87714

Основні положення сучасної теорії тестів та особливості її застосування для контролю знань. Створення комп’ютерної тестової системи

Курсовая

Информатика, кибернетика и программирование

Тест складається із завдань правил їх застосування оцінок за виконання кожного завдання рекомендацій по інтерпретації тестових результатів. Цілісність означає взаємозв’язок завдань їх приналежність загальному вимірюваному чиннику. Структура тесту утворює спосіб зв’язку завдань між собою. Прояву системної якості тесту сприяє і єдина дисциплінарна спільність завдань що реалізовує ідею вимірювання підготовленості випробовуваних з однієї навчальної дисципліни.

Украинкский

2015-04-22

338.37 KB

3 чел.

ЗМІСТ

Вступ                                                                                                                      5

§1. Основні положення сучасної теорії тестів та особливості її застосування для  контролю знань                                                                                             6

§2. Сучасний стан тестової технології контролю рівня знань студентів        23

§3. Проблема об’єктивності оцінки результатів навчальної діяльності студентів                                                                                                                 28

§4. Організація та проведення модульного і підсумкового контролю у ВНЗ 32

§5. Експериментальна методика організації та проведення комп’ютерного тестування                                                                                                              36

Висновки                                                                                                                44

Список використаної літератури                                                                          45

Додаток 1                                                                                                                47


ВСТУП

Сучасний етап розвитку освіти в Україні є етапом її модернізації в контексті вимог Болонського процесу. Об’єднання Європи супроводжується формуванням загального освітнього і наукового простору, розробкою єдиних критеріїв і стандартів освіти.

«Впровадження кредитно-модульного навчання у навчальних закладах України здебільшого зводиться до модульного контролю, який є останньою ланкою за новою технологією навчання. Основна увага зосереджується на психолого-педагогічному забезпеченні організації засвоєння знань з урахуванням кібернетичних вимог і паралельному відпрацьовуванні ефективних підходів до контролю і оцінювання засвоєних знань.

До психолого-педагогічного забезпечення модульної технології належать:

• складання модульних навчальних програм і модульного планування;

• модульний розподіл навчальної дисципліни і виділення оптимального часу на засвоєння кожного модуля;

• структурування і генералізація навчального матеріалу кожного модуля, навчальної дисципліни, міждисциплінарних курсів;

• підготовка модульних посібників і підручників;

• визначення системи контрольних параметрів з кожної навчальної дисципліни;

• напрацювання адекватних до генералізованої структури знань і вмінь, матеріалів для контролю і оцінювання за допомогою комп'ютерних технологій» [14].

Об'єктивна оцінка навчальних досягнень здійснюється, як правило, за стандартизованими процедурами, при здійсненні яких всі студенти знаходяться в однакових, стандартних умовах. Такою стандартизованою процедурою оцінки навчальних досягнень є тестуванням. Найважливішим елементом тестування є тестові матеріали (тести), при розробці яких необхідно враховувати останні досягнення в області психології, педагогіки і медицини.

Про те, що тестуванню останнім часом приділяється все більше і більше уваги говорить і той факт, що з 2008 року в нашій країні вступ до вищих навчальних закладів відбуватиметься за результатами зовнішнього незалежного оцінювання, яке проходитиме у формі централізованого комп’ютерного тестування. Це означає, що тестування визнане однією з об’єктивних форм оцінки навчальних досягнень випробовуваних на загальнодержавному рівні. Все вищесказане свідчить про актуальність теми даної курсової роботи, адже саме сучасні педагогічні кадри покликані грамотно розробити і впровадити в життя пакети тестових модульних контролів з кожної навчальної дисципліни.

 §1. Основні положення сучасної теорії тестів та особливості її застосування для  контролю знань

      Важлива роль у забезпеченні виконання навчальних програм і  високого  рівня  процесу навчання належить контролю знань.

      Єдність навчання і контролю знань — одна із найважливіших закономірностей дидактики. Важливо перевірити та оцінити не тільки те, чого, але  й  те,  як  навчилися  студенти.  

      В  педагогічній  літературі  терміни  “контроль”,  “облік”  і  “перевірка”   нерідко вживаються то в різному значенні, то як синоніми. Але було б  помилково  ототожнювати  їх.

Так, у широкому розумінні термін “контроль” охоплює весь навчально-виховний процес,  різні аспекти роботи ВНЗ і  означає  виявлення,  вимірювання  та  оцінювання  знань,  умінь  і навичок студентів. Структура контролю знань складається з перевірки  (виявлення,  вимірювання) та  оцінки  (процесу  і  результату).  Облік означає  фіксацію  і   збереження   одержаних результатів у  вигляді  балів  (оцінок)  і  оцінювальних  висновків  у  навчальних  журналах, відомостях і т. д.

      Функції контролю знань поділяються на специфічні (контролюючі) та загальні. Специфічні функції — це виявлення, вимірювання  і  оцінювання  знань.  До  загальних відносяться  навчальна,  стимулююча,  виховна,  діагностична  і   прогностична   функції, дія  яких  забезпечує  належну  ефективність  навчального   процесу.   

      Основними принципами контролю знань є об'єктивність і регулярність.       Об'єктивність контролю знань  полягає  у  правильному  оцінюванні  за  встановленими критеріями знань студентів.  Принцип регулярності контролю знань диктується дидактичною доцільністю. Він вимагає, щоб контроль здійснювався на кожному етапі засвоєння знань. Регулярний контроль виховує  і зміцнює у студентів почуття  відповідальності  за  свою  навчальну  роботу,  формує  потребу працювати систематично.

Тести – це одна з найпоширеніших сучасних форм контролю знань. Тест, як система, володіє складом, цілісністю і структурою. Тест складається із завдань, правил їх застосування, оцінок за виконання кожного завдання, рекомендацій по інтерпретації тестових результатів. Цілісність означає взаємозв'язок завдань, їх приналежність загальному вимірюваному чиннику. Кожне завдання тесту виконує відведену йому роль і тому жодне з них не може бути вилучене з тесту без погіршення якості вимірювання. Структура тесту утворює спосіб зв'язку завдань між собою. В основному, це так звана факторна структура, в якій кожне завдання пов'язане з іншими через загальний зміст і загальну частину варіації тестових результатів.

Прояву системної якості тесту сприяє і єдина дисциплінарна спільність завдань, що реалізовує ідею вимірювання підготовленості випробовуваних з однієї навчальної дисципліни. Сукупність таких завдань, відібраних відповідно до вимог тесту, утворює гомогенний тест, що вимірює одну  якість(властивість).

Час нерідко виступає як інший системотворчий фактор. Дійсно, одне з міркувань, покладених в основу створення тестів - отримати інструмент швидкого і точного оцінювання великих контингентів випробовуваних. Вимога економії часу стає загальною в масових процесах, якою і є освіта. Один з актуальних напрямів сучасної організації тестового контролю - індивідуалізація контролю, що значно економить час тестування. Контроль ведеться за допомогою заздалегідь відкаліброваних, за складністю, завдань. Інший бік питання полягає в тому, що від часу тестування істотно залежить якість результатів. Кожний тест має оптимальний час тестування, зменшення або перевищення якого знижує якісні показники тесту. Оптимальний час тестування визначається емпірично, за показником дисперсії тестових даних. Якщо по осі абсцис відкласти час тестування, а по осі ординат - значення дисперсії тестових результатів, що підраховуються після кожного пробного контролю, то з'єднавши точки, отримаємо уявлення про зміну дисперсії; максимум значення останньої вкаже на оптимальний час, необхідний для тестового контролю.

Певний зміст означає використання в тесті тільки такого контрольного матеріалу, який відповідає змісту навчального курсу; завдання іншого змісту до тесту не включається ні в якому разі.

Зміст тесту перевіряється досвідченими педагогами, які мають дати відповідь на головне питання - чи можна за допомогою запропонованих завдань коректно оцінити зміст, рівень і структуру знань у даного контингенту випробовуваних? При оцінці змісту тесту завжди виникають питання про мету тесту, його зміст і якість.

«Якість тесту традиційно зводиться до визначення міри його надійності і питань валідності отриманих результатів. Як і об'єктивним, якісним можна назвати тільки той метод вимірювання, що обґрунтований науково і здатний дати необхідні результати.

У західній літературі традиційно розглядається два основні критерії якості: валідність і надійність.

Валідність означає придатність тестових результатів для досягнення тієї мети, заради якої проводилося тестування. Валідність залежить від якості завдань, їх кількості, від ступеня повноти і глибини охоплення змісту навчальної дисципліни (по темах) в завданнях тесту. Крім того, валідність залежить також від балансу і розподілу завдань за складністю, від методу відбору завдань у тест із загального банку завдань, від інтерпретації тестових результатів, від організації збору даних, від підбору вибіркової сукупності випробовуваних.

Сформулюємо принципи відбору змісту тестового матеріалу.

Значущість. Цей принцип вказує на необхідність включити в тест тільки ті елементи знань, які можна віднести до найбільш важливих, ключових, без яких знання стають неповними, з численними пропусками. Такі елементи знань, зважаючи на їх важливість, можна назвати структурними. Отже, у тест потрібно включати тільки ті матеріали, які грають роль структурних елементів в індивідуальних знаннях.

Наукова достовірність. У тест включається тільки той зміст навчальної дисципліни, який є об'єктивно існуючим і піддається деякій раціональній аргументації. Відповідно, всі спірні точки зору не рекомендується включати до тестових завдань. Суть тестових завдань полягає якраз у тому, що вони вимагають чіткої, заздалегідь відомої викладачам відповіді, визнаної ними в процесі розробки завдань об'єктивно істинною.

Відповідність змісту тесту рівню сучасного стану науки. Цей принцип витікає з природної необхідності підготовки фахівців і перевірки їх знань на сучасному матеріалі.

Репрезентативність. У тест не тільки включаються значущі елементи змісту, але звертається увага також на повноту і їх достатність для контролю. Насправді, можна взяти п'ять-шість елементів і перевірити по них знання випробовуваних. Але де впевненість, що випробовуваний знає й інші важливі елементи змісту навчальної дисципліни? Щоб мати таку впевненість, потрібно якнайповніше відображати необхідні знання у завданнях тесту.

Репрезентативність не означає обов'язкового включення в тест всіх значущих елементів змісту. Адже багато які з них явно пов'язані між собою в загальній структурі знань, включені один до іншого повністю або частково.

Зростаюча складність навчального матеріалу. Цей принцип означає, що кожний навчальний елемент у процесі контролю володіє деякою усередненою, для випробовуваних, мірою складності, на яку і орієнтуються викладачі.

Практично всі підручники і посібники побудовані за принципом зростаючої складності. У таких навчальних дисциплінах, як логіка, математика, іноземні мови, статистика, філософія та ін., знання подальших елементів курсу жорстко залежить від знання попередніх навчальних елементів. Тому вивчати такі дисципліни можна тільки із самого початку, і без пропусків.

Складному змісту зазвичай відповідають і складні завдання. Той, хто правильно відповідає на складні питання, з великою ймовірністю відповідає правильно і на легкі питання.

Варіативність змісту. Зміст тесту не може залишатися незмінним і незалежним від розвитку науки, науково-технічного прогресу, від нового змісту навчальної дисципліни і від нових підручників. У міру зміни змісту навчальної дисципліни повинен варіюватися і зміст тесту. При цьому береться до уваги контингент випробовуваних. Якщо тестується слабка за підготовкою група випробовуваних, то виявляється, що важкі завдання тесту просто не працюють - жоден випробовуваний правильно відповісти на них не може і тому з подальшої обробки та інтерпретації тестових даних ці завдання вилучаються. Зміст тесту для слабких випробовуваних помітно відрізняється від змісту тесту для сильних випробовуваних.

Системність змісту. Це означає підбір такого змісту тестових завдань, який відповідав би вимогам системності знань. Окрім підбору завдань з системним змістом важливо мати завдання, пов'язані між собою загальною структурою знань. Це можливо тільки в тих випадках, коли завдання тесту пов'язані із загальною факторною структурою знань. Такий зв'язок визначається методами факторного аналізу.

Комплексність і збалансованість змісту тесту. Тест, розроблений для підсумкового контролю знань, не може складатися з матеріалів тільки однієї теми, навіть якщо ця тема є ключовою у навчальній дисципліні. Необхідно шукати завдання, комплексно основні, що відображають майже всі теми навчального курсу.

В той же час бажано збалансовано відобразити в тесті основний теоретичний матеріал - поняття, закони і закономірності, гіпотези, факти, структурні компоненти теорії - разом з методами наукової і практичної діяльності, з уміннями ефективно вирішувати типові професійні завдання. Такі завдання порівняно легко можуть трансформуватися у форму тестових завдань на встановлення відповідності або правильної послідовності, перетворюючись, таким чином, у дидактичну модель, яку використовують однаково успішно і для контролю, і для навчання.

Взаємозв'язок змісту і форми. Коли розглядати цей загальний діалектичний принцип стосовно тестів, то мимоволі виникає асоціація з мистецтвом. Справжнє мистецтво є, за словами Гегеля, закінчене зсередини  об'єднання змісту з цілком відповідною йому формою. Так само і справжній тест можна охарактеризувати як результат взаємодії змісту завдань з найбільш відповідною формою.

При цьому на відміну від широко поширеного філософського тлумачення активності змісту і пасивності форми, тестову форму потрібно розглядати разом зі змістом як активну сторону їх взаємодії.

Вже на стадії задуму зміст завдання починає знаходити свою форму. Невідповідність завдання одній з чотирьох форм допускає можливість тільки двох правильних припущень: або це не тестове завдання, або використовується якась нова недосліджена форма за умови, що група відомих форм визначена.

Не всякий зміст піддається уявленню у формі тестового завдання. Докази, обширні підрахунки, багатослівні описи важко виражаються, або зовсім не виражаються в тестовій формі.

На відміну від філософської традиції розгляду форми через призму змісту, в теорії тестів все, можна сказати, навпаки: зміст контролю по кожній навчальній дисципліні розглядається крізь призму відповідної форми. При цьому зміст тесту потрібно відносити до теорії з тієї чи іншої навчальної дисципліни, тоді як пошук найкращої форми для виразу змісту є предметом теорії тестів.

І, нарешті, при правильному відборі контрольного матеріалу зміст тесту можна використати не тільки для контролю, але і для навчання. Використання тестових завдань в автоматизованих контрольно-навчальних програмах дозволяє випробовуваному самостійно виявляти пропуски в структурі своїх знань і приймати рішення щодо їх усунення. У таких випадках можна говорити про значний виховний потенціал тестових завдань, використання якого стане одним з ефективних напрямів практичної реалізації принципу єдності і взаємозв'язку навчання і контролю.

Відповідність меті. Зміст тесту залежить від мети перевірки. Якщо потрібно відібрати невелику кількість найпідготовленіших випробовуваних, то зрозуміло, що завдання мають бути складними, тому що тільки за допомогою таких завдань можна відібрати кращих. Якщо ж, навпаки, потрібно відсіяти найслабкіших, то зробити це краще за допомогою порівняльних легких завдань; ті, хто не виконають ці завдання, і є найслабкіші. При необхідності оцінити випробовуваних у всьому діапазоні знань - від нижчого до вищого, до тесту доведеться включати завдання легкі, середні і складні.

Якщо, нарешті, знадобиться оцінити відповідність знань випускників усіх освітніх установ вимогам мінімуму змісту навчальних дисциплін, зафіксованого у державних освітніх стандартах, то до засобів оцінки доведеться включати тільки легкі завдання, посильні більшості випробовуваних. Ні про який тест, у класичному розумінні цього поняття, у такому разі говорити не доводиться.

При цьому виникає ряд таких досить спірних питань, як визначення мінімальне "прохідного" відсотка правильного виконання завдань, визначення оцінки залежно від відсотка правильних відповідей.

 Ефективним можна назвати тест, який краще за інші тести, якісно, швидко, дешево вимірює знання випробовуваних.

З поняттям "ефективність" пов'язане і близьке до нього за змістом поняття "оптимальність". Останнє трактується як якнайкраще з можливих варіантів, з погляду задоволення декільком критеріям, що взяті по черзі чи разом.

Ефективний тест не може складатися з неефективних завдань. У такому разі природно поставити питання про ознаки, які відрізняють ефективне завдання від неефективного. З погляду змісту, ефективне завдання перевіряє важливий елемент змісту навчальної дисципліни, який нерідко називають ключовим для необхідної структури знань випробовуваних. У тест відповідно включаються тільки такі завдання, які експерти визнають ключовими елементами навчальної дисципліни, яка вивчається.

У визначенні ефективності тесту звертається увага на два ключових елементи - це кількість завдань тесту і рівень підготовленості випробовуваних.

Якщо з якогось тесту з великою кількістю завдань зробити оптимальний вибір меншої кількості, то може утворитись система, яка не поступається помітно за своїми властивостях тесту з порівняно великою кількістю завдань. Тест з меншою кількістю завдань у такому разі можна називати порівняно ефективнішим.

Окрім цього, ефективність тесту можна оцінити з погляду відповідності рівня його складності рівню підготовленості випробовуваних на даний момент часу. Цю оцінку в літературі нерідко відносять до валідності, маючи на увазі ідею валідності тесту, так би мовити, за рівнем.

Легко зрозуміти практичну недоречність давати слабким випробовуваним складні завдання; більшість випробовуваних, найімовірніше, не зуміють правильно на них відповісти. Аналогічно легкий тест марно (неефективно) давати знаючим випробовуваним, тому що і тут висока ймовірність, але тепер уже правильних відповідей, і тому практично всі випробовувані отримають з тесту однаково високий бал. І у тому, і в іншому випадку випробовувані не відрізнятимуться між собою.

Вимірювання, таким чином, не відбудеться внаслідок невідповідності рівня складності тесту рівню підготовленості. З цих міркувань виходить, що найефективніший тест - це тест, який точно відповідає за складністю завдань рівню підготовленості випробовуваних.

Ефективність тестів може залежати і від форми. Порушення тестової форми завжди приводить до гіршого виразу змісту і до гіршого розуміння сенсу завдання випробовуваними.

Ефективність тесту залежить також і від принципу підбору завдань. Якщо підбирати завдання для вимірювання у всьому діапазоні зміни складності, то знижується точність вимірювання на окремій ділянці. І навпаки, якщо потрібно точно виміряти знання випробовуваних, наприклад, середнього рівня підготовленості, то для цього має бути більше завдань саме даного рівня складності.

Тому тест не може бути ефективним взагалі, на всьому діапазоні підготовленості випробовуваних. Він може бути більш ефективним на одному рівні знань і менше - на іншому. Саме цей зміст, як зазначено в [5],  вкладається в поняття диференціальної ефективності тесту.

Робота з перетворення завдань у тестові завдання вимагає має спиратись на теорію тестів. У всіх відомих теоріях тестування розглядається як процес протиборства випробовуваного з пропонованим йому завданням. Якщо випробовуваного позначити символом i, а завдання - символом j, то результат протиборства оцінюється балом Хij. Значення цього балу залежить від співвідношення рівня знань випробовуваного з рівнем складності завдання, від вибраної одиниці вимірювання і від заздалегідь прийнятої угоди (конвенції) - що вважати за "перемогу" випробовуваного чи завдання, і чи допустима "нічия".

При спрощеному підході, зазвичай розглядаються два результати: перемога або поразка. Якщо випробовуваний справляється із завданням, йому за перемогу дається один бал. У таких випадках пишуть Хij = 1. Якщо не справляється, то дається нуль балів.

На відміну від інших педагогічних контрольних матеріалів, тестові завдання проходять процес спеціальної апробації. Хоча розробка завдань починається, як завжди, із загального педагогічного задуму, вона на цьому не закінчується. Далі починаються спроби перетворення завдань у тестовій формі у тестові завдання. Ключовим тут є момент емпіричної перевірки тестових властивостей і застосування статистичних методів обробки даних. Визначення статистичних характеристик є головним (після експертної перевірки змісту) засобом діагностики тестових властивостей завдань, причому з будь-якої навчальної дисципліни.

«Для перевірки тестових властивостей завдань використовується матриця результатів тестування.

Матрицею називається компактна форма запису елементів, пов'язаних деякою спільністю змісту.

Матриця тестових результатів представляє результати випробовуваних з усіх завдань, що перевіряються. Якщо представити, для прикладу, що четверо випробовуваних відповідають на три завдання, і що за кожну правильну відповідь дається один бал, а за неправильну - нуль, то результат тестування можна представити в матриці,  у якій є чотири рядки, що дорівнює числу випробовуваних, і три стовпці, що дорівнює числу завдань. Використано тільки дві оцінки, 1 і 0. У матриці будь-якого розміру ці оцінки відображають результати взаємодії множини випробовуваних з множиною завдань.

Для перевірки тестових властивостей завдань тестової форми і перетворення частини з них у тестові завдання, за такою матрицею виконується ряд розрахунків, що заносяться до відповідної таблиці. У першому рядку таблиці представлені бали найуспішнішого випробовуваного, в другій менш, і так далі, по низхідній сумі балів, якщо її порахувати для кожного випробовуваного. Впорядковано також і самі завдання. На першому місці стоїть найлегше завдання, з якого найбільша кількість правильних відповідей, на другому - менше, і т. д., до останнього, у якого є всього одна правильна відповідь. У таблиці також наводяться і основні статистичні дані, що беруться до уваги на першому етапі емпіричної перевірки якості завдань.

Спочатку визначається міра складності завдань. Відому складність завдань, як першу вимогу до тестових завдань, можна образно порівняти з різновисокими бар'єрами на біговій доріжці стадіону, де кожний наступний бар'єр трохи вищій від попереднього. Успішно подолати всі бар'єри зможе тільки той, хто краще підготовлений.

Складність завдання може визначатися двояко: на основі передбачуваної кількості і характеру розумових операцій, необхідних для успішного виконання завдання; шляхом випробування завдання, з підрахунком частки неправильних відповідей по кожному з них.

Емпірично складність завдань визначається додаванням елементів матриці по стовпцях, що вказує на кількість правильних відповідей, отриманих за кожним завданням (Rj). Чим більше правильних відповідей на завдання, тим воно легше для даної групи випробовуваних.

У класичній теорії тестів багато років розглядалися тільки емпіричні показники складності. У нових варіантах психологічних і педагогічних теорій тестів більша увага приділяється характеру розумової діяльності тестових завдань різних форм.

Через простоту показник R, зручний, але до того часу, поки не з'являються інші групи випробовуваних, з різною кількістю випробовуваних (N). Тому для отримання порівняльних характеристик R ділять на число випробовуваних в кожній групі:

 .

В результаті отримали нормований (числом випробовуваних) статистичний показник - частка правильних відповідей, . Статистика довго використовувалася як показник складності в так званій класичній теорії тестів. Пізніше була усвідомлена смислова неточність, що міститься в ній: адже збільшення значення вказує не на зростання складності, а навпаки, на зростання легкості, якщо можна застосувати таке слово.

Тому в останні роки з показником складності завдань почали асоціювати протилежну статистику - частку неправильних відповідей (). Ця частка обчислюється як відношення числа неправильних відповідей ()-  до випробовуваних (N):

.

Зрозуміло, що . Результати додавання по рядках утворюють вектор тестових балів випробовуваних.

За сумою балів всіх випробовуваних підраховують середній арифметичний тестовий бал в даній групі випробовуваних. 

 У сучасних технологіях адаптивного навчання і контролю використовується інша міра складності завдання, рівна . Ця міра складності, що отримується в шкалі натуральних логарифмів, називають логіт складності завдання. Паралельно введена і логарифмічна оцінка рівня знань, так званий логіт рівня знань, рівний , де - частка правильних відповідей випробовуваного, що розраховується за формулою , в якій - кількість правильних відповідей випробовуваного , а символ - загальна кількість завдань.

Логарифмічні оцінки таких, здавалося б, реально незіставних феноменів як рівень знань кожного випробовуваного, з рівнем скдадності кожного завдання, привели до нехитрої на перший погляд спроби порівняти їх за допомогою віднімання. Проте ефективність такого порівняння зробила величезний вплив на розвиток зарубіжної педагогічної теорії і практики.

Вперше з'явилась можливість безпосереднього зіставлення будь-якої безлічі завдань з будь-яким числом випробовуваних. ЕОМ зіставляє логіт завдання і логіт знань і на цій основі підбирає чергове завдання в системах адаптивного навчання і контролю знань.

Вимога відомої складності виявляється найважливішою системотворчою ознакою тестового завдання. Якщо тест - це система завдань зростаючої складності, то в ньому немає бути завдань без відомої міри складності.

Варіація балів є третьою вимогою до тестових завдань. Якщо на якесь завдання правильно відповідають всі випробовувані, то таке завдання стає не тестовим. Випробовувані відповідали на нього однаково; між ними немає варіації. Не тестовим потрібно вважати і те завдання, на яке немає жодної правильної відповіді. Варіація по ньому також дорівнює нулю. Нульова варіація означає практичну необхідність вилучення завдання з проектованого тесту. Воно, для даної групи, не тестове. Можливо, в іншій групі це завдання запрацює, але це буде завдання вже іншого, а не даного тесту, якщо під тестом розуміти метод і результат вимірювання знань.

Зручною мірою варіації є значення дисперсії балів, що позначається символом . Для завдань, в яких використовується тільки дихотомічна оцінка (1 або 0), міра варіації визначається за простою формулою: .

Окрім варіації балів по кожному завданню підраховується варіація тестових балів випробовуваних, набраних ними в тесті, по всіх завданнях. Розрахунок показників варіації тестових балів починається з визначення суми квадратів відхилень значень балів від середнього арифметичного тестового балу , за формулою: . У показника теж є недолік, який полягає в його залежності від кількості випробовуваних: за інших рівних умов, чим більша група, тим більшою виявляється , що робить цей показник незіставним для груп з різною кількістю випробовуваних. Тому для виправлення відміченого недоліку використовують інший прийом - ділять на кількість випробовуваних у групі. В результаті отримують стандартний показник варіації тестових балів, який називається дисперсією .

Для зручності інтерпретації тестових результатів замість дисперсії часто використовується стандартне відхилення тестових балів від середньої арифметичної. Воно позначається символом і обчислюється як корінь квадратний із значення : . Стандартне відхилення є загальноприйнятою мірою варіації тестових балів.

 Завдання в тестовій формі не можна називати тестовим, якщо воно не корелює з сумою балів по всьому тесту. Корельованість завдання з критерієм - є точнішою і технологічнішою мірою диференціюючої здатності завдання. Корельованість перевіряється за допомогою розрахунку коефіцієнта кореляції , де символом позначається так званий класичний коефіцієнт кореляції Пірсона, або один з його варіантів.

Для розрахунку формується два вектори-стовпчики, один з яких - завдання (), а другий - критерій (). Між значеннями цих двох векторів і встановлюється міра зв'язку, якщо така існує.

При перевірці тестових завдань як критерій, спершу, використовується сума балів випробовуваних, отримана по всіх завданнях пробного варіанту тесту. Символ представляє номер корельованого завдання, а символ - числовий вектор-стовпець тестових балів випробовуваних. Класичний коефіцієнт кореляції знаходять за формулою:

Якщо взяти значення , то отримаємо значення так званого коефіцієнта детерміації, вираженого в зручній для інтерпретації процентній мірі зв'язку завдання з сумою балів.

Нульова кореляція свідчить про відсутність у завдання системних властивостей, притаманних тесту. Такі завдання, так само як і завдання з від’ємними значеннями усуваються з тестових матеріалів, якщо не витримали емпіричної перевірки.

Аналізу тестових властивостей завдання дуже сприяє розрахунок повної кореляційної матриці, в якій представляються кореляції кожного завдання з рештою всіх завдань, а також кореляції з сумою балів. За інших рівних умов, до тесту швидше потраплять ті завдання, у яких кореляція з сумою балів буде вища. Крім того, звертається увага на наявність автокореляції, тобто, кореляції завдань між собою всередині тесту. Розрахунком кореляційної матриці закінчується перший етап розробки тестових завдань. Після цього починається робота над створенням першого варіанту тесту» [8].

У зв'язку з тим, що у різних випробовуваних бали відрізняються, можна говорити про варіацію тестових результатів. Відсутність варіації свідчить або про подібність випробовуваних, або про неспроможність оцінки, але швидше про друге.

Наприклад, при використанні п’ятибальної шкали на вступних іспитах до ВНЗ абітурієнти отримують однакові оцінки (сотні трійок), хоча ясно, що деякі за знаннями ближчі до четвірки, а деякі - до двійки. П’ятибальна шкала, через її грубість і суб'єктивність, знижує варіацію там, де вона насправді є, тоді як застосування тесту помітно підвищує варіацію.

Іноді варіацію тестових результатів корисно називати спостережуваною змінною величиною. Це пов'язано з тим, що в теорії тестів центральне місце займає концепція латентної, безпосередньо не спостережуваної змінної величини. Відповідно до цієї концепції, спостережувана змінна величини може набувати тільки наближених значень спостережуваних дійсних балів випробовуваних.

Поняття точності вимірювання витікає з філософського постулату про неминучу похибку вимірювання: вимірюване значення (X) не дорівнює істинному (Т). Отже, будь-який тестовий бал можна представити як суму дійсної і помилкової складових вимірювання.

«Перше основне положення класичної теорії тестів краще виразити символічно:

Х= Т+ Е,  

де Е - символізує деяку похибку (або точніше, похибки вимірювання, що виникають з різних причин). Знак підсумовування вказує на адитивний спосіб зв'язку T та Е.

Похибка вимірювання Е має подвійне тлумачення - фізичне та статистичне. При фізичному тлумаченні вимірювання тим точніше, чим менше похибок вимірювання.

Статистичне тлумачення похибки оцінки знань доповнює фізичне ідеєю співвідношення об'єму вибіркової сукупності відповідей з потенційною генеральною сукупністю всіх завдань тесту, необхідних для точного тестування з даної навчальної дисципліни; чим точніша вибіркова оцінка, тим надійнішими є тестові результати.

Похибка може виявитися випадковою або систематичною. Останню можна врахувати, у разі потреби, у вигляді поправок, і тому для теорії тестів вони не представляють інтересу.

Інша справа - випадкові помилки, викликані станом випробовуваного, випадковою зміною деяких умов проведення тесту, відмінностями у наборах тих чи інших завдань, які пропонуються різним випробовуваним і т.д. Взяті разом, вони розглядаються як випадкова помилка вимірювання, хоча слово "помилка" при цьому потрібно трактувати не в звичному сенсі допущеної (а тому і легко усувної) помилки, а в сенсі неминучої похибки, що викликана неконтрольованими чинниками.

Здоровий глузд підказує, що робити висновки щодо знань з усього матеріалу, що перевіряється, за відповіддю випробовуваного на одне лише завдання  необачно, хоча у кожній навчальній дисципліні є питання, правильні відповіді на які говорять багато про що. Проте, обгрунтовані висновки можна робити тільки за наслідками застосування достатньої кількості завдань. Це відбувається через те, що дисперсія дійсних компонентів вимірювання зростає як квадрат числа , яке показує - у скільки разів зросло число еквівалентних завдань тесту, тоді як дисперсія помилкових компонентів вимірювання залежить лінійно від .

Друге основне положення класичної теорії надійності - дійсні компоненти (t) не корелюють з помилковими (е) компонентами вимірювання ().

Якщо виявиться, що високим значенням тестових балів відповідають і вищі значення помилок, з певним знаком, то ясно, що такі помилки не можна вважати за випадкові.

Третє основне положення теорії - помилкові компоненти одного паралельного варіанту не корелюють з такими ж компонентами іншого, паралельного варіанту тесту ().

Паралельний тест, який має зміст, що зовні відрізняється,  концептуально має вимірювати те ж саме, що і початковий тест, з тією ж точністю.

Паралельними називаються варіанти, які мають схожий наочний зміст в межах укрупненої навчальної одиниці, рівні середні арифметичні, рівні дисперсії і рівні інтеркореляції» [10].

Теоретично надійність відображає ідею точності вимірювання знань завданнями тесту, що представляють тільки частину з генеральної сукупності всіх можливих завдань. У цьому сенсі поняття надійності вимірювання витікає з філософського постулату про неминучу похибку вимірювання: вимірюване значення (X) не дорівнює істинному (Т).

У практичному сенсі надійність часто розуміється, як міра подібності, повторюваності або зв'язності двох вимірювань однієї і тієї ж якості, одним і тим же тестом, або його паралельними варіантами. Тому надійність часто виражається мірою кореляції між двома паралельними варіантами тесту. Якщо тестові бали одного варіанту позначити символом X, а другого варіанту - символом X', то надійність тесту () визначається коефіцієнтом кореляції між X та X'.

Окрім відмічених, у практиці тестування частіше за інші використовують такі методи визначення надійності тестів, як:

  1.  повторне тестування випробовуваних, в однакових умовах, за одним і тим же тестом, з подальшою кореляцією результатів. Значення коефіцієнта кореляції вказує на надійність вимірювання в сенсі стійкості результатів випробовуваних (test-retest reliability).
  2.  використання паралельних тестів, з подальшою кореляцією результатів. Значення, що отримуємо при цьому, інтерпретуються в сенсі відтворюваності, близькості або паралельності тестових результатів (test reproducibility).

§2. Сучасний стан тестової технології контролю рівня знань студентів

Сьогодні тести широко застосовують в освіті такі країни як США, Великобританія, Голландія, Японія, Австралія та багато інших розвинених країн.

Аналізуючи теоретичні дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених, а також практику масового тестування, можна стверджувати, що тести, які відповідають високим критеріям якості, володіють безперечними перевагами перед традиційними суб'єктивними формами контролю рівня навчальних досягнень студентів.

До переваг тестової технології контролю відносять:

  1.  індивідуальний характер контролю, можливість здійснення контролю за роботою кожного студента, за його особистою навчальною діяльністю;
  2.  можливість регулярного систематичного проведення тестового контролю на всіх етапах процесу навчання;
  3.  можливість поєднання її з іншими традиційними формами педагогічного контролю;
  4.  всебічність, яка полягає в тому, що тест може охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати повну перевірку теоретичних знань, інтелектуальних і практичних умінь та навичок студентів;
  5.  об'єктивність тестового контролю, що виключає суб'єктивні (часто помилкові) оціночні думки та висновки викладача, які засновані на недостатньому вивченні рівня підготовки студентів або упередженому відношенні до деяких з них;
  6.  облік специфічних особливостей кожної навчальної дисципліни і окремих її розділів за рахунок застосування сучасних методик розробки і різноманіття форм тестових завдань;
  7.  можливість проведення традиційного ("паперового") і комп'ютерного (у локальній мережі) тестування;
  8.  можливість застосування сучасної технології комп'ютерно-адаптивного тестування;
  9.  можливість масового широкомасштабного стандартизованого тестування шляхом друкування і тиражування паралельних форм (варіантів) тесту і доставки його в різні навчальні заклади;
  10.  облік індивідуальних особливостей специфічної вибірки випробовуваних, що вимагає застосування відповідно до цих особливостей різних методик розробки тесту і тестових завдань;
  11.  єдиність вимог до всіх випробовуваних, незалежно від їх минулих навчальних досягнень;
  12.  стандартизованість тестового контролю, можливість розробки єдиного тесту для різних навчальних закладів на основі стандартних вимог;
  13.  диференційована шкала тестових балів, що дозволяє в широкому діапазоні ранжирувати рівень навчальних досягнень студентів;
  14.  висока надійність тестового контролю, що дозволяє говорити про повноцінне вимірювання рівня навчальних досягнень;
  15.  висока змістовна валідність тестового контролю, заснована на включенні всіх дидактичних одиниць програми навчання в завдання тесту;
  16.  висока прогностична валідність вступних тестових випробувань, яка дозволяє передбачати успіхи студентів в майбутньому;
  17.  висока критерійна (поточна) валідність підсумкових атестаційних тестів;
  18.  ефективність контрольного тесту, що дозволяє проводити контроль будь-якої вибірки випробовуваних, за короткий час і з мінімальними витратами.

При правильній організації проведення тестування і застосуванні методів інформаційної безпеки можна виключити несумлінне відношення деяких студентів до виконання письмових контрольних випробувань (списування, використання підказок, шпаргалок і тому подібне).

Тестовий контроль стимулює постійну роботу всіх студентів, і це до певної міри досягається проведенням широкомасштабного несподіваного для випробовуваних тестування.

Самоперевірка за допомогою діагностичних тестів має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою студент реально переконується в тому, як він оволодів знаннями, перевіряє правильність виконання дій, оцінює практичну значущість результатів виконаних завдань.

Реалізація переваг тестової технології може бути забезпеченою тільки при дотриманні вимог класичної і сучасної тестової теорії. Тільки на базі тестової теорії і сучасних методик розробки тестів можна забезпечити надійність, валідність і ефективність контролю, виконання покладених на нього завдань у процесі навчання і підсумкової атестації студентів.

При продуманій організації тестовий контроль сприймається випробовуваними як звичайний елемент навчального процесу і не викликає негативних емоцій. Більше того, як показують вітчизняні і зарубіжні психологічні дослідження рівень стресу при тестовому контролі значно нижчий, ніж при традиційних (особливо усних) формах суб'єктивного контролю.

У організації самоконтролю студентів застосовуються як звичайні "паперові" діагностичні тестові матеріали, так і комп'ютеризовані тестові засоби контролю.

Контрольні тести на паперових носіях у роздрукованому вигляді найбільш поширені і традиційні, як у нас, так і за кордоном. Проте, зберігання, редагування і друк тестів у сучасних умовах повинен відбуватися за допомогою спеціалізованих програмних засобів. Особливу увагу розробники і користувачі тестів на паперовій основі повинні звертати на якість друку, відсутність дефектів, грамотне розташування завдань. З економічної точки зору "паперові" тести продовжують залишатися найбільш доступними і дешевими.

Комп'ютерні тести мають свої особливості, які необхідно враховувати при їх розробці. Аналіз інформації на екрані монітора комп'ютера часто буває ускладненим через неправильну подачу матеріалу, хоча саме комп'ютерне тестування має свої переваги і перспективи застосування в освіті. Особлива роль тут належить комп'ютерно-адаптивному тестуванню, коли кожному студенту надається унікальний набір завдань. У розвинених країнах саме комп'ютерно-адаптивне тестування, особливо із застосування локальних і глобальних (Інтернет) мереж, набуває надзвичайно важливого значення. На жаль, наше відставання в галузі тестових технологій поки що не дозволяє використовувати комп'ютерно-адаптивне тестування у навчальному процесі. Слід зазначити, що з економічної точки зору використання комп'ютерів для масового тестування є у декілька разів дорожчим.

Інформаційні технології останнім часом швидко входять до системи освіти. Вони суттєво вплинули на її зміст і методику викладання. Створюються потужні електронні ресурси і могутні носії інформації, які дозволяють значно інтенсифікувати й урізноманітнити процес навчання. Разом із сучасними методами викладання мають використовуватись і сучасні методи контролю та оцінки знань. Студенти навчаються так, як їх перевіряють і немає такого викладача, який би мав високі показники у своїй роботі, і нехтував перевіркою та оцінкою знань студентів. Серед сучасних методів навчання чи не найширше розповсюдження мають методи контролю знань шляхом тестування.

Аналіз сучасних методів тестування та практичних особливостей проведення тестового контролю, а також загальних вимог до комп’ютерних навчальних систем та практичного досвіду їх використання дозволяє визначити загальні вимоги, яким повинні задовольняти комп’ютерні тестові програми. Дотримання цих вимог визначає основні та додаткові можливості тестових програм.

До складу основних належать можливості: а)проводити тестовий контроль на базі тестових завдань закритого та відкритого типів, тобто з наданням (відображенням для вибору) та без надання варіантних відповідей на питання тестових завдань, оскільки тестові завдання інших типів (на відповідність, на встановлення правильної послідовності) можуть бути перетворені в одне або декілька тестових завдань закритого та відкритого типів; б)  формувати зовнішні бібліотеки тестових завдань, тобто бібліотеки, котрі не входять до складу самої тестової програми, що дозволить користувачам тестових програм розробляти і використовувати власні тести; в)використовувати декілька бібліотек тестових завдань при проведенні одного тесту з послідовним виконанням тестових завдань з кожної бібліотеки, що дозволить розмістити в окремих  бібліотеках тестові завдання з різних тем, теоретичні та практичні завдання, завдання різної складності тощо і розподілити загальну кількість тестових завдань між всіма бібліотеками певного тесту; г) використовувати бібліотеки тестових завдань в незашифрованому та зашифрованому вигляді, що дозволить або ні ознайомитись зі змістом та виконати тест без введення пароля стороннім особам; д) оцінювати правильну відповідь або будь-яку відповідь на кожне тестове завдання певною кількістю балів та підраховувати загальну кількість набраних балів і відповідну бальну оцінку за заданою шкалою оцінок; е) відводити або ні певний час на виконання всього тесту або кожного тестового завдання окремо, що дозволить виконувати тест в різних режимах обмеження часу; є) вибирати тестові завдання з бібліотек тестових завдань в заданій кількості та відображати варіантні відповіді в тестових завданнях закритого типу в випадковому порядку; ж) задавати декілька еталонних відповідей в тестових завданнях відкритого типу та режими ідентифікації еталонних відповідей з наданою відповіддю.

До складу додаткових належать можливості:

  1.  вибирати тести до виконання з переліку наявних тестів (наприклад, з меню тестів, що відображається на екрані після запуску на виконання тестової програми);
  2.  зберігати результати тестування для подальшого їх використання, відображати та видаляти результати тестування при необхідності;
  3.  задавати кількість можливих разів виконання кожного тесту для обмеження спроб повторного виконання тесту однією особою.

 

§3. Проблема об’єктивності оцінки результатів навчальної діяльності студентів

Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності студентів виражаються в її оцінці. У широкому сенсі слова оцінкою називають характеристику цінності, рівня або значення яких-небудь об'єктів чи процесів. Оцінити - означає встановити рівень, ступінь або якість чого-небудь. Стосовно навчально-пізнавальної діяльності оцінка означає встановлення ступеня виконання студентами завдань, поставлених перед ними у процесі навчання, рівня їх підготовки і розвитку, якості придбаних знань, сформованих умінь і навиків. Оскільки оцінка тісно пов'язана з контролем і є його наслідком, до неї повною мірою відносяться педагогічні вимоги, які пред'являються до контролю: об'єктивність, систематичність, індивідуальний підхід та ін.

«В даний час в освіті співіснують два основні види оцінки результатів навчальної діяльності - суб'єктивна, така, що виставляється викладачем або групою (комісією) експертів, і об'єктивна, така, що є результатом педагогічного тестування. Обидва види оцінки необхідні і взаємодоповнюють один одного. Недостатня увага до об’єктивізації оцінки (тобто відсутність тестових технологій оцінки) призводить до пониження якості підготовки фахівців.

Об'єктивна тестова оцінка рівня навчальних досягнень студентів виражається в індивідуальному балі на певній шкалі.

Об'єктивна тестова оцінка навчальної діяльності студентів має велике освітнє і виховне значення. Освітня роль тестової оцінки полягає в тому, що студенти отримують об'єктивну інформацію про результати своєї навчальної роботи. Доповнена самооцінкою учня і суб'єктивною оцінкою викладача вона вказує на досягнення студента у оволодінні знаннями, уміннями і навиками, а також на недоліки, пропуски, упущення і шляхи їх усунення»[13].

Виховна роль тестової оцінки полягає в усвідомленні студентами способів удосконалення різних видів навчальної діяльності і шляхів підвищення ефективності навчання. Правильно встановлена, справедлива і об'єктивна тестова оцінка навчальної діяльності студентів служить важливим стимулом формування і розвитку пізнавальних інтересів, позитивних якостей особистості: чесності, працьовитості, активності, самостійності, відповідальності за виконання своїх обов'язків, уміння долати труднощі та ін. І навпаки, суб'єктивність, а часто несправедливість нетестової оцінки (наприклад, на усному іспиті) викликає, зазвичай, серйозні ускладнення в навчанні, вихованні і розвитку студентів, негативно впливаючи на результативність навчально-виховного процесу.

Правильна тестова оцінка діяльності студентів, встановлена на основі дотримання педагогічних вимог до розробки високоякісного тесту, об'єктивно свідчить про успіх і недоліки в роботі викладача, навчального закладу в цілому.

Кількісним виразом суб'єктивної оцінки є виставлені бали.  У п’ятибальній системі оцінювання важко забезпечити об'єктивність і точність при оцінці результатів навчальної діяльності студентів. Складність застосування традиційної п’ятибальної системи обумовлена також і тим, що встановлені норми оцінок є середніми і орієнтовними. Все розмаїття відтінків рівня підготовки студентів неможливо вкласти в жорсткі рамки п'яти балів. Можливість розширити і детальніше диференціювати діапазон оцінок дозволяє тільки застосування тестових технологій і впровадження в практику педагогічних вимірювань тестових шкал.

У сучасних умовах все більше виявляється важливих недоліків даної шкали - її мала диференціація по відношенню до вибірки студентів і суб'єктивність вимірювання. Один і той же студент може отримати у одного викладача «4», а у іншого за ті ж знання «5». Або в одному навчальному закладі студент отримає «3», а в іншому за таку ж відповідь «2». Дійсно, за абсолютно різні за рівнем контрольні роботи викладач вимушений ставити одну і ту ж оцінку. Оцінка «3» може бути виставлена і слабо підготовленому студентові і студентові, що має тверді базові знання з дисципліни.

Арифметичні операції з п’ятибальними оцінками «незадовільно – задовільно – добре - відмінно» (визначення середньої оцінки по різних масивах, порівняння різних груп і так далі) за великим рахунком некоректні, і, в кращому разі, мають лише розмиті якісні експертні значення.

Достовірність педагогічних оцінок успішності навчання можна підвищити, замінюючи традиційні атестаційні процедури стандартизованими педагогічними тестами з високими показниками надійності і валідності.

Недоліком тестового контролю знань з вибірковим вводом відповідей є те, що студент випадково може вибрати правильну відповідь і отримати позитивну оцінку без достатніх підстав. З’ясуємо, наскільки обґрунтованими є ці побоювання і як послабити негативний вплив випадковості на кінцевий результат тестової перевірки.

Нехай число вибіркових відповідей на будь-яке з питань, які є в тестовій картці, рівне k. Розглядаючи спрощену модель тестового контролю, будемо вважати  імовірність випадково даної правильної відповіді на кожне питання однаковою і рівною . Введемо позначення: n – число питань у картці, m – число правильних відповідей ( припускаємо, що у кожній серії наводиться тільки одна правильна відповідь). Імовірність Рn(m) того, що в послідовності з n незалежних випробувань  (число питань) буде рівно m успіхів ( число неосмислених правильних відповідей), знайдемо за формулою Бернуллі:

Наприклад, тестова картка містить 5 питань з чотирма можливими відповідями на будь-яке з них. Оцінку „3” виставляють, якщо дано правильні відповіді на три поставлених питання, оцінка „4” – на чотири питання і оцінка „5” – на п’ять питань.

Отож, імовірність отримати оцінку „3”:

Імовірність отримати оцінку „4”, зрозуміло, менша :

Нарешті, вгадати правильні відповіді на всі п’ять поставлених питань є зовсім малоймовірним:

Тим не менше сумарна імовірність отримати безпідставно позитивну оцінку вже досить велика і становить:

= 0,088 + 0,015 + 0,001 ≈ 0,104.

А це свідчить про те, що при багаторазовому проведенні тестового контролю (в описаних умовах), як правило, в одному випадку з десяти можна необєктивно отримати позитивну оцінку.

Вдалою спробою удосконалення тестового контролю є система „парних” питань. При цьому кожне питання складається з двох логічно пов’язаних елементів (підпитань) і тільки співпадання правильних вибіркових відповідей на обидві частини питання враховується екзаменатором. Імовірність p випадкового вибору правильної відповіді на спарене питання рівна

р = р1 ∙р2,

де рi ( i = 1, 2) – імовірності випадкового вибору правильних відповідей на складові підпитання. Звідси слідує, що відповідна імовірність р зменшиться, а шанси об’єктивного оцінювання знань студентів зростуть.

§4. Організація та проведення модульного і підсумкового контролю у ВНЗ

Модульний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння визначеної системи елементів знань та вмінь студента з того чи іншого модуля. Письмова форма модульного контролю є обов’язковою і проводиться у формі тестування. Матеріали модульного контролю зберігаються на кафедрі від дня його проведення до початку наступного семестру.

Для проведення модульного контролю викладач готує індивідуальні варіанти контрольних завдань, виходячи з означеної структури навчального матеріалу. Всі завдання мають охоплювати весь навчальний матеріал модуля. Критерії оцінювання результатів виконання контрольних завдань доводяться до відома студентів перед початком вивчення модуля і дублюються напередодні проведення модульного контролю.

«Студент допускається до складання модульного контролю за умови повного виконання завдань, передбачених робочою навчальною програмою. Модульний контроль включається до розкладу занять і на його проведення відводиться одна академічна година. Під час виконання модульного контролю студент може звернутися до викладача за роз'ясненнями лише змісту завдання і має право користуватися додатковою літературою, яка дозволена викладачем. При цьому студентам забороняється списувати, обмінюватися інформацією з іншими студентами, використовувати заборонені навчальні засоби.

Якщо студент порушує встановлений порядок, то він звільняється від подальшої роботи, а модульна контрольна робота оцінюється нулем балів. Якщо студент не з'явився для виконання модульного контролю знань або не склав контрольне завдання, йому виставляється нуль балів.

Знання студента з певного модуля вважаються незадовільними, якщо сума балів за час його поточної успішності та сума балів за модульні контролі складають менше 60 % від максимально можливої суми балів.

Результати перевірки письмових контрольних завдань (в балах) доводяться до відома студентів не пізніше, ніж за п'ять робочих днів після проведеного модульного контролю і виставляються в журналах обліку роботи академічної групи. Студенти безпосередньо знайомляться з перевіреними роботами під час аналізу результатів викладачем. З усіх незрозумілих питань студент має право отримати від викладача обґрунтовані пояснення. Якщо студент не погоджується з результатами перевірки, він має право протягом двох днів звернутися з апеляцією до завідувача кафедри, який зобов'язаний разом з викладачем розглянути апеляцію і прийняти остаточне рішення у триденний термін. У результаті апеляції кількість виставлених балів не можна зменшувати, а тільки залишається без зміни або збільшується. Результати апеляції фіксуються на аркушах контрольного завдання з відповідними підписами викладача і завідувача кафедри.

У разі складання студентом модульного контролю знань на оцінку «незадовільно», студент має право перездати його в термін визначений деканом факультету.

Студент не може бути допущеним до складання підсумкового контролю знань з дисципліни, якщо він не склав усі передбачені модульні контролі.

Якщо рейтинговий показник з усіх модулів навчальної дисципліни є не меншим за 61 бал, студент має право не складати підсумковий контроль (семестровий екзамен) з навчальної дисципліни. Оцінка при цьому виставляється відповідно до шкали оцінювання знань.

Якщо підсумкова оцінка з навчальної дисципліни за результатом рейтингового показника з усіх модулів не задовольняє студента, то він має право на її збільшення, складаючи підсумковий (семестровий) екзамен (залік). Проте за результатом підсумкового (семестрового) екзамену (заліку) оцінка може бути збільшена або залишається без змін.

Якщо за результатом рейтингового показника студент отримав оцінку "FХ", він має право бути допущеним до складання та перескладання підсумкового контролю з навчальної дисципліни.

Якщо за результатом рейтингового показника студент отримав підсумкову оцінку "F", то він не допускається до складання підсумкового контролю з дисципліни, а повинен повторно вивчити певну дисципліну в наступному семестрі за додаткову плату.

Студенти, що отримали оцінку "FХ" за рейтинговим показником, зобов'язані у встановлений деканом факультету термін перездати модульні контролі, з яких сума набраних балів в семестрі була нижчою 60% від максимально можливої суми балів для цього модуля та виконати необхідні навчальні роботи за вказівкою викладача»[5].

Рейтингова сума балів з навчальної дисципліни після перескладання модульних контролів та підсумкового контролю виставляється як сума набраних студентом балів протягом семестру (за відвідування лекцій, практичних, семінарських та лабораторних занять, консультацій, практик, самостійної та індивідуальної роботи, контрольних заходів та ін.) та балів, набраних студентом в результаті перескладання модульних контролів та підсумкового контролю.

Повторне вивчення студентом дисципліни (при отриманні за рейтинговим показником оцінки "F") проводиться протягом наступного семестру за графіком, встановленим деканом. При повторному вивченні навчальної дисципліни студент зобов'язаний скласти повторно всі самостійні завдання, всі модульні контролі та підсумковий контроль. При цьому сума набраних балів повинна становити не менше 60% від максимально можливої суми балів, встановленої рейтинговою системою оцінювання знань для даної дисципліни, відповідно для модульних контролів, самостійних завдань та підсумкового контролю. Під час повторного вивчення дисципліни студента можна залучити до науково-дослідної роботи, участі в олімпіадах, за що йому нараховуються відповідні бали (якщо це передбачено рейтинговою системою оцінювання знань з даної дисципліни).

Повторне вивчення дисципліни та перездача модульних та підсумкового контролю є платними. Оплата визначається окремо для кожної навчальної дисципліни наказом ректора і залежить від її інформаційного обсягу, видів навчальної роботи, форм контролю, що передбачені навчальним планом спеціальності.

Результати семестрового контролю фіксуються у відомості. Відомість передається в деканат, де результати семестрового контролю фіксуються у зведеній відомості та заносяться до індивідуального навчального плану студента.

За результатами поточного і підсумкового контролів повинні складатися академічні рейтинги студентів. Вони можуть складатися по групі або по потоку студентів в цілому.

Результати академічних рейтингів висвітлюють на стендах, або на сайті університету.

§5. Експериментальна методика організації та проведення комп’ютерного тестування

На засіданні кафедри математичних та комп’ютерних дисциплін Конотопської філії Європейського університету було прийняте рішення про створення власної комп’ютерної тестової системи на базі СУБД ACCESS'97 у складі АРМ методиста, студента та адміністратора. Розроблена комп’ютерна тестова система забезпечує збереження інформації про результати тестування за весь час його проведення.

Впровадження тестового контролю знань заочників в університеті має три цікаві особливості:

  1.  оперативне вирішення масштабних методичних проблем;
  2.  створення гнучкої комп’ютерної системи з можливістю розвитку;
  3.  відпрацювання апарату аналізу тестових завдань.

Створена в університеті комп’ютерна тестова система поєднує в собі простоту, надійність та винахідливість. Найголовніший здобуток – інтуїтивна доступність інтерфейсу для користувача, яка забезпечується науково обґрунтованими способами подання інформації (шрифт, колір, розмір, фон і нічого зайвого). Студенти та слухачі з першого разу опановують систему і жодної скарги на незрозумілість не було. Винахідливість використовується для захисту системи. Видиму частину захисту складають підсистеми чергування запитань і відповідей, а прихована частина захищає систему від несанкціонованого втручання. Надійність системи забезпечує збереження усієї інформації про тестові випробування, а також постійно зростаючий масштаб завдань і відповідей на них. На порядок денний поставлено питання поступової трансформації тестової системи в навчально–тестову з подальшим розвитком у бік елементів дистанційного навчання.

Після завершення сеансу тестування його учасник отримує відповідь про подолання кваліфікаційного бар’єра для допуску до екзамену чи заліку. Викладач отримує роздрук із зазначенням правильності відповідей на поставлені запитання, що забезпечує первинну діагностику знань усіх студентів.

У комп’ютерній тестовій системі створено також підсистему генерування аналітичних звітів, які відбивають основні та узагальнені відомості про результати тестування за певний період (звичайно за навчальний рік чи семестр). Аналітичні звіти містять розподіл учасників тестування за кількістю спроб до отримання успішного результату та за результатами, досить повний психометричний аналіз кожного тестового завдання (успішність відповідей, індекси складності та диференціюючої здатності, оцінки завдань), психометричний аналіз кожного сеансу тестування (у тому числі оцінка за Z-шкалою), а також характеристики надійності та валідності тесту (у цілому та без врахування найменш якісних завдань). Додатково видруковується повна інформація про статистику правильних і всіх можливих неправильних відповідей на тестові завдання, яка є повноцінною базою для діагностування викладачем ефективності засвоєння студентами навчального матеріалу.

Більш суворими є вимоги до студентів, які складають тестовий модульний контроль. Досягнення рівня 61% правильних відповідей є науково–обґрунтованою нормою для допуску до підсумкового контролю. Водночас, досягнення кращих результатів під час тестування може стати підставою для звільнення від підсумкового контролю. Наприклад, досягнення рівня 61% здатне замінити оцінки “задовільно” чи “зараховано”, рівня 75% – “добре”, рівня 90% – “відмінно”. Звичайно, за згодою студента, який не буде претендувати на більш високу оцінку.

Розроблено 4 тематичних тести з вищої математики, на основі яких здійснюється модульний контроль з усіх тем першого та другого семестрів.

Специфіка дисципліни вимагає формування теоретичних питань і практичних завдань у тестові завдання чотирьох основних типів:

  1.  Тип А (закритий однозначний) – це тип тестових завдань з вибором єдиної правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів.
  2.  Тип B (відкритий однозначний) – це тип тестових завдань із введенням єдиної правильної відповіді.
  3.  Тип С (закритий багатозначний) – тип тестових завдань із множинним вибором відповідей. У цьому випадку (на відміну від завдань типу А), пропонується вибрати всі правильні відповіді з кількох даних. При цьому не виключено, що правильна відповідь може бути єдиною.
  4.  Тип D (питання на відповідність) – тип тестових питань з підбором пар відповідності, зіставлення або протиставлення елементів двох представлених множин.

Програма, яка використовується для тестування дозволяє:

  1.  створювати тести різного типу і змісту;
  2.  використовувати при створенні тестів можливості представлення символьної і графічної інформації;
  3.  проводити тестування на сучасному рівні, з дотриманням конфіденційності та у привабливій формі;
  4.  встановлювати твердий часовий контроль над тестуванням;
  5.  робити відновлення тестових завдань;
  6.  обробляти результати тестування автоматично.

Таким чином, за допомогою комп'ютера викладач може досить швидко побудувати систему контрольних або тестових завдань. При цьому значно полегшується процес обробки результатів і виставлення оцінок.

Виконання кожного тесту починається з «заставки», на якій представлена інформація про тему тесту і конкретні питання навчальної програми які підлягають перевірці. Під час виконання тесту на екран виводиться інформація про те, скільки питань містить тест, і яке за номером завдання виконується. По закінченні виконання тесту для випробуваного виводиться результат тестування; для викладача формується файл даних (протокол), у якому фіксується інформація про кількість і номери правильних і неправильних відповідей на питання, відсоткової частини знань і часу тестування (див. рис.1).

Можливості програмної оболонки дозволяють створювати екранні форми з включенням до них, поряд з формулами та графіками, різних графічних об'єктів (малюнків, об'єктів WordArt і т.д.), що значно підвищує візуальний ефект і відповідно інтерес студентів до тестування


Рис. 1

Зупинимось докладно на змісті одного з тестів.

Змістовий модуль «Комплексні числа».

Тест містить 12 теоретичних і 5 практичних питань, типів A – D. Мета тесту – виявлення у студентів основних теоретичних знань, практичних умінь і навичок з питань:

  1.  поняття модуля та аргумента комплексного числа;
  2.  різні форми комплексного числа;
  3.  дії з комплексними числами.

Оптимальний час тестування (встановлений у процесі діагностичного дослідження) – 40 хвилин. Наведемо екранні форми деяких завдань тесту. Теоретичне питання типу А (екранну форму див. на рис. 2).

Студентам необхідно визначити формулу Ейлера з п'яти запропонованих. Відповісти необхідно «прапорцем» на відповідному номері, після чого натисканням клавіші «ОК» відбувається перехід до наступного питання.


Рис. 2.

У разі необхідності, перехід від одного питання до іншого відбувається за допомогою «результативного» вікна, у якому дається інформація про правильність відповіді. Практичне питання типу А (екранну форму див. на рис. 3).


Рис. 3.

Відповідь на це питання припускає попереднє розв’язування з використанням формули Муавра для дробового показника.

Питання типу C, теоретичне у даному випадку (див. рис. 4).

Відповісти на дане питання необхідно за допомогою вибору двох (номери 1 і 5) «прапорців». Перевіряються знання основних понять про комплексні числа.


Рис. 4.

Питання типу D – теоретичне питання на відповідність (див. рис. 5).
Увазі випробовуваного представлені п'ять виразів (на сірому фоні), що визначають різні дії з комплексними числами. Таблиця (білий фон) містить два стовпці (множини), у першому з яких перераховано номери даних виразів, у другому – дії з комплексними числами. Необхідно визначити всі п'ять пар відповідності. Лівою клавішею миші робимо почергове натискання на лівому-правому полях, при цьому в горизонтальному полі відображаються відповідності, які визначилися.


Рис. 5.

Порівняльний аналіз результатів підтвердив доцільність проведення контролю у формі КТ для перевірки проміжних знань, умінь і навичок студентів з розглянутих тем. Результати тестування добре узгоджувалися з результатами, отриманими при використанні інших методів опитування і контролю.

Крім того, результати анкетування, проведеного на завершальному етапі дослідження, підтвердили не тільки доцільність, але і великі потенційні можливості використання КТ у плані навчання і контролю (самоконтролю в тому числі). Близько 68% респондентів назвали запропоновану форму тестування кращою за традиційний контроль; 39% випробуваних відзначили, що КТ більш цікаве. Можливість використання комп'ютерних тестів для навчання, проміжного контролю і самоконтролю підтвердили 31%, і 64% і 57% (відповідно) опитаних. Отримано цікаві дані про те, як саме можна використовувати КТ у навчанні. На думку студентів, КТ дозволяє їм:

  1.  засвоювати частинами і послідовно значний обсяг навчального матеріалу (підтвердили 33% респондентів);
  2.  запам'ятовувати значне число формул (43%);
  3.  готуватися додатково з недостатньо вивчених тем, виявлених у ході тестування (58%).

Аналіз результатів тестування і розрахунок середньостатистичних тестових показників дозволив виявити найбільш складні, неясно сформульовані або занадто прості завдання. Це привело до необхідності заміни змісту або форми представлення тестових завдань, а також до вирішення питання про недоцільність включення окремих завдань до тесту. Так, наприклад, на графіку (див. рис. 6) ми бачимо номери тих тестових завдань (1, 5, 10), на які дано мінімальну кількість правильних відповідей з теми «Комплексні числа».


Рис. 6.

Ця інформація дозволила зробити висновок про недостатній рівень засвоєння поняття аргументу комплексного числа, що можна розглядати і як наслідок визначених прогалин у знанні елементарної математики.

У тесті «Числові ряди» найбільші ускладнення викликало тестове завдання № 8 (дослідження збіжності числового ряду за ознакою порівняння у граничній формі). Це демонструє графік на рис. 7.


Рис. 7

Відповідь на це завдання вимагає від студентів не тільки знання ознак збіжності числових рядів (поточні знання), але і теоретичних знань про границю послідовності, а також практичних навичок техніки обчислення границь (матеріал I семестру). Низький бал правильних відповідей свідчить про те, що недоопрацювання відбулося вже у курсі вищої математики і ці питання слід повторити.

У сформованій ситуації актуальним вбачається завдання організації пропедевтичного тестування, що виявляє рівень початкових знань, умінь і навичок, необхідних студентам для успішного засвоєння майбутньої теми.

Крім того, вдалося визначити для кожного тематичного тесту оптимальний час тестування, що допомагає значною мірою планувати навчальний процес.

ВИСНОВКИ

У ході написання курсової роботи було обгрунтовано актуальність обраної теми, опрацьовано велику кількість теоретичного матеріалу з класичної та сучасної теорії тестів, перелічено особливості проведення модульного контролю у формі тестів у ВНЗ, сформульовано вимоги до створення тестової системи контролю знань, вказано переваги та недоліки тестових технологій.  

Також наведено приклад створення гнучкої комп’ютерної системи тестування з можливістю розвитку на базі Конотопської філії Європейського університету. Створена в університеті комп’ютерна тестова система поєднує в собі простоту, надійність та винахідливість.

У комп’ютерній тестовій системі створено також підсистему генерування аналітичних звітів, які відбивають основні та узагальнені відомості про результати тестування за певний період (звичайно за навчальний рік чи семестр). Аналітичні звіти містять розподіл учасників тестування за кількістю спроб до отримання успішного результату та за результатами, досить повний психометричний аналіз кожного тестового завдання (успішність відповідей, індекси складності та диференціюючої здатності, оцінки завдань), психометричний аналіз кожного сеансу тестування (у тому числі оцінка за Z-шкалою), а також характеристики надійності та валідності тесту (у цілому та без врахування найменш якісних завдань). Додатково видруковується повна інформація про статистику правильних і всіх можливих неправильних відповідей на тестові завдання, яка є повноцінною базою для діагностування викладачем ефективності засвоєння студентами навчального матеріалу.

Таким чином, отримана в ході експерименту інформація дає можливість, по-перше поступового створення надійних тестів і, по-друге, розробки методики їх ефективного використання у навчальному процесі.

У додатку представлено приклад тесту зі змістового модуля «Диференціальні рівняння».

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

  1.  Аніщенко В. Навчальний процес і комп’ютер //Рідна школа. – 2000. - №8.
  2.  Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. – М.: Адепт, 1998. – 217 с.
  3.  Аванесов В.С. Научные основы тестового контроля знаний. – М. Иссл. центр, 1994. – 135 с.
  4.  Бевз В. Г. Історія математики у фаховій підготовці майбутніх учителів: Монографія. – К.: НПУ імені Драгоманова, 2005. – 360 с.
  5.  Борщевський В.В. Мотиваційні аспекти підвищення ефективності контролю підготовки фахівців у ВНЗ / Матеріали науково-методичної конференції "Ефективність і нові форми діагностики рівня підготовки фахівців у ВНЗ". - Львів: вид-во ЛКА, 2004. - с.103-108.
  6.  Бульчев Н. Контроль знаний и учений // Вестник высшей школы. – 1990. - №7.
  7.  Вища математика. Збірник задач./За ред. В.П. Дубовика, І.І. Юрика. – К.:А.С.К., 2001. – 480с.
  8.  Вовчак О.Д. Порівняльна характеристика форм контролю знань студентів та їх ефективність / Матеріали науково-методичної конференції "Ефективність і нові форми діагностики рівня підготовки фахівців у ВНЗ". - Львів: вид-во ЛКА, 2004. - с.64-74.
  9.  Воловик П. М. Теорія імовірностей і математична статистика в педагогіці. – К., 1969.
  10.  Галеев И.Х., Храмов Д.Л., Светлаков А.П., Колосов О.В. Адаптивное обучение и тестирование // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Развитие методов и средств компьютерного адаптивного тестирования», 17- 18 апреля 2003 г. – с. 33-35.
  11.  Ж.Н. Зайцева, В.И. Солдатин Информатизация образования: состояние проблемы и перспективы М.; ИЦПКПС, 1998, 38с.
  12.  Иванов Е.А., Бутенков С.А., Клово А.Г. “Методика проведения тестов по курсу высшей математики в системе РИТМ”. В сб. трудов Всероссийской конференции “Применение средств вычислительной техники в учебном процессе кафедр физики, высшей и прикладной математики“.- Ульяновск : УлПИ, 1993, с. 76-81
  13.  Мокій А.І., Штанько Т.М. Деякі аспекти оцінки якості освіти в контексті Болонського процесу / Матеріали науково-методичної конференції "Болонський процес: проблеми реалізації у ЛКА". - Львів: вид-во ЛКА, 2005. - с.219-223.
  14.  Нові технології навчання: науково-методичний збірник / За ред. Б.І. Холода. - К.: НМЦВО, 2000.  - Вип. 27. - 256с.
  15.  Скибінський С.В., Федорчук А.І. Інформаційні технології у створенні системи тестування знань / Матеріали навчально-методичної конференції "Нові технології у самостійній роботі студентів".  - Львів: вид-во ЛКА, 2003. - с.135-141.
  16.  Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища шк., 2005. – 239 с.
  17.  Хлебников В.А. Вводная статья // Вопросы тестирования в образовании. – 2002. - №2.
  18.  Христовский С.А. Методические основы проектирования электронного учебника. Проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий. Сб. докладов и сообщений.- М., ИЦПКПС, 1998, 75с.
  19.  Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: «Академвидав», 2006. – 352 с.
  20.  Шкіль М. І., Колесник Т.В. Вища математика.-К.: Вища школа, 1986.- 512 с.
  21.  http://www.forest.openet.ru
  22.  http://www.exponenta.ru/educat/systemat

ДОДАТОК 1

Тестовий контроль знань зі змістового модуля  „Диференціальні рівняння”

  1.  Які з наступних рівнянь є диференціальними?

1)

2)

3)

4)

         Варіанти відповідей:

       а) 1, 3, 5

     б) 1, 3

     в) 2, 3

               г) 3, 4 

  1.  Що являється розвязком диференціального рівняння?

1) множина функцій

2) число

3) функція

4) числовий проміжок

         Варіанти відповідей:

       а) 1, 3

     б) 1, 3

     в) 3, 4

               г) 2, 4 

  1.  Як називають задачу, у якій потрібно знайти частинний розвязок диференціального рівняння, що задовольняє початковим умовам?

1) задача Даламбера

2) задача Муавра-Лапласа

3) задача Лейбніца

4) задача Коши

         Варіанти відповідей:

       а) 1

     б) 2

     в) 3

               г) 4

 

  1.  Встановити відповідність між диференціальним рівнянням та видом диференціальних рівнянь, до якого воно відноситься:

1.

А. Лінійне відносно

2.

Б. У повних диференціалах

3.

В. Лінійне відносно

4.

Г. З роздільними змінними

5.

Д. Однорідне

  1.  Розвязати задачу Коши:  

           Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

               г)  

  1.  Розв’язати задачу Коши:  

         Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

               г)  

  1.  Розв’язати задачу Коши:  

         Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

               г)  

  1.  Розвзати задачу Коши:

         Варіанти відповідей:

       а)

      б)

     в)

               г)  

  1.  Розв’язати задачу Коши:

       

 Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

               г)  

  1.      Знайти загальний інтеграл диференціального рівняння:

            

        

Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

               г)  

  1.    Знайти загальний інтеграл диференціального рівняння:

            

         Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

               г)  

  1.     Знайти загальний інтеграл диференціального рівняння:

           

         Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

               г)  

 

  1.  Знайти загальний інтеграл диференціального рівняння:

           

         Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

     г)

  1.   Знайти загальний інтеграл диференціального рівняння:

           

         Варіанти відповідей:

       а)

     б)

     в)

     г)

 

  1.   У кімнаті з температурою повітря деяке тіло охолонуло за 20 хв від 100 до . За законом охолодження тіла підрахувати через скільки хвилин воно охолоне до .

         Варіанти відповідей:

       а) 15

     б) 45

     в) 30

               г) 60 

  1.   Знайти криву, у якої відрізок дотичної, що знаходиться між осями координат, ділиться пополам у точці дотику.

         Варіанти відповідей:

а)

б)

в)

г)

  1.   Знайти криву, яка проходить через точку , якщо відомо, що в кожній точці нормаль до кривої відтинає на осі абсцис відрізок рівний квадрату радіус-вектора цієї точки.

Варіанти відповідей:

а)

б)

в)

г)

  1.   Знайти криву, у якої точка перетину довільної дотичної з віссю абсцис має абсцису в два рази меншу ніж абсциса точки дотику.

Варіанти відповідей:

а)

б)

в)

г)

         


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

36006. Местные потери напора. Примеры местных сопротивлений 29.34 KB
  Дроссельное распределение осуществляет сравнение перемещение золотника и корпуса. Смещение следящего золотника будет продолжаться до тех пор пока есть сигнал Хвх. Но в момент остановки золотника корпус следящего золотника “догоняет†золотник т.Это определяется соотношением между шириной расточки в корпусе В и шириной запорного элемента А золотника.
36008. Европейский и русский сентиментализм. Философские истоки и поэтика 29 KB
  Опирается на философское направление сенсуализм филос течение согласно которому основой чел существа явл чувчства они же лежат в основе чел деятельности и познания. Искусство сеет стремится воздействовать на сферу чувств эмоций человека и перестраивает худ. в лит сентимент меняется жанровая система на 1 план выходят те жанры в которых можно показать чел. Им становится обычный человек главная добродетель которого чувствительность боатая внутренняя жизнь способность сочувствовать отзываться другим людям.
36009. Сатиры А.Д.Кантемира. Проблематика, стиль (анализ Сатира I. На хулящих учение. К уму своему) 36 KB
  Антиох Дмитриевич Кантемир. В литературном наследии Кантемира главное место занимают сатиры. Вследствие своей злободневности сатиры Антиоха Кантемира не издавались при его жизни хотя хорошо были известны в списках. Построение сатир Кантемира обычно единообразно.
36010. Правовые основы природопользования. Российское природоохранное законодательство 36 KB
  Кодекс о недрах 2008 Водный кодекс 1998 в редакции 2009 г.; Кодекс о земле 1999 в редакции [2008 г.; Лесной кодекс 2000 в редакции 2008 г.; Налоговый кодекс 2009; законы: Об охране окружающей среды 1992 в редакции 2009 г.
36011. Понятие о современном русском литературном языке. Литературный язык и его признаки. Разновидности общенационародного языка, лежащие за границами литературного языка 36 KB
  Литературный язык и его признаки. Разновидности общенационародного языка лежащие за границами литературного языка. Понятие о современном русском литературном языке.
36012. Метод обучения 36 KB
  Пятая группа: исследовательские методы. Эти методы предполагали самостоятельную работу учеников направленную на познание информации при помощи индивидуального разрешения проблемы. Сюда входили и методы организации и осуществления познавательной деятельности учащихся через выполнение логических операций. Также сюда входили методы самоуправления учебной деятельности ребят организация их самостоятельной работы.
36013. Тепловые процессы и аппараты 4.31 MB
  Основы передачи тепла и основные закономерности. Перенос энергии в форме тепла, происходящей между телами, имеющими различную температуру, называется теплообменом. Движущей силой любого процесса теплообмена является разность температур более нагретого и менее нагретого тел