87701

Урок как инструмент реализации ФГОС НОО

Курсовая

Педагогика и дидактика

Программой сформулированы основные задачи обучения чтению а также содержание чтения определяемое воспитательными целями школы и требованиями к умениям и навыкам сгруппированные для каждого класса в соответствующие статьи. Эта программа по чтению ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков...

Русский

2015-04-22

205.5 KB

8 чел.

Урок как инструмент реализации ФГОС НОО

Содержание

Введение …………………………………………………………………….…….3

1. Понятие и теоретические основы урока, как инструмента реализации ФГОС НОО………………………………………………………………………..6

1.1 Переход российской школы к ФГОС НОО: исторический контекст……...6

1.2 Требования к современному уроку в аспекте системного подхода…….…9

2. Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках в рамках реализации ФГОС НОО……………………….15

2.1 Интегрированный урок как способ активизации познавательной деятельности учащихся………………………………………………………….15

2.2 Анализ программ по литературному чтению………………………….…..18

2.3 Работа над текстами художественных произведений (экспериментальная работа)……………………………………………………………………………24

Заключение ……………………………………………………………….….…..37

Список литературы…………………………………………………………..…..39

Введение

Известно, что формирование любых личностных новообразований − умений, способностей, личностных качеств (в том числе и универсальных учебных действий, и умения учиться в целом), возможно только в деятельности (Л.С. Выготский). Действительно, невозможно научиться, например, плавать, не войдя в воду. С другой стороны, нельзя освоить тот или иной стиль плавания, не освоив отдельных движений, их связок и комбинаций, а затем не отработав и не откорректировав все эти движения в воде.

Таким образом, формирование любого умения проходит через следующие этапы:

1. Приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация.

2. Формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами.

3. Тренинг, уточнение связей, самоконтроль и коррекция.

4. Контроль.

Именно так сегодня учатся школьники писать и считать, решать задачи и примеры, пользоваться географической картой и музыкальным инструментом, петь и рисовать. Этот же путь они должны пройти и при формировании универсальных учебных умений и способностей, но изучаемые алгоритмы действий будут носить уже не узко предметный, а надпредметный характер: освоение норм целеполагания и проектирования, самоконтроля и коррекции собственных действий, поиска информации и работы с текстами, коммуникативного взаимодействия и др.

Учитывая особенности современных детей – они мобильны, самостоятельны, коммуникативны и любознательны, надо так сорганизовать работу на уроке, чтобы направить их активную деятельность в нужное русло.

Герасимов С.В. писал : «Главное организовать процесс так, чтобы урок способствовал развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в обучении, как источник дальнейшего развития. Сделать так, чтобы активная деятельность совпала с такими её звеньями, как потребность, мотив, интерес.

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, или как его принято называть познавательный интерес. Познавательный интерес – это фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности. О важности освоения учащимися приемов познания говорили многие педагоги и психологи:  Белкин Е.Л., Божович Л.И., Коломенских Я.Л., В.А.Сухомлинский и многие другие.

 Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования: «Урок как инструмент реализации ФГОС НОО».

Объект исследования: процесс обучения младших школьников при реализации ФГОС НОО.

Предмет исследования: методы и приемы активизации познавательной деятельности младших школьников при реализации ФГОС НОО.

Цель исследования: разработать и апробировать методы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения при реализации ФГОС НОО.

Задачи исследования:

1. Дать понятие и изучить теоретические основы урока, как инструмента реализации ФГОС НОО;

2. Провести экспериментальную работу по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках в рамках реализации ФГОС НОО.

Методы исследования:

1. анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;

2. анализ учебных планов и программ;

3. изучение опыта работы учителей начальных классов;

4. наблюдение за деятельностью учащихся на уроках.

Практическая значимость работы заключается в разработке уроков в 3 классе по системам «Школа России», «Классическая начальная школа» во взаимосвязи с уроками истории, ИЗО, музыки.

Исследование определяется возможностью использования учителями или родителями, учебно-методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности младших школьников, на уроках младших классов.

База исследования: МБОУ «СОШ №33» г. Озёрск Челябинской области.

Апробация работы проводилась на базе этой школы во время двух педпрактик.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Понятие и теоретические основы урока, как инструмента реализации ФГОС НОО

1.1 Переход российской школы к ФГОС НОО: исторический контекст

История развития педагогических концепций и систем состоит из чередования взглядов на цели и задачи образования от узкоутилитарного освоения молодым поколением накопленных в культуре знаний и умений, до ориентации образования на личность, на человека − созидателя культуры. Так, гуманистическая традиция античной школы сменилась схоластикой Средневековья, затем возродилась в эпоху Просвещения, пережила кризис Нового времени и вновь возрождается в наши дни.

Естественно, что парадигмы образования менялись на протяжении веков вслед за изменением экономических и социокультурных условий жизни общества. Однако опыт истории учит, что разрушение идеалов гуманизма и самосовершенствования человека приводит к упадку науки и вырождению нации.

В период стремительного развития индустриального производства (XVIIXIX вв.) приоритет был отдан «реальному образованию» – приобретению учащимися полезных для практической жизни знаний и умений по различным учебным предметам. Считалось, что именно они определяют успех как различного рода производств, так и жизненный успех каждого отдельного ученика.

Из данных приоритетов исходила и основная установка советской школы: «Передать молодому поколению всю сумму знаний, которые накопило человечество», поддержанная существующими в те годы нормами оценки результатов обучения. А поскольку любая система деятельности работает на ту цель, которая контролируется, то, несмотря на риторику «гармоничного развития личности строителя коммунизма», методы обучения, распространенные в массовой школе, а также вся система управления и методического сопровождения школы обслуживали именно эту «знаниевую», или, как ее называли, ЗУНовскую педагогику.

В последние десятилетия, при переходе к постиндустриальному обществу логика развития производственной сферы привела к осознанию того, что истинное совершенствование жизни связано не столько с внешней образованностью человека, усвоением им той или иной системы знаний и умений, сколько с развитием его ума и способностей, системы ценностей и мотивационных установок. Сегодня – это не просто вопрос успешности человека в жизни, что, естественно, очень важно. Но это еще и вопрос безопасности и конкурентоспособности страны, условие ее расцвета и мирного развития.

Новые федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, отвечая требованиям времени и не растрачивая потенциала советской школы, не только смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание, но и предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие этот переход:

  •  изменение метода обучения (с объяснительного на деятельностный);
  •  изменение оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и, прежде всего, метапредметных и личностных результатов);
  •  изменение системы аттестации учителей (оценка качества управления учебной деятельностью учащихся);
  •  изменение системы аттестации школ (оценка качества организации перехода школы к реализации ФГОС НОО).

Это говорит о том, что предстоит не формальный, а реальный переход школы к новой, гуманистической парадигме образования, дающее нашей стране шанс на будущее достойное существование и развитие. Вместе с тем, учитывая, что современная российская школа несет в себе «знаниевую» традицию советской школы, каждый из нас − педагог, управленец, методист, психолог, автор учебников и учебных пособий, родитель − должен осознать глубину и значимость предстоящего перехода, так как фактически речь идет об изменении мировоззрения каждого из нас и освоении нами самими культуры саморазвития, которую мы должны передать сегодня нашим детям.

Для учителя и для школы особенно актуальными в настоящее время являются вопросы:

− Как обучать?

− Как создать соответствующую новому способу обучения образовательную среду?

− С помощью чего учить?

− Как проверить достижение новых образовательных результатов?

− Как подготовить учителя к реализации целей, поставленных ФГОС НОО?

− Как организовать его методическое сопровождение? Какие ресурсы для этого есть у школы, округа, города, авторских центров?

− Как разработать ООП школы и рабочую программу учителя на этапе перехода к ФГОС НОО, чтобы они стали не формальной очередной бумажкой, а «дорожной картой», помощником в этом переходе?

Данная методическая разработка посвящена ответу на данные вопросы тем школам и учителям, которые выбрали для предстоящего перехода путь, построенный в 2000−2009 гг. на ГЭП второго уровня Департамента образования города Москвы по теме: «Построение образовательного пространства обучения на основе системно-деятельностного подхода (Инновационный сетевой проект)» и на российских региональных экспериментальных площадках (научный руководитель − д.п.н. Л.Г. Петерсон).

1.2 Требования к современному уроку в аспекте системного подхода

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

Системно – деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.
 Современный урок    должен быть  личностно-ориентированным.  Сущность личностно – ориентированного урока состоит, в постоянном  обращении  к  субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное  - признание самобытности и уникальности каждого ученика.                                   

УМК  «Перспектива», по которому работает наша школа, создан на концептуальной основе, отражающей современные достижения в области психологии и педагогики, с сохранением при этом тесной связи с лучшими традициями классического школьного образования России. Программа Перспектива обеспечивает доступность знаний и качественное усвоение материала, всестороннее развитие личности младшего школьника с учетом его возрастных особенностей, интересов и потребностей. 

Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный подход. Именно системно-деятельностный подход, заложенный в основу комплекта «Перспектива», позволяет ориентировать педагога на достижение личностных и метапредметных результатов обучения младших школьников.   

В  системно-деятельностном  подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

- наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); 
 - выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний; 
 - выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

-    формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

   Для того, чтобы урок стал развивающим, нужно соблюдать определенную структуру урока, которая основана на требованиях психологов по развитию личности детей. Нужно  отказаться от того, что учитель дает знания в готовом виде. Для этого я отбираю специальные формы и приемы организации учебной деятельности.

Мотивация к учебной деятельности.

Я урок начинаю с необычного приветствия, отвлеченного факта, цитаты, высказывания, вопроса.

Например:

Наш урок начну с загадки, отгадав её, вы узнаете, что мы сегодня будем изучать …

- Прежде чем работать сесть, посмотрите, всё на парте есть?

Урок математики.

Стоит в поле теремок, теремок,
 Он не низок, не высок, не высок.
 Вдруг по полю, полю, мышка бежит,
 У дверей остановилась и глядит,
 А на тереме задание висит:
 «Выраженья вычисляй, не робей и не зевай».
 Вы, ребята, не ленитесь,
 Мышке помогать беритесь.
 Если верно вычисляем –
 Урока тему мы узнаем.

- Что вы хотите делать на сегодняшнем уроке? Я хочу, чтобы у вас всё получилось, чтобы вы дружно работали, были активными.

Включение в предметную деятельность.

Детей необходимо включать в предметную деятельность. Для этого детям предлагаются задания, создающие ситуацию успеха - этот способ действия усвоили хорошо. Но учитель на этом этапе включает новые, неизвестные детям задания, которые требуют решения. Дети понимают, что способ решения им неизвестен и ставят перед собой цель. Таким образом, дети осознано ставят цель сами.

Например: Тема: Разговаривают ли предметы? (Обучение грамоте)

- О чем сегодня пойдет речь на уроке, вы  узнаете, посмотрев отрывок из мультфильма

- Так о чём мы будем говорить на уроке? (О предметах).

Как вы думаете, какова же тема нашего урока?    (Появляется название темы урока)

Кто может сформулировать цель урока? Узнаем, разговаривают ли предметы? Есть ли «говорящие предметы»?

Далее идет анализ проблемной ситуации  выявление места и причины затруднения, выдвижение предположений, т.е. дети пытаются на основе тех знаний, которыми они обладают, решить проблемную ситуацию и получить  новое знание. Для этого необходимо создать ситуацию, в которой ребенок в процессе организованной дискуссии обнаружит свое суждение. Полученную информацию дети могут зафиксировать в виде схем, рисунков, таблиц, т.д.

Например: Мы пришли к выводу, что превратить обычные предметы в живых собеседников могут писатели. Превратимся в писателей.  Попробуйте придумать историю о том, что мог бы рассказать школьный ранец?

Один из приёмов  создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска. В учебнике «Азбука» есть два персонажа – Аня и Ваня. Они что-то спрашивают или высказывают суждения.

Ученик, работающий по учебнику, вступает с персонажем в диалог, пытаясь ответить на его вопрос, проверить его действия, исправить, объяснить.

Во время закрепления изученного материала  применяются  различные приемы и методы.

На своих уроках я  часто использую такие методы и приёмы:  

- беседа;

-работа с учебником;

-игра, ролевые игры (инсценирование);

-ИКТ;

-проект;

Например, на уроках окружающего мира каждый ученик составил карту своего безопасного пути до школы. Затем в классе оформили проект «Безопасный путь».

Интересны задания творческого характера.  Среди них:  создание текстов определённых жанров: записок, поздравлений, писем, этюдов, загадок, кулинарных рецептов, дневниковых записей, систематическое создание ситуаций для общения детей с персонажами учебника, друг с другом, в семье…

Главное, к чему  стремится учитель, это не механическое запоминание, а задания творческого и поискового характера. Это учит детей планировать, преодолевать трудности и  самостоятельно учиться.

Конечно, необходима и самостоятельная работа и контрольные задания, но нужно стремиться к тому, чтобы дети сами себя умели контролировать на каждом этапе – не потому, что учитель этого требует, а потому, что мне это надо самому. Во время проверки умений и навыков  использую оценочные шкалы «Проверь и оцени работу», лестницы успеха и другие приемы.

Работая по учебному комплекту «Перспектива» у учащихся постоянно формируется умение контролировать свои действия  – как после их выполнения, так  и по ходу (используются различные виды памяток, задания на исправление ошибок, ведётся  системная работа по обучению самопроверке написанного и т.д.).

Итоговая рефлексия проходит в два этапа:  учебная и рефлексия эмоционального состояния.

Рефлексия содержания учебного материала. Мы спрашиваем у детей, какая цель была поставлена на уроке. Дети должны ответить, что они делали для достижения этой цели и достигли ли ее. На этом этапе возможна постановка цели на следующий урок. В данном аспекте рефлексии можно использовать прием незаконченного предложения.

  1.   Я научился…
  2.   Я смогу, если….
  3.  Сегодня мне удалось..
  4.  Теперь я умею..
  5.  Я буду стараться, чтобы..

Рефлексия настроения и эмоционального состояния позволяет использовать приемы изображения трех лиц: веселого, грустного и нейтрального, лучики солнца, ассоциативное представление по цвету.

При таком регулярном построении урока  у детей и формируются такие универсальные учебные действия, как

  •  внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности;
  •  овладение всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы;
  •  воспринимать и анализировать сообщения, владеть действием моделирования;
  •  Учитывать позицию собеседника, осуществлять и организовывать сотрудничество с учителем и сверстниками.

Реализация программы «Перспектива» через использование системно-деятельностного подхода и проблемно – диалогического метода обучения создаёт необходимые условия для развития умений учеников самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем.  

2. Экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках в рамках реализации ФГОС НОО

2.1 Интегрированный урок как способ активизации познавательной деятельности учащихся

Познавательная деятельность ребёнка возможна лишь там, где созданы определённые условия для её развития. И в этом огромную роль играет интеграция учебного процесса.

Интегрированный урок отличается от традиционного использованием межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов.

Структура интегрированного урока включает в себя:

  •  чёткость и компактность учебного материала;
  •  взаимосвязанность материала интегрируемых предметов;
  •  большую информативную ёмкость учебного материала.

Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомлённости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков даёт сочетание предметов:

литературное чтение – окружающий мир;

литературное чтение – изобразительное искусство;

литературное чтение – музыка.

Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Специфика работы учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам. Чем это интересно? С учетом возрастных особенностей младших школьников и современным уровнем развития науки каждый предмет представляет собой систему знаний и умений из разных областей действительности.

Так, например, природоведение объединяет 7 областей знаний, математика – 3 и т.д. Следовательно, объективно заложенные внутрипредметные связи между различными областями могли бы способствовать и естественному установлению межпредметных связей с целью интеграции знаний при рассмотрении определенных объектов, явлений, процессов.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них:

1. На уроке обмена знаниями ребята делятся сообщениями о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов.

2. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.

3. Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость.

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой.

Однако в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, потому что у ребёнка ещё не большой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.

Кроме того, одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельности учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и умеют правильно организовать своё время. Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который всерьёз занят проблемой интеграции на этом этапе обучения.

В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований.

Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма.

Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать:

1. Цель урока (Это может быть необходимость сокращения сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся, перераспределение приоритетов и т.п.).

2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока.

3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (Это – идея, явление, понятие или предмет).

4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.

5. Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы).

Так, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) – уже интегрированные. Со времен К.Д. Ушинского они проводятся в единстве.

Изначально интегрированный курс – внеклассное чтение. Здесь целостный процесс:

а) книга, как инструмент чтения, совершенствование навыков чтения, полученных на уроках;

б) текст, как искусство слова, развитие речи;

в) мир книг, как выбор круга собеседника.

2.2 Анализ программ по литературному чтению

Чтение является одним из разделов программы по литературному чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ. Основные положения программы, как правило, изложены в «Объяснительной записке» и конкретно сформулированы в самой программе. Программой сформулированы основные задачи обучения чтению, а также содержание чтения, определяемое воспитательными целями школы и требованиями к умениям и навыкам, сгруппированные для каждого класса в соответствующие статьи.

Гуманизация образования способствовала тому, что появилось несколько тенденций в начальном обучении чтению, появилось несколько учебных программ по чтению для начальных классов. Далее вкратце проанализируем их с точки зрения поставленной проблемы.

Программа «Литературное чтение» для 2-4 классов четырехлетней начальной школы (авторы В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и др.) строится на литературном материале. Эта программа по чтению ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Задача уроков литературного чтения заключается в интенсивном развитии навыка чтения как вида речевой деятельности.

Параллельно с формированием беглого чтения учащиеся в течение всех лет обучения овладевают приемами осознанного чтения, постигают смысл прочитанного, обобщать и выделять главное, решая разнообразные коммуникативные задачи, обучаясь переносу приемов устноречевого общения на чтение текстов. Содержание данной программы ориентирует детей на то, что чтение вслух – это чтение для слушателя, а чтение про себя – это чтение для себя. Обучение приемам выразительности речи и чтения происходит на протяжении всего курса.

Таким образом, курс литературного чтения по данной программе нацелен на решение ряда задач, одной из первых является развитие у детей «способности полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное».

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева предлагают программу «Чтение и начальное литературное образование». Авторы программы отразили основные направление работы, включая разделы «Техника чтения», «Формирование приемов понимания прочитанного»

Содержание программы по разделу «Формирование приемов понимания прочитанного» составлено так, что с 1 класса формируется умение разъяснять заглавие текста, внимание к оттенкам лексического значения слов, ответы на вопросы учителя по содержанию прочитанного.

Со 2 класса учащиеся должны сознательно, правильно и выразительно читать целыми словами с соблюдением соответствующей интонации, тона, темпа и громкости речи; учатся понимать скрытый смысл заголовка и т.д.

В 3 классе кроме этого у учащихся развивается умение выделять ключевые слова в тексте или в частях текста, устанавливать связь ключевых слов и главной мысли; отвечать на предварительные вопросы к тексту и т.д.

В 4 классе совершенствуется техника чтения и приемы понимания прочитанного: учатся прогнозировать содержание текста по заголовку, проводить «диалог с автором» в процессе чтения; формулировать главную мысль, соотносить ее с заглавием текста и т.д.

О.В. Джежелей составила программу «Чтение и литература». Цель данного курса включает в себя формирование навыка чтения, способов и приемов работы над текстом и книгой. Основой предмета является принцип развития речи, следовательно, данный курс может осуществляться параллельно с уроками русского языка. Автор пишет: «Специфика курса заключается в четком разграничении подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги…».

В практическую реализацию программы в сформированность навыка чтения включается работа над сознательностью и правильностью в связи с выразительностью чтения. «Выразительность – при первичном знакомстве с текстом – соблюдение смысловых интонаций, регламентируемых знаками препинания; овладение простейшими приемами регулирования темпа чтения; на основе умения самостоятельного осознания текста выделять смысловые паузы и читать диалоги с учетом характера персонажа», - пишет О.В. Джежелей.

В.А. Левин – автор программы «Начальное литературное образование».

Цель и задачи данного курса определяются психологическими закономерностями художественного развития в процессе литературного образования и заключаются в приобщении младшего школьника к искусству. Весь курс разбит на четыре ступени, которые охватывают содержание художественного развития младшего школьника. На каждой из этих ступеней параллельно решением основных задач ведется работа над выразительностью чтения, как возможности передачи своих переживаний и чувств автора.

Литературное образование побуждает школьника на более высоком уровне овладеть различными речевыми умениями и навыками. Освоение средствами и навыками речевого общения, освоение средств речевого общения предполагает готовность памяти быстро «находить» нужное слово, языковую конструкцию, интонацию и т.д. Автор придерживается иной точки зрения на восприятие литературы как вида искусства. Он пишет, что «еще В.Г. Белинский предостерегал взрослых от педагогического стремления «растолковать» ребенку прочитанное: старайтесь, чтобы дети как можно менее понимали, но больше чувствовали»

Программа «Азбука словесного искусства» предложена авторами Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко. Данный курс параллельно с развитием техники чтения учит понимать художественный текст. Общая задача курса – «организовать и стимулировать процесс становления читательской позиции младшего школьника». Работа по этой программе направлена на системный анализ текста.

«Мы полагаем, - пишут авторы программы, - что с первых шагов обучения чтению и параллельно с развитием техники чтения возможно (и в определенной степени необходимо) учить понимать художественный текст» (выделено нами – А.С.). Авторами курса «Азбука словесного искусства» анализ художественного текста рассматривается не как самоцель, а как «средство, помогающее более глубоко, адекватно и в то же время самостоятельно понимать смысл произведения». Они не ставят перед собой цель – работа над выразительностью чтения, но при анализе текста наблюдают за выразительными возможностями словесных высказываний.

Программа «Родное слово» (авторы Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова) отвечает предмету обучения - литературное чтение «Родное слово». Слово выступает в ней как средство повседневного общения, как специально оформленное высказывание (художественное произведение) и как часть культурного наследия народа, передаваемого из поколения в поколение.

В программе выделяют три раздела: техника чтения, работа с художественным текстом и речевое, эстетическое и творческое развитие детей. Курс построен так, что на всех этапах обучения происходит развитие и совершенствование навыка чтения, работа с художественным текстом, формирование навыков понимания текста.

Специально выделен раздел «Изучение языка и речи при работе с текстом». «Речевое развитие рассматривается как одна из важнейших целей начального образования и одновременно как средство развития интеллектуальной, эмоциональной и практической деятельности ребенка», - пишут авторы программы Курс «Родное слово» ориентирован на интенсивное речевое развитие младших школьников. И на протяжении всего курса ведется работа над средствами речевой выразительности.

Проанализировав данные программы, можно сделать вывод, что формированию, развитию и совершенствованию сознательного чтения большое внимание уделяется в программах «Литературное чтение» (авторы В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и др.) и «Родное слово» (авторы Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова).

Понимание значимости чтения как средства развития личности ребенка, как основы формирования общеучебных умений, как инструмента познания, о чем шла речь в предыдущем параграфе, вызвало проблему поиска методических путей формирования у младших школьников интереса к чтению книг, к чтению художественной, научно-художественной, научно-популярной, учебной и учебно-справочной литературы. Эта проблема решается как учеными-методистами, так и учителями-практиками. В результате ими было предложено ряд приемов привлечения внимания ребенка к книге, которые прочно вошли в школьную практику. К ним относятся следующие:

- прямое задание читать ту или иную книгу;

- рекомендательные списки книг;

- выставки книг;

- читательские конференции;

- беседы о книгах;

- выступление старшеклассников перед младшими школьниками;

- использование прочитанного детьми на уроках;

- встречи с авторами книг;

- викторины и олимпиады;

- вечера занимательной грамматики, литературные вечера;

- сочетание рекомендации читать ту или иную книгу с дополнительным заданием составить план, выписать цитаты о том-то, выписать непонятные слова, пояснить текст рисунком и т.п.

- использование на уроках занимательных материалов - загадок, кроссвордов, игр, пословиц, поговорок, как условие ознакомления детей с этим типом художественных, научно-популярных произведений;

- написание сочинений;

- подготовка к урокам чтения дополнительных сообщений.

Эти приемы широко применяются и в современной школьной практике. Они играют определенную положительную роль в привлечении детей к чтению, например, научно-художественных и научно-популярных книг о природе, об авторах произведений для чтения, а потому считаем, что использование их вполне правомерно.

Однако, на наш взгляд большинство из них применительно к младшим школьникам не могут дать необходимого эффекта, так как одни просто не вызывают должного интереса к книге, другие – олимпиады, конкурсы, вечера, встречи с авторами и т.п. – проводятся эпизодически и могут вызвать лишь временный интерес, который у младших школьников быстро угасает.

Кроме того, педагогический эффект названных выше мер сильно снижается такими источниками дополнительной информации, как телепередачи и видеофильмы. Это объясняется особенностями вышеназванных средств: наглядность, динамичность, сочетание зрительного ряда со словом, простота в обращении (достаточно нажать кнопку телевизора в нужное время или вставить кассету).

Работа с книгой имеет ряд сложностей, неудобств: за книгой надо идти в библиотеку, взять у товарища и т. п., при чтении книги зрительный ряд не восполняется полностью иллюстрациями, его приходится домысливать самому, что у детей из-за недостаточности чувственного опыта не может сравниться с яркостью, динамичностью изображений на телеэкране. Дети, в семьях которых имеются телевизор и компьютер, реже обращаются к книге.

2.3 Работа над текстами художественных произведений (экспериментальная работа)

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие положения, которые, мы полагаем, и могут вызвать интерес и стремление прочитать ту или иную книгу, усвоить ее содержание:

- если имеются противоречия между имеющимися знаниями и потребностями в новой информации;

- между ограниченными возможностями общения ребенка на уроке и стремлением к более широкому общению, как в среде сверстников, так и за ее пределами;

- между желанием, стремлением к овладению практическими трудовыми и учебными действиями и отсутствием навыка выполнения этих действий;

- между наличием тенденции к утверждению субъектной позиции школьника и ограниченными возможностями ее полной реализации в рамках обязательного учебного процесса.

Словом, в основе этих приемов должен лежать с одной стороны возникающий, с другой - удовлетворенный интерес, что и является движущей силой развития последнего. Другое важное требование для этих приемов - возможность использования их для преднамеренного создания перед детьми проблемных ситуаций, ибо последние оказываются более эффективными, чем стихийно возникающие.

Мы предположили, что такими приемами могут быть следующие:

1. Работа с названием книги (произведения), выявление в ней загадочности, проблемы.

2. Если к книге (произведению) есть эпиграф, чтение эпиграфа и попытка через него определить основное содержание книги (произведения) с последующим сравнением того, о чем прочитали, с тем, что предположили по эпиграфу.

3. Сообщение интересных сведений об авторе.

4. В связи с изучением обязательного учебного материала при работе с учебником, ведении наблюдений в природе, побуждение детей к постановке вопросов, которые учитель сознательно оставляет без ответа, а предлагает обратиться к поиску ответа в той или иной справочной или научно-популярной книге.

5. Чтение отрывков из научно-популярных и художественных книг. При этом чтение отрывка заканчивается на кульминационном моменте, «на самом интересном месте», вызвавшем стремление узнать, «а что же дальше».

6. Организация такой учебно-речевой деятельности учащихся, для успешного осуществления которой необходимо обращение к научно-популярной и справочной литературе. Например, изучение произведений о природе вызывает необходимость узнать дополнительно из других источников особенности этих явлений.

7. Применение различных форм занимательности, когда она связана с использованием таких средств, которые обладают объективно броскими свойствами, вызывающими у младших школьников ориентировочные действия, т.е. когда она выполняет роль стимулирующего средства.

Как видим, для всех приемов характерно то, что искусственно создаваемые внешние воздействия, находя благоприятную основу во внутреннем интеллектуальном мире ребенка, вызывают возникновение ориентировочного рефлекса “что это такое?”, “что это означает?”, “что дальше?” и т.п., а вслед за ним и интерес к чтению художественной, научно-популярной литературы. При систематическом их применении они закрепляют и совершенствуют его.

Наше экспериментальное исследование опиралось на следующие ведущие положения активизации классного и внеклассного детского чтения:

- активизация чтения учащимися художественной, научно-популярной литературы о природе, о людях и их нравственных поступках, желание понять этот поступок, внутренне пережить его и т.д. и т.п. предусматривает методическую систему, обеспечивающую условия для развития эмоционально-познавательного интереса, выработку умений самостоятельной работы с книгой, применение на практике знаний, полученных при чтении такой литературы;

- внеклассное чтение представляет собой вид познавательной деятельности, который направлен на самообразование, развитие и воспитание учащихся.

Экспериментальная методическая система включала в себя:

1. Выбор учебных тем, который определялся наличием соответствующей по содержанию художественных текстов и в таком планировании работы, чтобы развитие качеств навыка чтения велась одновременно и регулярно.

2. Охват разных форм организации учебной деятельности учащихся.

3. Преднамеренное включение в учебный процесс методических приемов, обеспечивающих стремление ребенка к чтению книг.

4. Использование в качестве дополнительной научно-популярной и научно-художественной литературы.

При выборе литературы для дополнительного чтения учитывались следующие факторы:

- связь уроков по классному чтению с содержанием программы по внеклассному чтению, что обеспечивало возможность оперировать дополнительной информацией непосредственно на уроках;

- возможности использования этой информации для раскрытия причинно-следственных связей;

- показ практического использования данной научной, научно-познавательной, нравственно-эмоциональной информации;

- возможности применения этих сведений в непосредственной практической читательской деятельности ребенка;

- доступность изложения и языка произведений данному возрасту учащихся.

Сущностной характеристикой нашей методической системы является побуждение детей к деятельности, направленной на овладение навыками полноценного чтения, новыми умениями. Последние вызывают в ученике активный поиск путей решения проблем, удовлетворения возникшего интереса в каждом конкретном случае в чтении художественной, научно-популярной и научно-художественной литературы.

Исследуя осознанное восприятие текста младшими школьниками как одного из показателей сознательного чтения, мы исходили из того, что принцип развивающего обучения предполагает наряду с развитием всех психических процессов и развитие личности в целом.

Высокие требования предъявляются к уровню эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника. Формирование нравственной сферы начинается с первых лет жизни ребенка. Но целенаправленный характер получает этот процесс в школьные годы. И, по мнению Л.И. Божович, наиболее сензитивным в этом плане является младший школьный возраст в силу своей повышенной восприимчивости, доверчивости, подражательности, непосредственности в поведении.

Кроме этого субъективного фактора, возрастных особенностей маленького школьника, представляющего собой благодатную почву для нравственного развития, нужно выделить и один из объективных факторов — уроки классного и внеклассного чтения. Чтение представляет собой новый источник познания в этом возрасте окружающего мира.

Известно, что художественная литература имеет большое значение в процессе нравственного формирования личности. «Более емкого хранилища нравственного опыта, чем художественная литература, мне думается, у людей пока нет...»,— так справедливо отметил в своей статье «Совесть за партой» писатель Владимир Тендряков.

Мы учитывали и то, что учебный материал — это объекты (факты, явления, процессы), изучая которые каждый ребенок под руководством учителя познает окружающий мир и самого себя, а самое главное – приобретает жизненно необходимые умения и навыки. Уроки чтения для младших школьников – это своеобразное окно в мир, в область человеческих отношений.

Разрабатывая методику проведения уроков литературного чтения, мы понимали, что задачи, стоящие перед учителем на уроках чтения, многообразны. Здесь и формирование интереса к чтению, и развитие и совершенствование навыка чтения, и обучение навыкам культуры речи и грамоте письма, и расширение словарного запаса ребенка, и развитие памяти и т.д. и т.п. Кроме того, уроки чтения должны быть использованы учителем и как источник познания, нравственного просвещения, там, где есть для этого хоть малейшая возможность.

При сформированном полноценном навыке чтения, подкрепленном другим видами речевой деятельности (аудирования, говорения, письма), возможна работа над обогащением нравственного опыта детей, формированием эмоционально-познавательного, осознанного отношения к поступкам героев литературных произведений.

Как известно, небогатый еще нравственный опыт младшего школьника обогащается нравственным опытом, почерпнутым из рассказов, сказок, стихов. Активная нравственная позиция может вырабатываться лишь при освоении опыта человеческих отношений, и не обязательно только своих, но и чужих. Например, поступок героя художественного произведения может служить наглядным впечатляющим примером, образцом поведения. Через и посредством литературных произведений учеником не только усваиваются нравственные знания, но и формируются нравственные чувства.

Таким образом, определив для себя возможности уроков чтения в нравственном развитии личности школьника, мы закономерно приходим к выводу о необходимости формировать интерес детей к произведениям литературы с нравственной тематикой, т.е. формировать осознанное эмоционально-познавательное отношение (выделено нами – А.В.) к нравственным поступкам, потребность понять этот поступок, внутренне пережить его.

Учитель ставит перед собой задачу воспитать не просто читателя, а эмоционально отзывчивого читателя, умеющего сопереживать, активизировать свои чувства. Переживание нравственных ситуаций, как известно, способствует превращению нравственных знаний в нравственные убеждения, которые определяют направленность действий, поведение личности.

Итак, для определения путей решения этих задач нам необходимо было определить возрастные особенности восприятия младшими школьниками нравственных ситуаций в рассказе. С этой целью было проведено экспериментальное исследование в 1 и 4 классе, задачей которого стало определение эмоционального восприятия нравственной коллизии в рассказе Проведенное нами исследование по восприятию младшими школьниками рассказов с нравственной тематикой позволило выявить некоторые особенности в понимании поступков и эмоциональных состояний литературных героев учениками I и IV классов.

Литературные произведения нравственной тематики многообразны по своему содержанию и художественным приемам. Одни авторы предъявляют нравственный конфликт прямо и открыто, оставляя на суд читателя оценку этого явления; другие — предлагают самим выделить нравственную ситуацию. В целом же восприятие нравственных произведений предполагает и понимание его, ибо восприятие всегда осмыслено и обобщено.

Кроме того, понимание произведения не ограничивается лишь выделением нравственного конфликта и его оценкой, но и, как основной компонент, включает также понимание юным читателем переживаний героев. Восприятие рассказа, обогащенное сопереживанием маленького школьника к действующим лицам, активизирует нравственные чувства, пробуждает интерес к литературным произведениям нравственной тематики.

Исходя из этого мы должны были решить следующую задачу:

1) выявить возрастную динамику понимания нравственных поступков;

2) выявить возрастную динамику понимания эмоционального состояния литературных героев учениками начальных классов.

Этот рассказ мы предъявили испытуемым включительно до фразы «ошибку допустила». Последняя часть рассказа, где описаны эмоции героев, испытуемым не зачитывалась. Школьникам предлагалось:

1) выделить и оценить нравственную ситуацию;

2) определить эмоциональное состояние Павлика в этой ситуации.

С помощью модифицированной методики Дембо определялась интенсивность предлагаемой эмоции.

Результаты исследования показали следующее:

Ученики и I и IV класса выделяют нравственную ситуацию рассказа: «Павлик поступил неправильно, что списал у Зины задачу», «Павлик поступил неправильно, что не сказал Зине про ошибку». Дети понимают, что в этом случае Павлик нарушает нравственный принцип честности во взаимоотношениях с товарищем. Однако наблюдаются различия в оценке 1-го и 2-го поступка (см. табл. 1).

Таблица 1

Классы

Ответы детей в %

поступил плохо, т.к. списал у Зины задачу

поступил плохо, т.к. не сказал Зине про ошибку

нет плохого

поступка

I

72

16

12

IV

48

52

Как показывает таблица, к четвертому классу растет число детей, определивших как более В четвертом классе уровень коллективистических взаимоотношений более высок, чем в первом классе. Зачастую из-за ложно понятого товарищества списывание не осуждается, а напротив объясняется как способ взаимопомощи. Поэтому и в нашем исследовании к четвертому классу уменьшается количество ребят, написавших плохим поступок «Списал у Зины задачу». Но зато, как видно из табл. 1, наблюдается резкий подъем количества детей, выделивших как очень плохой поступок «Не сказал Зине про ошибку». Для ученика-четвероклассника становится более значимым не подвести товарища, поступить по отношению к нему честно, пусть даже в ситуации, когда это не выгодно самому.

Рост числа детей, осуждающих поступок Павлика «Не сказал про ошибку», от 16% в I классе до 52% в IV классе показывает, что четвероклассники способны более глубоко разобраться в нравственной ситуации и выделить более значимые нравственные взаимоотношения. «Списал — это поступил нечестно, сам не хотел потрудиться, это сделал плохо для себя, все равно не понял задачу. А не сказал про ошибку — это тоже поступил нечестно, плохо, но здесь он (Павлик) подвел своего товарища, это — хуже», — так рассуждают они.

Для выявления возрастной динамики понимания эмоционального состояния литературных героев в нравственной ситуации мы включили вышеназванную модифицированную методику Дембо. Так как рассказ предъявляется не до конца, т. е. переживания Нины и Павлика не зачитывались детям, то им задавали вопрос: Как ты думаешь, какое настроение было у Павлика, когда учительница похвалила его?

После того, как испытуемые назвали эмоцию определенной модальности, мы просили их на вертикальном отрезке длиной 100 мм отметить крестиком то место на отрезке, которое, по их нению, наиболее точно показывает, какой силы эмоция у Павлика. Нижний конец отрезка соответствует минимальной силе эмоций, а верхний конец — максимальной.

Анализ полученных данных показал, что и в понимании эмоциональных состояний литературных героев в нравственной ситуации есть различие между испытуемыми I и IV классов. Мы выделили критерии, по которым определялись эти различия:

1) адекватность приписываемых эмоциональных переживаний;

2) интенсивность эмоциональных переживаний.

В данной работе мы остановимся лишь на различии по первому критерию.

В данном случае маленькие школьники показывают знаки нравственного принципа честности, но переживание вины при нарушении этого принципа еще недостаточно осознается ими.

Поэтому в процессе чтения и анализа необходимо обращать внимание детей на переживания литературных героев, там же, где переживания не описаны, предоставить детям возможность самим определить, что чувствует герой в этот момент, какое у него настроение.

Такой прием, во-первых, улучшает восприятие рассказа, пробуждает интерес не только к тому, что произошло, но и заставляет юных читателей задуматься над нравственной ситуацией, ее последствиями для других людей.

Во-вторых, это есть один из возможных путей развития выразительности чтения, ибо, определяя эмоциональное состояние литературного героя, дети в некоторой степени прослеживают собственные возможные переживания, а читая описание эмоциональных состояний, соотносят опыт собственных переживаний в подобной ситуации.

В обоих случаях активизируются качества чтения, что способствует их развитию. Восприятие рассказа, обогащенное сопереживанием младшего школьника действующим лицам, должно, кроме того, формировать у него интерес к чтению литературных произведений с нравственной тематикой.

В соответствии с умением выделить нравственную ситуацию маленьким школьником и степенью адекватности эмоциональных состояний, которые он приписывает литературным героям, нами были определены 3 группы испытуемых.

Первая группа — выделяют нравственную ситуацию рассказа и приписывают литературному герою адекватную эмоцию в данной ситуации.

Вторая группа — выделяют нравственную ситуацию, не приписывают неадекватную эмоцию.

Третья группа — не умеют выделить нравственную ситуацию, соответственно, приписывают литературному герою неадекватную эмоцию.

Знание этих групп учителем и воспитателем позволит определить различные пути воздействия на личность маленького школьника в процессе формирования его нравственной сферы через чтение художественных произведений.

При предъявлении любого произведения необходимо выявлять, как умение выделить школьниками нравственно-эмоциональную ситуацию, так и способность маленьких читателей «видеть» эмоции персонажей, сопереживать им, чтобы передать их в процессе чтения.

Дети с помощью учителя использовали ситуационную игру, которая вырабатывает характерные особенности мелодического рисунка, а учитель контролировал умение учащихся четко передавать поставленную при чтении задачу.

Например, при работе над басней «Кукушка и Петух» (это следующий урок литературного чтения) учащиеся отвечали на вопросы:

— Какова главная мысль басни? Как вы понимаете слово лесть? За что хвалили друг друга Кукушка и Петух?

После этого ученики читали басню наизусть по ролям. Перед чтением учитель постоянно напоминает детям:

— Какими вы представляете себе главных героев? Они вам нравятся? Каким тоном они хвалят друг друга? Правдиво ли это? Постарайтесь при чтении показать, насколько они неискренни.

Каждый ответ комментируется учащимися, затем — учителем.

Чтение по ролям переходит в драматизацию, в представление. Чтецы обращаются друг к другу и стараются выполнить задачу: кто кого «перехвалит».

Слушатели в это время обдумывают вопросы учителя и отвечают на них после чтецов:

— А вы поверили Кукушке и Петуху? Почему вы не поверили, что они замечательные певцы?

— Не поверил, потому что они неправдиво говорили. Видно, что они лгут. На самом деле они не так уж красиво и поют.

— Как же они поют на самом деле? (Включается грамзапись.)

— А кто слышал пение соловья? (Опять включается грамзапись.)

Учитель подводит итог работе:

— Какова главная мысль басни?

При сообщении новой темы учитель рассказывает о разных персонажах басен И.А. Крылова, вместе с учениками вспоминает басни, прочитанные в I и во II классе. Затем учитель предлагает детям прочитать трудные слова, помещенные на плакате, попытаться объяснить их значение (пленить, вещунья, плут) и только после этого переходит к чтению новой басни.

Учитель читает так, чтобы передать иронию автора, показать льстивость речи Лисицы и насмешку над глупостью Вороны. Закончив выразительное чтение, учитель обращается к классу с вопросами:

— Что понравилось? Что показалось смешным?

Дети отвечают: «Смешным показалось то, что Ворону называют красавицей»; «Смешно, как она «каркнула во все воронье горло».

Перед чтением текста учащимися про себя учитель конкретизирует задание:

— Будем учиться читать басню и подумаем над тем, какова ее главная мысль. После самостоятельного чтения (чтения «про себя») проводится чтение вслух.

Далее следует настоящий литературный анализ басни:

— Как вы понимаете выражение «Уж сколько раз твердили миру»? Как можно сказать по другому? (Говорили много раз, а все равно не понимают, где лесть, а где правда.)

— Как понимаете выражение «взгромоздясь»? (Тяжело села, некрасиво уселась, развалилась, неуклюже села.) Прочитайте эти строки еще раз. Что звучит в голосе наших ребят? (Недовольство Вороной. Мы видим, какая она некрасивая и неуклюжая.)

— Как хвалит Лисица Ворону? Вы поверили Лисице? Почему? (Не поверили, потому что мы слышали, как «поет» Ворона: громко, некрасиво, неприятно, можно испугаться ее «пения». Ворона в басне некрасивая, неуклюжая, взъерошенная.)

— Прочитайте следующие строчки. Как вы понимаете выражение «от радости в зобу дыханье сперло»? (Как бы перестала дышать, задохнулась от радости.)

— Какой вы представляете себе Ворону? (Глупой, некрасивой, неуклюжей.)

— Кого нам будут напоминать люди, которые любят, когда их напрасно, незаслуженно хвалят?

Завершая разбор, учитель предлагает детям прочитать всю басню и постараться передать в чтении свое отношение к ее героям. Учитель говорит:

— Представьте себе, что это не автор, а вы сами произносите все эти слова. Попробуйте рассказать об этом слушателям.

После чтения зачитываются слова, в которых выражена главная мысль басни — Кукушка хвалит Петуха за то, что Петух хвалит Кукушку.

Затем учитель предлагает прослушать чтение этой басни в исполнении артиста и ответить на вопросы:

— Что понравилось в его чтении? Какие строчки запомнились?

Дети говорят о том, что чтение очень понравилось, потому что артист смеялся над Вороной, хитро читал за Лисицу.

— Какой порок высмеивал артист вместе с автором? (Глупость.)

Учитель дает задание прочитать басню еще раз, причем постараться прочитать так, чтобы было видно отношение чтеца и к Вороне, и к Лисице.

Затем отрабатывается чтение выражения «ворона каркнула во все воронье горло» и предлагается задание:

— Прочитать четко и ясно, усиливая голос на звуке [Р].

— А теперь прочитайте так, как будто вы насмехаетесь над ней, — просит учитель.

В конце урока дети читают басню у доски по ролям. Учитель предлагает определить тон чтения и ответить, почему именно так надо читать слова героев. В завершении урока ученики хором читают мораль басни.

На этом уроке присутствовали директора школ и завучи начальных классов. Все они отметили, что все дети хорошо читают, каждый живет своей ролью, читает правдиво, осмысленно. Такое чтение было возможно потому, что учитель сосредоточил все свое внимание на том, чтобы дети полнее и глубже усвоили то, что обозначено словом, чтобы слова не оставались для них пустым звуком.

Чтение явилось выражением детской непосредственности, наивной веры, оно было исполнительским, живым и правдивым, более чем выразительным в школьном понимании.

Учитель не сводил всю беседу к словотолкованию, главная ее задача состояла в разъяснении смысла басни, в том, чтобы дети поняли значение слов и выражений, которыми пользуется автор-баснописец. Работа была направлена на углубленное понимание детьми басенного жанра эпического произведения, на целостное восприятие текста басни. Такой урок, вне всякого сомнения, имел большую нравственную и эстетическую ценность, был направлен на развитие логического и образного мышления, речи детей, на формирование умения читать тексты литературных произведений выразительно, следовательно, и осознанно.


Заключение

В современной России приоритетом государственной политики в области образования является гуманистический принцип воспитания, на котором базируется большинство авторских педагогических концепций, как в нашей стране, так и за ее пределами. Данный принцип провозглашает как наивысшую ценность, свободное развитие и самореализацию личности на основе идеалов любви, справедливости, добра и в гармоничном сочетании с ценностями и интересами общества. Гармоничное сочетание (от слова harmonia – стройность, согласованность) означает, что в образовательном процессе как управляемой системе процессов взаимодействия общества и личности должны быть согласованы и учтены интересы как общества в целом, так и каждого отдельного человека в отдельности.

Гуманистический принцип воспитания, положенный в основу ФГОС НОО, может быть эффективно реализован на основе системно-деятельностного подхода, так как развитие личности человека происходит в процессе его самостоятельной деятельности, осмысления и обобщения им собственного деятельностного опыта. Давно отмечена низкая эффективность прямого воспитательного воздействия на учащихся по сравнению с опосредованным воздействием среды, жизненного примера, пережитой ситуации. Учитель или воспитатель не может выработать за ребенка его систему ценностей и норм культурного поведения – учащийся должен сделать это сам путем изменения себя, своих прежних знаний, умений, способностей и ценностных ориентаций. Как отмечал П.П. Блонский, мы должны «не давать ученику нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей».

Таким образом, успех воспитания напрямую зависит от степени участия самого воспитанника в формировании своей личности, от его включенности в деятельность по самовоспитанию. Поэтому ключевой категорией концепции воспитания в рамках системно-деятельностного подхода является категория самоизменения – того базового процесса, посредством которого вообще осуществляется усвоение человеком нового для него опыта поведения и деятельности.

Список литературы

  1.  Аристова Л.П. Активность учения школьника. – М.: Просвещение, 1968. – 98 с.
  2.  Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. – 2006. – № 5. – С. 150-154.
  3.  Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Н.Е. Веракса. – М.: ПЕРСЭ, 2010. – 144 с.
  4.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – Санкт-Петербург 2007.
  5.  Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. – 2010. – № 3. – С. 14-15.
  6.  Глинская Е.А., Титова А.В. Межпредметные связи в обучении. – Тула, 1980. – 44 с.
  7.  Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся // Советская педагогика. – 1966. – № 3.
  8.  Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. – 1998. – №2. – С. 38-42.
  9.  Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 3-18.
  10.  Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1978. – 82 с.
  11.  Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. – 1997. – № 4. – С.24-28.
  12.  Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: 1961. – 127 с.
  13.  Коломенских Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. – Минск, Университетское, 1988. – 223 с.
  14.  Короткова Н.В. Моделирование на уроках литературного чтения // Начальная школа. – 2012. – №11. – С. 76-80.
  15.  Кошкина И.В., Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе: Уроки изобразительного искусства // Начальная школа. – 2013. – №10. – С. 82-85.
  16.  Круговых Н.В. Через уроки чтения – к воспитанию и развитию // Начальная школа. – 2010. - №6. – С. 44-46.
  17.  Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» // Начальная школа. – 2009. - №7. – С. 49-52.
  18.  Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. О новом учебно-методическом комплекте по литературному чтению // Начальная школа. – 2009. - №3. – С. 3-7.
  19.  Леонтьев А.А. Чтение как понимание // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / Моск. псих.-соц.ин-т. – М., 2011.
  20.  Лушина Е.А. Уроки-исследования // Начальная школа. – 2011. – №8. – С. 62-65.
  21.  Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – М.: Изд. Центр «Академия»; Высшая школа, 2009. – 272 с.
  22.  Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. 3-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2011. – 364 с.
  23.  Марданова Е.У. Мы не хотим войны: Урок чтения в 1 классе. // Начальная школа. – 2003. - №5. – С. 12-14.
  24.  Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Г.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.
  25.  Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. – М.: Институт практической психологии, 2008. – 448 с.
  26.  Мерзляков И.Б. Урок чтения в 3 классе // Начальная школа плюс До и После. – 2012. - №6. – С. 57.
  27.  Миронова Е.А. Развитие читательского интереса у младших школьников // Начальная школа. – 2011. – №8. – С. 74-75.
  28.  Орлов Ю.И. О месте отдельного слова в художественном анализе текста // Начальная школа. – 2011. – №2. – С. 50-52.
  29.  Павлова Л.А. Курс по выбору «Живое слово педагога» для студентов-бакалавров // Начальная школа. - 2008. - №7. – С. 83-
  30.  Панфилова И.П. Элементы лингвистического анализа текста в обучении младших школьников // Начальная школа. – 2009. - №3. – С. 15-17.
  31.  Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Просвещение, 1980. – 124 с.
  32.  Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. – 191 с.
  33.  Раицкая Г.В. Шаг навстречу к искусству слова // Начальная школа. – 2001. – №2. – С. 53-55.
  34.  Решетникова И.П. Формирование навыка чтения на основе развития познавательных процессов // Начальная школа. – 2006. - №3. – С. 61-.
  35.  Сандалова Э.Ф., Жукова И.Л. Разжечь огонь любознательности. Вовлечение детей в чтение научно-познавательной литературы // Начальная школа. – 2010. - №4. – С. 25-28.
  36.  Санжадаева Г.С., Александрова С.В. Межпредметная проектная задача. «Листопад». 2 кл. // Начальная школа. – 2011. – №8. – С. 52-54.
  37.  Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению // Начальная школа. – 2005. –№4; 5; 6.
  38.  Сейфулина С.А. Развитие литературных способностей детей младшего школьного возраста // Начальная школа + до и после. – 2011. - №8. – С. 29.
  39.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М., 1998. – 358 с.
  40.  Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). – Уфа: Гилем, 1998.
  41.  Сильченкова Л.С. Работа над крупнообъёмным произведением на уроках классного чтения // Начальная школа. – 1987. – №3. – С. 25-29.
  42.  Сильченкова Л.С. Один из вариантов работы с крупнообъемным произведением. 2 класс // Начальная школа. – 1989. – №6. – С. 25-28.
  43.  Занков Л.В. Система начального образования. Литературное чтение // Начальная школа. - 2002. - №5. - С. 10-11.
  44.  Скороходова Е.Н. Мир искусства на уроках чтения. 2-4 классы // Начальная школа. – 2005. - №3. – С. 20-23.
  45.  Соколова Т.Е. Воспитание познавательных интересов младших школьников средствами новых информационных технологий // Начальная школа. – 2012. – № 3. – С. 21-23.
  46.  Степанова А.И. Методика изучения крупнообъемных произведений (Деление текста на части и составление плана) // Начальная школа. – 2011. – №12. – С. 6-10.
  47.  Строгонова Л.В. Литературный аспект курса «Литературное чтение» // Начальная школа. – 2012. – №4. – С. 45-49. (система Занкова: авторы Свиридова, Чуракова)
  48.  Тарасова И.А. Анализ или интерпретация? Размышления о путях работы с художественным текстом на уроке чтения // Начальная школа. – 2013. - №10. – С. 32-35.
  49.  Тикунова Л И. Литературное чтение: Словарь для учителей и родителей. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2013.
  50.  Тимофеев Л.И., Тураев С.В. Краткий словарь литературоведческих терминов. Пособие для учащихся средней школы. – М.: Просвещение, 1978. – 223 с.
  51.  Усманова А.И. Интегрированный урок русского языка и чтения // Начальная школа. – 2010. – №6. – С. 46-49.
  52.  Федеральный государственный стандарт начального общего образования // Вестник образования России. – 2010. – №2. – С. 43-47.
  53.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.
  54.  Филина Н.М. К.Г. Паустовский. «Корзина с еловыми шишками»: План урока чтения в 3 классе // Начальная школа. – 2003. – №12. – С. 25-27.
  55.  Фомина Л.Н. Материалы к урокам чтения // Начальная школа. – 2011. – №2. – С. 102-104.
  56.  Фролова Л.А. Использование современных технологий в образовательном процессе // Начальная школа. – 2008. – №7. – С. 94-96.
  57.  Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособия для учителей. – М.: Гуманист.Изд. центр «Владос», 2010. – 320 с.
  58.  Царева С.Е. Проектирование уроков как средство формирования профессиональной компетентности будущих учителей// Начальная школа. – 2008. – № 9. – С. 72-80.
  59.  Черемисина Н.А. Как подготовить сжатое изложение текста // Начальная школа. – 2009. – №1. – С. 46-51.
  60.  Шарапова О.В. Особенности нравственного воспитания на уроках чтения // Начальная школа. – 2008. – №1. – С. 42-45.
  61.  Швачко И. Современные технологии в образовании // Начальная школа. – 2004. – №4. – С. 53-55.
  62.  Штурбина Н.А. Поиск путей повышения эффективности уроков чтения и литературно-творческое развитие учащихся // Начальная школа. – 2002. – №11. – С. 67-.
  63.  Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности. – М.: Просвещение 1979. – 55 с.
  64.  Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 102 с.
  65.  Чуйкова Н.Г. Индивидуальные и групповые задания // Литература в школе. – 1981. – № 6.
  66.  Чуракова Н.А. Литературное чтение. 4 класс. Ч. 1, 2. – М.: Федоров, 2012.
  67.  Чуракова Н.А. О курсе «Литературное чтение» для 1 класса четырехлетней начальной школы // Начальная школа. – 2010. – №9. – С. 9-11.
  68.  Яковлева В.И. О беседах по художественному произведению // Начальная школа. – 1989. – №7. – С. 19-24.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

10671. Моделирование динамики системы: потоки управления (Диаграмма состояний) 703 KB
  Практическая работа №5 Моделирование динамики системы: потоки управления Диаграмма состояний Цель работы: изучение понятий автомат состояние переход диаграммы состояний. Приобретение основных навыков построения диаграмм состояний в программной среде StarUML. Для
10672. Практическая работа. Моделирование динамики системы: потоки управления 288.5 KB
  Практическая работа №6 Моделирование динамики системы: потоки управления Диаграмма состояний Цель работы: изучение понятий автомат состояние переход диаграммы состояний. Приобретение основных навыков построения диаграмм состояний в программной среде StarUML. Реал...
10673. Изучение диаграммы деятельности, изображение условных и параллельных поведений систем 778 KB
  Лабораторная работа №7 по дисциплине €œCASEтехнологии Диаграммы деятельности Цель работы: изучить диаграммы деятельности научиться изображать условное и параллельное поведение систем. Теоретические сведения Деятельность представляет собой нек
10674. Моделирование контекста и функциональных требований к системе 233 KB
  Практическая работа №1 Моделирование контекста и функциональных требований к системе Цель работы: изучение диаграммы прецедентов: ее элементов актеров и прецедентов и основных типов связи между ними получение основных навыков построения диаграммы прецедентов в п...
10675. Проблема сознания в философии. Идеальное бытие сознания 99 KB
  Проблема сознания в философии. Идеальное бытие сознания. Наличие сознания разума уникальная человеческая черта. Его возможности принято считать безграничными. Именно благодаря разуму человечество сумело занять господствующее положение в биосфере. Но каким образ
10676. Основной вопрос и основные направления философии 43.5 KB
  Основной вопрос и основные направления философии 1. Общее понятие основного вопроса философии его стороны. Основным в философии традиционно считается вопрос об отношении мышления к бытию а бытия – к мышлению сознанию. Важность данного вопроса заключается в том что
10677. Слово про похід Ігорів 15.4 KB
  Слово про похід Ігорів Як краще розповісти про похід Ігорів за зразком давнього співця Бояна чи за вимогами сучасності Ігор Святославович укріпив ум силою а серце вигострив мужністю й повів свої хоробрі полки на землю Половецьку за землю Руську. Ігор чекає свого бра
10678. Балада БОНДАРІВНА 14.55 KB
  Балада БОНДАРІВНА У містечку Богуславку Каньовського пана Там гуляла Бондарівна як пишная пава. У містечку Богуславку сидить дівок купка Межи ними Бондарівна як сива голубка. Прийшов до них пан Каньовський та й шапочку ізняв Обійняв він Бондарівну та й поцілував. Ой ...
10679. Історичні пісні. Ой Морозе, Морозенку 14.16 KB
  Ой Морозе Морозенку Історичні пісні Ой Морозе Морозенку Ти славний козаче За тобою Морозенку Вся Вкраїна плаче. Не так тая Україна Як та стара мати Заплакала Морозиха Та стоячи біля хати. Ой зза гори та зза кручі Буйне військо виступає. Попереду Морозенко Сивим ко...