перспективный, желательный.

А.В. Захарова в структуре оценочной деятельности выделяет ретроспективную, корригирующую и прогностическую оценку. По ее словам, функция ретроспективного аспекта заключается в оценке процесса и результата деятельности. Ретроспективная оценка находится в тесной связи с действиями самоконтроля. Корригирующая функция оценивает процесс по ходу решения задачи. Прогностическая оценка выражается в обобщении информации о степени доступности для субъекта стоящей перед ним задачи33.

Л.В. Коржуев в процессе оценивания, решения задач на оценку выделяет действия моделирования, анализа рефлексии, которые присущи теоретическому способу мышления. Экспериментально автор доказывает, что становление оценочных действий в учебно-познавательном процессе оказывает существенное влияние на развитие теоретического мышления34.

На взаимосвязь развития оценочной деятельности и теоретического мышления учащихся указывают исследования А.В. Захаровой, Т.Ю. Андрущенко и других авторов. В своих работах они показывают, что при формировании теоретического мышления учащихся изменяется их оценочная деятельность, которая приобретает такие характеристики, как рефлексивность, исследовательская направленность, обоснованность35.

Как отмечается в ряде исследований (П.Я. Гальперин, Г.Е. Залесский, Б.С. Круглов и др.), в основе оценочной деятельности человека лежит особый психологический механизм - ориентировочная деятельность.

Г.Е. Залесский выделяет три группы учащихся с разными механизмами ориентировочной деятельности:

1) учащиеся с устойчивой готовностью использовать именно теоретические знания в роли критериев при оценке явлений;

2) учащиеся с эмпирическим подходом в оценке явлений и собственной позиции;

3) учащиеся с несложившимся типом ориентировки36.

Б.С. Круглов раскрывает связь между типом ориентировки и ведущим мотивом, определяющим содержание этой ориентировки. Так, по его словам, учащиеся,  опирающиеся  на общественно значимые и  познавательные  мотивы, имеют устойчивый, социально адекватный тип ориентировки. Личные мотивы определяют устойчивый, но социально неадекватный тип ориентировки37.

Исследуя психологический механизм оценочной деятельности, С.А. Маврин вводит понятие оценочного поля, под которым подразумевает пространство, в пределах которого он постоянно подвергается оценочному воздействию. Оценочное поле вовлекает человека в активную оценочную деятельность, выполняя в то же самое время функцию психологической защиты. Как отмечает автор, таким образом, у субъекта закладывается основа системы нравственных оценок, вырабатываются ориентиры поведения и деятельности38.

Итак, роль неотъемлемого субъекта оценочной деятельности требует от учащегося понимания смысла процесса оценивания, которое на практике проявляется в умении поставить цель своей деятельности, добиваться ее выполнения собственными силами; в умении регулировать производимым действием, соотносить реализацию этого действия с заданным эталоном; в умении оценивать результат своей деятельности согласно оценочным критериям, анализировать причины, способствующие успеху или неудаче, по возможности намечать пути коррекции результата.

Задача учителя - научить учащихся оценивать свои действия, результаты, свое продвижение вперед. Однако сегодня очевиден тот факт, что традиционная система оценивания продолжает ориентироваться на диагностику освоения формально-знаниевого компонента обязательного минимума содержания образования. Новые формы организации образовательного процесса (уровень сформированности универсальных учебных действий учащихся, проектные, исследовательские и творческие работы детей и т.д.) остаются недостаточно обеспеченными инструментами традиционного оценивания. Но систему оценивания можно усовершенствовать, сделав ее многофункциональной (содержательной, объективной и дифференцированной), в связи с чем, логичным становится переход на инновационное оценивание, механизмы которого позволят оценивать эффективность обучения на основе личностных результатов.

1.2. Регулятивные УУД, их значение в развитии школьников

Регулятивные универсальные учебные действия включают в себя:

- действий целеполагания - принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней). Осуществляется на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- действий планирования - план выполнения, составление плана и после-довательности действий;

- действий прогнозирования - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- действий контроля - сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекционных действий - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценочных действий - выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и к неудаче);

- волевой саморегуляции - способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий39.

Выделение регулятивных действий основывается на функциональном и структурном анализе любого вида деятельности, включая учебную.

Функциональный анализ деятельности направлен на ориентировочную, контрольную, исполнительную части действия (П.Я. Гальперин), учитывает:

В ориентировочной части: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом); характер ориентировки (свернутый - развернутый, хаотический - организованный); размер шага ориентировки (мелкий - пооперационный - блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхи-щение конечного результата); характер сотрудничества (саморегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

В исполнительной части: степень произвольности - хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом; ха-рактер сотрудничества.

В контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их ис-пользования); характер контроля (свернутый - развернутый, констатирующий -предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное - разделенное - самостоятельное выполнение действия).

При структурном анализе деятельности можно выделить следующие компоненты:

1) принятия задачи;

2) плана выполнения, регламентирующегопоследовательность операций выполнение действия в зависимости от условий;

3) контроля и коррекции;

4) оценки;

5) меры разделенности действия (оно может быть совместным или разделенным);

6) темпа и ритма при выполнении и индивидуальных особенностей.

Укаханные функциональные и структурные компоненты деятельности - это показатели сформированности общей структуры регуляции деятельности. Важный критерией сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности также - вид оказываемой помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия40.

Глава 2. Формирование регулятивных УУД на уроке музыки в начальных классах в процессе оценочной деятельности

Исходным, системообразующим компонентом нашей работы является цель, которую мы сформулировали как формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Характеризуя целевой блок, следует отметить, что цель, которая должна достигаться путем реализации опытно-экспериментальной работы, осуществляется на основании социального заказа, которым в настоящее время является развитие учащихся, способных к самообразованию и самореализации. При этом результатом достижения данной цели считается повышение уровня сформированности универсальных учебных действий школьников с имеющегося на более высокий, что, в свою очередь, является главным результатом реализации опытно-экспериментальной работы.

Постановка данной цели обусловлена переходом современной школы в режим развития, вызванный созданием единого образовательного пространства—Болонской организации.

Принципиальная решаемость поставленной цели в нашем исследовании обеспечивается решением ряда задач:

- развивать у первоклассников мотивационно-ценностное отношение к учению;

- формировать у учеников способностьсамостоятельно усваивать новые знания и умения;

- развивать у первоклассниковучебное сотрудничество и совместную продуктивную оценочную деятельность;

- воспитывать у обучающихся самостоятельность, ответственности, трудолюбие, прилежание и другие качества.

Рациональное решение первой задачи мы видим в развитии у младших школьников мотивационно-ценностного отношения к учению и в стимулировании их оценочной деятельности. Под развитием мотивационно-ценностного отношения к учению мы понимаем совокупность явлений, побуждающих учащегося к активной учебной деятельности в соответствии с внутренними потребностями и внешними условиями (мотивами), и общественно сложившихся понятий, приобретающих личностную значимость (ценность). Содержание мотивационно-ценностного отношения отражает конкретные мотивы и ценностные ориентации учащегося. За основные мотивы учебной деятельности младших школьников приняты: удовлетворение потребностей познавательной деятельности, эмоциональных переживаний и самовыражения.

По нашему мнению, существенным потенциалом для стимулирования оценочной деятельности учеников обладает инновационная 10-балльная шкала. Примечательно то, что в данном оценочном новшестве усиливается стимулирующая функция оценки, которая способствует росту мотивации к учению, повышает самооценку, содействует эффективному усвоению учебного материала, позволяет ученику видеть динамику своего продвижения к знаниям.

Кроме того, стимулирование оценочной деятельности учащихся осуществляется посредством показа продвижения по пути познания на основе применения только положительной шкалы оценивания качества знаний, позволяющей детям чувствовать себя успешными, формирующей у них высокую самооценку, повышающей самостоятельность, интерес к учебной деятельности, инициативу, мотивацию к учению и ориентирующей обучающихся на некий результат, который им достижим. Важным фактором стимуляции учебно-познавательной деятельности учащихся становится использование педагогом всего многообразия возможных оценочных суждений.

Решение задачи формирования у обучающихся способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, а также личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий тесно связано с проблемой отношения младших школьников к обучению. Одним из ведущих принципов работы в этом направлении является формирование у младшего школьника умений, навыков и способностей, побуждающих его к активной деятельности.

Формирование у учащихся предпосылок к самостоятельному построению своих действий может быть достигнуто путем выработки у них обобщенных способов и приемов действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных учебных действий), посредством обогащения структуры учебной деятельности учеников за счет усиления ее регулирующего начала, дающего возможность обучающемуся самостоятельно строить, изменять и перестраивать умственные действия в соответствии с различными ситуациями практической деятельности. Решающим моментом здесь должно стать формирование у младших школьников умений и навыков планирования, контроля, оценки, поскольку именно они создают базу для усиления его самостоятельности в учебном процессе, формируют готовность к самостоятельной организации учебной деятельности, к регуляции ребенком своих учебных действий.

Позицию активного участника планирования, оценки, контроля собственных действий учащийся может занять, только находясь в позиции субъекта в учебной деятельности. Это связано с тем, что содержание контроля и оценки со стороны обучающегося составляют способы и результаты его самостоятельной деятельности в рамках учебного предмета. При условии целенаправленной работы в этом направлении, начиная с младших классов, задача формирования у учащихся способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, а также личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий в процессе обучения будет решена в полной мере.

Рациональному решению третьей задачи, предполагающей развитие у младших школьников учебного сотрудничества и совместной продуктивной оценочной деятельности между субъектами учебного процесса, способствует организация оценочного взаимодействия учащегося (учащихся) с учителем.

Оценочное сотрудничество - это особая форма жизнедеятельности, определенный уровень отношений, основанный на оценочном взаимодействии детей с одноклассниками и с учителем, при котором максимально раскрывается личностная инициатива учащихся, появляется взаимный обмен информацией. То есть оценочное сотрудничество характеризует комплекс специфических психологических особенностей, которые проявляются в двух основных аспектах: в оценочном взаимодействии учащихся друг с другом и с учителем.

Идея учебного сотрудничества и совместной продуктивной оценочной деятельности ориентирует обучающихся на успех, что дает возможность изучать учебный материал в системе, ориентировать школьников на цель учебной деятельности, определять систему ученического самоконтроля и самооценки, и, что очень важно, благодаря учебному взаимодействию учащиеся учатся учиться.

Основополагающим моментом, обеспечивающим воспитание у младших школьников самостоятельности, ответственности, трудолюбия, прилежания и других качеств, является систематический и точный учет педагогом всех особенностей учебного труда обучающегося.

В этом отношении важным становится умение педагога проследить изменения и динамику успехов учащегося в различных сферах познавательной деятельности; найти в ответах каждого ученика что-то особенное. С этой целью необходимо внедрение в практику современного образования 10-балльной системы оценивания учебных достижений учащихся, которая, по сравнению с 5-балльной шкалой, является более содержательной, объективной, инвариантной, интегральной и дифференцированной. Новая шкала учитывает индивидуальные качества и личностные свойства детей в условиях разноуровневого (базового, повышенного и углубленного) обучения; количественные, качественные показатели, результативность всех видов учебной деятельности.

Кроме того, рациональное решение четвертой задачи мы видим в использовании на уроках таблицы требований (вкладыш в журнале учителя, дневнике школьника) по каждому учебному предмету (Д.Д. Данилов), куда учитель выставляет отметки (или «+») за то программное умение, которое демонстрировалось учеником при решении конкретной учебной задачи (задания). Таблица требований позволяет учителю и родителям отследить реальные успехи и достижения каждого ученика, т.е. какими программными требованиями школьник уже овладел, а какие умения он пока не сумел продемонстрировать - над чем ему еще предстоит работать. Общий взгляд на текущие и итоговые отметки, выставленные в таблице требований, позволяет сделать вывод о динамике работы и обученности каждого ученика.

Теоретико - методологический компонент опытно-экспериментальной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности на уроках музыки вбирает в себя исходные теоретические положения, методологические подходы и принципы формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности. Также данный блок учитывает комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности и определяющий содержание, организацию и результативность исследуемого процесса.

Опытно-экспериментальная работы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности на уроках музыки построена с учетом:

1) положений личностно-деятелъностного подхода, интерпретирующих процесс обучения как целенаправленную деятельность учащегося «... в общем контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» (И.А.Зимняя); уделяющих особое внимание интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий; позволяющих выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий, как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащегося для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, для развития способности и готовности к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. В рамках личностно-деятельностного подхода нами также учтены положения дифференцированного подхода, обеспечивающие создание в образовательном процессе условий, которые наилучшим образом обуславливают достижение обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его индивидуальными характеристиками и реальными учебными возможностями (познавательными потребностями); и положения рефлексивного подхода, предполагающие осознание учеником смысла собственных действий, развитие у него способностей к самоуправлению;

2) положений системного подхода, позволяющих рассматривать формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности в общей структуре процесса обучения не как автономный процесс, а как процесс, находящийся и функционирующий в системе отношений с другими структурами;

3) положений компетентностного подхода, отражающих способность и готовность ученика использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальных жизненных ситуациях;

4) положений понятийно-синергетического подхода, позволяющих рассматривать процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности как теоретико-методологическую стратегию, системообразующей основой которой является идея формирования и развития научных понятий младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного, с учетом самоорганизации, саморазвития детского мышления.

Процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности определяется дидактическими принципами обучения. Как известно, принципы обучения - это наиболее общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, организации и методике обучения учащихся.

В качестве определяющих принципов формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности следует назвать: гуманизация, психологическая комфортность, активность и самостоятельность, деятельность, субъектность, дифференцированное обучение, рефлексивная позиция; сочетание контроля, самоконтроля и взаимооценивания, комплексность, междисциплинарность, контекстуальность, многофункциональность, единство требований; системность, целостность; диалогичноста, объективность, динамичность; самоорганизация, самореализация, саморегуляция, самоопределение, саморазвитие, сотрудничество.

Мы не ставим целью рассмотрение сущности указанных принципов, поскольку их особенности хорошо прописаны в научной литературе.

Выполнение требований этих принципов при реализации оценочной деятельности обеспечивает сознательное и прочное овладение учащимися системой универсальных учебных действий.

Доминирующим компонентом опытно-экспериментальной работы является комплекс педагогических условий, от реализации которого зависит эффективность формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Рассмотрим его сущность.

Выделяя педагогические условия, мы исходили из того, что эффективность процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности может быть достигнута только в том случае, если выполняется комплекс условий. Случайные, разрозненные условия не способны решить обозначенную задачу эффективно. Это объясняется сложностью процесса формирования любых универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, сложностью решаемых задач, необходимостью разностороннего (личностного, регулятивного, познавательного, коммуникативного) формирования учебных действий младших школьников.

При организации учебного процесса в школе педагог должен учитывать тот факт, что развитие деятельности учения школьников связано не только с приобретением возможностей для более эффективного достижения лучших результатов в формировании новых предметных знаний, умений и навыков, но оно также связано с постановкой­ и реализацией новых целей, влияющих на развитие способностей, а главное с обучением самоизменению и саморазвитию, созданием условий для приобретения учащимися способностей к саморазвитию. Однако отсутствие у учеников непрерывной мотивации достижения (отсутствие потребности в самоизменении и саморазвитии) будет являться существенным фактором, препятствующим эффективности учебной деятельности субъектов и их успешности в различных жизненных ситуациях.

Развитие у младших школьников мотивации достижения как интегративного психологического качества личности, характеризуется стремлением выполнить дело на высоком уровне, проявить свои умения, навыки, индивидуальные способности и влияющие на характер перспективного планирования намерения и жизненные цели, способствует повышению эффективности учебной деятельности, интереса к учению, достижению успеха в различных жизненных ситуациях.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МКОУ Романовская СОШ

В исследовании приняли участие ученики первых классов. При этом мы разделили учеников на 2 группы: экспериментальную и контрольную.

В экспериментальную группу вошли ученики 1 «А» и 1 «Б» класса в количестве 60 человек.

В контрольную группу вошли ученики 1 «В» и 1 «Г» класса в количестве 60 человек.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1 этап – констатирующий. На данном этапе мы диагностировали у учеников оценочной деятельности и уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

2 этап – формирующий. На данном этапе мы формировали, развивали регулятивные универсальные учебные действия у первоклассников при активном использовании оценочной деятельности.

3 этап – контрольный. На данном этапе мы провели повторную диагностику оценочной деятельности и уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

Наша работа была направлена  на ознакомление учащихся с основами оценочной деятельности, заключающимися в формировании элементарных знаний о сущности, предмете, целях и способах оценивания, видах оценки и в формировании простых умений применять различные способы оценивания и виды оценки в процессе обучения.

Мы рассматриваем педагогический эксперимент как метод исследования, который позволяет обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой нами гипотезы, направленной на повышение эффективности формирования универсальных учебных действий учащихся. В экспериментальном исследовании устанавливаются возможности повышения уровня сформированности регулятивных учебных действий младшего школьника; улучшения функционирования его учебной деятельности по самостоятельному усвоению новых знаний и умений, сознательному и активному присвоению нового социального опыта, саморазвитию и самореализации; использования освоенного содержания образования для решения практических, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем.

Исходя из того, что в нашем исследовании формирование универсальных учебных действий младших школьников осуществляется в оценочной деятельности, перед нами возникла необходимость использования бинарной методики диагностики результатов экспериментальной работы (А.В. Кирьякова). Суть данной методики заключается в том, что метод бинарных оппозиций позволяет, с одной стороны, диагностировать как оценочную деятельность учащихся, так и уровень их овладения системой универсальных учебных действий, а с другой -выявить взаимосвязь исследуемых процессов.

Использование бинарной методики потребовало разработки диагностической программы по трем направлениям:

1) диагностика оценочной деятельности учащихся;

2) диагностика уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников;

3) изучение связи между оценочной деятельностью младших школьников и их регулятивными универсальными учебными действиями.

Для количественного сравнения уровней овладения учащимся оценочной деятельностью мы ввели следующие показатели сформированности и баллы для каждого уровня:

- баллом (2) мы обозначали уровень, который способствует успешному овладению учащимся оценочной деятельностью;

- баллом (1) обозначали нейтральный показатель;

- баллом (0) мы отмечали уровень, который препятствует успешному овладению учащимся оценочной деятельностью.

Состояние регулятивного компонента универсальных учебных действий младших школьников определялось посредством диагностики действий планирования, контроля и оценки во внутреннем плане.

-   уровень    сформированности действия планирования: Задание «Выкладывание узора из кубиков»

-   уровень    сформированности     контрольно-оценочных действий: Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая), задание «Выкладывание узора из кубиков».

Результаты диагностики уровня сформированности оценочной деятельности младших школьников и их универсальных учебных действий, полученные на констатирующем этапе эксперимента, представлены ниже.

Таблица 1

Уровень сформированности оценочной деятельности и универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Уровень сформированности оценочной деятельности

Группа

Высокий

Средний

Низкий

К-во

%

К-во

%

К-во

%

ЭГ

2

3,33

27

45,00

31

51,67

КГ

2

3,33

35

58,33

23

38,34

Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий

Группа

Высокий

Средний

Низкий

К-во

%

К-во

%

К-во

%

ЭГ

4

6,67

37

61,67

19

31,66

КГ

6

10,00

30

50,00

24

40,00

Проведенный нами анализ подтвердил актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности на практике и позволил сформулировать следующие выводы:

  1. в данный момент регулятивные универсальные учебные действия формируются малоэффективно;
  2. у учеников наблюдается недостаточный уровень сформированности оценочной деятельности;
  3. для управления формированием регулятивных униерсальных учебных действий необходимо использовать формирование оценочной деятельности;
  4. формирование регулятивных универсальных учебных действий будет эффективным при внедрении в современные школы модели формирования универсальных учебных действий в оценочной деятельности.

Процесс формирования оценочной деятельности младших школьников на уроках музыки заключается в том, чтобы учитель, осуществляя свою оценочную деятельность, проводил развернутый контроль и давал содержательную оценку результатам учебной деятельности первоклассников. На примере своей собственной оценочной деятельности учитель должен показать учащимся, как можно сравнивать работу с эталоном, каким образом нужно оценивать свою работу, исходя из критериев оценивания.

На наш взгляд, педагогу на данном этапе следует избегать таких оценочных суждений, которые не являются информативными. Высказывание учителем замечаний или отрицаний на качество деятельности учащегося должно иметь мотивированный характер и быть направлено на достижение первоклассником положительного результата.

На этой ступени формирования оценочной деятельности младших школьников учителю не следует использовать порицание, поскольку оценка затрагивает личностные качества школьника и может негативно сказаться на мотивации учащихся, привести к становлению заниженной самооценки у ребенка, еще не имеющего оценочного опыта. Что же касается деятельности учащихся на данном этапе, то мы в настоящем исследовании будем придерживаться положений, разработанных в системе развивающего обучения.

Школьники учились обнаруживать совпадение, сходства, различие, учились договариваться о выборе образца для сопоставления. Как правило, поначалу при этом оценивалась не вся работа, а отдельно выполненное задание (например, правильное нахождение местположения ноты «ДО» на нотном стане). Постепенно самооценка дифференцировалась, младшие школьники учились воспринимать свою работу как сумму многих умений, каждый из которых имеет свой критерий оценивания. Самые удачные, соответствующие образцу написанные ноты подчеркивались красным цветом.

Работа с эталонами - это основа содержательной оценки учащихся. Приучив младших школьников работать с эталонами такого вида, мы подготовили их к выработке собственных эталонов, которые помогают им объективно оценивать свою работу.

В основу оценочной самостоятельности был заложен критерий правильности. Чтобы поставить знак уверенности или сомнения, ученик должен прогнозировать точный результат деятельности (эталон).

В своей работе мы пришли к выводу, что медалио «Самыйо активный»,о «Лучшийо исполнитель»,о «Лучшийослушатель»о являетсяо дляо многихо детейо мощнымо стимуломо дляо учебныхо усилий.о

Этоо помогалоо детямо контролировать,о оцениватьо себяо ио исполнителя,о развиватьо речь.

Ноо существуето закон,о которыйо распространяетсяо како нао учащихся,о тако ио нао учителя:о сначалао отмечатьо положительное:

«Мнео понравилось…»

«Меняо порадовало…»

«Яо рад…»

-о Мнео понравилось,о како Машао исполнилао песню.о Онао правильноо спелао всео слова.о Исполнилао выразительно.

-о Мнео понравилось,о како Сашао пел,о ноо оно немножкоо забыло слова,о пело тихо,о ао песняо радостнаяо ио веселая,о еео надоо петьо громкоо ио т.о д.

Ио лишьо потомомы высказывалио пожелания,о замечанияо во доброжелательнойо форме:о

«Мнео быо хотелось…»

«Ао лучшео сделатьо так…»

«Попробуйо ещео раз…»

«Повторио зао мной…».о

Особенностьопроцедурыо оцениванияо состоялао во том,о чтоосамооценкао ученикаопредшествовалао учительскойо оценке.

-о Саша,о тебео понравилосьо твоео исполнение?о Всео получилось,о како тыо хотел?о Хочетсяо что-тоо изменить?

-о Уо меняо всео получилось!

-о Меняо тожео порадовало твоео пение,о ноо мнео быо хотелось,о чтоо быо тыо болеео четкоо произносило слова,о чтобыо ихо смоглио понять,о дажео те,о ктоо нео знаето этойо песни.о Попробуйо спетьо активно.о

Несовпадениео этихо двухо оценоко становилосьо предметомо обсуждения.о Дляо оцениванияо ио самооцениванияо выбиралисьо толькоо такиео задания,о гдео существуето объективныйо однозначныйо критерийо оцениванияо (например,о количествоо музыкальныхо звуков)о ио нео выбиралисьо те,о гдео неизбежнао субъективностьо оценкио (например,о выразительностьо исполнения).

Самоео сложноео дляо детейоо этоо оценитьо своюо работу,о обнаружитьо ошибкио ио исправитьо их,о такимо образом,о развиваетсяосамостоятельнаяо оценочнаяо активность.

Средствомо предъявленияо собственныхо достиженийо ученикао дляо ихо оценкио являетсяо «Портфельо достиженийо ученика»,о кудао ученикио собиралио ио своио музыкальныео достижения.о Оно представляето собойо подборкуо личныхо работо ученика,о во которыео входят:

1.о Творческиео работы:

а)о рисунки;

б)о иллюстрациио ко песне;

в)о иллюстрациио ко прослушаннымо произведениям;

2.оЛучшиео работы,о отражающиео прогрессо поо музыке:

а)о наградныео листы

б)о написаниео нот;о

в)о медали;

г)о выполнениео тестов,о контрольныхо работ,о кроссворды,о викторины;

д)о грамотыо зао участиео во конкурсах;

ж)о сочиненныео мелодии,о песни;

з)о аудиоо записио со исполнениемо учащихсяо ио др.

3.оПродуктыо учебно-познавательнойо деятельностио ученика:о самостоятельноо найденныео информационно-справочныео материалыо изо дополнительныхо источников;

б)о доклады;

в)о сообщения;

г)о размышленияо обо отобранныхо материалахо ио своемо продвижениио ио прочее.

Результатомо этойо работыоявляетсяоВыставкао портфолио,о гдео ученикио демонстрируюто своио достижения,о поясняя,о почемуо именноо этуо работуо оно считаето достойной.о Главнымо условиемо считаетсяо добровольноео участиео во даннойо выставке.о Задачао учителяо -о создатьо условия,о чтобыо како можноо большео детейо захотелио этоо сделать.

Таким образом, в оценочной деятельности в 1-ом классе мы закладывали два вида оценки:

1. Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествовала оценке учителя. Несовпадение этих оценок становилось предметом обсуждения, что порождало, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяло оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную задачу) (Г.А. Цукерман). На этом этапе обучения в качестве формы фиксации оценки по заданным критериям появились знаки уверенности и сомнения, проводились специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки.

Необходимо отметить, что в 1-ом классе для формирования самооценки выбирались только такие задания, где существовал объективный однозначный критерий оценивания и была неизбежна субъективность оценки (например, аккуратность, красота выполненной работы и т.п.).

2. Рефлексивная самооценка. Основой рефлексивной самооценки являются знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях, то есть способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (Г.А. Цукерман).

Следствием соответствующей организации работы на каждом уроке явилось то, что к концу первого года обучения младшие школьники умели:

1) сравнивать действия (отдельные операции) и результат с готовым образцом;

2) по заданным критериям оценивать свои действия и соотносить свою оценку с оценкой учителя;

3) предъявлять на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию.

Таким образом, оценкой эффективности осуществления младшим школьником оценочной деятельности служит наличие качественной характеристики сформированности их оценочных умений, т.е. умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и, по возможности, устранять причины возникающих трудностей.

В таблице 2 представлена динамика результатов по изменению уровня сформированности оценочной деятельности учащихся в процессе формирующего эксперимента.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что в ходе экспериментальной работы число школьников, имеющих высокий уровень сформированности оценочной деятельности, возросло в ЭГ в и КГ в 1,20 раза.

Одновременно при этом число учащихся, имеющих низкий уровень сформированности деятельности оценивания, уменьшилось в 3,19 раза в ЭГ, при этом в КГ число учеников, имеющих низкий уровень сформированности оценочной деятельности, уменьшилось на 7,14%.

Таблица 2

Сопоставление уровней сформированности оценочной деятельности младших школьников на контрольном этапе исследования

Группа

Этапы эксперимента

Уровень сформированности оценочной деятельности

Высокий

Средний

Низкий

К-во

%

К-во

%

К-во

%

ЭГ

Начало

5

18,53

6

22,22

16

59,26

Конец

10

37,03

12

44,44

5

18,53

КГ

Начало

5

17,86

8

28,57

15

53,57

Конец

6

21,43

9

32,14

13

46,43

Данные по изменению уровня сформированности регулятивных учебных действий учащихся в ходе формирующего эксперимента представлены в таблице3.

Таблица 3

Сопоставление уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на контрольном этапе исследования

Группа

Этапы эксперимента

Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий

Высокий

Средний

Низкий

К-во

%

К-во

%

К-во

%

ЭГ

Начало

5

18,52

14

51,85

8

29,63

Конец

10

37,04

12

44,44

5

18,52

КГ

Начало

5

17,86

13

46,43

10

35,71

Конец

6

21,42

15

53,57

7

25,00

На конец эксперимента основное число младших школьников в экспериментальной группе имели высокий уровень рассматриваемых универсальных учебных действий (34,07%). При этом на низком уровне осталось 18,52% учащихся. То есть за время эксперимента количество учащихся с высоким уровнем сформированности регулятивных учебных действий возросло в 2 раза, а с низким уровнем уменьшилось в 1,6 раз.

При этом в процессе эксперимента в КГ число младших школьников с высоким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий увеличилось в 1,20 раз. Одновременно число учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий уменьшилось в КГ - в 1,43 раз.

Как следует из приведенных данных, в процессе экспериментальной работы изменения по рассматриваемому показателю связаны в основном с переходом учащихся с низкого на средний уровень и движением школьников со среднего на высокий уровень.


Заключение

Мы считаем, что основными средствами формирования универсальных учебных действий учащихся в оценочной деятельности (помимо традиционных) являются следующие механизмы:

1) инновационная 10-балльная оценка учебно-познавательной деятельности,

2) учебники и учебные пособия, раздаточный материал, рабочие тетради на печатной основе для учащихся 2-4 классов, содержащие в себе различные задания, ориентированные на инновационную шкалу и направленные на формирование оценочных умений и обобщенных способов учебных действий учеников;

3) упражнения и задания, дифференцированные по уровням успешности и ориентированные на самопроверку и самооценку, производимую по 10-балльной системе и т.д.

Мы сформулировали рекомендации учителям следующим образом:

1. Установление учебного сотрудничества и осуществление позитивных установок.

Создать атмосферу доброжелательного учебного сотрудничества позволяет установление оценочного взаимодействия между субъектами процесса обучения (учителем и учащимися). При этом реализация деятельности оценивания педагога и учащихся должна исходить из следующих позитивных установок:

- установка на поддержку реализуется через действия и слова, призванные ободрить и успокоить ученика.

Обсуждение работы учащегося необходимо начинать с того, чтобы ободрить и вселить в него уверенность в собственных силах. Не следует говорить школьнику о плохом выполнении учебного задания, а следует искренне хвалить ученика за какие-то действия или поступки и сосредоточиться на возможных улучшениях в работе учащегося. При этом педагог должен помнить, что в процессе оценивании учебных достижений младшего школьника не стоит переходить на его личность. Оцениваться должна только выполненная учебная работа;

— установка на разъяснение осуществляется посредством реализации позитивной обратной связи, позволяющей младшему школьнику понять, что онвыполнил в работе правильно или какие ошибки допустил. В этом случае учителю необходимо указать на то, что конкретно в работе или в результатах не отвечает установленным требованиям программы и объяснить, какое влияние они оказали на результат — балльную отметку.

Если информация, предоставленная оцениваемым лицом, учащемуся непонятна, педагог должен задавать вопросы. Цель этих вопросов — получение информации, а не выражение отношения к учащемуся или к его учебным достижениям.

Эти вопросы следует задавать в нейтральной форме. Установка на разъяснения — это положительная установка, которая показывает ученику, что учитель интересуется его мнением. Однако вопросы могут вызвать и защитную реакцию, если тон голоса или формулировки вопросов учителя вместо искренней и доброжелательной заинтересованности выдают стремление оценить или выразить свое негативное отношение;

- установка на сопереживание предоставляет учителю возможность лучше понять состояние оцениваемого и убедиться в том, что он понимает как рациональное, так и эмоциональное содержание предоставляемой информации.

2. Использование в процессе оценивания приема активного слушания. Роль учителя в процессе осуществления оценочной деятельности призвана установить не только истинный уровень знаний или состояние сформированности совокупности учебных действий, но и определить факторы, негативно действующие на успех учебной работы. Поэтому умение слушать предполагает способность даже по незначительным деталям, по отдельным штрихам выявлять наличие серьезных проблем, оказывающих влияние на формирование универсальных учебных действий младших школьников.

3. Учебное занятие, на котором реализовывалось оценочное взаимодействие, следует заканчивать на позитивной ноте. Следует еще раз проговорить те проблемы, устранение которых потребует от личности учащегося особого внимания, а также вселить в школьника уверенность в достижимости им высоких результатов обучения.

Отметим, что в основе рассмотренных методических рекомендаций находятся рекомендации, направленные на становление оценочной деятельности обучающихся, посредством которой мы формировали регулятивные универсальные учебные действия младших школьников.


Список литературы

  1. Амонашвили Ш. А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / Ш. А. Амонашвили // Вопросы психологии. - 1975.-№4.-С. 35-38.
  2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. II / под ред. А.А. Бодалева [и др.]. -М.: Педагогика, 1980. - 288 с.
  3. Андреева И.В. Мониторинг уровня сформированности УУД у учащихся дошкольного и младшего школьного возраста // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. - Т. 2. - С. 21-25.  
  4. Анфалова Е.Л.  Формирование регулятивных УУД у младших школьников на этапах работы с математической задачей // Сборник научных трудов Sworld. 2013. - Т. 14. - № 2. - С. 52-54.  
  5. Анфалова Е.Л. Формирование у младших школьников регулятивных УУД с помощью математической задачи // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. № 26. С. 095-097.  
  6. Близнюк, С.А. Психолого-педагогические аспекты оценки знаний / С.А. Близнюк // Народное образование. - 1980. - № 8. - С. 48 - 50.
  7. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Изд-во АПН СССР, 1959. – C. 126.
  8. Бондарева И.И. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников // Нижегородское образование. 2010. - № 1. - С. 114-118.
  9. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: учеб. пособие к спецкурсу / З.И. Васильева. — Л.: ЛГПИ, 1981. – C. 72.
  10. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.
  11. Викторова, Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова. - Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. -80 с.
  12. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин.- М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
  13. Гоноболин, Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. - М.: Просвещение, 1964. -C. 154.
  14. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. -Томск: Пеленг, 1992. - 114 с.
  15. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.
  16. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения / В.И. Загвязинский. -Свердловск: Средне-уральск. кн. изд-во, 1971. - 183 с.
  17. Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. - 1980. -№4.-С. 90-99.
  18. Иляшенко Л.К., Мешкова Л.М., Лаврентьева Т.М. Основные виды и функции универсальных учебных действий в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта второго поколения // Перспективы науки. 2012. - № 36 (36). - С. 037-040.  
  19. Казакова Т.А.  Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий на уроке информатики // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2013. - Т. 9. - № 36. - С. 22-26.  
  20. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
  21. Козлицкая И.В.  Технология проблемного диалога и её роль в формировании регулятивных УУД. мастер-класс // Эксперимент и инновации в школе. 2012. - № 4. - С. 58-60.
  22. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. - 39 с.
  23. Коржуев Л.В. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике: дис. ... канд. пед. наук / Л.В. Коржуев. - М., 1993. - 270 с.
  24. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской//Педагогика-2003.-№ 2 — С. 3-10.
  25. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника /Б.С. Круглов // Психологические особенности формирования личности школьника. - М.: АПН СССР, 1983. - С. 4 - 11.
  26. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя/ Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев-Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та-1976.-57 с.
  27. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология: учеб. пособие для пед. ин-тов / Н. Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1964. – C. 263.
  28. Лищинская Л.Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: дис. ... канд. пед. наук / Л.Д. Лищинская. -М., 1994.-154 с.
  29. Лошкарева Н.И. Развитие общих учебных умений и навыков школьников / Н.И. Лошкарева // Воспитание школьников. - 1984. -№ 4. - С. 4 - 69.
  30. Лукьянович А.К.  Номенклатура регулятивных УУД и возрастные особенности их развития у младших школьников // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2012. - № 6 (72). - С. 83-85.  
  31. Лукьянович А.К. Формирование регулятивных УУД у младших школьников в рамках внеурочного курса «образовательная робототехника» // Начальная школа плюс До и После. 2013. - № 2. - С. 61-65.  
  32. Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности: монография / С.А. Маврин. - Омск: ОмГПУ, 1995. - 100 с.
  33. Мамоджанова А.К. Возрастные особенности формирования компонентов регулятивных УУД у младших школьников // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2013. - № 7-8. - С. 26-29.  
  34. Матюшкин, A.M. Исследование мышления в оценочной деятельности человека // Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин, М.П. Егоров//Вопросы психологии. - 1974. -№1.-С. 61-71.
  35. Мещерякова Л.М., Шалашова М.М., Оржековский П.А. Формирование универсальных учебных действий: система дидактических заданий // Химия в школе. 2013. - № 1. - С. 9-12.  
  36. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
  37. Погорельская Л.А. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий на уроках математики // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2013. - Т. 9. - № 36. - С. 79-85.  
  38. Полякова Н.П.  Проблема формирования лингвистических компетенций у подростков с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка в условиях школы III-IV вида // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2013. - № 10-2. - С. 195-199.  Ерошкина И.В., Земцова В.И. Модель готовности учащихся к исследовательской деятельности на этапе становления инновационного образования // В мире научных открытий. 2013. - № 3.3 (39). - С. 64-79.  
  39. Порошина С.Н.  Типовые задачи по формированию универсальной учебной деятельности на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2013. - Т. 9. - № 36. - С. 86-90.  
  40. Развитие общеучебных умений — путь к функционально-грамотной личности/Р.Н. Бунеев [и др.] // «Школа 2100» как образовательная система: сборник материалов. Вып. 8-М.: Баласс; Издательский дом РАО, 2005.-С.62 - 73.
  41. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов [и др.]. - Режим доступа: http: // standart.edu.ru./catalog.
  42. Родыгина О.А. Формирование универсальных учебных действий в школьном курсе «география россии» // Начальная школа плюс До и После. 2011. - № 7. - С. 48-53.  
  43. Романова Н.Н. Формирование регулятивных универсальных учебных действий в 1 классе // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. - Т. 6. - С. 26-29.  
  44. Салмина Н.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника / Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова. - М.: МГППУ. - 2006. - 210 с.
  45. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает / Н.В. Селезнев. - Кишинев: Лумина, 1982.-96 с.
  46. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: автор. ... дис. д-ра пед. наук / Н.В. Селезнев; Борисоглебский пед. ин-т. - Борисоглебск, 1997.-25 с.
  47. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский- Киев: Изд-во «Радянска школа», 1980. - 288 с.
  48. Татьянченко Д.В. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Завуч. - 2000. -№7.-С. 38-63.
  49. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. -М.: Знание, 1987. - 80 с.
  50. Царева С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / СЕ. Царева // Начальная школа. - 2007. - № 9. - С. 50 - 57.
  51. Чеснокова, И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности / И.И. Чеснокова - М.: Просвещение, 2004. - 225 с.
  52. Шавалеева Г.Ш.   Кадетские классы и проблемы сохранения здоровья обучающихся в них детей // Инновационные проекты и программы в образовании. 2010. - № 5. - С. 33-35.  
  53. Шагиева Е.А. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2013. - Т. 9. - № 36. - С. 128-137.  
  54. Шахова Т.М. Формирование познавательных и регулятивных универсальных учебных действий средствами тематического и рефлексивного языкового портфеля // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2013. - № 6 (53). - С. 193-198.


Приложение

Подходы к пониманию сущности оценки (отметки) знаний известными педагогами XVII - XX веков

Ведущие педагоги

Положения, идеи

XVII век

Я.А. Коменский

Определил необходимость введения систематического контроля усвоения учебных программ. Прогрессивными были положения о необходимости сообщения родителям об успехах детей, отмена телесных наказаний «за учебу» (телесные наказания позволялись только за проступки в отношении нравственности). Введена система поощрений за обучение, включавшая в себя систему более гуманных наказаний, соревнования и систему испытаний.

Дж. Локк

Проведен анализ средств воздействия на детей: различных видов наказаний и поощрений. Педагог отмечает недейственность широко используемых на практике средств: побоев, сечения, наград, брани, правил, принуждения. Более действенными приемами считал «добрую репутацию», рассуждение, пример родителей и воспитателей. Педагог указывает на необходимость отмены наказаний за плохую учебу, наказывать следует только за упорство и нравственные проступки.

XVIII век

Ж.-Ж. Руссо

Идеи свободного воспитания и образования, отказ от принятой системы обучения предлагал Ж.-Ж. Руссо; с его точки зрения необходимо следовать за природой, не спешить с пробуждением разума, использовать «хорошо направленную свободу». В ребенке должно «созреть детство», нельзя преждевременно формировать ученого. На первый план выходцт воспитание, образование носит второстепенный характер.

Н.И. Новиков

Высказал мысль о необходимости образования разума», это первый вариант определения «умения учиться», так как высказаны мысли о необходимости давать детям только точные знания, учить их рассуждать, отмечая «справедливо или несправедливо они мыслили», учить избегать слепой веры в правоту учителей и уметь требовать доказательства и доводы, позволяющие сделать самостоятельные выводы. Выделял необходимость использования для учебы соревнования.

И.Г. Песталоцци.

Признавая необходимость постоянного контроля за ходом воспитания и образования детей, обращал-внимание, что данный контроль должен нести «отпечаток свободы и самостоятельности».

В «Письмах к учителю Петерсену» предложил вариант дневника, с помощью которого можно будет следить за ходом воспитания и образования ребенка. Контроль ведет взрослый, но ребенку объясняются его обязанности, а затем обсуждаются полученные результаты. Также прослеживается тенденция к формированию самоконтроля и самооценки. Его дневник является прообразом современных листов достижений.

XIX век

И.Ф. Гербарт

Рассматривает низкие оценки как одну из причин возникновения конфликтов между учителем и учениками. Отмечал, что избежать низких оценок возможно при учете личных склонностей ребенка, тщательном отборе содержания образования, соответствующего интересам воспитанников.

А. Дистерверг

Высказывает идею о том, что сообщить знания невозможно, знания может получить сам ученик и только в деятельности. Наказания нужны только тем учителям, которые не владеют методикой преподавания. Тем самым педагог выдвинул положение о необходимости ориентировать оценку на относительные показатели детской успешности, эта идея получит развитие в XX веке.

Дж. Джои

Идеал результата как противоположность умственного процесса, каким этот результат достигается, проявляется как в преподавании, так и в нравственной дисциплине.

Достижение внешних результатов есть цель, которая удобно укладывается в механику школьного управления - в отношении экзаменов, баллов, распределения по разрядам, наград и др.

А.Н.    Страннолюб-ский

«Когда учитель ставит балл, кто и что служит ему единицей, кроме его личного мнения, которое может меняться не только с годами, но даже в зависимости от настроения в один и тот же день».

«Найти такого ученика, который никогда не изменялся бы в своих нравственных свойствах, невозможно; даже нелепо было бы желать иметь такого ученика, который служил бы средством измерения успехов всех про'чих учеников, потому что это значило бы остановить развитие этого ученика.

И.Ф. Рашевский

Все эти меры (выдаваемые знаки отличия и выставляемые баллы), стремясь создать между учениками полезное для дела соревнование, развивают в них мелочное честолюбие, чувство зависти к своим более счастливым товарищам. Мало-помалу в детях заглушается естественное стремление к приобретению знаний, и они начинают учиться исключительно ради баллов.

Г. Сент-Илер

Баллы действительно многого не выражают, баллом нельзя оценить всего в ученике, но мне кажется, что это-то и составляет его хорошую сторону. В своем мнении учитель пишет: ученик ленивый, ученик малоспособный, но трудится; я думаю, что гораздо честнее выставить балл, хорошенько не определяет причину неуспехов, но старается подвести ученика под известную группу, т.е. разделить класс на группу очень успевающих, менее успевающих и совсем неуспевающих, чем бросать ему в лицо тяжелый и несправедливый упрек в лености и мало-способности, который без баллов вам придется делать ученику гораздо чаще.

XX век

СП. Баранов

В своей работе раскрывает необходимость мотивировки отметки и необходимость оценочных суждений, используя понятия «оценка» и «отметка» как синонимы. «Главное в индивидуальном подходе к оценке знаний - поддержка с помощью оценочных суждений малейшего успеха ученика». Наряду с этим автор признает, что на практике оценочные суждения не всегда несут позитивный характер. «Большое воспитательное значение имеет обоснование учителем оценки знаний школьников. Оценочные суждения учителя помогают, вдохновляют ученика или, наоборот, тормозят его активность. Такая мотивировка отметки, как «Ты опять ничего не выучил», «Ты не хочешь учиться», «Ставлю тебе «три» с минусом», «Ты ничего не знаешь», — принижает личность, скорее свидетельствует о раздражительности учителя по отношению к нерадивому ученику, чем о разумном желании помочь ему. Отметка не должна иметь дополнительных знаков (плюсов, минусов и др.)».

В.А. Сухомлинский

Использует только термин «оценка» и чаще всего в значении «отметка». В его работах раскрываются возможности воспитательного потенциала отметки, «оценка лишь тогда становится стимулом, побуждающим к активному умственному труду, когда отношения между учителем и ребенком построены на взаимном доверии и доброжелательности. Оценка - это один из наиболее тонких инструментов воспитания. По тому, как относится ученик к оценке, поставленной учителем, можно сделать безошибочный вывод о том, как он относится к учителю, насколько верит ему и уважает его».

В связи с тем, что ученый не разделял понятий «отметка» и «оценка», в его работах нашли отражение рекомендации по эффективному использованию пятибалльной системы оценки учителями, особое внимание в которых уделялось созданию ситуации успеха для каждого ученика, наблюдению за продвижением каждого ребенка. Следует отметить, что реализация этих подходов в рамках пятибалльной системы оценивания в практике не всегда возможна.

В.П. Симонов

Осуществление контроля с одной целью выставления отметки, нарушает принцип системности при проведении проверки и оценки: «типичным недостатком, который наблюдается на уроках отдельных учителей, является несовершенство контроля за уровнем обученности и качеством знаний учащихся и вследствие этого несовершенство оценки их знаний, умений и навыков».

В работах понятия «оценка» и «отметка» используются как синонимы. Говоря о воспитательной функции оценки, автор выделяет следующие проблемы: «Считая словесную оценку труда учащегося формальным актом, около 50% учителей ограничиваются тем, что просто сообщают учащемуся (иногда после урока) оценку, не обосновав ее. Формализм проявляется и в том, что очень часто учитель оценку за успехи (или неуспехи) в учебно-познавательной деятельности ученика отождествляет с оценкой его личности».

Т.А. Ильина

Относит проверку и оценку знаний к методам обучения и выделяет три основных функции контроля (проверки) и оценки знаний: контролирующая, обучающая и воспитывающая. «Контролирующая функция является основной, свойственной данному методу, а обучающая и воспитывающая функции являются сопутствующими, хотя и весьма важными».

Выводя на первый план контролирующую функцию проверки, педагог практически полностью нивелирует значение самоконтроля и самооценки учащихся. «Решая вопрос о том, кого вызывать, учитель должен исходить из необходимости создать в классе атмосферу постоянного ожидания вызова и из необходимости выставить каждому ученику достаточное количество оценок за четверть».

Ю.К. Бабанский

Указывал на недопустимость смешения двух понятии «оценка» и «отметка».

И.Я. Лернер

Выделял три функции проверки и оценки: «Проверка и оценка знаний и умений учащихся всегда имела и имеет место в практике работы школы. "Она является для учителя средством установления того, как учащийся усваивает программный материал, как продвигается в своем развитии по годам обучения. Одновременно проверка и оценка знаний служит сигналом о трудностях изучаемого материала, об эффективности применения учителем того или иного учебного пособия, методов и приемов обучения. Проверка знаний важна и для учащихся, она служит им сигналом об уровне усвоения и обучает самоконтролю. Объективная картина успеваемости школьников по разным предметам, у разных учителей, по различным школам необходима также для того, чтобы иметь возможность сравнивать эффективность работы учителей, оценивать работу школы по обучению подрастающего поколения».

П.И. Пидкасистый

Определяет контроль как более широкое понятие, включая в него и оценку: «контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся».

Ш.А. Амонашвили

Пятибалльная система оценивания неоднократно подвергалась критике.

Как она (отметка) будет регулировать эти отношения, зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена взрослыми, что ей будут приписывать, и насколько это будет соответствовать уровню притязаний самих родителей. А раскрыть, осмыслить отметку не так легко. Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без сопровождения оценки. Она отделилась от нее.

Л.С. Выготский

Указывал  па психологическую  неправильность  отметки:  «Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами  обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку.  Равным образом отметка  соединяет  в  себе  все  отрицательные  стороны  похвалы  и порицания».

Д.Б. Элысонин

Отмечал, что последним элементом контроля является оценка.

А.Б. Воронцов

«В результате обучения в школе ученик должен, прежде всего, освоить методы научного познания, общие подходы к   решению разнообразных проблем, приобрести опыт творческого применения знаний. У него должны развиться логическое мышление, пространственные представления,  повыситься  культура речи,  аналитические  возможности,  обобщенность и осознанность мыслительных операций. В связи с этим школьники должны овладевать знаниями особого рода - о содержании и последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности. Эти внепредметные, развивающие элементы, по мнению большинства психологов, должны входить в содержание образования, контролироваться и оцениваться учителем. <...> Весьма   существенно располагать такими методиками, критериями эффективности обучения, с помощью которых удается не только сравнивать ученика с другими, но, прежде всего, фиксировать динамику его индивидуального разви
тия, то есть сравнивать его с самим собой в разные периоды обучения,и тем самым оценивать его развитие как личности. Такой подход к проблеме контроля и оценки знаний есть собственно психологический,ориентированный на анализ не столько «обученности», сколько «развитости» и «развиваемости» ученика».

2 Царева С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / СЕ. Царева // Начальная школа. - 2007. - № 9. - С. 50 - 57.

3Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология: учеб. пособие для пед. ин-тов / Н. Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1964. – C. 263.

4Гоноболин, Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. - М.: Просвещение, 1964. -C. 154.

5 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. -Томск: Пеленг, 1992. - 114 с.

6 Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

7Близнюк, С.А. Психолого-педагогические аспекты оценки знаний / С.А. Близнюк // Народное образование. - 1980. - № 8. - С. 48 - 50.

8Матюшкин, A.M. Исследование мышления в оценочной деятельности человека // Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин, М.П. Егоров//Вопросы психологии. - 1974. -№1.-С. 61-71.

9Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. -М.: Знание, 1987. - 80 с.

10Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Изд-во АПН СССР, 1959. – C. 126.

11Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. -М.: Знание, 1987. - 80 с.

12 Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской//Педагогика-2003.-№ 2 — С. 3-10.

13 Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. -М.: Знание, 1987. - 80 с.

14Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. - 39 с.

15Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин.- М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

16Чеснокова, И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности / И.И. Чеснокова - М.: Просвещение, 2004. - 225 с.

17 Лошкарева Н.И. Развитие общих учебных умений и навыков школьников / Н.И. Лошкарева // Воспитание школьников. - 1984. -№ 4. - С. 4 - 69.

18Развитие общеучебных умений — путь к функционально-грамотной личности/Р.Н. Бунеев [и др.] // «Школа 2100» как образовательная система: сборник материалов. Вып. 8-М.: Баласс; Издательский дом РАО, 2005.-С.62 - 73.

19Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. - 39 с.

20Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

21Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя/ Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев-Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та-1976.-57 с.

22Викторова, Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова. - Красноярск: Изд-во КГУ, 1989. -80 с.

23Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2008. – C. 144.

24 Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

25Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

26Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский- Киев: Изд-во «Радянска школа», 1980. - 288 с.

27 Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: учеб. пособие к спецкурсу / З.И. Васильева. — Л.: ЛГПИ, 1981. – C. 72.

28 Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает / Н.В. Селезнев. - Кишинев: Лумина, 1982.-96 с.

29 Лищинская Л.Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: дис. ... канд. пед. наук / Л.Д. Лищинская. -М., 1994.-154 с.

30 Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. -М.: Знание, 1987. - 80 с.

31 Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: автор. ... дис. д-ра пед. наук / Н.В. Селезнев; Борисоглебский пед. ин-т. - Борисоглебск, 1997.-25 с.

32Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. II / под ред. А.А. Бодалева [и др.]. -М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

33 Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. - 1980. -№4.-С. 90-99.

34Коржуев Л.В. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике: дис. ... канд. пед. наук / Л.В. Коржуев. - М., 1993. - 270 с.

35Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. - 1980. -№4.-С. 90-99.

36 Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения / В.И. Загвязинский. -Свердловск: Средне-уральск. кн. изд-во, 1971. - 183 с.

37 Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника /Б.С. Круглов // Психологические особенности формирования личности школьника. - М.: АПН СССР, 1983. - С. 4 - 11.

38 Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности: монография / С.А. Маврин. - Омск: ОмГПУ, 1995. - 100 с.

39Разработка модели программы развития универсальных учебных действий [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов [и др.]. - Режим доступа: http: // standart.edu.ru./catalog.

40 Салмина Н.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника / Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова. - М.: МГППУ. - 2006. - 210 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

49129. Основы электротехники и электроники. Методическое пособие 376 KB
  В первой из них необходимо рассчитать токи и напряжения в ветвях заданной электрической цепи использую методы контурных токов и узловых напряжений. В третьей части работы расчеты выполняются с применением ЭВМ путем моделирования заданной цепи с помощью программы Electronics Workbench EWB которая определяет частотные характеристики исследуемой цепи. Расчет цепи необходимо определить токи в ветвях напряжения на сопротивлениях и соответствующие этим сопротивлениям номинальные значения пассивных...
49130. ПОВЫШЕНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЯ (НА ПРИМЕРЕ ВАГОННОГО ДЕПО) 591 KB
  Умение профессионально руководить организацией, эффективно строить свои взаимоотношения с подчиненными, начальниками, другими сотрудниками организации или даже просто чувствовать себя в ней комфортно требует определенного набора знаний и практических навыков.
49131. Устройство сбора телеметрической информации 761 KB
  Конструктивная реализация устройства включает в себя ряд коммутаторов с подключенными к ним дешифраторами аналогово-цифровой преобразователь АЦП и микропроцессорный блок включающий в себя сам микропроцессор тактовый генератор и память ПЗУ и ОЗУ Принцип работы схемы: Основными устройствами системы являются: коммутатор усилитель АЦП микропроцессорный блок микропроцессор ПЗУ ОЗУ шинные формирователи. Количество разрядов АЦП необходимых для ввода информации по формуле равно: ; АЦП следует выбирать с разрядностью не менее 4....
49133. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПА ЛИЧНОСТИ ПО ПРИНЦИПУ «ЛИДЕР ЛИ ТЫ» 726 KB
  Искусственные нейронные сети Многослойные искусственные нейронные сети. А уже в 1943 году Маккалок и Питтс формализуют понятие нейронной сети в фундаментальной статье о логическом исчислении идей и нервной активности. Кохоненом представлена модель сети решающей задачу кластеризации и обучающейся без учителя самоорганизующаяся карта Кохонена.
49134. Прогнозирование исхода выборов президента 887.5 KB
  Искусственные нейронные сети Нейронные сети возникли из исследований в области искусственного интеллекта а именно из попыток воспроизвести способность биологических нервных систем обучаться и исправлять ошибки моделируя низкоуровневую структуру мозга. Целью моей курсовой работы является построение такой нейронной сети которая бы с наибольшей точностью прогнозировала исход выборов президента нашей страны. Искусственные нейронные сети Искусственные нейронные сети НС совокупность моделей биологических нейронных сетей.
49135. Использование нейронных сетей для определения темперамента человека 564.5 KB
  При обучении на вход нейросети один за другим подаются исходные данные и сеть генерирует свои ответы. Цель: показать можно ли использовать нейронные сети и эффективно ли применение нейронных сетей при определении человеческого темперамента. Искусственный интеллект и нейросетевые технологии Нейронные сети и нейрокомпьютеры – это одно из направлений компьютерной индустрии в основе которого лежит идея создания искусственных интеллектуальных устройств по образу и подобию человеческого мозга. Искусственные нейронные сети подобно...
49136. Здійснення економічної діагностики підприємства 160.63 KB
  Ключовими елементами системи діагностики діяльності підприємства є: власники, керівники, тематичні фахівці підприємства, інвестори, кредитори підприємства, споживачі, постачальники, контрагенти, державні органи влади тощо. окремі сфери, напрями діяльності, підрозділи, працівники, елементи внутрішнього та зовнішнього середовищ, підприємство в цілому.
49137. Совершенстование маркетинговый деятельности гостиницы «Корстон» 230.51 KB
  Отечественные специалисты в большинстве своем пока не владеют специальной методикой проведения исследований, отвечающих международным стандартам и отечественным особенностям работ подобного рода. «Низкое качество исполнения маркетинговых исследований и расчетов, не учитывающих гостиничную специфику (чаще всего за основу берется типовая методика для промышленного предприятия)