87907

Складність та багатогранність педагогічної професії. Особистість вчителя та шляхи її становлення. Професіограма вчителя (кваліфікаційна характеристика). Модель ідеального вчителя очима студентів

Лекция

Педагогика и дидактика

Суспільна значущість вчительської професії. Соціальна роль, функції вчителя, вимоги до нього. Специфіка професійної діяльності вчителя. Педагогічна діяльність як мета-діяльність. Професіональна позиція педагога. Професіограма вчителя (кваліфікаційна характеристика). Модель ідеального вчителя очима студентів.

Украинкский

2015-04-25

1.31 MB

18 чел.

НЕ – 1.1. Тема: Складність та багатогранність педагогічної професії. Особистість вчителя та шляхи її становлення. Професіограма вчителя (кваліфікаційна характеристика). Модель ідеального вчителя очима студентів.

План:

  1.  Суспільна значущість вчительської професії. Соціальна роль, функції вчителя, вимоги до нього.
  2.  Специфіка професійної діяльності вчителя. Педагогічна діяльність як мета-діяльність.
  3.  Професіональна позиція педагога. Професіограма вчителя (кваліфікаційна характеристика). Модель ідеального вчителя очима студентів.
  4.  Моделювання педагогічної ситуації. Публічний виступ на тему "Я і моя професія".

 Практичні завдання:

  1.  Ознайомитися з описом роботи вчителів у запропонованій літературі (одна книжка на вибір студента): 

1. Все начинается с учителя. — М., Просвещение, 1983 ("Словесник Селиханович", "Преподаватель словесности", "Фотография, на которой меня нет", "Классный", "Добрые зерна", "Савва Ильич");

2. Соловейчик С. Час ученичества. — М.: Детск. лит., 1986 (Розділ 3 (про Г. Сковороду) С. 26—32; розділ 12 (про   К.Ушинського) С. 109—120; розділ 19 (про А.Макаренка) С. 181—197; розділ 20 (про В. Сухомлинського) С.197— 210);

3. Львова Ю. Л. Педагогические этюды. — М.: Просвещение, 1990;

4. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1983;

5. Большой педсовет. — М.: Молодая гвардия, 1986.

  1.  На підставі прочитаного написати твір-роздум.

(Додаткові запитання: Які особливості професії вчителя спонукали автора написати ці історії? З якими вчителями ви спілкувалися, читаючи ці оповідання? Що приваблює вас у цих вчителях? У чому допомагав учитель дитині в описаних ситуаціях? Яке місце посідають уподобані вами якості в цих розповідях у системі професійних вимог до вчителя? Чи були у вашому житті такі вчителі і як вони вплинули на вашу долю?

3. З рекомендованої літератури (Слово про вчителя. — К., 1983; Учитель: Статьи. Документы. — М., 1991. — С. 70—199) виписати яскраві вислови про вчителя, які можуть увійти до професійного кодексу педагога.

  1.  Підготуватися до виступу на тему "Я і моя професія" (Творча презентація майбутньої професії).

Рекомендована література: 1, 2, 3, 4, 5, 10 [138 – 153], 14, 33, 34, 35. 

Учитель творить Людину. Ці мудрі й вагомі слова можна сказати тільки про матір і батька.

... У наших руках — найбільша з цінностей світу — Людина. Ми творимо людину, як скульптор творить скульптуру з безформного шматка мармуру: десь в глибині цієї мертвої брили лежать прекрасні риси, які належить добути, очистити від усього зайвого.

В.О. Сухомлинський

1. Професію вчителя називають вічною. З моменту свого існування людина завжди відчувала потребу вчити - передавати досвід молодшому поколінню, і вчитися - оволодівати свідомо, цілеспрямовано досвідом життя. Наставниками молоді, як правило, ставали найбільш знаючі і поважані люди. Важливість справи, яку вони виконували, та авторитет кращих учителів визначили відповідний соціальний статус учительської професії.

Інститут учительства почав формуватися в той час, коли навчання і виховання виділились у суспільстві в окрему соціальну функцію. З того часу, як римський імператор і сенат у 1 ст. почали видавати платню першому “штатному” вчителеві ораторів – Марку Фабію Квінтіліану і чим самим зафіксували появу вчительської професії, минуло майже 2 тис. років. У Древньому Вавілоні, Єгипті, Ассирії, на Древньому Сході вчителями виступали в основному жреці. Таким чином,  інститут учительства злився із соціальним інститутом релігії і був йому повністю підпорядкований. Оскільки жреці складали привілейовану касту, то соціальний статус учительства був надзвичайно високим. У державах Древньої Греції вчителями “були вільні громадяни”, їх називали граматистами, педономами, дидаскалами чи педотрибами.  Нерідко вони самі утримували приватні школи. У Древньому Римі вчитель вперше стає державним службовцем, що призначається самим імператором. Наряду з цим праця вчителя часто була найманою і навіть рабською.

В епоху середньовіччя вчитель повинен був обов'язково бути духовною особою. Освіта поступово перетворювалася на безсловесну служницю релігії; поведінка, статус, методи роботи, обов’язки вчителя диктувалися релігійними канонами. Особливі вимоги пред'являлися д особи вчителя у системі єзуїтського виховання /абсолютна субординація вчителів за релігійними званнями, цілковита дисципліна і чернечий спосіб життя, висока вимогливість до себе та учнів/. У пізньому середньовіччі починає формуватися інститут найманого світського вчительства. При цьому при дворах аристократів соціальний статус учителя прирівнюється до положення обслуговуючого персоналу.  

 У період феодалізму професія вчителя вперше набуває “масовості” зростає кількість приватних учителів. Коли почали формуватися перші буржуазні держави,  з’явився перший досвід спеціальної державної педагогічної освіти. У зв’язку з цим держава чітко формулює свої вимоги до вчителя у певних законодавчих актах і ставить професію вчителя у залежність від ідеології, національності, політики, права, релігії та інших соціальних інститутів. Поступово педагогічна професія набула популярності і престижу серед народу. Недарма видатний швейцарський педагог-класик ХУІІІ-ХІХ ст. Йоган Генріх Песталоцці в різні часи до створення ним Івердонської вчительської школи був удостоєний візитів російського імператора Олександра І та Наполеона Бонапарта. Канцлер Бісмарк, якому вдалося об’єднати 296 князівств, курфюрств, герцогств у  єдину Німецьку державу, зазначав, що він зобов’язаний німецькому шкільному вчителеві, який зумів  виховати в юних німців національний патріотизм, прагнення до згуртування і єдності.

У період розвитку капіталізму вперше з'являється  інститут жіночого вчительства (гувернантки,  наставниці, домашні виховательки,  народні вчительки та ін.) .  У Росії вчителі також, незважаючи на  свій стан користувалися повагою.

 У творах письменників-класиків, написаних понад 100 років тому, показувався як шанувався вчитель. Перед учителем на селі і в місті знімали капелюха. Кожен вважав за обовязок привітатися з ним.

 Прогресивними вчителями минулого (так звані “ушинці”) є: Алчевська Х. Д. (1841-1920), Лубенець Т. Г. (1855-1936), Грінченко Б. Д. (1863-1910), Васильченко С.В. (1870-1932), Драгоманов М. П. (1841-1895), Макаренко А. С (1888-1939), Сухомлинський В.С. та ін. Педагогами-новаторами 80-х років є Шаталов В.Ф., Лисенкова С.М., Ільїн Є. В. та ін.

Учитель - дзеркало суспільства, і кожний час висуває до нього свої вимоги. Всі процеси, що відбуваються в суспільстві, тією чи іншою мірою торкаються шкільного учителя, а особливо, коли йдеться про глибинні трансформаційні процеси, які тепер переживаємо.

У сучасних умовах зростає потреба посилити гуманістичну спрямованість професійної діяльності учителя. Незаслужене і несправедливе ставлення до нього з боку суспільства привело до падіння соціального престижу учительської професії, виникнення дефіциту педагогічних кадрів, деякої втрати учительством відчуття своєї культурно-просвітницької місії, ролі духовного, мудрого наставника молоді.

Необхідність докорінної перебудови школи, а разом з тим діяльності учителя, визначається новим соціальним замовленням. Нині змінюється соціальна функція школи, зростає необхідність у поліпшенні теоретичної і практичної підготовки, у посиленні ефективності навчально-виховного процесу. Перебудова діяльності учителя означає також його включення в процеси вирішення національних і соціальних проблем. Як зазначалося на Першому українському педагогічному конгресі (1935 р.), високе звання учителів полягає в тому, що вони є “жрецями обнови і воскресіння”. Славні традиції українського вчительства свідчать про те, що вчитель завжди був носієм національної свідомості, слугою нації.

Сучасний вчитель повинен брати активну участь у відновленні і оздоровленні духовного життя нації, відродженні культурної спадщини свого народу, у зміцненні статусу рідної мови як повноцінного засобу спілкування.

Він повинен: зміцнювати зв'язки з рідним народом і не втрачати віри в нього,  боротися за його волю і незалежність, “... як громадянин і як людина вічно навчатися і творити душею той новий світ нового покоління, яке сповнить заповіт воскресіння”. Школа такого учителя не має готувати до самого життя, але стати самим життям, в якім “єднаються духом учитель зі своїми учнями в одно тіло (Перший український педагогічний конґрес, 1935. - Львів: Т-во “Рідна школа”, 1938. - С.111).

Розвиваючи цю думку на згаданому вище конгресі, В.Пачовський підкреслював, що “... учитель мусить бути більше як учителем - мусить бути дослідником, громадянином на весь ріст в кожнім ділі, в кожнім кроці, в кожнім слові, бо він сповняє місію апостола. Він має творити нових людей, він формує через своїх вихованців родину, місто, громадянство, цілу націю” (Там же. - С.113). Таких учителів - творців завжди згадують і довго пам'ятають їх учні як “батьків своєї духовної цінності і не забудуть до самої смерті, бо їх слово сталося ділом і живе поміж нами тай може витворити з народу націю, з нації свою державу” (Там же. - С.113).

Кожен учитель повинен усвідомити себе часткою свого народу. Лише глибоке усвідомлення і особисте прийняття учителем нових цінностей, його висока відповідальність за навчання, розвиток і виховання дітей дозволяють йому бути справжнім гуманістом, патріотом-громадянином.

В усі часи наше учительство було передовою і прогресивною частиною суспільства, виявляло приклади громадянської зрілості, мужності, вірності професійному обов'язку, відданості справі виховання та освіти молоді.    

За багатовікову історію людство накопичило колосальний досвід. Суспільство відбирав з нього найбільш цінне  і необхідне для засвоєння молодим поколінням і транслювало його молоді через особу вчителя. Основоположник наукової педагогіки великий слов'янський педагог Я.-А. Коменський писав, що вчителям вручена прекрасна посада, вище якої нічого не може бути під сонцем. К.Д.Ушинський указував, що справа вчителя,  скромна з виду, - одна з найбільш значних справ в історії.

Професія вчителя вимагає, всебічних знань, безмежної душевної щедрості, мудрої любові до дітей. Тільки кожний день з радістю віддаючи себе дітям, можна залучити їх до науки, заохотити до праці, передати їм глибоку віру в торжество загальнолюдських цінностей, закласти непорушні основи моральності. Саме вчителеві належить втілити в життя основні принципи освіти суверенної української держави: доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освіти; рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм; пріоритетність загальнолюдських цінностей над політичними і класовими інтересами;  органічний зв’язок з національною історією,  культурою, традиціями; незалежність державної системи освіти від політичних партій, інших громадських і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти у державних навчально-виховних закладах; інтеграція з наукою та виробництвом, взаємозвязок з освітою інших країн; єдність  і наступність, безперервність і різноманітність освіти.

У Законі “Про освіту” наголошується, що педагогічною діяльністю в українській державі можуть займатися особи з високими моральними якостями, які мають відповідну освіту, у певних випадках - професійну практичну підготовку, фізичний стан яких дозволяє виконувати обов'язки педагогічного працівника.

При цьому педагогічні працівники зобов’язані:

І/ настановленням і особистим прикладом утверджувати повагу до принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості; відданості, патріотизму, гуманізму, доброти, стриманості, працелюбства, поміркованості, інших доброчинностей;

2/ виховувати повагу до батьків, жінки, культурно-національних, духовних, історичних цінностей України, країни походження, державного та соціального устрою, цивілізацій, відмінних від власних, дбайливе ставлення до навколишнього середовища;

3/ готувати до свідомого життя в дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національним, релігійними групами;

4/ додержувати педагогічної етики, моралі, поважати гідність дитини, учня, студента;

5/ захищати молодь, дітей від будь-яких форм фізичного або психічного насильства, запобігати вживанню ними алкоголю, наркотиків, іншим шкідливим звичкам;

6/ постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну та політичну культуру.

Специфіка педагогічної професії визначається призначенням вчителя в суспільстві.

І. Вчитель - посередник між суспільством і підростаючим поколінням. Він повинен передати дітям усе найкраще від попередніх поколінь і застерегти від суспільних недоліків і хвороб. Учитель формує у молодого покоління не тільки знання,  але й певний світогляд, ідеали, громадянську позицію, виховує духовно-моральні начала.

2. Професія вчителя - одна із самих масових у країні. Масовість професії сама по собі говорить про її значущість, але разом з тим вимагає особливої турботи кожного вчителя про підвищення суспільного престижу педагогічної професії.

3. Вчитель - це людина, спрямована в майбутнє, його діяльність орієнтована на формування людини, чия активність розгорнеться завтра, в інших умовах, які передбачити і спрогнозувати треба вже сьогодні.

4. Учитель управляє найбільш складним процесом - процесом формування людини. Складність цього процесу визначається постійним змінами в особистості вихованця. З цього приводу не можна підходити з однаковою міркою до одного учня в різний час. У руках педагога немає вимірювальних приладів, як у багатьох інших спеціалістів.

Головне в його роботі - керування виникаючими в процесі навчання та виховання відношеннями. Учитель повинен знаходити правильні педагогічні рішення у мінімально короткий час з урахуванням багатьох конкретних умов даної ситуації, що завжди складно.

5. Суспільство покладає на вчителя особливу відповідальність. Учителю довіряється дитина в той час, коли вона найбільш податлива до впливу. Учитель формує знання, вміння, звички,  ідеали та життєві установки дитини, тобто в його руках доля всього життя людини. Гілатон писав, що якщо чоботар погано виконуватиме свої обов'язки, то держава від цього не дуже постраждає, - в країні громадяни будуть тільки трохи гірше одягнені; але якщо вихователь дітей погано виконуватиме свої обов'язки, то в країні заявляться цілі покоління невігласів і нерозумних людей.     

У педагогіці є аксіома: інтелект відгостроюється інтелектом, характер виховується характером, особистість формується особистістю.

Учитель повинен знати все і ще трохи - у цьому жарті є чимала частка істини. Відмінне знання науки, основи якої викладає вчитель, елементарна і необхідна вимога. Досвідчені вчителі стверджують, що улюблений предмет засвоюється в десять разів продуктивніше, аніж нелюбимий.

Проте для вчителя важливі не тільки спеціальна підготовка і загальна ерудиція, але й гнучкість мислення, вміння творчо підходити до вирішення пізнавальних і практичних задач. Можливість стежити за думкою вчителя виробляє у школярів культуру мислення.   

Усі особистісні  риси вчителя мають професійну значущість. Разом з тим не можна уявляти собі образ учителя як деяку стандартну, незмінну модель, яка складається із загальноприйнятих доброчинностей. Ніщо людське вчителеві не чуже. Проте майбутньому і молодому педагогові корисно мати орієнтири у вигляді бажаних властивостей характеру для професійно-педагогічного самовиховання.

І. Комунікабельність, товариськість. Замкнутий вчитель свідоме, чи несвідомо створює стіну взаємонерозуміння між собою та учнями, йому важче, аніж товариському вчителеві, проникати у внутрішній світ своїх учнів.

2. Самовладання. Учитель, який володів своїми емоціями та почуттями, не дратується за дрібниць, не робить поспішних висновків і зауважень, тобто не зловживав покараннями (сильними прийомами виховання).  Недарма говорять, що "сильні" прийоми найчастіше потрібні саме слабким педагогам. К.Д.Ущинський вважав, що вчитель повинен мати нескінченне терпіння. Живість реакції і емоційність у роботі з учнями мають поєднуватися з витримкою і самовладанням учителя.

3. Наполегливість у досягненні мети. Учитель-майстер невідступний у досягненні своєї мети, у своїй вимогливості. Він добре розуміє смисл прислів′я "Крапля січе камінь не своєю силою,  а своїм частим падінням".

4. Оптимізм і гумор, що є каталізаторами активності виховного процесу. А.С.Макаренко вчив педагогів створювати мажорний,  радісний настрій колективу дітей, підходити до вихованця, з "оптимістичною гіпотезою", тобто вірити в усе краще в характері вихованця і спиратися на нього.

Можна виділити кілька основних типів учителів за спрямованістю їх діяльності та характером взаємовідносин з вихованцями.

Перший тип. Характеризується активно-позитивною спрямованістю діяльності, високими ерудицією та рівнем педагогічної культури. Любить свою професію, дітей.

Другий тип. Характеризується ситуативністю відношення при загальній емоційно-позитивній спрямованості. Учителі цього типу потрапляють під вплив своїх настроїв і переживань. Оцінка особистості дитини значною мірою залежить під рівня його знань і поведінки.

Третій тип. Проявляється в нечітко вираженій емоційно-позитивній спрямованості у спілкуванні з дітьми. Замкнутість, сухість у звертанні, офіційний тон учителя є в основному результатом його особистої впевненості, що тільки вимогливість може забезпечити успіх у навчанні і вихованні учнів. Вступає з учнями в ділове спілкування.

Четвертий тип. Характеризується емоційно-негативною спрямованістю відношення. вчителя до учнів. Спостерігається в учителя з низьким рівнем загальної та педагогічної культури. Учитель створює у класі атмосферу постійної напруженості, уроки проводить нервово, бачить в учнях тільки непосидючих ледацюг.

П′ятий тип. Характеризується емоційно-негативною спрямованістю відношення вчителя до учнів. Педагогічні інтереси відсутні або слабко розвинені. Такий учитель уникай вступати з учнями в неформальне спілкування.

Основні групи вимог, які ставляться суспільством до вчителя: 

  1.  загальногромадські - оптимізм, бажання працювати, загальнолюдський гуманізм;
  2.  морально-педагогічні - висока ерудиція та культура,  високий рівень моральних відносин з людьми, педагогічна самоактуалізація (усвідомлення себе як суб’єкта педагогічної діяльності);
  3.  індивідуально-психологічні - самостійність і діловитість і наявність певних педагогічних здібностей, цільність характеру;

4) практично-соціальні - загальнопедагогічні, загальнотрудові, вимога постійної самоосвіти.

Професійні якості та обов’язки вчителя

Відродження національної системи виховання та освіти треба починати з пробудження національної свідомості вчителя, поглиблення його знань з історії рідного краю, літератури, мистецтва, з бездоганного знання рідної мови. Сучасний педагог втілює в собі типові якості рідного народу - спосіб мислення, світогляд, характер. Він повинен відмовитися від стереотипів минулих часів, позбутися звичних установок, шукати нові форми спілкування з учнями, батьками, колегами по роботі

Учитель - професія особлива. Він має справу з найдорожчим і найскладнішим у природі - з людиною. Учитель дбає про розум, моральність, здоров'я, душу дитини. Це особлива відповідальність, яка накладає на нього і великі обов'язки.

Учитель вчить дітей. Він - важливе джерело нової, світоглядної і морально-етичної інформації. Це власне вчительський обов'язок. І для виконання його учитель повинен постійно працювати над собою, розширювати свій кругозір, засвоювати усе те нове, що дає сучасне життя. Професія вчителя вимагає наявності таких важливих фахових якостей, як ерудованість, і латентність, допитливість, жадоба до знань. Учитель зобов'язаний постійно вчитися, щоб давати учням нові й нові знання, скеровувати їх мислення, почуття і волю на пізнання і вдосконалення навколишнього світу. Він стежить за політичним і культурним життям всередині країни за її межами, знайомиться з новинками в галузі науки, культури, освіти тощо.

Учитель організовує не тільки свою діяльність, а й керує діяльністю учня, процесом засвоєння знань, грою, працею, поведінкою дітей. З огляду на нові завдання освіти, йому не досить глибоко знати свій предмет, він має вміти “педагогізувати” його, зокрема перетворювати у ланцюг навчальних задач. Вчитель повинен не стільки навчати дітей, скільки організовувати їх самостійну діяльність.

Організаторські здібності учителя-виховника повинні доповнюватися ініціативністю, енергійністю, винахідливістю, гнучкістю мислення, умінням приймати нестандартні рішення у складних динамічних ситуаціях.

Учитель збагачує свідомість учнів вищими повними цінностями, пробуджує в дітях потребу т й і працювати для свого народу. А тому для нього важливо жити інтенсивним духовним життям, все більше розкриватися в своїх чисто людських якостях, у своєму моральному значенні для особистості школяра, своїм власним прикладом утверджувати ті ідеали, які хоче прищепити своїм учням, вести здоровий спосіб життя, бути зразком поведінки. Він повинен бути "багатішим" за свою посаду.

Специфічно-професійною якістю вчителя є любов до дітей. Вона настільки важлива, що відсутність її в людині повинна виключати саме набування такої професії у навчальному закладі. В.Сухомлинський виразив це крилатою формулою “серце віддаю дітям". Педагог є не лише тактовним, витриманим, терпеливим. Він повинен вміти прощати, і хоча б у філософському сенсі бути християнином.

Ефективність праці вчителя в значній мірі залежить від його вольових якостей: організованості, вимогливості до себе і до інших, уміння долати труднощі і доводити почату справу до кінця. Важко уявити собі успіх у навчально-виховній роботі у безвольного вчителя, який не володіє собою, не вміє поставити перед собою мету і організувати відповідним чином свою діяльність.

Серед специфічних якостей учителя слід виділити також його комунікабельність, бажання і уміння спілкуватися з людьми, викликати їх на розмову. І тут багато залежить від культури емоцій і почуттів, від мовної діяльності учителя. Володіти собою, уміти точно, дохідливо, емоційно передавати свої думки, володіти багатьма відтінками й інтонаціями у спілкуванні, уміти виразити і співчуття, і біль чи радість, і приязнь, і вдячність тощо - конче потрібні якості кожного вчителя.

Рідна мова вчителя повинна бути літературною, незасміченою випадковими запозиченнями. Вчитель є носієм культури і не може миритися з безкультур'ям, а тим більше самому ставати розсадником безкультур'я.

Щоденно учитель розв'язує величезну кількість типових і оригінальних педагогічних задач - він постійно творить. Кожна практична ситуація висуває перед ним нові проблеми, вимагає уточнення, конкретизації педагогічних завдань, вибору рішення, визначення необхідних способів включення учнів у певну діяльність. При цьому вчитель аналізує способи вирішення кожної педагогічної ситуації, виявляє позитивні сторони і недоліки, порівнює досягнуті результати з накресленими заздалегідь цілями і завданнями.

Успішне вирішення педагогічних ситуацій пов'язане з вивченням учнів, визначенням рівня їх інформованості, розвитку, вихованості, що також входить в обов'язки вчителя. Успіх у цій роботі в значній мірі залежить від вивчення домашніх умов учнів, встановлених контактів учителя з батьками. Об'єднуючи свої педагогічні зусилля, вони повинні добре знати проблеми, що вирішують спільно.

Для успішної учительської праці необхідний також високий рівень мотивації, тобто набуття певної схильності до власної діяльності. Ставлення до професії і пов'язане з ним переживання значущості власної діяльності, більша чи менша міра її осмислення виступають в ролі передумови і критерію професійного самовизначення, самовдосконалення, самоутвердження.

При всіх обов'язках учитель має право на індивідуальність, на творчість, ініціативу, на свій власний педагогічний почерк, що забезпечує можливості для самореалізації особистості педагога. Від розвитку і збагачення професійної самосвідомості учителя залежить вирішення ним конкретних педагогічних задач, способи включення учнів у певну діяльність.

Для набуття та вдосконалення професійної вмілості і педагогічної майстерності вчителю необхідно чітко уявляти структуру педагогічної діяльності та пов’язану з нею систему теоретичних знань і практичних умінь. Дослідження Кузьміна В.М., Сластеліна В.А., Щербакова А.І. та ін. показують, що в навчально-виховному процесі діють такі взаємопов’язані види педагогічної діяльності: діагностична – пов’язана з вивченням учнів та встановленням рівня їх  розвитку, вихованості (“…щоб виховати людину всебічно потрібно насамперед знати її всебічно” К.Д.Ушинський); орієнтувально-прогностична діяльність (здійснюється постійно)– виражається в умінні вчителя ставити діагноз та визначати напрямок майбутньої виховної діяльності, її конкретні цілі й завдання на кожному етапі виховної роботи, прогнозувати її результати; конструктивно-проектувальна (передбачає постійне вдосконалення педагогом методики проведення різних навчально-виховних заходів); організаційна – спрямована на залучення учнів в намічену виховну роботу та стимулювання їх активності.

Для цього вчитель виробляє ряд умінь, зокрема, визначати конкретні завдання з навчання та виховання учнів, розвивати їх ініціативу в плануванні сумісної діяльності, розподіляти завдання та доручення, зацікавлювати школярів до роботи, здійснювати тактовний контроль за їх виконанням.

  1.  Інформаційно-пояснювальна діяльність або практичне здійснення конкретних педагогічних заходів. Оволодіння знаннями, світоглядними та морально-естетичними ідеями – важливий засіб розвитку та особистісного формування, заснованих на інформаційних процесах та досконалій педагогічній техніці.
  2.  Комунікативно-стимулююча діяльність – передбачає великий вплив педагога на вихованців відчуттями, моральною культурою, вміння встановлювати та підтримувати з ними доброзичливі відношення та спонукати їх своїм прикладом до активної навчально-пізнавальної, трудової і художньо-естетичної діяльності.
  3.  Аналітико-оцінювальна діяльність. Здійснюючи навчально-виховний процес, вчитель аналізує хід навчання та виховання, виявляє позитивні сторони та недоліки, порівнює свою роботу з досвідом колег.
  4.  Дослідницько-творча діяльність пов’язана із осмисленням та творчим розвитком нового, що виходить за рамки відомої теорії і в тій чи іншій мірі збагачує її.

Із структури діяльності педагога випливають основні його педагогічні функції: управління процесами навчання, виховання, розвитку і формування особистості вихованця; цілепокладання; діагностування; прогнозування; проектування; планування; інформування; організація, оцінка і контроль; коригуваня, аналіз і дослідження.

Кожний з компонентів діяльності вчителя взаємодоповнюється іншими. Діяльність педагога різнобічна, гуманна і змістовна, вона потребує ґрунтовної підготовленості і має багато вимірів

Видатний педагог К.Ушинський підкреслював, що у навчально-виховній роботі вирішальна роль належить саме особистості вчителя.

Учитель має характеризуватись належним рівнем інтелігентності. Ш.Амонашвілі так сформулював цю вимогу: “Треба, щоб учитель зіткнувся із зоряним небом”.

Помірковані, але високодуховні вимоги до нього визначав ще Другий статут Луцької школи (приблизно 1624р.), а саме: “... Вчитель має бути благочестивий, розсудливий, смиренномудрий, лагідний, стриманий, не п'яниця, не блудник, не хабарник, не гнівливий, не заздрісний, не сміхотворець, не лихослов, не чародій, не басносказатель, не посібник єрисей, але прихильник благочестія, в усьому являючи собою взірець добрих діл... Взявши увірену йому дитину, повинен дбайливо навчати її корисних наук...”

Професіограма вчителя середньої загальноосвітньої школи.

Автором кваліфікаційної карти  чи атласу є відомий спеціаліст вищої педагогічної освіти В.О.Сластьонін. Саме на базі цього документа складають навчальні плани, за якими визначають кількість і диференціацію навчального часу попредметно, вимоги до знань, вмінь та навичок майбутнього педагога, закладені  у програмах і підручниках. У професіограмі відбито морально-психологічні риси які є необхідними для майбутньої навчальної і виховної роботи  з дітьми і які слід розвивати в процесі самовиховання і виховання у стінах вузу. А саме:

  1.  Властивості особистості педагога:

а) суспільна спрямованість: формування наукового світогляду та соціальні потреби передової людини; загальнолюдські моральні риси та якості; ціннісні орієнтації; усвідомлення громадського обов’язку; суспільна активність і обізнаність з подіями світового і місцевого життя; прагнення до висот своєї професії;

б)  професійно-педагогічна спрямованість: інтерес і любов до дітей, захопленість педагогічною професією; вміння психолого-педагогічних спостережень за дітьми; педагогічна уява; педагогічний такт; організаторські здібності, почуття справедливості; вимогливість до себе і до дітей; наполегливість, цілеспрямованість; комунікативність; врівноваженість, витриманість, самооцінка і самокритичність; висока професійна працездатність.

2.Вимоги до психолого-педагогічної підготовки (знання, вміння та навички щодо організації, регулюванні та коригуванні педагогічного процесу). За винятком учителів спеціальних дисциплін всі предметники, класоводи повинні набути багато прикладних умінь.

Виховання і самовиховання майбутнього педагога будуються передусім на педагогічній етиці – частині філософського вчення про мораль, яка цілком причетна до роботи з дітьми. У розробленому І.І.Чорнокозовим “Кодексі професійної етики вчителя” (1988) висуваються вимоги до вчителя як особистості. Частково вони перегукуються з професіограмою вчителя, але моральні норми сформульовані  конкретніше і чіткіше. Найважливішими її розділами є: 1. Ставлення вчителя до своєї праці. 2. Ставлення вчителя до учня. 3. Ставлення вчителя до учнівського колективу.

У Кодексі є розділи і статті про ставлення вчителів до батьків, учнів, своїх колег, педагогічного колективу, самого себе, керівництва школи, до суспільства в цілому. Особлива низка вимог подається в Кодексі для керівника школи щодо його ставлення до членів педагогічного колективу.

Професіограма і етичний кодекс показують усю складність учительської професії за сучасних умов, а звідси – складність навчально-виховного процесу в педагогічному закладі. Провідну роль тут відіграють суспільно-політичні, психолого-педагогічні, спеціальні, методичні предмети, дисципліни прикладного характеру.

Підласий І.П. визначає професіограму вчителя як особливі професійні і суспільні вимоги до вчителя. Серед них – педагогічні здібності,   професійні та людські якості педагога.

Ю.Н. Калютін виділяє три групи особистісних якостей, котрі мають для педагога професійну значимість: розвиток у педагога емпатії, тобто здатності розуміти внутрішній світ іншої людини і проникати в її почуття, співпереживати їй; здатність до активного впливу на учня – динамізм особистості, який проявляється в ініціативі, гнучкості, різноманітті впливів і в можливості педагога ловити зміни ситуації і продумувати в зв’язку з ними необхідну стратегію педагогічних впливів; в протилежність динамізму і вмінню “володіти іншими”, педагог повинен володіти високорозвиненою здатністю “володіти собою”.

Якості особистості вчителя:

  •  Особистісно-етичні: почуття обов'язку і громадянської відповідальності; гуманізм, щиросердя;  уважність; доброзичливість;  свідоме ставлення до праці і дисциплінованість; вимогливість принциповість; скромність, товариськість, об’єктивність; самокритичність; висока моральна культура; артистизм, загальна ерудиція;  терпеливість і наполегливість.
  •  Індивідуально-психологічні: широта і глибина пізнавальних інтересів; ясність і критичність розуму; винахідливо емоційна чуйність і стійкість; довгочасна пам’ять; розвинутість  спостережливості волі, уявлення; великий обсяг і переключеність уваги; культура темпераменту, об’єктивна самооцінка.
  •  Педагогічні: високий рівень професійно-педагогічної підготовки; інтерес до педагогічної діяльності; любов до справи і дітей;  педагогічний такт;  педагогічне мислення; професійно педагогічна працездатність;  прагнення до науково-педагогічної творчості;  культура і виразність мови;  почуття гумору.

Високий рівень професійно-педагогічної підготовки забезпечується оволодінням наступними групами знань, умінь та навичок:

  •  Професійні та загальнонаукові: теорія відповідного предмету (математики, української мови і літератури, хімії, географії і т.д.); основи суміжних предметів; філософські, економічні, соціально-політичні, правові знання; світова і вітчизняна культура; іноземна мова.
  •  Фізіологічні та психологічні: вікові особливості розвитку організму школяра; закономірності психологічного розвитку дітей, підлітків і старших школярів; психологія виховання і навчання; психологія вчителя; психологія керівництва учнівським колективом.
  •  Педагогічні та методичні.

Уміння вчителя:

  •  Пізнавальні: 1.  Сприймати і розуміти психічний стан дитини в даний момент. 2.  Здійснювати контроль за своїм психічним станом. 3.  Орієнтуватися у змісті навчання і виховання. 4.  Розширювати свої знання і вміння, аналізувати педагогічний досвід.
  •  Конструктивні: 1.  Проектувати цілі і завдання педагогічного процесу. 2. Відбирати оптимальний зміст, визначати найбільш ефективні засоби, форми і методи навчально-виховної роботи, планувати цю роботу.
  •  Комунікативні: 1. Встановлювати педагогічно доцільні взаємовідносини з учнями, батьками, вчителями. 2. Стимулювати діяльність учнів.  Інформаційні: 1. Володіти словом, мовою, мімікою, жестами. 2. Передавати знання, думки, почуття, розвивати мислення учнів. 3.  Застосовувати інформаційні технології.
  •  Організаторські: 1.  Захоплюватися конкретною справою. 2. Розподіляти і планувати роботу, здійснювати контроль, стимулювати ставлення до справи. 3.  Об’єктивно оцінювати результати праці, намічати перспективи.

На думку А.Б. Орлова “інтегральною характеристикою педагогічної діяльності, що визначає її смисл, є центрація вчителя, тобто особистісна позиція. При аналізі різних видів професійної діяльності виділяють такі професійно важливі якості: особистісний компонент діяльності, тобто характеристики емоційної, вольової і мотиваційної сфер, організаторські здібності; сенсорно-перцептивний компонент діяльності, тобто характеристики сприйняття і уваги; гностичний, або інтелектуальний, компонент діяльності, тобто характеристики процесу обробки інформації, прийняття рішення і т.п.; моторний компонент діяльності, тобто характеристики моторних якостей і мови. Педагог повинен володіти високорозвиненою здатністю “володіти собою”, тобто проявляти емоційну стійкість: витримку, самоволодіння, вміння тримати себе в руках.

В професійній діяльності вчителя величезну роль відіграє і загальне “самопочуття” його особистості, яке визначається Я-концепцією. Я-концепція – це дидактична система уявлень інтелектуальних та інших якостей, особиста самооцінка, а також суб’єктивне сприйняття зовнішніх факторів. Відповідно до Я-концепції та за даними Дж.Лембо “ефективний вчитель” володіє почуттям впевненості в собі, вважає себе здібним справлятися з життєвими труднощами; не здатний сприймати себе як невдаху; відчуває, що потрібен іншим людям, що вони його сприймають, а його здібності, цінності і судження значимі в очах оточуючих. Іншими словами, він володіє високою самооцінкою. Один з провідних англійських психологів і педагогів Р.Берж, сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяє слідуючі якості: прагнення до максимальної гнучкості; здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню.

Вимушують задуматись неординарні судження М. Грінки про професію вчителя: “Вчитель, або майбутній вчитель повинен так чи інакше визнати, що ефективність його діяльності, як і оригінальність його людського прояву, залежить від особистісної залученості. Він повинен визнати, що не може існувати в двох сферах – професійній і особистому житті. Якщо він обрав для себе професію вчителя, то вона повинна стати його головною справою, засобом створення свого Я.” Тут, безпечно, мова йде про ідеального вчителя.

В.Я. Пилиповський пропонує наступні  риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу: істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями; які б не були несприятливі обставини  - необхідно володіти ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками; свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією – завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці; професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно.

Не можна не згадати про внесок, який зробила прекрасна плеяда українських педагогів в розробку досліджуваної   проблеми, - О.М. Астряб, О.С. Залужний, І.А. Зязюн, А.С. Макаренко, Я.О. Мамонтов, О.Г. Мороз, Л.С. Нечепоренко, В.З. Смаль, В.О. Сухомлинський, Д. Ярмаченко та ін. На їхню думку для того, щоб професійно проходив процес формування фахівця, необхідно студенту і викладачу звертатись до мети своєї діяльності. Для розкриття мети треба розробити перелік якостей випускника спеціаліста, які слід формувати за роки перебування студента в вузі. Скласти такий перелік можна, виявивши:

а) реальні ситуації, в яких приходиться діяти спеціалісту;

б) його трудові функції;

в) потрібні знання та навички.

Так виникає проблема моделі спеціаліста. Однак, побудова моделі і її використання ускладнюють соціальні складові, в тому числі і педагогічні процеси, їх залежність від числа перемінних, відтворюючих зовнішні умови і стан свідомості людей.

ІІ. Практичні завдання

  1.  Діагностувальні методики (Домашня самостійна робота)

1)ДДО для визначення професійно-педагогічної спрямованості студентів (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 1)

2) Тест на схильність до педагогічної професії (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 2)

3) Опитувальний листок Форверга на контактність (Див.:  блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 3)

  1.  Творче завдання для студентів:

Протягом 5 хвилин скласти список якостей, які, на думку студентів, потрібні вчителеві для успішної професійної діяльності. (кількість якостей і їх склад визначаються тільки самим студентом). Студенти повинні оцініть сформованість тих якостей, які відносять до професійного ідеалу та у самих себе.

Усі якості необхідно розподлити у дві колонки: ті, які формуються у навчально-виховному процесі вузу, і ті, формування яких залежить від самого студента.

2.3. Вправа на формування адекватних уявлень про педагогічну професію

1. Написання “Професійного кодексу вчителя”, творів-роздумів про досвід роботи вчителів – майстрів педагогічної праці).

Схема уточнення власної педагогічної позиції студента:

а) Професійна біографія (описати причини, що сприяли вибору педагогічної професії, основні події, які показують, що вибір зроблено не випадково).

б) Філософія педагогічної діяльності (виклад власних поглядів на професію вчителя і свою майбутню професійну діяльність).

в) Проблеми і перспективи освіти (назвати головні проблеми, а також висловити свої погляди на майбутнє нашої школи; виділити ту проблему, яку студент вважає головною, спробувати визначити її причини, запропонувати способи розв’язання).

2.4. Вправа для самостійної роботи

Намагайтеся у житті частіше експериментувати: змінювати зачіску та колір волосся, стиль одягу, займатися новим видом спорту, оволодівати якимось видом мистецтва тощо. Досліджуючи життєвий шлях відомих людей, можна зробити висновок, що більшість талановитих людей були різнобічно розвиненими особистостями.

2.5. Практикум розв’язання педагогічних ситуацій

Завдання: запропонуйте рішення в ситуаціях, що максимально наближені до дійсності педагогічної діяльності та свій варіант поведінки. Аргументовано доведіть його доцільність, використовуючи базові знання з педагогіки та психології.

“Розмова з колегою”

Опис ситуації. Ви класний керівник 8 класу. Один із вчителів, що працює у Вашому класі, забрав в учня портфель за те, що той не вивчив уроки, і сказав, що віддасть його тільки після перездачі навчального матеріалу. Але після уроків учень пішов додому, а наступного дня його батьки пішли до директора школи зі скаргою на дії вчителя. Вас, класного керівника, теж викликали до директора.

Завдання. Опишіть Ваші дії в такій ситуації.

“Взірець”

Опис ситуації. Вчителька 5 класу ввійшла до дітей та сказала, що занять не буде, бо усі підуть на екскурсію. Для цього необхідно швиденько віднести книжки додому та зібратися біля школи. Сашко К. вистрибнув у вікно (бо треба швидко). Вчителька повернула хлопця та довго, терпляче пояснювала недоречність його витівки. На очах Сашка з′явилися сльози. Вчителька вирішила закріпити виховний ефект, сказала наприкінці:

- Сашко, твій дід – герой війни! Коли ти прийдеш додому, запитай у бабусі, чи стрибав він з вікна.

На другий день Сашко піднімає руку.

  •  Що тобі, Сашко?
  •  Маріє Василівно, Ви веліли узнати, чи стрибав мій дід із вікна.
  •  Ну й що?
  •  Ні, не стрибав.
  •  Ось бачите, діти … - почала переможно вчителька.
  •  Але бабуся сказала, що з ним був інший випадок. Одного разу його залишили в класі після уроків і, щоб не втік, закрили ключем двері. Так він через димохід виліз на дах та стрибнув.

Ефект у класі був колосальний. Усі із захопленням дивились на Сашка. Тепер зрозуміло, чому його дід герой.

Завдання.  Проаналізуйте дану ситуацію. Як на Вашу думку, тепер вчительці виходити з неї.

2.6. Засідання творчої лабораторії “Пошук”

Теми рефератів:

  1.  Виникнення та становлення професії вчителя.
  2.  Особливості педагогічної професії.
  3.  Вчителі – сонячні люди.

Література для самоосвіти:

  1.  Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М , 1983. — С. 8—15.
  2.  Болотін Ю.П., Окса М.М. Лекції з історії педагогіки України. – Мелітополь, 1996. – 254 с.
  3.  Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия.—М, 1991.
  4.  Вашкевич С. Педагогічна майстерність вчителя //  Освіта. – 2000. - №3.
  5.  Все начинается с учителя. — М., 1983.
  6.  Гончаренко  С.У. Український педагогічний словник. – К., 2000.
  7.  Губко О.Т. Слово про вчителя. – К.: Рад.школа. - 1985.
  8.  Мудрик В.А. Учитель: мастерство и вдохновение. – М.: Просвещение, 1986.
  9.  Николаева Л.А. Учись быть учителем. – М.: Педагогіка, 1982.
  10.  Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві / Вибрані твори у 5 т. К., 1976. – Т.2, с.420-425.

НЕ- 1.2. Тема: Майстерність учителя в керуванні психічним самопочуттям

План:

1. Психогігієна як частка психічної загальнолюдської культури та її складові.

2. Поняття саморегуляції та психологічного настроювання. Роль психологічного настроювання як елемента педагогічної техніки вчителя.

3. Психологічна гімнастика в роботі вчителя. Засоби психологічного настроювання.

4. Засоби керування психологічним станом (музикотерапія, бібліотерапія, трудотерапія, імітаційна гра, аутогенне тренування). Можливості використання їх для професійного самовдосконалення вчителя.

Рекомендована література: 10, 16, 22, 25, 37, 47, 50, 67 [425—432, 456—462.].

Додаткова література:

  1.  Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу // Твори: У 7 т. — К., 1954. — Т. 5. — С. 76—80; Макаренко А. С. Проблеми шкільного радянського виховання // Там само. — С. 195—203.
  2.  Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1985. — С. 98—121, 146—154.
  3.  Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить. — К., 1992. —С. 38—48, 173—182, 187—200.

Усе, що ми несемо дітям і що може вплинути на їхню долю, підлягає перевірці відповідно до імперативу: “Не нашкодь!” І тут він має  бути більш суворим, аніж у лікуванні …

С.С.Татіщев

І.

Відсутність здоров'я (навіть однієї з його складових частин) є й причиною виникнення певних захворювань. Хвороби (т. зв. психогенні), виникають тільки внаслідок психічних травм та перевантажень (неврози: неврастенія, істерія, психостенія та невроз страху) та негативно позначаються на здоров’ї. Вчитель піддається найрізноманітнішим впливам, що може спричинити будь-яке захворювання. Допомогти в такій ситуації може лише психотерапія та психічна саморегуляція.

Психогігієна — це галузь науки, що вивчає стан нервово-психічного здоров'я, вплив на нього факторів зовнішнього середовища й розробляє засоби впливу на середовище та функції організму людини з метою зміцнення та збереження її здоров'я, а також профілактики невротичних розладів. Найважливішим засобом психогігієни є соціальні заходи оздоровлення середовища, в якому існують люди, в першу чергу — стосунків між ними; її завдання - створення психічного та соціального добробуту, якими й визначається стан здоров'я.

Психогігієна є частиною психічної загальнолюдської культури, засобом профілактики та лікування невротичних розладів, підвищення розумової працездатності, зміцнення нервової системи, поліпшення психологічного мікроклімату в трудовому колективі, сім'ї, оптимізації рівня психічного, емоційного напруження. Психогігієна допомагає виробляти нові позитивні якості психіки та риси характеру, а також позбавлятися негативних. Вона створює оптимальні умови для якісної психічної діяльності.

Психічна культура — як складова загальнолюдської культури,  включає вміння працювати розумово (тобто правильно виконувати будь-які завдання з найменшою витратою психічної енергії). Під час фізичної праці м'язи відмовляються від роботи, зменшуючи її інтенсивність - тим самим створюються умови для відновлення працездатності. Чим інтенсивніша розумова праця, тим більше фона захоплює. І коли втома спонукає кинути роботу, розум продовжує працювати.

Психогігієна складається з психопрофілактики та психотерапії.

Психопрофілактика — це комплекс заходів, що забезпечують запобігання зрушень психічної діяльності, які могли б призвести до зниження рівня розумової, фізичної та професійної працездатності, а також виникнення невротичних розладів.

Психотерапія — це метод лікувального впливу на психіку (а через неї й на весь організм людини) за допомогою слова. Вона є провідним методом лікування психогенних (тих, що виникли внаслідок психічних травм, переляку і тому подібних захворювань) неврозів, а також шкідливих звичок (куріння, алкоголізм, наркоманія, токсикоманія). Вона є також допоміжним методом лікування практично будь-яких хвороб. Адже ні одна з них не залишає незмінними психіку людини та її емоції.

Загальна психотерапія полягає у створенні умов, які сприяють успішному лікуванню різноманітних захворювань, формуванню у свідомості хворого відповідного ставлення до хвороби та призначеного лікарем лікування, оптимізму щодо її перебігу.

Спеціальна психотерапія передбачає цілеспрямований вплив на психіку хворого спеціальними психотерапевтичними методами. Вони поділяються на 2 групи: ті, якими користується тільки лікар (гіпноз та багато інших), та ті, які хворий може застосовувати самостійно. Наприклад, гіпноз (від грец. υπγοξ — сон) — це близький до сну стан людини й вищих хребетних тварин, що виникає під впливом дуже сильних раптових або дуже слабких одноманітних зовнішніх подразників. Під впливом словесного навіювання збільшуються можливості загіпнотизованого

Основним показником діяльності вчителя-майстра є здатність володіти собою, що допомагає йому бути витриманим і наполегливим у досягненні мети, володіти собою в ситуаціях конфліктної взаємодії, підтримує працездатність протягом тривалого часу. “Праця вчителя - робота серця та нервів” (В. О. Сухомлинський “Сто порад учителю"). Емоційна стабільність є індивідуально-типологічною характеристикою особистості, і, безумовно, вона притаманна всім людям. Однак у роботі вчителя емоційна стабільність є тією якістю, без якої неможливе успішне виконання педагогом своїх функцій.

Відновлення діяльнісних можливостей організму можливе завдяки аутогенного тренування, теоретичною основою якого стали вчення індійських йогів, вчення про гіпноз та про самонавіювання (Й.-Г. Шульц). Людина, повторюючи в думці формули самонавіювання, керує окремими функціями організму.

В сучасних умовах все більшого поширення набуває використання психічної  саморегуляції з метою  профілактики та самовиховання.

Психічна саморегуляція допомагає: нормалізувати рівень емоційного збудження, мобілізувати функціональні резерви організму на успішне виконання тих чи інших дій, підвищити працездатність, знизити психічне напруження, швидше й ефективніше відпочити, відновити затрачені сили, зміцнити сон; позбавитись негативних рис характеру: надмірної сором'язливості, егоїзму, дратівливості, невпевненості в собі, лінощів; виховати в собі позитивні риси (сміливість, рішучість, впевненість, віру в свої сили, наполегливість, працелюбність).

Психічною саморегуляцією можна займатися із шкільного віку (цю пору активно формуються соціальні риси характеру, звички й ставлення до праці та навчання), відновлює працездатність. Фізіологічний механізм методу полягає в створенні умовного рефлексу на слова, що відтворюють потрібний стан організму (відчуття спокою, розслаблення м'язів, та ін.). Ефект досягається за рахунок розслаблення м'язів та заспокоєння ЦНС, що призводить до підвищення самонавіюваності. Метод використовується спортсменами, представниками професій, пов'язаних з високим психічним напруженням тощо. Психологічна саморегуляція здійснюється в єдності її енергетичних, динамічних та змістових аспектів. На формування саморегуляції впливають насамперед характеристики нервової діяльності, особистісні якості, а також система виховання.

Педагоги минулого і сучасного надавали особливого значення вихованню душевної рівноваги. Тому що неприпустимі у діяльності вчителя роздратованість, неврівноваженість. Цінується оптимізм, доброзичливість, гумор педагога.

Здатність володіти собою є показник педагога-майстра, у якого сформована багаторівнева система саморегуляції особистості (І.А. Зязюн). Цінними у цьому плані є рекомендації підготовки актора К.Станіславського, елементи аутогенного тренування.

Проблема психологічної саморегуляції у професійній діяльності вчителя найчастіше розглядається а контексті керування педагогом внутрішнім самопочуттям, психологічним настроюванням на наступну діяльність. Саморегуляція -  створення вчителем потрібних або бажаних станів, тобто таких, які забезпечують ефективність його дій. Психологічне настроювання — це створення стану готовності до виконання певної діяльності.

Здатність керувати собою є елементом педагогічної техніки. Психологічне настроювання педагога, його вміння грати, "гальмувати свої неприємності", створювати загальну мажорну атмосферу, на думку А. С. Макаренка, є джерелом доброзичливості в дитячому колективі, готовності до діяльності та подолання труднощів у розв'язанні колективних завдань. А.С.Макаренко зазначав, що мажор і гру не слід зводити лише до зовнішніх засобів поведінки педагога. Це передусім уміння раціонально, "не згораючи", зазнавати великих навантажень. Ю.Л. Львова називає систему роботи вчителя з керування самопочуттям психологічною гімнастикою. Психологічна гімнастика містить низку вправ, які дають змогу розвинути психофізичний апарат, сформувати вміння тримати в готовності "апаратуру", яка збуджує почуття, створити умови для її безвідказної діяльності.                       

Джерелами психологічної гімнастики вчителя є (за Ю.Л.Львовою): театральна педагогіка (елемент системи К. С. Станіславського) та психотерапія (елементи аутогенного тренування). До вправ психологічної гімнастики вчителя належать: дії в "передбачуваних обставинах", "якби", та вправи на зняття м'язових "затискачів". "Якби", або дія в "передбачуваних обставинах", дають змогу вчителеві уявити необхідну ситуацію, викликати оновлені почуття та пережити їх у реальній педагогічній взаємодії.

Щоб процес самонавіювання пройшов успішно, необхідно: 1)визначити мету роботи над собою і відповідно до цієї мети дібрати формули навіювання; 2) під час складання словесних формул слід керуватися такими правилами: формула має бути чіткою, лаконічною, не містити заперечної частки “не”; послідовність словесних формул така: хочу – можу – буду – є (Я хочу бути спокійним і впевненим, я можу бути спокійним і впевненим, я буду спокійним і впевненим, я спокійний і впевнений). 

До засобів керування психічним станом належать: бібліотерапія, музикотерапія, трудотерапія та імітаційна гра.

Бібліотерапія — засіб керування психічним станом людини шляхом читання художньої літератури. Музикотерапія — це засіб керування психічним станом людини за допомогою музики (ритмічна мажорна музика, як правило, підносить настрій та працездатність людини, а мінорна мелодія сприяє розслабленню, викликає стан спокою). Трудотерапія - засіб керування психічним станом людини за допомогою включення в активну трудову діяльність. Імітаційна гра — активний метод самоуправління психічним станом, який полягає у програванні суб'єктом ролі такої людини, якою б йому хотілося бути (Г. Ш. Габдреєва).

Аутогенне тренування — це спеціальні вправи, спрямовані на формування у людини навичок свідомого впливу на різні функції організму — навичок самонавіювання. Аутогенне тренування охоплює три основні етапи: 1) розслаблення (вхід у стан релаксації); 2) самонавіювання на фоні стану релаксації; 3) вихід із стану релаксації.

В. О. Сухомлинський наголошував про неприпустимість у діяльності вчителя роздратованості, неврівноваженості, цінував уміння бути оптимістом, доброзичливість, гумор педагога.

Засоби керування психологічним самопочуттям учителя можна умовно розподілити на групи. Перша група пов'язана з контролем над діяльністю психофізичного апарату (тонус м'язів, дихання, темп мовлення). Друга група впливає на особистісні утворення (спрямованість особистості, установки та ціннісні орієнтації, якості особистості).

Педагогу необхідно володіти мистецтвом мімічного вираження відношень, думок, переживань, бажань, станів. Міміка виражає почуття та думки рухом м’язів обличчя, які повинні бути достатньо рухливими, щоб мімічна виразність набула високого рівня. Діти сприймають інформацію через мімічний канал краще, порівняно з вербальним. Вони спочатку “бачать”, потім “чують”. Тому педагог повинен бути “господарем” свого обличчя.

Особливості педагогічної міміки: повинна відрізнятися відкритістю до всього світу (варто пам’ятати, що дитина під час спілкування з педагогом дзеркально відображає міміку педагога); бути рухливою, різноманітною, динамічною, щоб відображати відношення педагога до оточуючої дійсності (дитина збагачується досвідом реакції поведінки на різкі явища строкатого світу); педагог завжди виражає власне “Я”, на відміну від актора.

Педагогічна міміка повинна: точно відображати внутрішній стан вчителя (це дозволить дитині без страху взаємодіяти з педагогом); бути позитивною (виражати найрізноманітніші позитивні почуття, думки, спонукання. Злоба, ненависть, роздратування, презирство копіюються поведінкою дітей);  апелювати до тонких духовних явищ розвиваючої особистості дитини, він працює з душею, що вимагає обережного  дотику.

Приблизний опис мімічних ознак емоційних станів (Лабунська В.А.):

Положення рота людини. Відкритий – означає гнів, страх, подив. Закритий – презирство, страждання, радість.

Губи. Куточки губ опущені – гнів, презирство, страждання; куточки губ підняті – страх, подив, радість.

Очі. Розкриті – гнів; звужені – презирство, страждання; широко розкриті – страх, подив; примружені або розкриті -  радість. Блищать - гнів, презирство, радість; тьмяні – страждання; блиск очей не виражено – страх, подив.

Положення брів. Розсунуті до перенісся - гнів, презирство, страждання; брови піднято догори - страх, подив, радість.

Куточки брів. Внутрішні куточки брів піднято догори – гнів, презирство, страждання; внутрішні куточки брів піднято догори - страх, подив, радість.

Чоло. Вертикальні зморшки на чолі і переніссі – гнів, презирство, страждання; Горизонтальні зморшки на чолі і переніссі - страх, подив, радість.

Рухливість обличчя і його частин. Обличчя динамічне - гнів, презирство, радість; застигле – страждання, страх, подив.

Складовими пластики педагога є (“пластика” - від грец. “plastos”- виліплений) поза, жести, осанка, рухи. Педагогічна пластика існує в тісному зв’язку з мімікою, мовою, голосом. Рухи “ліплять” наш зовнішній  образ людини.

Педагогічний пластичний образ педагога сприймається дитиною в більшому контакті, ніж просто особистісне “Я”. За пластичним образом педагога стоять відношення, ідея, принципи, спосіб життя і суспільство з його соціальними нормами.

Загальними рисами пластичного образу педагога, які дозволять йому створити сприятливу додаткову умову успішної співпраці з дітьми є такі: 1) пластика “ліпить” впевнений спокій, який впливає на психологічну атмосферу, стан дітей та успіхи їх діяльності; 2) в пластиці педагога “намальована” прихильність до дітей, готовність до спілкування, тому дітям з таким педагогом легко, вони відчувають себе захищеними від того, що поряд доросла людина, до якої завжди можна буде звернутися; 3)натхненність пластики свідчить про багатство внутрішнього світу педагога, особливе сприйняття того, що відбувається; 4)пластика педагога доцільна, т.т. завжди носить конкретний зміст (метушливість та безладність рухів дратує, адже не можна “прочитати” внутрішні думки такої людини). Всі названі характеристики продиктовані сутнісними вимогами виховного процесу .  

Фізична розкутість (відсутність м’язових затисків, свобода рухів, легкість пластичного виразу) та психологічна свобода (відсутність страху бути об’єктом уваги, вільне вираження волі, думок, почуттів, психічна рівновага) – це перша вихідна внутрішнього самопочуття педагога. Вправи на фізичну та психічну розкутість проводяться за допомогою моторно-рухового апарату в момент відпочинку під легку та спокійну музику.

Дихання - енергетична база мовлення, тому його відпрацювання є необхідним напрямом у постановці голосу.

Залежно від виду м’язів, які беруть участь у дихальному процесі, вирізняють чотири типи дихання, що активізують тільки окремі групи дихальних м’язів, тому характеризуються слабкістю та недостатньою енергійністю.: верхнє (пов’язане з дією м’язів, які піднімають і опускають плечі і верхню частину грудної клітки (повітрям заповнюється лише верхівки легень); грудне (здійснюється за допомогою міжреберних м’язів, внаслідок чого змінюється поперечний об’єм грудної клітки), діафрагмальне (забезпечується скороченням діафрагми, коли змінюється в порожнині подовжній об’єм  грудної порожнини). Усі вищезгадані типи дихання

При діафрагмально-реберному диханні змінюється поперечний та подовжній об’єм грудної клітини внаслідок скорочення діафрагми, міжреберних м’язів та черевних м’язів живота, що робить дихання найбільш правильним і повним.

Механізм здійснення вдиху: при скороченні діафрагми грудна порожнина розширюється у вертикальному напрямку, нижня частина легень заповнюється повітрям, верхня частина живота випинається. Внаслідок дії міжреберних м’язів об’єм грудної клітини збільшується у горизонтальному напрямку. Легені заповнюються повітрям у своїй середній частині. Внаслідок скорочення м’язів живота повітрям поступово заповнюється і верхня частина легень. Підняття діафрагми сприяє зменшенню подовжнього об’єму грудної клітини, опускання ребер – зменшенню поперечного об’єму. Тому загальний об’єм грудної клітки теж зменшується, тиск у ній підвищується, внаслідок чого повітря виходить назовні.

Видих є значно довший, ніж вдих, до того ж він здійснюється певними порціями. Відрізняється і послідовність дихання. Після короткого вдиху робиться невелика пауза, а потім – довгий звуковий видих.

При виконанні дихальних вправ: відбувається становлення діафрагмально-реберного дихання; необхідно ретельно контролювати правильність всіх дій у дотриманні всіх етапів мовленнєвого дихання

Фонаційне дихання передбачає три моменти: активність та непомітність вдиху через ніс; правильно організованих видих (фокусування струменя повітря в одній точці; розподіл видихати повітря окремими порціями).

Після сформування правильного дихання можна переходити до відпрацювання мовленнєвого голосу. Ознаки доброго звучання голосу: достатня силу голосу (щоб його було чути в будь-якій частині аудиторії); посилення звуку (здатність досягати кожного слухача); звуковисотність діапазону (рухливість, гнучкість голосу, що дозволяє змінювати інтонаційно-методичний малюнок мовлення); тембр голосу (від нього залежить легкість сприйняття змісту слів);  польотність (здатність виділятися на фоні інших звуків); витривалість (мала стомлюваність голосу, що дозволяє витримувати значне голосове навантаження ) (Рувинський Л.І.).

Професійна діяльність педагога потребує постійного збагачення культури мовлення, удосконалення мовленнєвих умінь та навичок. Для цього фахівець може використовувати різноманітні шляхи: систематичне читання художньої літератури, вдумливий аналіз виступів дикторів телебачення та радіо, лекцій висококваліфікованих педагогів, самокритичну оцінку власних виступів, виконання різноманітних мовленнєвих вправ тощо. 

ІІ. Практичні завдання

2.1. Діагностувальні методики (Домашня самостійна робота)

2.1.1. Чи живете ви в злагоді зі своїм “Я”? (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 4)

2.2.2. Чи вольова Ви Людина? (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 5)

2.2.3. Чи нервова Ви людина? (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 6)

2.2.4. Про що говорять Вам міміка та жести? (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 7)

2.2.5. Діагностика рівня емоційної стабільності і здатності до керування психологічним самопочуттям (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 8)

2.2. Психологічний тренінг

а) як   навчитись  володіти  собою

Займіть зручну позу лежачи або сидячи в кріслі, чи навіть на стільці. В останньому випадку голову можна схилити на груди, а руки покласти на коліна або звісити. Це буде класична “поза кучера”.

Підтримання будь-якої пози не повинно потребувати зусиль. Внаслідок цього ваші м'язи почнуть розслаблюватися самі по собі. Щоб відрізнити стан розслаблення від стану напруження, найкраще порівняти їх, тобто спочатку напружити м’язи, а потім розслабити їх.

М'язи обличчя, які знаходяться найближче до мозку, найбільшою мірою залежать від ступеня психічного напруження, а значить і самі впливають на нього, незважаючи на свій невеликий об'єм. Ми добре знаємо, що на обличчі людини “написано”, як вона себе почуває (спокійна, знервована, задоволена, стурбована та ін.). Тож надавши йому спокійного виразу, можна й справді заспокоїтись. Закрийте очі, а потім розслабте м'язи, що напружували їх, і залиште очі м'яко закритими лише вагою ваших повік. Запам'ятайте цей стан. Для того, щоб ваш організм звикав виконувати ваші словесні накази, слід закріпити його формулою:

Мої очі розслабились.

Мається на увазі розслаблення м язів, що закривають очі.

Після невеликого інтервалу, достатнього для чіткого усвідомлення стану, що виник, напружте м'язи лоба та нахмурте брови. Потім розслабте ці м'язи. Усвідомивши стан розслаблення, закріпіть його відповідним виразом:

 М'язи лоба розслабились.

Потім виконайте те ж саме (чергуючи стани напруження й розслаблення) іншими групами м'язів, кожного разу закріплюючи стан розслаблення відповідними формулами:

М'язи щік розслабились.

М'язи язика розслабились.

М'язи шиї розслабились.

М'язи рук розслабились.

М'язи тулуба розслабились.

М'язи ніг розслабились.

Можна (навіть і краще) розслаблювати м'язи рук і ніг почергово. Спочатку розслаблюють ведучі кінцівки (для правші — права рука та нога, для лівші — ліва).

Переходячи до напруження та розслаблення кожної наступної групи м'язів, слід супроводжувати свої дії подумки, переключаючи увагу саме на ту групу, про яку йдеться. Кожну формулу розслаблення можна повторити кілька разів. Якщо розслаблення не набуло чіткого характеру, треба переходити до інших груп.

Розслабивши всі групи у вказаному (або зворотному) порядку, спокійно, без напруження, оглянемо мислено все своє тіло. Впевнившись, що всі інші м'язи розслабились, зосередимося на тій групі, яка не досягла чіткого розслаблення й повторимо формулу, що стосується саме її. Завершують розслаблення загальною формулою: “Все моє тіло розслабилося”.

Послідовність розслаблення кожен може визначити сам, виходячи з того, що починати треба з найбільш “слухняних” м'язів, враховуючи індивідуальні особливості людини.

Як правило, розслаблення м'язів сприймається як відчуття збільшення ваги тіла, а це ще більше сприяє розслабленню, тож наступною формулою буде:

Моє тіло важчає (наливається вагою).

Ця формула роздрібнюється відносно окремих частин тіла:

Стала важкою голова.

Стали важкими руки.

Став важким тулуб.

Стали важкими ноги.

Так само, розслаблюючи м'язи рук і ніг, опрацьовуємо їх по одній, але завершуємо процес загальною формулою: “Все моє тіло стало важким”.

Ми вже знаємо, що розслаблення м'язів призводить до виникнення спокою, тож наступною формулою буде:

Я заспокоююсь.

При цьому “Я” треба продумувати на вдиху, а “заспокоююсь” на видиху, звертаючи увагу на поступове збільшення тривалості видиху відносно вдиху (докладніше про характер і вплив дихання на організм поговоримо окремо).

Формулу “Я заспокоююсь” можна вважати найголовнішою складовою загальної частини психічної саморегуляції. В подальшому, коли інші формули будуть засвоєні, тренування можна починати саме з неї, а також використовувати її лише одну для зменшення загального напруження.

Далі йдуть такі формули:

Я дихаю легко, вільно; мені дихається спокійно; я відпочиваю.

Останню формулу теж можна роздрібнити:

Відпочиває моє тіло; відпочиває мозок; відпочиває нервова система.

Далі можна додати формули тепла, яке виникає внаслідок розслаблення м'язів тіла й кровоносних судин, що призводить до їх розширення:

Моя права (ліва) рука теплішає.

Моя права (ліва) нога теплішає.

Теплішає ділянка сонячного сплетіння.

Приємне тепло розповсюджується від   сонячного сплетіння.

Приємне тепло охоплює все тіло.

Мені тепло й приємно.

Я відпочиваю.

Якщо ви вже засвоїли основні мірилами розслаблення м'язів, можна поступово скорочувати кількість формул самонавіювання, об'єднуючи м'язи в одну більшу групу. Наприклад, розслабляти одночасно все обличчя.

Можна також виконувати розслаблення вже без попереднього напруження м'язів, якщо ви навчились відчувати потрібний стан.

Отже, формули самонавіювання можна побудувати таким чином:

Я заспокоююсь.

Я дихаю спокійно, вільно...

Мої м'язи розслаблюються.

Розслабились м'язи обличчя, рук, тулуба, ніг. Необхідно привчити себе до того, щоб у подальшому досягати повного розслаблення, використовуючи тіпне одну формулу:

Все моє тіло розслабилось.

Ми вже говорили про те, що розслаблення м'язів сприймається як відчуття збільшення ваги тіла. Одна» так буває не завжди. Внаслідок індивідуальних особливостей центральної нервової системи деякі люди сприймають розслаблення як стан полегшання тіла. Тож кожному слід визначити, яке саме відчуття йому доступніше:

Моє тіло стає легким, невагомим.

Стала легкою голова.

Стали легкими руки.

Став легким тулуб.

Стали легкими ноги.

Все тіло стало легким, невагомим.

При цьому треба уявити, що ви лежите в м'якому ліжку, або навіть на легкій хмаринці. В подальшому кожен може викликати саме той стан, який у нього легше виникає, але ще краще навчитися викликати їх по черзі.

Уявлення дії сприяє досягненню потрібного стану. Наприклад, викликаючи відчуття збільшення ваги тіла, можна уявити, що на голові у вас тепла зимова шапка, а на руках та на ногах тепла ковдра. Так, дехто уявляє себе лежачим на пляжі з насипаними на руки й ноги піском:

Я відпочиваю.

Уявіть собі, що літнього дня ви лежите на березі Чорного моря. Перед вами плюскоче лагідна блакитна вода. Ви бачите її приємну заспокійливу поверхню, чуєте тихий заспокійливий плюскіт хвиль, що набігають на пісок. Можна уявити й іншу картину, наприклад — зелений березовий гай або достигаюче поле пшениці.

А хтось може уявити себе в своєму звичайному ліжку:

Відпочиває моє тіло, мозок, нервова система.

Мене ніщо не турбує, я зовсім спокійний.

Формули з часткою «не» підходять не всім, тому використовувати їх треба тільки тим, кому вони допомагають позбавитись будь-яких неприємних явищ. Можна використовувати формули, які лише стверджують гарне самопочуття:

Я почуваю себе зовсім спокійно.

Я зовсім здоровий.

Я впевнений в собі.

Формули зовсім не обов'язково заучувати напам'ять, їх можна використовувати в довільному порядку. Це навіть допомагає деяким людям, у яких повторення одних і тих самих формул призводить до зниження ефекту від них. Іншим, у яких ефект від повторення збільшується, можна готувати формули заздалегідь, запам'ятовувати їх й використовувати в строго визначеному порядку. Описаний оригінальний метод, за якого від формули з кожним наступним повторенням віднімається перше слово:

Я хочу, щоб моя рука стала теплою.

Хочу, щоб моя рука стала теплою.

Щоб моя рука стала теплою і т. д.

У міру засвоєння методу треба все більше індивідуалізувати його й шукати найбільш ефективні формули.

Перебування в стані розслаблення м'язів та спокою сприяє відновленню сил, працездатності, ліквідації нервового напруження, дратівливості тощо. Однак разом з цим у людини підвищується ступінь самонавіюваності. Користуючись цим станом, можна здійснити спеціальну мобілізуючу цілеспрямовану частину психічної саморегуляції. Формули цієї частини треба готувати заздалегідь, виходячи з завдань, що стоять перед людиною, та можливостей методу. Після завершення спеціальної частини обов'язково проводять заключну частину з тим, щоб повністю відтворити бадьорість та ясність мислення:

Я відпочив.

Моя нервова система заспокоїлась.

Я почуваю себе зовсім здоровим.

Моє тіло стає легким, вільним.

Думки прояснюються.

Голова стає свіжою, ясною.

Я зовсім отямився.

Тепер треба розім'яти всі м'язи, які ви розслаблювали, або ще краще виконати комплекс ранкової фіззарядки. Найкраще виконувати вправи вранці, тільки-но прокинувшись, а також ввечері, лягаючи спати. В цей час природна навіюваність підвищена, а значить і ефект буде більший. Можна також тренуватись і вдень, маючи вільних навіть 5—10 хвилин.

б) установка для   використання психічної  саморегуляції

розвиток необхідних якостей:

  1.  хоробрість, рішучість, самостійність, ініціативність; 2) сила волі, наполегливість у досягненні мети; 3) працелюбність; 4) упевненість у собі та своїх силах, об'єктивна їх оцінка; 5) уміння терпіти (витримувати втому та пов'язані а
    нею неприємні відчуття); 6) уміння концентрувати думки та увагу, переключати їх з одного предмета на інший; 7) уміння та здатність засвоювати нові навички, професійні дії; 8) уміння пристосовуватись до постійно зростаючих навантажень (фізичних та розумових); 9) уміння долати психологічні бар'єри; 10) оптимізація рівня емоційного збудження (заспокоєння, мобілізація функціональних резервів організму, самонаказ та надзусилля); 11) контроль за напруженням та розслабленням м'язів, мімікою обличчя, диханням; 12) активізація відпочинку та відновлення процесів в організмі (самонавіюваний сон та відпочинок); 13) критичне ставлення до своїх недоліків, чесність та безкомпромісність у виконанні своїх обов'язків; 14)почуття гордості за свою роботу, відповідальності за доручену справу, задоволення від її виконання.

позбавлення негативних рис: 1) невпевненість у собі, нерішучість; 2) неспокій, тривога, страх; 3) боягузство; 4) лінощі; 5) самовпевненість, зазнайство, переоцінка своїх можливостей; 6) нестійкість уваги, настрою; 7) дратівливість; 8) нав'язливі стани  (думки, відчуття, дії); 9) порушення сну; 10) головний біль, запаморочення; 11) диспепсичні явища (порушення апетиту   та ін.).

2.3. Виконання вправ на розвиток умінь психофізичної саморегуляції, настроювання на наступну діяльність

Вправа 1. Контроль та регуляція дихання.

Діафрагмальне дихання

Вдих відбувається через ніс. Спочатку при розслаблених та злегка опущених плечах повітрям заповнюються нижні відділи легенів, живіт при цьому дедалі більше випинається. Потім під час вдиху послідовно піднімаються грудна клітка, плечі та ключиці. Повний видих відбувається в тій же послідовності: поступово втягується живіт, опускаються грудна клітка, плечі, ключиці.

Ритмічне дихання

Те ж саме дихання, але виконується в певному ритмі, найкраще під час нешвидкого ходіння. Вісім кроків — вдих, 4 — затримка дихання, вісім — видих. Далі можна — 10:5:10. Скорочення видиху має мобілізуюче значення. Допомагає нормалізації й позіхання.

Вправа 2. Контроль тонусу мімічних м'язів обличчя та можливість домогтися внутрішньої гармонії й заспокоєння.

Текст може бути таким: "Моя увага зупиняється на обличчі. Моє обличчя спокійне. М'язи чола розслаблені. Губи та зуби розімкнеш. М'язи щік розслаблені. М'язи очей розслаблені. Моє обличчя, як маска. Разом із посмішкою я відчуваю, як зникає напруження з обличчя і з усього тіла".

Вправа 3. Розслаблення та напруження м'язів рук. Станьте прямо, руки — вперед, пальці — стиснуті в кулак; одночасно напружуються м'язи кисті, передпліччя, плечей. При цьому потрібно пам'ятати про мисленнєву дію (ви хочете бути сильним, міцним, ваші м'язи дуже напружені). А тепер розслабтеся: руки вільно падають, здійснюючи маятникоподібні рухи.

Вправа 4. Використання бібліотерапії. Прочитайте вірш, прозовий уривок. Обговоріть, які почуття викликає прочитане.

Вправа 5. Використання музики в поєднанні з зоровими образами.

  •  Перегляньте слайдову програму, яка супроводжується музичним фоном. Опишіть свій стан. Відзначте ті музичні фрагменти та зорові образи, які стимулюють у вас приплив сил, викликають готовність до дії або, навпаки, діють на вас заспокійливо, розслаблюють.
  •  Той, у кого плеєр, слухає музичний запис, реагує на почуте. По міміці визначаються його враження від почутого.
  •  Мімічна відповідь на запитання.
  •  Вітання, прощання “очима”.

Вправа 6. Дія в передбачуваних обставинах (вправа “якби” (За Ю.Л.Львовою). Використовуючи засіб “якби”, продемонструйте варіант привітання учнів:

а)  ви вперше увійшли в цей клас;

б) ви — класний керівник у цьому класі впродовж тривалого часу;

в)  ви — засмучені вчинком учнів, до яких прийшли;

г)  ви відчуваєте гордість за успіхи учнів у навчанні;

д)  ви маєте повідомити неприємну новину;

ж) ви маєте повідомити приємну новину.

Проаналізуйте, на що у вашому досвіді можна спертися для створення передбачуваної ситуації “якби”. Визначте причину можливих утруднень під час виконання цієї вправи.

Вправа 7. “Скло”. Розбившись на діади, студенти ведуть мімічний діалог, ніби через товсте скло, що не пропускає жодного звука. Зміст діалогу завчасно оговорюється. Наприклад:

  •  Привіт. Як ти поживаєш?
  •  Дякую, не дуже добре…
  •  Що так?
  •  Багато неприємностей…
  •  Які ж?
  •  Посварилася з мамою… кішка померла… гроші загубила…
  •  Потрібна допомога?
  •  Дякую, я як-небудь сам…
  •  Успіхів тобі в подоланні нещасть!
  •  Ти дуже добрий. Дякую тобі ще раз.

Вправа 8. Створити мімічний портрет переживаючого стану та прочитати його.

Опис стану (настрою) фіксується на листку. Аудиторія вгадує стан міміки ведучого.

Вправа 9. Німа розмова.

Студенти діляться на підгрупи, придумують сюжет і зміст мовного спілкування, програють задумане в ізоляції. Потім розігрують “німі” події. Глядачі визначають сутність дійства за мімічними показниками.

10. Вправи для пластичного апарату.

  1.  Встати, мисленнєво з′єднати кінчики плечей та мочки вуха уявним шнуром, йти так, щоб шнур зберігав своє натягнуте положення.
  2.  Стати спиною до стіни. Точки дотику зі стіною – потилиця, лопатки п’ятки. Простояти 10 рахунків, одночасно читаючи напам’ять вірші чи промовляти будь-які фрази. Відійти від стіни і спробувати зберегти осанку.
  3.  Гра з хмаринкою”. На витягнуті руки, на долоні сіла хмаринка ніжна, пухнаста, ласкава. Підкинути її і зловити, перекинути з однієї руки на іншу, відпустити вверх і спіймати обережно, погладити ніжно її пухнасті боки, відпустити в небо і попрощатися.
  4.  Студенти почергово виходять перед групою і пантомімічно показують фразу: хочу з вами працювати, так давайте ж почнемо працювати.
  5.  Ситуація автобусної зупинки. Стоять декілька пасажирів. Той, хто підійшов, повинен звернутися до них із запитанням про маршрут. Кого ізпасажирів він вибере? Кого боїться? Чому?
  6.  Десь далеко, за річкою, канавами, галявиною іде людина. Необхідно жестами привітати її та запросити на зустріч, а далі “руками співпереживати” її рухам, попереджуючи про канаву, радіючи переходу через струмок, нетерпеливо очкуючи її наближення.
  7.  Витягнута рука, долоня повернута у питальному положенні, уявимо, що на долоню кладуть … змію – різко відсуваємо, вигукуючи “ні!”. Чергуємо рухи “дай!” – “ні!” почергово то правою, то лівою рукою.
  8.  Студенти стоять у колі, по черзі підходять один до одного, протягуючи долоні. В момент дотику долонь “послати” дружні побажання.
  9.  Під легку музику запропонувати “подарувати” своє місце, на якому вони сидять, комусь іншому. Встати, вийти на вільний простір, говорячи пластичною мовою “Мені байдуже де сидіти. Не місце красить людину, а людина місце”. Через деякий час сісти на будь-який вільний стілець, виражаючи повне задоволення.
  10.  Руки, що говорять”. Руки лежать вільно на столі та міняють своє положення, як тільки отримають повідомлення від хазяїна рук: “він спокійний”, “він веселий”, “він задумався”, “він здивований”, “він нервується”, “він збирає волю в кулак”, “він у передчутті спокуси”, “він приступив до справи” та ін.
  11.  Прийняти позу спілкування: руки відкриті і розвернуті долонями до співбесідника, доброзичливе обличчя, корпус злегка нахилений у сторону співбесідника (“діагональ”), одна нога на півкроку попереду іншої.
  12.  Пройти по аудиторії з мімічним виразом обличчя: “я спокійний, я впевнений в собі; я щаслива людина, я знаю, чого хочу; я люблю це життя”.
  13.  Мімічне “привітання ланцюжком”.
  14.  Гра “Протираємо пил”. Троє осіб “протирають” серветками предмет. Їх обличчя повернуті до аудиторії, що спостерігає за їх мімікою. За сигналом вони передають серветки іншим працівникам. По закінченню гри – аналіз міміки працівників.

12. Вправи на формування мовленнєвої техніки

  1.  “Видих” Студенти одночасно роблять глибокий енергійний вдих через ніс, потім – довгий різноманітний активний видих, фокусуючи його на кінчиках зібраних як для свистіння губ.
  2.  “Вітерець”. Для виконання цієї вправи необхідно взяти тонкий аркуш паперу, розмістити перед губами на відстані 15-20 см. Потім почати на нього сфокусовано дути. 1) За допомогою регулювання видиху зробіть так, щоб аркуш декілька разів спочатку відхилився до горизонтального положення, а потім повернувся до вертикального. 2) Розтягуючи видих, спробуйте як можна довше протримати аркуш у горизонтальному положенні.
  3.  “Ракета”. Неквапно почніть відлік часу: “Десять! Дев’ять! … Один! Зліт!”, вимовляючи кожне слово чітко і дуже голосно.
  4.  “Рудий”. Студенти читають про себе уривок із пісні Виборного із опери “Наталка Полтавка” І.П.Котляревського :

Дід рудий, баба руда,

Батько рудий, мати руда,

Дядько рудий, тітка руда,

І я рудий, руду взяв,

Бо рудую сподобав.

Необхідно голосно прочитати уривок, роблячи інтонаційний голос на слово “рудий” та однокорінних із ним слів і непомітний добір повітря після кожного з них.

  1.  “Скоромовка”. 
  2.  “Зламаний мотор”. Імітувати звук зламаного мотора: тррр…дрр…, чергуючи ці звуки та протягуючи звук “р”.

15. Релаксаційна вправа "Піти, щоб повернутися"

Сядьте зручніше, закрийте очі, зробіть 3 глибокі вдихи. Згадайте момент, коли ви відчували момент повно задоволеності. Згадайте, як ви тоді себе почували, як рухалися, як дихали? Чи є якась поза, що відповідає цьому стану. Прийміть цю позу і зробіть 3 глибокі вдихи і видохи, уявіть собі своє дихання, як 3 величезні хвилі, на верхівці яких ви знаходитесь і які несуть вас глибоко у ваш внутрішній світ.

Тепер у ваших фантазіях ідіть в те місце, де ви почували себе краще всього, де немає проблем. Напруження, а все оточуюче приносить вам задоволення. Це може бути місце, яке ви знаєте, або місце, що існує лише  вашій уяві. Коли ви опинитеся там, озирніться: які кольори навколо вас які форми мають речі що вас оточують, тепло тут чи холодно, як ви тут дихаєте? Які звуки ви чуєте, чого можете доторкнутися? Чи хочете ви походити, посидіти, полежати у цьому місці? Вам подобається робити тут чи лише насолоджуватися атмосферою цього місця? Зживайтеся з ним, випробуйте всі можливості, що дає вам це місце. (1 хв.)

Але раптом ви помічаєте на видному місці подарунок. Це подарунок для вас. Підійдіть ближче, торкніться його, роздивіться з усіх сторін. Дослідіть його, подумайте що виможете з ним зробити. Витратьте час на те, аби полюбити його. (1 хв.)

Якщо ви готові вже повернутися, зробіть знову 3 глибокі вдихи і видихи, попрощайтеся з і своїм місцем, запам'ятайте його, аби вам було завжди приємно повернутися сюди. Збережіть враження від подарунка. Потягніться і відкрийте очі. Ви знову опинитеся серед нас, але відпочившими і розслабленими.

2.5. Засідання творчої лабораторії “Пошук”

Теми рефератів:

  •  Психотренінг та уміння вчителя контролювати свій психічний стан
  •  Соціально-педагогічні умови професійного становлення вчителя
  •  Духовно-моральне становлення майбутнього педагога
  •  Вчитель сучасної і майбутньої школи
  •  Самовдосконалення вчителя як засіб формування педагогічного ідеалу

Література для самоосвіти:

  •  Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя / Ш.А. Амонашвили. – К., 1991.
  •  Лозова В.І. Теоретичні основи виховання і навчання / В.І.Лозова, Г.В. Троцко. – Харків, 1997.
  •  Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.аркова. – М., 1991.
  •  Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. – М., 1999.
  •  Психология: Учебник / Под ред. А. Крылова. – М., 1999.
  •  Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. – СПб., 1998. 
  •  Сухомлинский В.О. Не только разомом, но и середцем. – М., 1990. – 141 с.

2.6. Практикум розв’язання педагогічних ситуацій

“Помста”

До вчителя на урок 10 клас прийшов з непідготовленим домашнім завданням. Молоді люди пояснили, що зараз гарна погода  і вчитися зовсім не хочеться. Педагог провів самостійну роботу за тими вправами, що були задані додому. Учні написали роботу погано. Але вчитель виставила оцінки в класний журнал. Наступного дня, коли вона прийшла в цей клас та після привітання сіла на свій стілець, то відчула щось липке. Хтось із учнів намазав сидіння клеєм. Жінка підняла очі. Всі учні доброзичливо дивились на неї.

Як на Вашу думку треба поводитися вчителеві?

“Контрольна робота”

Сьогодні молода вчителька Ірина Володимирівна проводила контрольну роботу в 7 класі. Всі учні старанно працювали, у касі було тихо. Однак, коли вона почала перевіряти зошити, то побачила, що п’ять учнів зробили однакові помилки, тобто роботи були переписані.

Як на Вашу думку, треба поводитися вчителеві в такій ситуації?

2.7. Вправи для самостійної роботи

Спробуйте на цілий день “перевтілитися ” у свою подругу (друга), реагуйте на все так, як реагувала б вона (він)... Зрозуміло, що це можливо лише в розумних межах. Проаналізуйте пізніше, що з цього вийшло, як на це реагували люди, що оточують Вас? Як поводилась сама подруга (друг)?

2.8. Моделювання педагогічної ситуації: розповідь учителя (розробка програми психологічного настроювання на виконання педагогічної розповіді в аудиторії)

Завдання: розробити варіант власної програми психологічного настроювання до наступної педагогічної діяльності (педагогічна розповідь учителя). В основу розробки програми варто використати засоби створення творчого самопочуття вчителя.

Приблизний алгоритм дій у створенні психологічного настроювання на наступну діяльність учителя:

1.  Сформулюйте педагогічну мету розповіді. В чому значущість та актуальність теми розповіді для слухачів?

2.  Якою є особистісна значущість теми розповіді для вас? Визначте в розповіді ті моменти, які мають для вас емоційну привабливість, зафіксуйте їх у своїй свідомості.

3. Які особливості наступної взаємодії (склад учнів, їхні індивідуально-психологічні особливості)?   Подумки опишіть їх.

4. Які утруднення можуть виникнути в слухачів під час сприйняття розповіді?

5.  Як ви хочете виглядати під час виступу? Опишіть позу, жести, міміку.

6.  Що буде об'єктом вашої уваги під час виступу?

7. Як ви будете контролювати свій психічний стан під час виступу?

НЕ – 1.3.Тема: Комунікативність та комунікабельність вчителя. Комунікативні якості професійного мовлення вчителя: виразність мовлення

План:

1. Сутність та стилі педагогічного спілкування.

2. Поняття виразності мовлення. Виразність як елемент словесної дії  вчителя.

3. Засоби створення словесних картин; техніка інтонаційної виразності розповіді.

4. Напрямки самостійної роботи майбутнього вчителя з удосконалення виразного мовлення.

5. Поняття комунікативності педагога, її сутність.

6. Бар'єри у спілкуванні вчителя, шляхи їх подолання. Комунікативні позиції педагога.

7. Шляхи формування комунікативності як професійно значущої якості особистості вчителя.

Рекомендована література: 7, 11, 27, 32, 35, 36, 38, 40, 41, 45,51 [85 - 92, 107 - 133], 70 [33-45], 72.

Додаткова література:

  1.  Основы педагогического мастерства: Метод, рекомендации к практическим занятиям для студентов второго курса, — Полтава, 1992.— С. 57—63.
  2.  Бабич Н. Д. Основи культури мовлення. — Львів, 1990. — С. 140—205.
  3.  Головин Б. Н. Основы культуры речи. — М., 1988. — С. 41—122, 164—226.
  4.  Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986. — С. 6—52, 96—108.
  5.  Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987. — С. 19—21, 68—74.
  6.  Журавлев А. А. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. — М., 1985. — С. 179—191.
  7.  Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С. 46—61,101—105.
  8.  Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. — М., 1989. — Ч. 2. — С. 83—134.
  9.  Леви В. Искусство быть другим. — М., 1986. — С. 83—93.
  10.  Основа педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М„ 1989. — С. 150, 152—154.
  11.  Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991.— С.15—25,81—84.

Який же дар дістали ті, що так дітей учити вміють?

Мені здається, в скарбі тім любові найбільше дісталось їм.

І.Я. Франко

І.

Слово “комунікація” перекладається з латинської мови як “зв'язуюсь, спілкуюсь”. У процесі спілкування як комунікації здійснюється обмін інформацією між людьми, їх думками, переживаннями, побажаннями тощо. У педагогічній діяльності професійне спілкування є важливим засобом організації навчально-виховного процесу, його керівництва та корекції.

Педагогічне спілкування – це взаємодія вчителя та учнів у навчально-виховному процесі, цілеспрямоване створення сприятливого клімату, який сприятиме всебічному розіитку особистості школяра (Л.А.Байкова).  

Педагогічне спілкування – це взаємодія вчителя з учнями в навчально-виховному процесі, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, що сприяє всебічному розвитку особистості. При цьому вчитель – організовує та керує процесом спілкуванням. Педагогічне спілкування сприяє пізнанню, обміну інформацією, організацією діяльності, обміну ролями, співпереживанню, самоутвердженню (Табл 13).

Важливою характеристикою професійно-педагогічного спілкування є стиль.

Стиль – це індивідуально-типологічні особливості взаємодії вчителя та учнів. Він враховує особливості комунікативних можливостей педагога, досягнутий рівень взаємовідношень вихователя та вихованців, творчу індивідуальність вчителя, особливості учнівського колективу. Стиль спілкування вчителя з дітьми – це категорія соціальна та моральна.

У спілкуванні виділяються дві сторони: відношення і взаємодія. Відношення вчителя до класу, учня може бути стійко-позитивним, стійко-негативним (Л.А.Байкова).

В психолого-педагогічній літературі розроблені достатньо  чіткі риси соціально-психологічного портрета різних типів керівників, в т.ч. вчителів, яким властиві різні типи керівництва дитячим колективом. Розрізняють декілька стилів педагогічного керівництва: авторитарний, демократичний та ліберальний (анархічний і попускальний) (Табл. 15).        

Стиль відношень та характер взаємодії в процесі керівництва вихованням дітей створюють сукупності стиль педагогічного спілкування. В психолого-педагогічній літературі виділяють наступні стилі спілкування:

  •  Спілкування на основі захоплення спільною діяльністю (складається на основі високих професійно-етичних установок педагога, його відношення до педагогічної діяльності в цілому. Замість одностороннього впливу педагога на вихованців – спільна творча діяльність вихованців разом з вихованцями та під їх керівництвом);
  •  Спілкування на основі дружнього ставлення (продуктивний стиль спілкування, що являється передумовою успішної навчально-виховної діяльності. Дружнє ставлення - важливий регулятор спілкування, а разом із захопленістю спільною справою може мати ділову спрямованість, але без “панібратства”, що негативно впливає на навчально-виховний процес);
  •  Спілкування-діалог (передбачає співпрацю вчителя та учнів на основі взаємоповаги);
  •  Спілкування-дистація (найпоширеніший вид спілкування, сутність якого полягає у виникненні дистанції у взаємовідносинах між вчителем та учнями, що призводить до формалізації системи соціально-психологічної взаємодії в цілому та не сприяє створенню творчої атмосфери. При цьому варто розуміти, що дистанція потрібна в загальній системі відношень “учитель-учень”, і визначається логікою цього процесу, а не просто волею учнів);
  •  Спілкування–залякування (негативна форма спілкування, що проявляється на основі невміння вчителя організувати продуктивну сумісну діяльність з учнями. Таке спілкування руйнує творчу діяльність та являє собою чітко регламентовану комунікативну систему з обмеженням творчого пошуку дітей);
  •  Спілкування-загравання (відповідає прагненню вчителя завоювати хибний дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики);

Правильний стиль спілкування створює атмосферу емоційного благополуччя в класі, яка в більшості випадків визначає результативність навчально-виховної діяльності. Як правило, в колективі існує стиль спілкування вчителя з учнями, який визначає загальношкільну психологічну атмосферу та відповідно впливає на становлення індивідуальних стилів спілкування.   

Основними функціями спілкуваня є (Г. Щуркова): “відкриття” партнера на спілкування;   співучасті (за допомогою співбесідники проникають у внітрішній світ один одного); піднесення (вплив на співбесідника, при якому вихованцю вдається здійснити “сходження” до духовних перетворень). Реалізація цих функцій забезпечується практичними професійними вміннями педагога, серед яких:

  1.  індивідуальні вміння (вираження позитивного ствлення через посмішку, інтонацію, індивідуальний контект, привітання, звертання та ін);
  2.  вміння, пов′язані з усуненням ряду “бар′єрів” (фізичного, соціального, термінологічного), що можуть виникати як наслідок відстоювання власної позиції;
  3.  авансування усішної діяльності, заохчення тощо.    

Знаходження педагогом власного стиля спілкування з дітьми – складний процес, пов’язаний із формуванням творчої індивідуальності в цілому. Правильно визначений стиль спілкування, що відповідає неповторній індивідуальності педагога, сприяє вирішенню багатьох завдань.

У спілкуванні з учнями та їх батьками, своїми колегами, адміністрацією школи в залежності від умов ситуації вчитель займає певні комунікативні позиції:

  •  А-позиція “над”. Активний суб’єктом спілкування є вчитель. Він проявляє ініціативу, керує, контролює, планує ситуацію, реалізуючи свою мету.
  •  Б-позиція “нарівні”. Відбувається спілкування двох “рівних” партнерів, при якому обидві сторони проявляють ініціативу і активність, намагаються врахувати цілі та інтереси один одного, вступають у відношення взаємозалежності.  
  •  В-позиція “під”. Вчитель займає позицію підлеглого по відношенню до партнера спілкування.

Для успішного виконання педагогічної діяльності вчитель повинен зайняти ефективну комунікативну позицію залежно від ситуації. Всі позиції реалізуються під час взаємодії з вихованцями, що потребують опіки; під час керівництва навчальною та позакласною діяльністю, організації контролю вчителем навчально-пізнавальної діяльності учнів. В процесі спілкування з вихованцями, вчителю потрібно вміти вибирати позицію Б “нарівні”, розуміти проблеми діти, іти назустріч їх добрим починанням вихванців.  

Структура комунікативної діяльності містить такі етапи (В.А.Кан-Калік):

моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом, тобто прогностичний етап;

організацію безпосереднього спілкування в момент первісної взаємодії (комунікативна атака);

управління спілкуванням у педагогічному процесі;

аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання її на майбутню спеціальність.

Важливо, щоб в основу педагогічного спілкування було покладено гуманістичне ставлення до дитини, визнання її особистісної цінності та унікальності. Принцип гуманізму передбачає також “визнання її прав на свободу, щастя, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для розвитку дитини, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання їй допомоги у життєвому самовизначенні, повноцінній реалізації”. Відомий вчений Ш. О. Амонашвілі закликає вчителів: “Вірте в дитину... Пам'ятайте, що доля дитини залежить тільки від Вас”. Для того, щоб спілкування мало ефективний виховний вплив на дитину, створювало оптимальні умови для її розвитку, педагогічні стосунки між вчителем та учнем мають розвиватися на суб'єктно-суб'єктивній основі.

Головними ознаками такого педагогічного спілкування є:

особистісна орієнтація співрозмовника (готовність розуміти його, самооцінне ставлення до іншого);

рівність психологічних позицій співрозмовників (уникнення домінування педагога та визнанням ним права учня на власну думку, позицію);

проникнення у світ почуттів і переживань, готовність захистити точку зору співрозмовника;

- нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відхилення від суто рольової позиції вчителя.

При цьому педагогу треба орієнтуватися на такі вимоги:

визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів;

домінанту педагога над співрозмовником і взаємовплив поглядів;

модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення;

поліфонію взаємодії і надання вчителем допомоги;

двоплановість позиції педагога в спілкуванні, коли він веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою.

У процесі спілкування з дитиною педагог одночасно аналізує три моменти взаємодії: адекватність власної поведінки у педагогічній ситуації, переконливість своїх слів, жестів тощо; реакція учня на цей контакт, його відкритість, бажання продовжувати розмову; перевірку правильності інтерпретації дитиною того, що вона почула від педагога. Усі моменти дуже важливі для встановлення взаєморозуміння між співрозмовниками (нерозуміння школярем суті слів дорослого призведе до розладу в мовленнєвому контакті між педагогом та дитиною).

Етапи професійно-педагогічного спілкування (Л.А.Байкова, Л.К.Грєбєнкіна):

  •  прогностичний (моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом в процесі підготовки безпосередньої діяльності – включає в себе роботу над змістом уроку чи виховного заходу, планування).

Послідовність комунікативної підготовки:

згадайте конкретний клас, в якому необхідно давати уроки;

відтворіть в пам’яті позитивний досвід спілкування з колективом;

згадайте, який тип спілкування властивий вам в цьому класі;

уявіть, як учні сприймуть вас та презентований вами навальний матеріал уроку;

порівняйте властивий вам стиль спілкування в класі із завданнями уроку;

уявіть загальну психологічну атмосферу реалізації всіх фрагментів та частин уроку, що допоможе вибрати засоби навчання, зробить планування більш цілеспрямованим;

згадайте свої взаємовідношення з окремими учнями, уникайте  стереотипів психологічних установок по відношенню до дітей.

  •  початковий період спілкування або “комунікативна атака”  (організація безпосереднього спілкування з учнями в момент початкової взаємодії з ними) займає 2-5 хвилин). Основна ініціатива належить вчителю, важливо володіти технікою швидкого включення цілого класу в навчально-пізнавальну діяльність, володіння прийомами самопрезентації та динамічної взаємодії.

Ініціатива вчителя підчас організації спілкування забезпечується:

чіткістю організації початкового контакту з класом;

оперативним переходом від організації до ділового особистісного спілкування;

оперативним досягненням соціально-психологічної єдності з класом;

введення особистісних аспектів у взаємодії з дітьми;

організація цілісного контакту з усім класом;

постановка мобілізаційних запитань дитячому колективу;

скорочення заборонених педагогічних вимог та розширення позитивно орієнтуючих педагогічних вимог;

зовнішній вигляд учителя (охайність, підтягнутість, зібраність, активність, доброзичливість, чарівність);

реалізація мовних та невербальних засобів взаємодії, активним використанням міміки, мікроміміки, контакту поглядом та ін.;

уміння “транслювати” в клас власну прихильність до дітей, дружність;

розумінням ситуативної внутрішньої настроєності учнів та виявлення самими учнями цього ставлення до вчителя. 

  •  Керівництво спілкуванням. На цьому етапі педагог вирішує безліч проблем, пов’язаних з педагогічними. Вчителю необхідно підтримувати ініціативу дітей, організовувати діалогічне спілкування, коректувати свій замисел з поправкою на реальні умови. Варто зазначити, що педагог повинен вміти швидко приймати рішення в будь-якій ситуації, уникати завчасно змодельованого (запланованого) спілкування, вносити поправки або змінювати варіант спілкування.
  •  Аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання системи спілкування на майбутню діяльність. Вчитель повинен вміти виявити сильні та слабкі сторони спілкування, осмислити, в якій мірі він задовольнив дітей, оцінити сплановану систему  спілкування із врахуванням необхідних коректив.

Логіка і технологія організації педагогічного спілкування включає такі стадії: орієнтувальну, залучення уваги,  “зондування душі” об’єкта, вербального спілкування (табл. 5, 16).

Організація та керівництвом діалогічним спілкуванням вимагають від педагога дотримання певних принципів та правил.

Основні принципи та правила спілкування з дитиною:

  1.  прийняття дитини такою, яка вона є;
  2.  повага до особистості вихованця (“Поважати – духовно визнавати гідність;
  3.  визнання прав особистості відрізнятися від інших, терпіння;
  4.  надання школяру права вибору;
  5.  оцінка не особистості дитини, а її діяльності;
  6.  володіння здібністю відчувати (емпатія), розуміння (ідентифікація) кожної дитини, бачити проблему ї очима, з його позицій;
  7.  можливість враховувати індивідуально-психологічні та особистісні особливості дитини.

З цих принципів  витікають правила педагогічного спілкування:

  1.  Проявляти педагогічний такт (в кожному конкретному випадку поважати почуття гідності дитини).
  2.  Уміти:
  •  за зовнішніми ознаками визначати стан дитини;
  •  підтримувати мімікою, позою висловлювання співбесідника;
  •  вислуховувати з увагою та терпеливо;
  •  не перебивати співбесідника;
  •  володіти культурою мови (доступність, образність, логічність, лаконічність);
  •  керувати голосом (інтонація, дикція);
  •  керувати мімікою та жестами;
  •  зменшувати монологічну мовну діяльність введенням діалогу.
  1.  Уміти керувати своїм станом, почуттями (викорінення негативних помислів та бажань); установка на позитивне сприйняття співбесідника; володіння прийомами довготривалої дії позитивних емоцій, “світіння” (В.Л.Леві) – випромінювання тепла, любові, доброзичливості

Правила педагогічного спілкування (В.А.Кан-Калік ):

основа педагогічного спілкування - особисті стосунки із дітьми, педагогічні цілі та завдання;

намагатися точно та адекватно орієнтувати своє мовлення на співрозмовника або групу учнів;

застосовувати інформацію в організації взаємин із дитиною, пізнавати її особистість, справляти конкретний вплив;

не будувати спілкування дитиною “зверху вниз”;

намагатися усвідомити психологічну атмосферу в класі;

вміти слухати дітей;

постійно приймати настрій учнів, уловлювати найменші зміни у мікрокліматі класу;

- своєчасно нейтралізувати та коректувати виникаючі конфлікти;

в усіх ситуаціях бути тактовним;

щоб уникнути односкладних відповідей, намагатися, щоб звертання починалося з питань Чому? Як? Для чого? та ін., це стимулює розвиток спілкування;

  - бути ініціативним у спілкуванні з дітьми;

враховувати індивідуальні особливості дівчат як більш емоційних, ніж хлопців;

запобігати штампів у спілкуванні;

переборювати негативні настанови на ставлення до деяких учнів;

не використовувати “голу” критику поведінки, знань, способу життя школярів, якщо вона не містить перетворюючого, конструктивного моменту, якщо вона не передає позитивного ставлення до них як до особистостей;

частіше всміхатися дітям;

намагатися, щоб у процесі взаємодії з дітьми частіше звучали: схвалення, похвала, заточення - це стимулює школярів;

виявляти дійсне ставлення до дитини;

перед проведенням бесіди продумати її стратегію та тактику;

сприймати учня як непоборну особистість та виявляти це ставлення;

- послідовно переборювали психологічні бар'єри спілкування з дітьми (розбіжність настанов, побоювання класу; відсутність контакту; негатива настанова на клас; негативний досвід роботи у цьому класі в минулому; невикористання всіх можливих педагогічних функцій спілкування; боязнь педагогічних помилок; наслідування поведінки іншого вчителя тощо).

Виконання вправ “Думка”, “Педагогічний твір”  розвивають словниковий діапазон майбутніх фахівців, “Я як ти”, “Захист-напад” - відпрацьовуються різні форми поведінки студентів в конфліктній ситуації, формується досвід всебічного аналізу можливих варіантів своїх дій та добору найкращого з них; колективні вправи “Шкільна оцінка”, “Диспут”, “Школа майбутнього” – розвиток  у майбутніх педагогів аргументовано відстоювати свою точку зору, з повагою ставитися до позиції своїх опонентів, гнучко змінювати свою думку під впливом об'єктивних фактів. Вправи “Початок уроку” та “Фрагмент уроку” сприяють формуванню вмінь майбутніх фахівців кваліфіковано організовувати педагогічне спілкування.

Мовлення вчителя може по-різному впливати на учнів. Значною мірою це залежить від його комунікативних якостей, зокрема такого важливого показника, як виразність. Аналіз шкільної практики дає можливість переконатися в цьому. Так, на жаль, ще можна спостерігати приклади мовлення безбарвного, монотонного. Воно не викликає в учнів емоційного ставлення до того, про що говорить учитель, не збуджує їхньої думки. Вчитель просто інформує про ті чи інші явища, предмети, залишаючи учнів пасивними слухачами, які мусять механічно сприймати і відтворювати цю інформацію. Та й сам учитель, посідаючи позицію інформатора, як суб'єкт не включається до активної взаємодії з учнями.

На противагу цьому — приклади виразного мовлення, яке активізує увагу учнів, їхню відтворювальну і творчу уяву, викликає співроздуми і співпереживання. Образне, емоційне, естетично привабливе мовлення і називають виразним. Для виразного мовлення характерні також безпосередність, конкретність, здатність викликати в слухачів візуальні картини, яскраві бачення і відчуття. Перелічені особливості виразного мовлення позитивно впливають на механізм мислення учнів, загострюють чуттєвість слухового аналізатора; учень настроюється на сприймання звукової інформації. Вчитель, який володіє засобами виразного мовлення, має ефективний інструмент виховного впливу на дітей. Не будемо забувати і того, що за допомогою виразного мовлення вчителя формується виразне мовлення в учнів.

Професійне спілкування педагога вимагає високого рівня культури мовлення. Це передбачає не тільки його відповідність нормам літературної мови, наявність вчителя багатого словникового запасу, вміння добирати слова та інтонацію, які допомагають найбільш точно передати певні думки та почуття, але й відпрацьовану техніку мовлення.

Мовленнєва техніка – це сукупність елементарних прийомів фонаційного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, що доведені до ступеня автоматизованих навичок та які дозволяють з максимальною ефективністю здійснювати мовленнєвий вплив (Рувинський Л.І.).

Різні ситуації педагогічного спілкування потребують використання відповідних типів мовленнєвої виразності. Певну специфіку має мовлення вчителя в ситуаціях розповіді. Розповідь, як відомо, відрізняється від інших видів мовлення вчителя (наприклад, пояснення, коментар) тим, що вона має викликати в учнів активність образного мислення, почуттів. Учитель повинен розказувати так, щоб учні бачили те, що бачить він, відчували те, що він відчуває, коли говорить. Мета вчителя — допомогти учням не тільки зрозуміти, а й побачити, відчути те, про що йдеться. Майстерність виразної педагогічної розповіді і полягає в умінні викликати в учнів реальні життєві відчуття, активізувати діяльність уяви, пам'яті. Розповідаючи, вчитель не просто пояснює, інформує, а ніби перекладає суху мову наукових понять на емоційну мову чуттєвих образів.

Професійне спілкування педагога вимагає високого рівня культури мовлення. Це передбачає не тільки його відповідність нормам літературної мови, наявність у вчителя багатого словникового запасу, вміння добирати слова та інтонацію, які допомагають найбільш точно передати певні думки та почуття, але й відпрацьовану техніку мовлення.

Мовленнєва техніка - це сукупність елементарних прийомів фонаційного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, що доведені до ступеня автоматизованих навичок та які дозволяють з максимальною ефективністю здійснювати мовленнєвий вплив.

Енергетичною базою мовлення є дихання, тому його відпрацювання є необхідним напрямком у постановці голосу. Залежно від виду м'язів, які беруть участь у дихальному процесі, вирізняють чотири типи дихання. Верхнє дихання пов'язано з дією м'язів, які піднімають та опускають плечі і верхню частину грудної клітини (повітрям заповнюються лише верхівки легень). Грудне дихання здійснюється за допомогою міжреберних м'язів, внаслідок чого змінюється поперечний об'єм грудної клітини. Діафрагмальне дихання забезпечується скороченням діафрагми, коли змінюється подовжній об'єм грудної порожнини. Усі вищеназвані типи дихання активізують тільки окремі групи дихальних м'язів, тому вони характеризуються слабкістю та недостатньою енергійністю.

При діафрагмально-реберному диханні змінюється поперечний та подовжній об'єм грудної клітини внаслідок скорочення діафрагми, міжреберних м'язів та черевних м'язів живота. Таке дихання є найбільш правильним, повним, саме воно виступає підґрунтям мовленнєвого дихання.

Механізм здійснення вдиху: при скороченні діафрагми грудна порожнина розширюється у вертикальному напрямку, нижня частина легень заповнюється повітрям, верхня частина живота випинається. Внаслідок дії міжреберних м'язів об'єм грудної клітини збільшується у горизонтальному напрямку, легені заповнюються повітрям у своїй середній частині. Внаслідок скорочення косих м'язів живота повітрям поступово заповнюється і верхня частина легень.

При видиху спостерігається протилежна послідовність у діях м'язів. Підняття діафрагми сприяє зменшенню подовжнього об'єму грудної клітини, опускання ребер - зменшенню поперечного об'єму. Тому загальний об'єм грудної клітини теж зменшується, тиск у ній підвищується, внаслідок чого повітря виходить назовні.

На відміну від звичайного при фонаційному диханні видих є значно довший, ніж вдих, до того ж він здійснюється певними порціями. Відрізняється і послідовність дихання. Після короткого вдиху робиться невелика пауза, а потім - довгий звуковий видих.

Становленню діафрагмально-реберного дихання сприяє виконання фізичних вправ, які зміцнюють діафрагму, черевні та міжреберні м'язи, а також завдань, що допомагають відпрацювати усі моменти фонаційного дихання. До того ж при виконанні дихальних вправ студентам рекомендується ретельно контролювати правильність своїх дій у дотриманні всіх етапів мовленнєвого дихання.

Фонаційне дихання передбачає три моменти:

активність та непомітність вдиху через ніс;

правильно організований видих (фокусування струменя повітря в одній точці);

розподіл видиху (вміння видихати повітря окремими порціями).

Після сформування правильного дихання, можна переходити до відпрацювання мовленнєвого голосу. Добре звучання голосу має такі ознаки:

достатню силу голосу (щоб його було чути в будь-якій аудиторії);

посилення звуку (здатність досягати кожного слухача);

звуковисотний діапазон (рухливість, гнучкість голосу, що дозволяє змінювати інтонаційно-мелодичний малюнок мовлення);

тембр голосу (від нього залежить легкість сприйняття змісту слів);

польотність (здатність виділятися на фоні інших звуків);

витривалість (мала стомлюваність голосу, що дозволяє витримувати значне голосове навантаження).

До компонентів техніки мовлення належить також правильна дикція, тобто чітке вимовляння всіх звуків відповідно до фонетичних норм. Крім формування правильного фонаційного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, не менш уваги треба приділяти відпрацюванню вірного інтонаційного наголосу в реченні. Такий логічний наголос дозволяє виділити голосом конкретне слово або групу слів, які містять основну суть сформульованої думки, тобто стають смисловим центром речення. Зміщення логічного наголосу може привести до серйозного порушення змісту всієї фрази.

Вправи “Видих”, “Вітерець”, “Ракета” розвивають правильне фонаційне дихання. При виконанні вправ “Сполучення”, “Скоромовки”, “Дзвони” та ін. студенти відпрацьовують чітку дикцію. Вправи “Хліб”, “Афоризм”, “Дума” мають комплексний характер та впливають на формування різних компонентів мовленнєвої техніки: правильного дихання, мовленнєвого голосу, дикції, а також сприяють виробленню навичок розставляти при вимовлені певної фрази вірний логічний наголос.

Професійна діяльність педагога потребує постійного збагачення культури мовлення, удосконалення мовленнєвих умінь та навичок. Для цього фахівець може використовувати різноманітні шляхи: систематичне читання високохудожньої та наукової літератури, вдумливий аналіз виступів дикторів телебачення та радіо, лекцій висококваліфікованих педагогів, самокритичну оцінку власних виступів, виконання різноманітних мовленнєвих вправ тощо. Тому наведені в цьому параграфі вправи є тільки першим ступенем у процесі оволодіння мовленнєвою культурою, зокрема технікою мовлення.

Доцільно згадати теорію К. С. Станіславського, за якою він поділяв дію актора на сцені на фізичну і словесну. Він вважав, що слово, яке звучить зі сцени, теж повинно бути дією. “Діяти словами”, за визначенням видатного режисера і педагога, означає намагатися впливати словами на слухачів відповідно до завдання і надзавдання розповіді, допомагати їм побачити розповідь так, як бачить її оповідач. Пропонуємо визначити своє ставлення до використання спадщини К. С. Станіславського в педагогічній діяльності.

В техніці виразного мовлення виділяють дві групи засобів — виражальні засоби художнього мовлення і виражальні засоби звукового мовлення (Леви А.). До першої групи належать виражально-зображальні засоби мови — тропи (епітети, метафори, порівняння, гіперболи, алегорії тощо). Підсилювати образно-емоційну виразність мовлення можуть також введення в розповідь віршованих цитат, крилатих висловів, використання прийомів стилістичного синтаксису (введення в оповідання діалогу, антитези, емоційних окликів),

У другій групі засобів виразності мовлення слід виокремити насамперед мовленнєву інтонацію (Журавльов А.Л.). Важливо знати, що інтонаційну забарвленість мовленню забезпечують якості його звучання: сила звука (посилення і послаблення), що зумовлює динаміку мовлення і відбивається в наголосі; висота звука (підвищення і зниження), що передає мелодику мовлення; швидкість звука, що визначає темп і ритм мовлення; тембр мовлення, що надає йому емоційної забарвленості. Сукупність цих компонентів, які зумовлюються змістом і метою висловлювання, і допомагає знайти точну мовленнєву інтонацію)

Техніка створення в процесі розповіді словесних картин різноманітна. Найцікавіші знахідки в цьому плані мають теорія і практика театрального мистецтва, риторика (Карнегі Д., Леви В., Зязюн І.). В процесі підготовки до практичного заняття радимо ознайомитися з деякими з них: введенням у розповідь описів, які підсилюють звукове і зорове зображення; використанням замість загальних слів конкретних фактів, деталей, які мають великий емоційний вплив, полегшують сприйняття (так звана "образна конкретність"); використанням прийому персоніфікації, введенням у розповідь власних спогадів, спостережень, емоційних суджень; розробкою партитури тексту розповіді.

До компонентів техніки мовлення належить також правильна дикція, тобто чітке вимовляння всіх звуків відповідно до фонетичних норм. Крім формування правильного фонаційного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, не менш уваги треба приділяти відпрацюванню вірного інтонаційного наголосу в реченні. Такий логічний наголос дозволяє виділити голосом конкретне слово або групу слів, які містять основну суть сформульованої думки, тобто стають смисловим центром речення. Зміщення логічного наголосу може привести до серйозного порушення змісту всієї фрази

Виразність мовлення потребує спеціальної роботи над собою. Вона забезпечується дотриманням низки умов (Карнегі Д., Зязюн І.), зокрема:

а) учитель, який розказує дітям оповідання, повинен сам уявляти ті предмети, явища, події, про які він розповідає. У нього мають бути розвинені творча і відтворювальна уява, здатність до емоційного відгуку, асоціативна і образна пам’ять. Звідси виникає вимога до педагога: вчитися бачити, чути, відчувати світ у розмаїтості кольорів, звуків, картин;

б) учитель має бути зацікавлений тим, про що він розповідає. Демонстрація особистісного ставлення надає розповіді щирості, допомагає знайти потрібну, інтонацію, а отже, й запобігти монотонності. Зацікавленість учителя породжує в учнів емоційний та інтелектуальний відгук, сприяє встановленню психологічного контакту між ними;

в)  учитель повинен досконало володіти мовою, її виразними можливостями, систематично вдосконалювати техніку і культуру мовлення. Важливо формувати в себе психологічну установку на виразність мовлення, здійснювати самоконтроль вербального і невербального спілкування, удосконалювати комунікативні якості свого мовлення.

Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності — вплив особистості на особистість. У зв'язку а цим комунікативні здібності та вміння вчителя набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформованості його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність людини.

Комунікабельність - це психічна готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності (І.М.Юсупов).

Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми (І.А, Зязюн). Некомунікабельні або малокомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їхній природі.

В.А.Кан-Калік характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує ряд компонентів, серед яких особливе значення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції

Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. Згідно з точкою зору В. А. Кан-Каліка, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, що пов'язаний з професійно-педагогічною спрямованістю особистості. Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися думками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням приносити радість людям, з якими спілкуються, із співпереживанням радості іншого тощо.

На думку Ю. Л. Ханжи, комунікативність постає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

Потреби у спілкуванні мають різноманітні джерела. Вони можуть спричинятися намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку довколишніх; уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; справити активний вплив на напрям думок, настанови іншої людини і виявляти піклування про іншого.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати людину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілкування, погано усвідомлюють позицію партнерів, не зважають на їхню точку зору в ситуаціях приймання рішення. Такий рівень характеризують як гіперкомунікативність. Трапляються і люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником. У їхній присутності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчувають внутрішній дискомфорт і невдоволення результатами спілкування, Такий рівень називають гіпокомунікативністю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікативність не відповідають вимогам спілкування вчителя. Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:

а) оперативно і правильно, орієнтуватися в умовах спілкування, що постійно змінюються;

б) правильно планувати і здійснювати систему комунікації;

в)  швидко і точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності педагога І ситуації спілкування, так і індивідуальним особливостям вихованця;

г) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні..

Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:

1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах.

2. Органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності.

3. Емоційне задоволення на всіх етапах спілкування.

4. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.

5. Наявність комунікативних навичок та вмінь (В.Кан-Калик)

Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Але оволодіння таємницями педагогічного спілкування — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до досягнення цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які ж їх причини?

Бар'єри у спілкуванні вчителя виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх, Одначе якщо причину, що породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування. У зв'язку з цим учителеві-початківцю важливо знати, що ж може поставати в його системі комунікації як бар'єр. Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між учителем і учнем, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий бар'єри.

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Вчитель підноситься над особистістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус. Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя. Вчитель неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток. Смисловий бар'єр, як правило, пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що використовуються без коментарів. Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В. А. Кан-Калік. Найтиповішими з них є бар'єр, незбіг настанов: учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує; бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківців, вони непогано володіють матеріалом, добре підготувалися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт з дітьми лякає їх; бар'єр відсутності контакту: вчитель входить до класу і замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти “автономно” (наприклад, пише пояснення на дошці); бар'єр звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілкування; бар'єр негативної установки на клас; бар'єр попереднього негативного досвіду спілкування з цим класом чи учнем; бар'єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); бар'єр наслідування: молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власну педагогічну індивідуальність.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування, як правило, породжує малоефективні моделі спілкування вчителя з учнями (В.А.Кан-Калік): “Монблан”, “Китайська стіна”, “Локатор”, “Робот”, “Я сам”, “Гамлет”, “Друг”, “Тетерев” (Табл. 13).

Бар'єри заважають здійсненню нормального спілкування людей у будь-яких ситуаціях. Але в педагогічній діяльності від вищенаведених неправильних психологічних настанов шкода найбільш велика. Різниця у віці та обсязі соціального досвіду завжди ставить учителя у спілкуванні з дітьми у привілейоване становище. Крім цього, треба пам'ятати, що "якщо для вчителя спілкування - це вид професійної діяльності, то для учня - це вид його життєдіяльності". І саме дорослий несе відповідальність за наслідки сумісної взаємодії. А її не можливо організовувати оптимальним шляхом без постійної свідомої обробки сигналів зворотного зв'язку.

У науковій літературі наводяться різні поради, що сприяють формуванню навичок уважно слухати співрозмовника.

Наприклад, Л. К. Аверченко вважає, що у спілкуванні треба дотримуватися таких умов:

слухаючи, частіше всміхайтеся, кивайте головою, дивіться в очі співрозмовника, підтакуйте;

намагайтеся самі говорити як можна менше;

як можна частіше задавайте питання, щось уточнюючи;

вникайте в зміст слів співрозмовника;

виявляйте співпереживання партнерові;

будьте уважними та не втрачайте основну думку бесіди;

не відвертайте увагу на фіксацію специфічних особливостей мови або зовнішності співрозмовника;

не виявляйте своїх негативних емоцій до партнера;

не спиняйте співрозмовника, не робіть нетерплячих жестів;

завжди вислуховуйте співрозмовника до кінця, не робіть передчасних оцінок та висновків.

Для встановлення психологічного контакту з людьми Д. Карнегі пропонує такі поради :

щиро цікавтесь іншими людьми;

посміхайтесь;

пам'ятайте, що ім'я людини - це радісний та важливий для неї звук;

будьте гарним слухачем, заохочуйте інших говорити про себе;

говоріть про те, що цікавить вашого співрозмовника;

навіюйте вашому співрозмовникові думку про його значущість та робіть це щиро

Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природженою (Добрович А.Б.). Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система виховання. Для її розвитку потрібні передусім професійне самопізнання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної комунікабельності (Кан-Калик В.А.). Самоаналіз рівня сформованості комунікабельності може бути здійснений з урахуванням таких тез:

1.  Оцінка досвіду спілкування з дітьми: наявність вираженої потреби в спілкуванні з дітьми; труднощі, які виникають у спілкуванні з різними дітьми.

2. Емоційні переживання до, під час і після закінчення спілкування з дитиною.

3.  Засоби, які найчастіше використовуються у спілкуванні з дітьми.

На підставі одержаної інформації розробляють програму самовиховання комунікабельності. Вона має враховувати індивідуальні особливості людини (Табл 14).

Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути використані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування увагою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мовлення, невербальних засобів. Необхідно також збагачувати досвід комунікативної діяльності, беручи участь в громадській роботі.

Для розробки програми самовиховання комунікативності рекомендуємо використати праці В. Леві, В. А. Кан-Каліка, І. М. Юсупова, Д. Карнегі (Табл 14).

ІІ. Практичні завдання

2.1. Діагностувальні методики (Домашня самостійна робота)

2.1.1. Тест “Який у вас темперамент?”  (Л.І.Маленкова) (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 9)

2.1.2. Чи вмієте Ви контролювати себе?» (за М.Снайдером) (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 10)

2.2. Діагностика:

а) рівня сформованості уміння створювати словесні картини в процесі розповіді

Вправа 1. Викладач називає предмет (наприклад, "олівець", "зошит", "щоденник") і пропонує завдання:

а) уявити цей предмет, пригадати ситуації, картини зі свого життя, пов'язані з ним, визначити асоціації, відчуття, які він викликає;

б) описати цей предмет так, щоб слухачі його побачили, викликати в них відповідне ставлення до нього.

Вправа 2. Викладач пропонує змоделювати ситуацію розповіді вчителя учням, в якій є опис дійових осіб, подій тощо. Завдання: описати ці картини так, щоб слухачі їх побачили, відчули настрій, який вони викликають.

Варіанти картин, які потрібно описати:

а) вовк і семеро козенят з однойменної народної казки;

б) марсіанські пустелі (за оповіданнями Р. Бредбері "Марсіанські хроніки");

в) горщик із медом, який подарували Вінні-Пухові;

г) краєвиди Києва за часів Київської Русі. Можливі інші варіанти, які будуть ураховувати специфіку роботи зі студентами.

У процесі виконання вправ оцінюють уміння створювати у слухачів за допомогою виразних засобів мовлення зорові образи, викликати відповідні почуття, посилювати враження від почутого. Визначається рівень володіння цими вміннями (високий, достатній, недостатній).

б) рівня сформованості у студентів комунікативності як професійно значущої здібності педагога. 

ДДО на визначення загального рівня комунікативності (В. Ф. Ряховський) (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 11)

2.3. Виконання вправ на розвиток професійної комунікативності

Вправа 1. Візьміться за руки і утворіть коло. По черзі пройдіть це коло. Під час організації спілкування із співрозмовником використовуйте різні способи (прохання, гумор, питання, натяк, наказ),

Мета спілкування — дістати дозвіл пройти крізь коло. Аналізуються прийоми встановлення контакту.

Вправа 2. Реалізуючи всі стадії спілкування (як мовні, так і домовні), організуйте взаємодію з присутньою в аудиторії людиною.

Оцінка роботи студента має враховувати наявність усіх стадій спілкування: орієнтацію в об'єкті, привернення до себе уваги, "зондування" особливостей об'єкта та його схильності до спілкування, власне вербальне спілкування, зворотний зв'язок.

2.4. Виконання вправ на розвиток умінь виразного мовлення як засобу педагогічного впливу

Вправа 1. Розвиток уміння аналізувати зразки виразної розповіді вчителя, визначати засоби виразності, прогнозувати педагогічний ефект виразного мовлення.

Проаналізуйте: 1) яке загальне враження викликає розповідь учителя, за допомогою чого воно створюється; 2) як би ви визначили завдання і надзавдання вчителя; за допомогою яких мовленнєвих засобів учитель намагається їх реалізувати; 3) яким критеріям виразності відповідає його мовлення?

Спрогнозуйте можливий педагогічний ефект розповіді.

Вправа 2. Розвиток уміння аналізувати техніку створення словесних образів під час педагогічної розповіді. Студенти отримують тексти — зразки педагогічної розповіді. Завдання: 1. Визначити елементи образності в розповіді. Як вони можуть вплинути на її сприймання учнями? 2. Назвати прийоми, за допомогою яких створюються образи, що викликають реальні відчуття. 3. За яких умов учитель зуміє в процесі розповіді викликати в учнів "бачення", активізувати їхню думку, пам'ять, уяву?

Вправа 3. Розвиток, уміння розробляти партитуру тексту, визначиш ритміко-інтонаційний малюнок своєї розповіді.

А. Розбити текст на змістовні, відносно завершені частини. Визначити емоційний зміст, підтекст кожної частини та основний тон, яким повинна супроводжуватися його передача слухачам (наприклад, схвильовано, замріяно, з ніжністю, тепло, різко, з гнівом, із співчуттям, урочисто, таємничо]. Визначити бажаний ритм розповіді кожної частини (наприклад, повільно, швидко, прискорюючи, сповільнюючи).

Б. Розробити за допомогою спеціальної системи умовних знаків партитуру розповіді, визначивши в них логічні наголоси, паузи, зміни тону тощо.(Використано матеріал, який вміщено в кн:  Бабич Н. Д. Основи культури мовлення. — Львів, 1990.—С 200—202.)

Система знаків:

'  —  акцент, словесний наголос,

____ —  логічний, фразовий наголос (горизонтальна суцільна лінія під словом; якщо наголос ослаблений —_ _ _; якщо відчутно посилений - ________).

/  — пауза коротка.

//  — пауза середня.

///  — пауза довга

7  — підвищення тону (мелодія злету) засвідчує розвиток думки.

\  — зниження тону, мелодія спаду, вказує на завершеність думки.

           — інтонаційний перелом,

        — мелодійна хвиля, інтонаційне поєднання двох слів.

?     — звичайна мелодія запитання.

!      — звичайна мелодія оклику.

В. Провести розповідь за розробленою партитурою, дотримуючись вимог техніки мовлення (дихання, голос,. дикція). В разі потреби внести корективи у партитуру тексту., намагаючись досягти ритміко-інтонаційної виразності розповіді.

Вправа 4. Розвиток уміння конструювати і виконувати словесну дію під час педагогічного спілкування, Організуйте мікрогрупи студентів для виконання вправ з техніки мовлення (наприклад, вправи на розвиток дихання “Свічка”, “Проколотий м'яч”, “Магазин “Квіти”). Обов'язкова умова виконання вправ: за допомогою словесних образів (наприклад, у другій вправі — яскравий великий м'яч, оксамитове море, ласкаве сонце тощо) активізувати діяльність студентів, підключаючи до дії їхні звукові, зорові аналізатори; зробити виконання технічних вправ цікавою справою.

Аналіз діяльності окремих студентів — організаторів роботи в мікрогрупах: чи цікаво було виконувати вправи, як сприяла цьому активізація студентами уяви, уваги, образної пам'яті виконавців, які картини, образи, відчуття вони зуміли викликати; що в мовленні організаторів утруднювало роботу, як запобігти в майбутньому цим недолікам; які висновки щодо виразності власного мовлення можна зробити?

Вправа 5. Розвиток уміння, необхідного для оволодіння інтонаційними фігурами різних розділових знаків (з досвіду роботи К.С.Станіславського).

Кожний розділовий знак має притаманну тільки йому “голосову фігуру”. Крапка — кінцеве голосове зниження, що вказує на завершення фрази. Знак оклику має характерне звукове “квакання”, знак питання — підвищення голосу. Перед комою слід "загнути звук догори" і перенести його знизу вгору, ніби предмет з нижньої на верхню поличку. Кожна з цих інтонацій впливає на слухачів і зобов'язує їх до відповідної реакції: запитання — до відповіді, оклик — до співпереживання, співроздумів, згоди або протесту; дві крапки — до уважного сприйняття подальшої розповіді. Варто потренуватися у техніці вироблення інтонаційних фігур різних розділових знаків.

Вправа 6. “Співпереживання”. Розповісти про якусь проблему, що виникла  в дитинстві співрозмовнику, дивлячись йому очі, інколи додаючи фразу “Так, … (ім′я), я тебе добре розумію”.

Завдання першого студента: проаналізувати наскільки щиро, на Ваш погляд, співпереживав Вам партнер, наскільки конфортно Ви почували себе в його компанії?

Вправа 7. «Луна» Студент читає вірш чи монолог, інший повторює. Перший студент в будь-який момент може зробити паузу, інший повинен повторити почуту  фразу.

 Вправа 8.»Переказ». 1 студент читає монолог зі шкільного життя, інші в парах відтворюють. По команді, через 4-5 хвилин, аналізують наскільки вірно зрозумів партнер їхні думки.

Вправа 10. “Сіамські близнюки”. Два студенти виходять до дошки. Один ховає руки за спину, інший –просуває свої руки трохи нижче плечей. Перший студент протягом 4 хв. читає монолог (н-д, “Навіщо людям потрібно мистецтво”), а другий – жестикулює. Необхідно визначити, наскільки точно відображені рухи та внести свої пропозиції щодо жестів.

Вправа 11. “Телефонний дзвінок”. Уявіть собі, що дзвонить Ваша колега зі школи, вона захворіла та просить, щоб ви передали інформацію для директора школи. Але у вас під рукою немає олівця., тому треба запам’ятати інформацію, а потім по пам’яті відтворити її у письмовій формі. (приблизний текст: “Я, Марія Петрівна, захворіла, у мене дуже висока температура і раніше, ніж через тиждень, я до школи не прийду. Але вчора я їздила купувати підручники. Підручники з математики для 7 класу я купила, але підручників з географії та контурних карт не було, їх завезуть завтра. Пришліть, будь ласка, завтра до мене двох хлопців, щоб вони забрали підручники з математики. А бібліотекарю треба завтра їхати до книжкового магазину, щоб викупити підручники з географії та контурні карти”)

Вправа 12. “Ланцюжок”. Студенти по черзі продовжують “ланцюжок” з раніше вимовлених назв предметів, продовжуючи його своїм варіантом.

Вправа 13. “Складання казки по колу”. Студенти продовжують складати казку на педагогічну тему після свого сусіда.

Вправа 14. “Дискусія”. Студенти визначають тему дискусії та отримують картки, на яких визначені ролі в цій дискусії (“ініціативний” – будь-якими шляхами намагається схилити до своєї точки зору, “сперечальник” – сперечається з усіма заради самого процесу суперечки, “оригінал” – не дуже цікавиться ходом дискусії, але періодично підкидає оригінальні ідеї, намагаючись виділитись в загальній масі співучасників дискусії, “підлабузник” – не проявляє свої позиції у дискусії, усім підтакує, у кожному виступі знаходить щось позитивне, “раціоналізатор” – на основі аналізу раціональних моментів намагається запропонувати оптимальний варіант розв’язання проблеми). Кожний із учасників повинен зображати роль, що випала на його картці, одночасно намагаючись впізнати, які ролі виконують студенти.

Вправа 15. “Перевертень”. Студенти називають відоме прислів’я, а потім усі слова змінюють у ньому на слова з протилежним значенням та вимовляють те, що вийшло після цього.

Вправа 16. Читання скоромовок.

Вправа 17  "Предметний монолог". Студенти беруть картки, на яких написано назви предметів. Потрібно протягом 3 хвилин вести монолог від імені цього предмета.

Вправа №18 "Впізнай автора". Один студент виходить до дошки. Інші на аркушах пишуть 10 речень про те, що вони думають про цю людину. Аркуші підписують, кидають у скриньку, перемішують. Потім кожен зі студентів витягує один аркуш.. Необхідно прочитати текст записки, копіюючи інтонації її автора. Студент біля дошки намагається вгадати, хто написав кожну із записок.

Вправа 19 "Інтерв'ю". Кожен із студентів обирає для себе відому людину, про життя якої він багато знає (Мадонна, Кличко та ін.). Завдання: Кожен із студентів намагається "перевтілитися" у свого "героя", відповідаючи на запитання "журналістів". Усі інші студенти "стають" на цей час журналістами (студенти зображують своїх "героїв" по черзі, кожному виділяється 4 хвилини).

Вправа № 20 "Моє хобі". Студенти готуються до виступу протягом 3 хвилин, обдумуючи розповідь про своє хобі. По черзі протягом 2 хвилин розкажіть про своє хобі з таким захопленням, щоб усім іншим студентам захотілося взяти участь у цьому виді діяльності. Проаналізуйте, чий виступ був найцікавішим.

2.5. Творче завдання

  1.  Підготуватися до моделювання ситуації - розповідь учителя з елементами опису. Розробити партитуру тексту, техніку створення словесних картин, відпрацювати інтонаційні фігури розділових знаків;

2) розробити початковий етап індивідуальної бесіди з метою встановлення емоційного контакту із співрозмовником, обміркувати програму дій з подолання бар'єрів у спілкуванні.

2.6. Засідання творчої лабораторії “Пошук”

Теми рефератів:

  •  Інформаційна культура вчителя
  •  Техніка мови і її роль в діяльності педагога. Шляхи вдосконалення техніки мови
  •  Культура професійного педагогічного спілкування
  •  Технологія прийняття педагогічних рішень

Література для самоосвіти:

  •  Бабич Н. Д. Основи культури мовлення. — Львів, 1990.
  •  Буяльський Б.А.Поезія усного слова. – К., 1990. – 225 с.
  •  Козлов Н. Как относиться к себе и к людям или практическая психология на каждый день. – Москва, 1998. – 312 с.
  •  Питер Томсон самоучитель общения. – СПб., 2001. – 247 с.
  •  Умеете ли вы общаться? / Под ред. И.Горелова. – М., 1991. – 144 с.
  •  Филипчук В.С. Спілкування як соціально-педагогічна взаємодія. – Чернівці, 2001. – 95 с.
  •  Димитрус Є., Мазарелла М. Читать человека как книгу. Как научиться понимать людей и предсказывать их поведение в любой ситуации. – СПб., 2001. – 478 с.

2.7. Завдання для самостійної роботи

Вправа 1. Ознайомтеся з книгою В.Леві “Мистецтво бути іншим” (Розд. “Геній спілкування”). Опишіть особливості вашої особистості за допомогою запропонованих автором психологічних характеристик “генія спілкування”. Відзначте сильні і слабкі боки своєї комунікативної підготовки.

Вправа 2. Ознайомтеся з відеозаписом фрагментів уроку кількох учителів. Проаналізуйте рівень їхньої професійної комунікативності. Підготуйте рекомендації щодо удосконалення їх професійно-комунікативних здібностей.

Вправа 3. Розробіть кілька педагогічних ситуацій, в яких учитель організував би відомі вам моделі педагогічного спілкування. Варіанти запропонованих ситуацій обговорюються в групах студентів.

Впродовж заняття потрібно організувати роботу студентів з формування елементарних навичок спілкування. Для цього варто використати наступні вправи.

Вправа 4. Оберіть партнера для спілкування, запропонуйте йому обговорити цікаву проблему. Ваш співрозмовник є лідером контакту, ви посідаєте позицію пасивного слухача. Потрібно перехопити ініціативу у спілкуванні. Вправу вважають виконаною у тому разі, якщо вам вдалося змінити тему розмови.

Для студентів, які мають високі показники в розвитку комунікативності, цю вправу слід ускладнити, наприклад запропонувати включитися в розмову двох співрозмовників і змінити тему бесіди. Аналізуються прийоми, за допомогою яких студентам удалося перехопити ініціативу.

2.8. Практикум педагогічних ситуацій.

“Уявіть обставини наведених нижче ситуацій, настройте себе на взаємодію з партнерами. Ваше головне завдання — спонукати їх до певної реакції; визначити характер бажаної реакції.

Ситуація 1. Вітання з учнями. Звернення до них з приводу початку (завершення) навчального року (чверті); уточнення завдань домашньої роботи (уроку); повідомлення радісних (сумних) подій, які відбулися в класі.

Ситуація 2. Учитель повідомляє учням тему уроку і формулює проблемне питання, з якого починається її вивчення.

Ситуація 3. Виразне читання (розповідь, діалог, пояснення, доказ теореми тощо) вчителя на уроці (фрагмент).

При виконанні вправ оцінюються вміння використовувати інтонаційні фігури різних розділових знаків для спонукання слухачів до певних дій, реакцій.

Інший варіант виконання вправи — тренування в читанні (усному переказі) фрагментів з художньої літератури, інсценування діалогів з п'єс, байок тощо.

2. Відпрацюйте інтонаційні фігури розділових знаків у розповіді, яку обрали для моделювання ситуації на занятті. Визначте їхнє емоційно-психологічне навантаження, бажану реакцію слухачів під час сприймання розповіді.

2.9. Моделювання педагогічної ситуації:

а) розповідь учителя

Виступи студентів в аудиторії зі своїми розповідями, запис їх на відеомагнітофон. Головна мета роботи — аналіз ефективності використання виражальних засобів мовлення для активізації уяви, образної і асоціативної пам'яті слухачів, їх почуттів і переживань.

План   роботи

1. Розкриття студентами своїх творчих задумів, техніки роботи над посиленням виразності розповіді; захист своєї педагогічної думки, мотивація доцільності власних дій.

2. Моделювання ситуацій розповіді вчителя.

3. Самоаналіз розповіді в аудиторії, аналіз власних почуттів, результатів самоспостереження, самоконтролю. Виявлення розбіжностей між задумом і реальним виконанням розповіді, осмислення їхніх причин і шляхів запобігання.

4. Групове обговорення виступів студентів (аналіз доцільності використання засобів виразного мовлення, культури мови, педагогічної доцільності невербальної поведінки).

5. Визначення шляхів організації самостійної роботи з удосконалення виразності мовлення.

б) проведення початкового етапу індивідуальної бесіди для встановлення емоційного контакту із співрозмовником 

Підготовка: ознайомитися з працями А. Б. Добровича, В. Леві, Д. Карнегі, в яких розкриваються секрети чарівності й привабливості в спілкуванні.

Серед способів встановлення емоційного контакту виокремлюють такі особливості самопрезентації: погляд (він має бути прямим, променистим, теплим), голос (багатий на тембральні відтінки), ритм мовлення, його виразність; спрямованість мовця, врахування інтересів та потреб співрозмовника у виборі теми бесіди.

Завдання початкового етапу бесіди — створення психологічної спільності, почуття “ми” із співрозмовником, її досягнення можливе через пошук спільних інтересів, звернення до особистого досвіду співрозмовника, демонстрації власної прихильності й доброзичливості.

Під час підготовки до початкового етапу індивідуальної бесіди студенти повинні:

1) подумки описати свого “учня” (стать, вік, індивідуальні психологічні особливості, інтереси, захоплення і т. ін.)

2) спробувати визначити ті грані особистості учня, які викликають симпатію, прихильність, можуть поставати як підґрунтя для створення почуття “ми” у взаємодії. І навпаки, подумати про ті якості вихованця, які будуть ускдаднвати  процес наближення та взаєморозуміння між учителем і учнями;

3) на підставі одержаної під час психологічного аналізу попередньої інформації про особливості наступної педагогічної взаємодії розробити початковий етап індивідуальної бесіди, використовуючи різні способи для встановлення емоційного контакту.

Продумати особливості дій з організації виявлення загальних інтересів, “згод” з учнем.

Студенти ознайомлюють аудиторію із ситуацією і демонструють фрагмент розробленої бесіди. Головна мета роботи — аналіз комунікативної поведінки студентів під час організації емоційного контакту із співрозмовником на початковому етапі бесіди; обговорення причин, які зумовили утруднення в організації контакту, пошук шляхів удосконалення комунікативної поведінки.

НЕ- 1.4. Тема: Педагогічний артистизм як професійна й особистісна характеристика

План:

  1.  Спільність та відмінність актерсько-режисерської та вчительської діяльності
  2.  Артистизм у структурі особистості педагога.
  3.  Функції артистизму в процесі педагогічного спілкування.
  4.  Умови і шляхи розвитку педагогічного артистизму.
  5.  Критерії і методи діагностики педагогічного артистизму.

Рекомендована література: 8, 9, 27, 32, 35, 36.

Додаткова література:

  •  Бабич Н.Д.  Основи культури мовлення. - Львів, 1990. - С. 140 - 205.
  •  Головин Б.Н. Основы культуры  речи. - М., 1988. - С. 41 - 1222, 164 - 226.
  •  Ладыженская  Т.А. Живое слово. - Устная речь как средство и предмет обучения. - М., 1986. - С. 6 - 52, 96 - 108.

Вихованець сприймає вашу душу і ваші думки не тому, що знає, що у вас у уші відбувається, а тому, що бачить вас, слухає вас.

А.С.Макаренко

І. Педагогічна праця має багато загальних ознак з театральною творчістю як різновидом художньої діяльності:

  •  представники обох професій працюють з людьми, мають спільну мету — викликати почуття у аудиторії;
  •  та й інша діяльність навчає і виховує, вимагає високого рівня фізичної, психічної і соціальної культури;
  •  та й інша праця рухлива, мінлива;
  •  тільки в акторській і педагогічній професіях ми зустрічаємося з унікальним збігом особистості творця й інструмента творчості;
  •  нарешті, та й інша праця - яскраве мистецтво самовираження.

Основні точки дотику педагогічної “техніки” з “технікою” акторського мистецтва і режисури — це:

по-перше, опора на загальні принципи діяльності. Як відомо, система К. С. Станіславського складається з наступних компонентів: принципи естетики театру, навчання про етику актора й акторська техніка як володіння виразністю дій.

по-друге, вживання в педагогічній сфері термінів з області театрального мистецтва. У драматургії уроку, що поєднує закони педагогіки і сцени, осягається зміст “експозиції”, “зав'язки”, “кульмінації”, “інтриги”. Якщо однієї з цих складових немає, потенціал поля напруги на уроці падає, а з ним і інтерес до уроку, в результаті — до предмета;

по-третє, використання адаптованих до вчительської діяльності вправ з галузі  театральної педагогіки для розвитку здатності сприйняття і вираження особливостей людського поведінки і варіативності в спілкуванні.

Особливості вчительської діяльності

Характеристики діяльності учителя

Вимоги до вчителя

Нахили, необхідні  для діяльності

Триєдність творця, матеріалу та інструменту в одній особистості

Зв'язок внутрішніх і зовнішніх проявів особистості; стабільність творчої форми

Здатність знаходити резерви для підтримки творчої форми в робочому стані, володіння знанням власних потенційних можливостей і шляхів їхнього розвитку

Публічність і заданість творчості (регламентація в часі)

Оперативність у створенні творчого самопочуття; протистояння стресу; “підкріплення” натхненням

Швидка реакція, розвита воля; здатність до тривалої і продуктивної діяльності в умовах емоційного напруги; здатність до рефлексії

Колективний характер діяльності

Необхідність зробити учня співтворцем, співучасником уроку, рівноправним співбесідником учителя

Здатність до емпатій; заразливість, здатність до перевтілення, фасилітаторські здібності (полегшення взаємодії педагога й учня); здатність до написання “партитури твору”, здійснення трансляції свого задуму, до передачі мотиваційно-ціннісних відносин, до зміни темпоритму уроку; образне мислення

Оцінювання довколишніми внутрішніх і зовнішніх проявів особистості навіть за межами діяльності

Високий рівень самосвідомості, рефлексії; фізичної, психічної і соціальної літератури. Усвідомлення відповідальності за свої дії і слова. Внутрішня готовність до ситуації постійного контролю зі сторони оточуючих

Здатність до самовдосконалення, постійного підвищення кваліфікації, необхідним внутрішнім “перебудовам”; постановці і вирішенню надзадачі своїх дій.

Роз'яснення понять, що зустрічаються в таблиці можна знайти в педагогічному словнику.

За своїми основними характеристиками (існування в декількох особах, необхідність активної дії, публічність творчості, його заданість) педагогічна й акторська діяльність схожі, однак у педагогічній діяльності співтворчість, взаємодія з аудиторією відіграє більшу роль, ніж у театральному мистецтві.

Ш. Амонашвілі порівнюючи професію педагога з професією актора дійшов до думки-заповіді “Даруй себе дітям!” - “Зрозуміло, педагог повинен володіти здатністю перевтілюватися, умінням входити в роль. На сцені артист забуває про все, крім життя свого героя, у який він перевтілюється, і робить це так мистецьки, що глядач те, що відбувається на сцені сприймає як дійсне. Справжній артист змушує глядачів забути, хто він є насправді, і тому спектакль, поставлений на сцені, перетворюється для них на вікно в життя. Достатньо артисту забути про свого героя і віддатися особистим життєвим переживанням, — як це вікно в життя відразу розіб'ється вщент. Артист на сцені належить не собі, а своєму герою... Професія вчителя в цьому змісті більш складна. Він теж належить, але не “глядачам”, а дітям, кожне з яких позначені конкретними характерами”.

Рамки педагогічної творчості є значно ширшими.

Мистецтво самовираження у вчительській професії не збігається цілком з акторським самовираженням, перевтіленням. Специфіка акторських проявів у діяльності педагога полягає в тому, що він не перевтілюється щораз у нову особистість, а залишається самим собою, і саме його особистісні якості, його духовне багатство — основна сила його праці.

Педагогічне перевтілення здійснюється у внутрішньому плані: учитель давно відомий навчальний матеріал представляє як би вперше і заражає учнів цим враженням новизни і несподіванки; перевтілюється в учня, разом з ним проходить шлях від незнання до знання і робить це так вірогідно, що дитина активно включається в спільну діяльність. Артистизм педагога виявляється в тому, що він займає позицію учня, дивиться на світ його очима і піднімає його до освоєних ним думок, почуттів, відносин, оцінок.

На сцені актор представляє себе в ситуації ролі, учитель — у якості ведучого уроку (явного чи прихованого), при цьому відбувається ідентифікація з учнем (чи сценічним персонажем — в актора), що можливо завдяки емпатії — здатності думкою прийняти мотиви й обставини інших людей.

Поряд з ідентифікацією необхідна проекція — здатність наділити іншого своїми думками, мотивами, переживаннями. Для цього вимагаються здатність до внутрішніх перебудов і виразні здібності. У педагогічній діяльності додається до цього і необхідність вільно оперувати визначеним колом знань з навчального предмету і змісту діяльності, сформований світогляд, розвите педагогічне мислення, володіння методикою педагогічного впливу.

Є різниця і в особливостях “робочих” почуттів актора і вчителя під час діяльності. Сценічне почуття творчості актора відрізняється від життєвого тим, що воно не виникає в результаті реального подразника. Його комора — емоційна пам'ять. Сценічне почуття — відтворення життєвого почуття та його відбиток носять тимчасовий характер. Почуття учителя на уроці є життєвим, народжується реальними обставинами, захоплює вчителя часом надовго. Тому йому необхідна “комірчина” для збереження прийомів, що контролюють міру почуттів, що регулюють їхню розумну витрату. Звідси і різниця в нагромадженні досвіду, у розвитку емоційної пам'яті.

С. Л. Соловейчик, порівнюючи педагогічну професію з професією музиканта, лікаря, говорить, що в останніх є короткі процедури перед початком діяльності, своєрідний ритуал, що допомагає “ввійти в роль”. Такого ритуалу, на жаль, часто не буває в учителя.

Учитель, актор, за порадою К. С. Станіславського, покликані не вимовляти слова, а діяти словом, думати через слово, розкривати і ховати свої думки через слово. Слово педагога має не просто вплинути на учня, організувати його доцільну  поведінку, але і зуміти змінювати цю поведінку в залежності від різних соціальних ситуацій

Для вчителя найбільш важливим у цьому процесі є не стільки сам акт передачі інформації, скільки її оцінка слухачами, тобто ступінь впливу мовного висловлення вчителя. Не тільки те, що він говорить, але і те, як говорить і що при цьому робить він і що роблять учні — саме такий акцент повинний бути при складанні режисерської партитури уроку.

Педагогічний вплив з різним темпоритмовим малюнком уроку дає різний виховний ефект. Недарма А. С. Макаренко визначив суть виховної взаємодії як негайний аналіз і негайна дія. Темп навчальної діяльності повинен бути високим, але посильним для учнів, що враховують їхньої можливості й особливості засвоєння матеріалу.

Ш. А. Амонашвілі в книзі “Педагогічна симфонія” для характеристики темпоритму ведення уроку та експресії дій учителя приводить цілу групу музичних термінів: адажіо (спокійно, повільно), анданте (помірковано, не поспішаючи), алегро (швидко, жваво), вівачиссимо (дуже швидко), аджитато (неспокійно, схвильовано), аппассіонато (жагуче), кон спіріто (із захопленням, з душею), кон бріо (з вогнем), кон форца (із силою), маестозо (урочисто, велично), скерцандо (жартівливо) і ін.   .

У театральному мистецтві під угрупуваннями і мізансценами розуміють взаємне розташування осіб на площадці, переміщення осіб у просторі сцени. У педагогіці теж необхідно пам'ятати про правильну організацію навчального простору, щоб урок відбувся. Важко переоцінити значимість таких невербальних засобів спілкування, як взаємне розташування педагога й учня (учнів), включаючи відстань між ними, положення тіла, що говорить, міміку і жестикуляцію, напрямок погляду.

Оскільки вчитель у класі знаходиться як би на своєрідній сцені, то ближній, чи великий, план використовується для повідомлення яких-небудь особливо важливих зведень. Цей план акцентує подачу інформації, тоді як другий план менш інтимний і тому називається груповим; він як би затушовує психологічні нюанси, а всі подальші плани ще більш поверхневі, тому що вилучені від очей. Учителю необхідно виробити в собі почуття сценічної рівноваги, збалансованості, просторове почуття. Саме розташування педагога обличчям до учнів (анфас) чи в повороті (труакар) теж має відповідний вплив. За законами психофізіології сприйняття, прямолінійний вихід (анфас) на аудиторію насторожує учнів, тому що композиційно «нарощує» фігуру вчителя, додає їй рішучість, багатозначність. Напівфас — одна з найцінніших мізансценічних можливостей, що дають красномовний і вигідний для прямого і непрямого спілкування ракурс корпуса в три чверті.

Підсумовуючи сказане, виділимо основні ознаки, риси, що зближають педагогічну й актерсько-режисерську діяльність, а також характеристики, що показують специфіку кожної праці (див. Додаток 20).

Названі риси, що показують відмінності між педагогічною та акторською діяльністю, безумовно, не перекреслюють відзначені раніше зближуючі їхні ознаки, а лише дають можливість звернути увагу на те, що акторська і педагогічна діяльність не просто різновиди емпатій та рефлексії. Важливо усвідомити те, що метою запозичення елементів театральної педагогіки в професійній підготовці вчителя є не виховання актора, але педагога з якостями актора, що виявляються в залежності від педагогічних задач.

Артистизм у структурі особистості педагога

Педагогічна майстерність - це вираження підвищеного рівня всіх якостей, якими повинен володіти педагог відповідно до професіограми; комплекс властивостей особистості, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної діяльності; наслідок підвищеного рівня розвитку деяких педагогічних якостей; фундаментом цієї майстерності є загальна культура педагога, його теоретичні знання і володіння педагогічною технікою. Педагогічна техніка — це комплекс умінь, що допомагає вчителю глибше, яскравіше, талановитіше виразити себе, домогтися оптимальних результатів у роботі. Ядро елементів педагогічної техніки складають уміння педагогічного спілкування, техніка і культура мови (голос, подих, дикція, інтонаційне фарбування, грамотність і т.д.), виразний показ почуттів і відносин (міміка, пантоміміка, узагалі зовнішній вигляд учителя), професійна саморегуляція педагогом свого психічного стану (самоконтроль, витримка і т.п.). Педагогічна техніка - вміння, що допомагають учителю через візуальну й аудіальну сторони сприйняття донести до вихованців свої думки і почуття, сприяють творчій поведінці та ефективній взаємодії з дітьми.

Словник сучасної української літературної мови визначає артистизм, з одного боку, як дарунок, а з іншого боку - як результат праці: “1. Видатні здібності, художня обдарованість, воля перевтілень, за допомогою якої людина легко, невимушено “входить в образ”. Особливе уміння тримати себе, добірність манер, граціозність рухів і т.п., звичайно властиві артистам. 2. Висока майстерність, досягнута ким-небудь в галузі мистецтва. Висока майстерність у якій-небудь справі, у виконанні чого-небудь”.

Педагогічний артистизм — це: 1. Риса особистості вчителя, її своєрідність: здатність перевтілюватися, чарівність “артистичної стихійності”, жвавість, гострота, експресія, багатство жестів і інтонацій, дарунок оповідача, здатність подобатися; натхненність, відчуття внутрішньої волі; внутрішня добірність, образне мислення, прагнення до нестандартних рішень через образні асоціації; особливості психіки, тип нервової системи, акцентуація особистості (К. Леонгард виділяє 3 стимулюючих моменти для артистичної натури: 1) емоційну збудливість, 2) демонстративні риси характеру, 3) інтровертированість - здатність до імпровізаційного та органічного, природного існування в умовах педагогічного процесу. 2. Сукупність навчальних прийомів, “технік”, за допомогою яких “розігрується” урок. 3. Концепція творчості педагога.

Педагогічний артистизм — це феномен, що функціонує з тим чи іншим ступенем активності на всіх стадіях процесу педагогічної творчості. Завдання артистичного педагога здійснити на учнів емоційний вплив, викликати в їх душах  переживання, без яких ускладнюється глибинне сприйняття життя і його розуміння; укріпити віру в себе у свідомості і серцях учнів, викликати враження своїм відношенням, почуттями; змусити грати уяву, а гра — завжди вільний вибір.

Основна мета педагога — сприяти формуванню в учня особистісної позиції на основі системи переконань, що не зводяться до суми знань; визначеного відношення до об'єктів навколишнього світу, а в цілому — позитивного відношення дітей до навчального процесу і, отже, до усіх впливів, що організовуються школою; вибору учнем власних засобів для самореалізації.

Основний жанр уроків артистичних педагогів — співімпровізація, абсолютна творча воля кожного в руслі заданої теми і спільної ансамблевої роботи. Урок не розігрується “по нотах”, а створюється його партитура — щораз заново. Звідси — імпровізація. А тому що в ній беруть участь усі, тому вона стає співімпровізацією.

Головним результатом праці артистичних педагогів є те, що постійне перебування в “лабораторії”, де протікає процес творчості, і активна участь у ньому безпосередньо впливають на творче становлення учнів, на їх бажання розкритися, поділитися внутрішнім агатсьвом, на їхню здатність рефлексувати від знань на себе через інших, переводити знання в особистісний план, бачити їхній зміст.

Педагогічний артистизм є складним сплавом духовних і фізичних якостей, що допомагають знайти контакт з учнями, одержати визначений аванс дитячої довіри і потім діяти, з огляду на всі обставини даного уроку. Артистичний учитель своєю особистістю одухотворяє зміст і організацію навчально-виховного процесу. Це самобутній педагог зі своїм неповторним внутрішнім світом. Потрібно відрізняти артистизм від бажання  виділитися серед інших, від зайвої пафосності і епатажності. Можна володіти привабливими зовнішніми даними, красивим голосом і загальною нервовою збудливістю, що в очах людини неосвідченої людини можуть сприйнятися як акторський темперамент, але при цьому не бути дійсно артистичним.

“Артист” у широкому змісті слова — це майстер своєї справи, віртуоз, умілець. А артистизм — це діяльність, пприрівнена до мистецтва, найвищий рівень досконалості в роботі педагога, коли уроки підносяться на бажану духовну висоту.

У структурі педагогічного артистизму ми виділили дві сторони:

1. Внутрішній артистизм — культура педагога, безпосередність і воля, чарівність, емоційність, гра уяви, добірність, образний шлях постановки і рішення проблем, асоціативне бачення, несподівані яскраві ходи в “сценарії” уроку (особливо його перших хвилинах), внутрішня “настроювання” на творчість, самовладання в умовах публічності.

2. Зовнішній артистизм  — ігрова подача, “техніка” гри, особливі форми вираження свого відношення до матеріалу, передача свого емоційного відношення до діяльності, володіння умінням самопрезентації, виведення учнів на ігровий рівень, уміла режисура уроку.

Складові педагогічного артистизму:

1) перевтілення, що вимагає акторських здібностей, уміння “зіграти роль”, здатності стати іншим, залишаючись самим собою. При педагогічному артистизмі вчитель прагне “стати іншим” і його роль межує із засобом, що називається “наспівом”. Наспів — вершина неправди, фальші, нещирості, зовнішнє кривляння. Тільки залишаючись самим собою, учитель може тимчасово одягти будь-яку маску. При цьому вона не придушить особистість; навпаки, особистість педагога буде виразно “просвічувати” крізь неї. Таким чином, артистизм — не тільки гра в когось. Це насамперед стан душі, здатної на час не просто здаватися кимсь, а справді “бути”. При цьому неможливе “читання”, процеси перевтілення стають глибинними, органічними, природними. Зникають умовності, усі щиро переживають, всі емоції дійсні, усі думки і слова вистраждані.

  1.  Відкритість і безпосередність педагога, уміння говорити і діяти прямо, ділитися своїм внутрішнім багатством.
  2.  Артистичний педагог володіє також здатністю зараження своїми переживаннями, сумнівами, радістю інших людей. В. І. Немирович-Данченко вважав, що саме в цій здатності полягає талант, а К.С.Станіславський визначав заразливість актора як чарівність чи силу притягання.

Існує термін фасцинація, що означає зачаровування. Серед способів фасцинації виділяють, насамперед, особливий погляд (повинен бути прямим, променистим,   твердим і теплим), особливий голос (багатий у тембровому відношенні, гнучкий по модуляціях), особливий ритм мови (подібний гарному музичному ритму — то збудливий, то заспокійливий, але не надокучливий), особливий розум (з одного боку, високо імпровізаційний, з іншого  — багато оснащений словесними конструкціями і їх варіаціями), із третьої — загострено ситуативний. “Імпровізувати” — значить бути здатним відмовитися від заготовлених заздалегідь пунктів і ліній викладу, для того щоб на ходу “зліпити” за допомогою нових засобів щось свіже, первозданне для доброго засвоєння головної думки, теми. “Оснащеність словесними конструкціями” означає те, що розум глибокий, великий, і не має труднощів вербалізації складної чи раптової ідеї. “Ситуативність” розуму означає наявність у кожну мить спілкування точного і багатоканального зв'язку з аудиторією. Чарівність особистості театральні педагоги оцінюють дуже високо. Сила чарівності педагога в тому ж, у чому і сила чарівності артиста: учень попадає до вчителя під добру владу; він не підкоряється йому, а стає самим собою під його впливом. Чарівність — це щирість, відсутність фальші, штучно награної у поведінці, манерах і манірності.

4) Естетичний компонент педагогічного спілкування страхує від маніпулятивного підходу до дітей; гармонія зовнішніх і внутрішніх проявів учителя стимулює в учнів переживання емоційного задоволення, почуття прекрасного, попереджаючи виникнення “естетичного бар'єру”.

У педагогічній діяльності важливо, щоб чарівність викликала позитивне естетичне почуття, найбільш повне відповідно до сумісності об'єкта і суб'єкта виховання. У цьому зв'язку особливе значення має володіння технікою самопрезентації (Е. Гоффман) -  уміння педагога презентувати себе як посадова особа, наділена визначеними владними повноваженнями, рольовими перевагами. Від культури самопрезентації залежить атракція вчителя, представлення про нього як про привабливу людину, симпатія дітей, подальший розвиток взаємин. (Л.Б.Філонов).

Артистизм припускає наявність у вчителя так називаної “візуальності”, зовнішньої привабливості. І справа отут не стільки в правильності і красивості рис обличчя, у бездоганній фігурі. Природні дані вчителі можуть бути звичайними, зовні “непомітними”. Важливу роль відіграють уміння вчителя стежити за собою, культура зовнішніх і внутрішніх проявів, чарівність і природність. Встановлення комунікаційних зв'язків спрощується, якщо у вчителя привітне обличчя, а рухи, жести, постава і хода красиві та виразні. А.С.Макаренко вважав: важливо, щоб у колективі були красиві і молоді педагоги. У них він бачив якусь “містерію”: вони самі по собі змушували вихованців мріяти, фантазувати, підтягуватися. Якщо образ учителя приємний, сприймається як “манок” (К.С.Станіславський), то в ньому укладена первісна сила духовного впливу. Творча діяльність учителя характеризується необхідністю швидко, оперативно орієнтуватися в щохвилинних, безупинно мінливих ситуаціях живого спілкування, імпровізувати на основі раніше задуманого в залежності від поточних педагогічних задач і свого творчого самопочуття.

В.А.Кан-Калик визначає педагогічну імпровізацію як “здатність педагога оперативно і правильно оцінювати ситуації і вчинки учнів, приймати рішення відразу, часом без попереднього логічного міркування, на основі попереднього досвіду, педагогічних і спеціальних знань, ерудиції та інтуїтивного пошуку й органічно втілювати його в спілкуванні з дітьми, продуктивно діяти в мінливих обставинах діяльності, чуйно реагуючи на зміни, коректуючи власну діяльність”.

Учителям рухливого типу вищої нервової діяльності важливо забезпечити собі волю творчого пошуку на уроці, намітити не “пряму лінію” своєї діяльності, а своєрідний “коридор”, що передбачає можливість імпровізаційного, “зиґзаґоподібного” руху до наміченої мети, що найбільше повно відповідає особливостям їхньої індивідуальності (В.М.Харькін). Базою для організації імпровізаційного самопочуття вчителів інертного типу є “продумування можливих варіантів, багатьох деталей навчання на основі ретельного, вивіреного прогнозування і проектування” (В.І.Загвязинський), уміння дати кілька варіантів ходу навчального процесу, заздалегідь передбачити вихід з різних ситуацій педагогічного спілкування з конкретними вихованцями.

Л.Ю.Берикханова виділяє три найбільш поширених типи поведінки педагогів при здійсненні імпровізації:

1) учитель -соліст”, що чує тільки себе й імпровізує на основі виникнення асоціацій, аналогій, спогадів, тобто діє практично без обліку впливу зовнішніх обставин, у яких протікає його діяльність. Імпровізація при цьому виявляється недостатньо ефективною, оскільки учні не спілкуються з учителем повною мірою.

2)  учитель -“камертон” відгукується на будь-які зовнішні зміни, і його педагогічна “мелодія” починає звучати в тій тональності, що їй задають зовнішні обставини. Результатом цього є оживлений, цікавий діалог, що збагачує партнерів  спілкування.

  1.  Найбільше ефективно діє учителъ -“імпровізатор”, який не тільки виконує свою педагогічну “партитуру”, рухаючись до наміченої мети уроку, але й імпровізує відповідно до конкретно складених обставин діяльності, чітко дотримуючись поставленої мети уроку. Імпровізовані мова та поведінка вчителя, як правило, дуже енергійні та емоційні; вони найсильніше впливають на учнів. А сам факт імпровізації піднімає авторитет педагога.

Дуже важливий такий особистісний, емоційний компонент педагогічного артистизму, як мобілізація творчого самопочуття, здатність саморегуляції, володіння своїм настроєм. Артистичний педагог демонструє високу комунікативну компетентність, вміє організувати такі форми взаємодії, які б задовольняли духовну потребу дітей у роздумах, співбесіді, співпереживанні й у таких вищих формах спільності, як причетність, жаль, співчуття. Для цього вчитель сам повинен мати розвите почуття емпатії та ідентифікації.

Емпатія — здатність до співпереживання, можливість емоційно, а не тільки раціонально сприйняти вихованця, проникнути в його внутрішній світ і відверто виразити своє розуміння цих почуттів.

Рефлексія — здатність педагога побачити, як він сприймається й оцінюється дітьми, усвідомлення учителем своїх психічних станів. Це можливо лише тоді, коли педагог  добре володіє навичками професійної самосвідомості. Низький рівень рефлексії — одна з найпоширеніших причин непродуктивної стандартизації поведінки вчителів, появи так званих “убивчих реакцій”.

Одним із критеріїв оцінки артистизму вчителя є його красномовність, виразність звучання голосу, уміння веселити і переконувати, володіння мистецтвом оперування словом.

Артистичний педагог уміло використовує кінетичні засоби, тілесну експресію, пластику поведінки, що наділяє його особистісною, персональною запам′ятованістю. Пластика - це  вираження тілом свого душевного стану, мова рухів тіла (А.Піз, С.М.Флемінг, Р.Ліннелл, Д.Бредбі). К.С.Станіславський вважав: “Для того, щоб відбивати найтонше і часто підсвідоме життя, необхідно володіти винятково чуйним і добре розвинутим голосовим та тілесним апаратами. Голос і тіло повинні з величезною чуйністю і безпосередністю, миттєво і точно передавати найтонші, майже невловимі відчуття”. Артистичність — це уміння скинути в класі маску турбот, хвилювань і безлад, здатність показувати обличчям і жестами тільки те, що відноситься до справи, допомагає здійсненню навчально-виховних задач. Щоб керувати виразом свого обличчя, потрібно навчитися володіти своїм настроєм, активно використовуючи в цих цілях аутотренінг.

До невербальних засобів спілкування відноситься і проксеміка — його просторова організація, фізичне розташування комунікантів по відношенню один до одного. Просторова поведінка артистичних учителів має глибокий педагогічний зміст.

Основою просторової поведінки артистичного вчителя є дотримання проксемічних закономірностей, дбайливе відношення до особистісного простору кожної дитини.

Експресивність і виразність педагога допомагають яскравому вираженню різних емоційних станів, ведуть до виразного прояву особистісних якостей вчителя і його емоційному впливу на учнів. Сила дитячої емоційної пам'яті велика, і потрібно вміти збагачувати її позитивними емоціями, що інтригує таємничістю.

Вселити дитині віру в себе, відкрити йому себе, свою душу, свій внутрішній світ — це і є сутність емоційної культури артистичного педагога. П.П.Блонський писав: “Школа повинна дати можливість учителю стати людиною для дітей і жити в класі інтенсивним людським життям ... Перетворимо ж уроки в спільне життя вчителя з дітьми, нехай урок буде ... задушевною бесідою, нехай учитель не ховає від дітей свого серця, у якому діти побачать не тільки вчительську дратівливість і сухість ...” Емоційна культура учителя складається з емоційної сприйнятливості, психологічної пильності, культури слів і емоційних станів. Це своєрідний сплав з думок, відчуттів, емоцій, ідей, що дозволяють сприймати навколишній світ у всім його багатстві, знаходити в собі кращі, шляхетні почуття і передавати їх вихованцям.

Соціоігровий стиль (В.М.Букатов, А.П.Єршова) — це стиль не одного елемента уроку; стиль роботи вчителя і дітей, зміст якого — не стільки полегшити дітям роботу, скільки дозволити їм, зацікавивши, добровільно і глибоко заглибитися в неї.

“Театральні аспекти” побудови, проведення й аналізу уроку — це насамперед поведінкові показники інтересу самого педагога до того, що відбувається на уроці, як стимулятора творчої, пізнавальної активності дітей (“легка вага”, мобілізація, гнучка зміна прибудов і ін.) і зміна мізансцен: чергування рухової, зовнішньої активності учнів і робочої уважної тиші. Живий урок не може обійтися без якогось добровільно погодженого цілеспрямованого переміщення учнів у просторі. Звичайно, зміна місць повинна бути обґрунтованої, випливати з задуму, але важко не погодитися з тим, що урок, на якому учні то групами стоять біля дошки, то підходять один до одного в пошуках відповіді, то утворюють різні композиції навколо нової таблиці, схеми чи малюнка, завжди робить враження зустрічі з чимось справжнім і щирим.

Крім того, одноманітність поз і розміщення учнів на уроці часто пов'язано з менторською роллю вчителя, з його зневагою до думок сидячих перед ним учнів із приводу висловлюваних із учительської кафедри істин. Переміщення учнів на уроці заважає вчителю почувати себе головним, позбавляє його центрального положення, що розуміється примітивно.

Зміст задач, ілюстрації, наочний матеріал, здатність учителя яскраво виражати своє відношення до досліджуваного й усьому, що відбувається навколо, краса рішень і пошуку, радість успіху на будь-якому уроці і поза ним відкривають простір для артистизму вчителя.

Усі наочні засоби навчання, впливаючи через апарат чуттєвого сприйняття, викликають естетичні переживання, а через них — етичні відносини. Емоції позначаться на відношенні до об'єкта вивчення, та безпосередньо — на відношення до процесу пізнання і навчання в цілому.

Формула педагогічної майстерності, на думку українського дослідника В.Ф.Моргуна, виглядає так: по-перше, моральність, по-друге, компетентність і, по-третє, артистизм.. C.Cоловейчик зауважує, що “вчитель не має права бути рядовим, він змушений грати роль прекрасної людини. Ця одного разу взята на себе роль виповнюється роками і поступово перестає бути тільки роллю — стає характером”.

Коли педагогічний вплив не приводить до бажаного результату, необхідно свідомо вибудувати, створити, сконструювати відповідно до ситуації поведінку. Щоб виник “театр” на уроці, досить класу, вчителя і учнів. Головна фігура тут — учитель-актер, учитель-художник, здатний особливим своїм станом впливати магічно на учнів. І йому треба допомогти відшукати цю якість. Тоді урок по-справжньому  стане явищем мистецтва.

Якщо мова йде про щирий артистизм, то тут немає місця самоствердженню одного за рахунок іншого. Гра — зіткнення сил, смаків, почуттів. Людина, скидаючи апатію, виявляє себе яскраво. К.С.Станіславський дав таке дивне напуття актору: «Грай не себе — грай партнера».

У спілкуванні на ігровому рівні партнери “грають один одного”, “відбиваються один у одному”, і виникає другий план — те, що відчувається, але не називається словами, тому, що виразити це можна лише поезією, музикою. Є.Н.Ільїн будує свої уроки як своєрідний високоодухотворений “спектакль”, орієнтуючи свої дії не на безлику масу учнів, а нерідко на одне (робота з одним — шлях до усіх), і це вимагає від педагога артистизму і витонченості вищої проби.

Вплив особистості педагога обумовлено живими, емоційними зв'язками, що виникають між викладачем і студентами, органічністю, природністю у використанні різноманітних засобів, коли вибір засобу, його характер диктується конкретною ситуацією. Педагогу необхідно вміти тонко “доторкнутися” до особистості дитини і, передаючи людський досвід, зберегти за дитиною право самостійного вибору. Технологія такого “дотику” складається з операційних умінь педагога, що функціонують у тих “ділянках” педагогічного спілкування, де виявляється творчість:

  1.  уміння яскраво, чарівно виразити своє Я, щоб воно стало доступним дитині для сприйняття і розуміння; точно орієнтувати інформацію на співрозмовника, знайти образні оцінки;
  2.  уміння “зчитувати” психічний стан дитини, розуміти, що з ним відбувається;
  3.  організації взаємин з дітьми, мистецтва побудови, розвитку взаємин, їхньої перебудови, якщо в цьому є необхідність;
  4.  мистецтва впливу на партнера по спілкуванню, уміння взаємодіяти з ним;
  5.  уміння саморегуляції (керування власними психічними станами, подолання різноманітних психологічних бар'єрів, “виклик” творчого самопочуття, уміння бути оптимістичним).

Урок — завжди творчість. Тому розвиток почуттєвої сфери вчителя, його артистизм — важливий елемент становлення його майстерності. І тут шкільна педагогіка обов'язково повинна звертатися до досвіду педагогіки театральної.

У процесі педагогічного спілкування артистизм педагога виконує наступні функції:

  1.  Мотиваційна (реалізується під час підготовки до занять і пракичної діяльності).
  2.  Мобілізаційна (здійснюється в основному на етапі передбачення майбутнього спілкування з класом, коли педагог стає здатним звільнитися від напруги, настроїтися на позитивну психологічну домінанту, протистояти стресу, коли вчительський бадьорий вигляд змушує учнів повірити в успіх діяльності).
  3.  Аттрактивна (притягуюча). Артистизм допомагає учителю у впливі на соціально-психологічний механізм сприйняття себе як особистості і своїх дій. Від ефекту “першого враження” залежить уявлення про учителя як про привабливу чи малоприємну людину, а значить прихильність і симпатія дітей чи неприйняття ними вчителя. Виразні особистісні прояви педагога, натхненність міміки і пластики здатні приносити насолоду дитині.
  4.  Фасшштаторська. Педагогічний артистизм полегшує взаємодію між викладачем і учнем, сприяє прийняттю, розумінню, прояву терпимості до чужої культури, думці, віросповідання. Прояв відкритості до світу і дітей дозволяють педагогу не бути “страшним” для дитини, дають йому можливість у будь-яких випадках звертатися до педагога.
  5.  Стимуляційна. Гармонія зовнішніх і внутрішніх особистісних проявів педагога стимулює в учнів переживання емоційного задоволення від спілкування з ним та із школою в цілому, збагачує учнів досвідом реакції відношень на яскраві явища багатого світу.
  6.  Синтетична.Атмосфера співтворчості, співробітництва, роздумів ставить учнів у позицію союзників, соратників учителя, співавторів уроку; відбувається синтез устремлінь педагога та учнів.

Педагогу необхідно володіти розвиненими  режисерськими здібностями, що виявляються в умінні згуртувати учнівський колектив, надихнути його на рішення важливих завдань, задавши розумну ступінь самостійності, а також у здатності вчителя правильно організувати свою роботу (вірно її спланувати, здійснювати самоконтроль). Артистичний учитель, як правило, може бути гарним режисером, має почуття цілого, гармонії; енергією, ініціативністю, творчою спостережливістю. Важливими режисерськими здібностями є фантазія й уява, почуття ритму, простору і часу. Прояву педагогічного артистизму, організації морального впливу на учнів сприяє уміння вчителя бачити в науковому, абстрактному матеріалі життєві явища, а в науковому рішенні — проблеми суспільного значення, його уміння будувати соціально цінне відношення до досліджуваного об'єкта. Це і називається режисурою педагогіки, тобто мистецтвом побудови логіки взаємодій людей у педагогічній ситуації, коли навчання виступає не як засіб прищеплювання знань, умінь, навичок, а як засіб розвитку індивідуальних якостей суб'єкта за допомогою знань, умінь і навичок.

Говорячи про педагогічну режисуру, дослідники виділяють такі основні її категорії, як цілісність і єдність. Так, Н.А.Баришева визначає педагогічну режисуру як “мистецтво створення гармонічно цілісного, що володіє визначеною художньою єдністю педагогічного процесу в масштабах логічно завершеного дидактичного циклу чи застосовуваної форми”.

При цьому головна режисерська задача педагога полягає у виділенні основних за думкою і силою емоційного впливу відрізків (епізодів) уроку і побудові їх у режисерську композицію педагогічних подій. Учитель робить композицію уроку основою пізнавальної творчості, засобом вираження свого відношення до змісту навчального матеріалу. Педагогічна режисура припускає: прогнозування можливих результатів навчання; виділення і правильне формулювання надзадачі уроку; педагогічно доцільну структурно-композиційну побудову уроку; раціональний розподіл часу між етапами заняття; уміння думкою поставити себе в позицію вихованця; орієнтування в умовах, що змінюються, і перебудову діяльності в залежності від них; схематичне зразкове уявлення емоційної “кривої” уроку, заготівля “художніх деталей” (образних прикладів і цікавих питань, яскравих фактів, наочності, атрибутів костюма, деяких елементів поведінки) та ін.

Педагогічний артистизм як феномен є особистісною і професійною категорією. Під ним розуміються: 1) риси особистості вчителя, її своєрідність; 2) сукупність навчальних прийомів, технік, що полягають у тім, що урок розігрується по особливих законах; 3) концепція педагогічної творчості, по якій уся навколишня дійсність виявляється залученою у педагогічну діяльність.

У цілому педагогічний артистизм може бути визначений як здатність до органічного існування й ефективної дії в умовах педагогічного процесу. Ця здатність зв'язана поряд зі знаннями вчителя і розвитком його педагогічного мислення також з оволодінням мистецтвом самовираження, імпровізації, умінням регулювати психічний стан, конструюванням “партитури педагогічного спілкування”.

У структурі педагогічного артистизму виділяються дві сторони:

  1.  внутрішній артистизм — культура, емоційність, добірність, гра уяви, образне бачення, оригінальність мислення, здатність до імпровізації, внутрішнє настроювання на творчість;
  2.  зовнішній, розімкнутий на клас, артистизм — ігрова подача, “техніка” гри, особливі форми вираження свого ставлення до матеріалу, передача емоційного відношення до діяльності, виведення учнів на ігровий рівень.

У структурі педагогічного спілкування артистизм виконує наступні функції: мотиваційну, мобілізаційну, аттрактивную, фасилитаторскую, стимуляційну, синтетичну.

Особливий вплив на учнів робить мовний артистизм учителя, компонентами якого є енергетика, інтенсивність, виразність і ін. Важливу роль в оволодінні мовним артистизмом грає використання вчителем комунікаційних ефектів «риторичного інструментарію» (ефект візуального іміджу, перших фраз, уяви й ін.).

Критерії і методи діагностики педагогічного артистизму

Виконання учителем своїх як загальтрудових, так і педагогічних функцій вимагає від нього різного роду здібностей (дидактичних, експресивних, перцептивных, організаторських, суггестивных, академічних). Усі вони виступають як системотворчі  якості особистості і тією чи іншою мірою містять у собі акторські здібності людини, стаючи від цього більш виразними і діючими. Компоненти акторських здібностей у структурі педагогічних здібностей — це насамперед інтуїтивне розуміння дитини (психологічна спостережливість і вибірковість) і виразні здібності.

Педагогічний артистизм може бути розглянутий як якість особистісна і професійна. Як правило, артистичному пеждагогу властиво:

  •  прийняття себе як особистості, схильність усвідомлювати себе носієм позитивних, соціально бажаних характеристик,
  •  впевненість у собі і значимості своєї справи,
  •  високий ступінь збігу особистих і професійних інтересів,
  •  бажання постійно вдосконалюватися,
  •  високий рівень спрямованості на діяльність.

Серед життєвих пріоритетів артистичного педагога є: активне діяльне життя, її повнота і насиченість; творчість, суспільне визнання, можливість самореалізації, духовний розвиток. Серед життєвих потреб відзначалися пошук дружніх зв'язків; потреба досягти високого рівня у своїй справі, бути в центрі уваги; підвищення загальної культури.

Більшість артистичних педагогів мають високі оцінки за наступними показниками: впевненість у собі, дипломатія у відносинах з людьми, прагнення до співробітництва, чуйність, эмпатия, емоційна реактивність, коммуникабельность. Висока оцінка екстраверсії  (контактність, мобільність, адаптивність), відкритість (вільне вираження почуттів, відсутність “маски”), гнучкість (легке вирішення виникаючих проблем).

Артистичні педагоги мають високі оцінки по факторах експресивності, чутливості, уяви. Типи артистичних педагогів: демонстративний, чи істероїдний (виражена тенденція до фантазування, потреба в увазі оточуючих, розкутість, деяке марнославство при незадоволеній потребі у визнанні, схильність до посилення емоційних реакцій); гіпертимний (постійно піднятий настрій, підвищений психічна активність і спрага діяльності, оптимізм, жвавість, гіперактивність, трохи завищена самооцінка); афективно-екзальтирований (широкий діапазон пережитих емоційних станів, бурхливі реакції, вразливість, щире та глибоке переживання чужих проблем); емоційний, чи сензитивний (підвищена чутливість і вразливість, глибина співпереживання, багатство почуттів і емоцій, чуйність до відносин з оточуючими, підвищена чутливість на зовнішні події, часта зміна настроїв).

Артистичні педагоги стійко демонструють високі значення таких властивостей, як соціальна ергічність (відкритість, товариськість, контактність); соціальна пластичність (широкий набір комунікативних програм, імпульсивність, легкість переключення в процесі спілкування, розгальмування); предметний темп (високий темп поводження, велика психомоторна швидкість, легкість рухів); соціальний темп (легкість і плавність мови, речедвигательная активність, швидка вербалізація); емоційна чутливість (чутливість до невдачам у спілкуванні, до розбіжності між задуманим і результатом).

Слід також зазначити, що більшість артистичних педагогів мають розвиту фантазію, спостережливістю, почуттям гумору.

Аналіз самооцінки артистичних педагогів показує високі бали по таких шкалах, як самоповага, аутосимпатия, самоприйняття, самокерівництво. Деяким артистичним педагогам характерний  підвищений рівень тривожності (Ж. В. Ваганова).

В описі артистизму як професійної якості необхідно враховувати рівень осмислення педагогічної діяльності, ступінь виразності педагогічного артистизму, його складові в конкретного педагога на трьох рівнях:

  1.  артистизм взаємодії з учнями;
  2.  артистизм в організації діяльності (яскравість мови, жестів та ін.);
  3.  режисура уроку (цілісність, логічність, єдність і ін.).

Одну із розділі “Геній спілкування” ук книзі “Мистецтво бути іншим” (М., 1982) В. Леві визначив риси ідеального “портрета” артистичного педагога: “плюси” характеру “людини творчо”, що варто виховувати, і “мінуси” (їхній зворотний бік):

Інтерес (величезна цікавість, колосальна жадібність до людей) > підвищена увага, тонка спостережливість і чудова пам'ять “+”  зворотний зв'язок  > супутні якості: спритність, тактовність, дотепність, артистизм “+” оптимізм “-” упередженість > відкритість сприйняття,  відсутність забобонів “+” передбачення “+” симпатія > без симпатії не може бути інтересу, без інтересу нівідкіля взятися симпатії. Випромінювання доброзичливості повертається до них відбитим світлом”.

Для розвитку педагогічного артистизму потрібні відповідні умови, які можна розділити на зовнішні і внутрішні. До найбільш істотних зовнішніх умов відносяться.

  1.  Суспільні умови, що діють на рівні держави:  високі вимоги до сучасної школи; розробка принципів організації діяльності, зміні статусу та іміджу вчителя; зміна ролі вчителя в педагогічній діяльності: перехід від виконання функцій «передавальника  знань» до виконання функцій “актуалізатора розвитку”; посилення ролі авторських технологій, шкіл і педагогічних систем, в яких естетичні, духовні і моральні цінності  творців і реалізаторів персоніфікуються.
  2.  Професійно-освітні умови, що діють на  рівні професійної підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів: розробка нового змісту, методів і форм  підготовки і підвищення квачификации вчителів (у тому числі залучення методів і прийомів з арсеналу театральної педагогіки); діагностика педагогічного артистизму; розробка спеціальних програм, орієнтованих на розвиток артистизму.
  3.  Діяльнісні  умови, що функціонують на рівні  освітньої установи та пов'язані безпосередньо  з професійною діяльністю педагога. Ці умови можна, у свою чергу,  класифікувати на:

а)  психологічні: забезпечення умов для розвитку педагогічного артистизму; високий духовний потенціал життєдіяльності школи та педагогічного колекьтиву; тепла психологічна атмосфера; створення  активного особистісного клімату; відношення до вчителя як до самостійного, вільного діяча; надання учителям права на пошук і помилки в ньому; тактовність і неофіційність під час обговорення діяльності;

б)  організаційні: створення постійно діючих семінарів і майстерень; проведення заходів, що показують самобутність, своєрідність учителя, і конкурсів на виявлення найбільш артистичних педагогів;

в)  управлінські: відбір педагогів у школу за якостями  особистості, а не за формальними показниками (стаж, заслуги, досвід); встановлення з кожним педагогом особистісно значимих
індивідуальних відносин; зміна способів і прийомів атестації педагогів; включення показників, що характеризують артистизм, в внутрішкільну оцінку праці педагога, облік критеріїв особистісного підходу діяльності педагога (значи мість для учнів, оригінальність, виразність і ін.); заохочення артистичних учителів, надання визначених переваг.

Внутрішні умови успішності розвитку педагогічного артистизму містять у собі наступні фактори.

1. Визначені особливості психофізіологічної сутності особистості (особливості типу вищої нервової діяльності, темперамент, індивідуальні риси характеру; своєрідність процесів порушення і гальмування, здатність до саморегуляції; такі показники пізнавальних, емоційних і вольових якостей, як увага, спостережливість, уява, інтуїція; специфіка сенсорної організації й ін.).

Сприятливими факторами для розвитку педагогічного артистизму є сильна нервова система, урівноваженість і рухливість процесів порушення і гальмування. Такий педагог може легко зосередитися на викладі нового матеріалу й у той же час жваво реагувати на відношення учнів, швидко перебудовуючи в потрібних випадках зміст і форму уроку. Здатність до саморегуляції, гнучкість нервової системи дозволяють учителю змінювати окремі прояви своєї особистості, самообновлятися.

Від чуйності педагога до різних подразників багато в чому залежить сприйняття дійсності. Розвинута уява забезпечує переробку і комбінацію різних вражень. Дослідження показують, що більш успішно опановують педагогічним артистизмом учителя з багатим внутрішнім світом, інтенсивними емоційними реакціями, експресивністю поведінки, екстраверсією, що вміють добре ідентифікувати себе і світ з образним уявленнями.

Педагогічний артистизм ґрунтується на гармонії мислення і почуттів. Педагогів треба учити цьому, адже дорослі рациональніше і стриманіше дитини, часто соромляться виражати свої емоції, викладаються глибокої схвильованості.

Провідником почуття, за К. С. Станіславським, є увага. Будь-яке мистецтво починається з уважного погляду на навколишній світ; керована увага дозволяє зосередити сили розуму і душі. В. А. Кан-Калик відзначає, що уміння концентрувати увагу, переключати її по своїй волі необхідно педагогу. Уважна людина більше інших одержує і більше віддає; її внутрішній світ змістовний, сприваблює оточуючих людей.

З поняттям уваги тісно зв'язане поняття спостережливості — інтересу до всіх проявів дійсності, прагнення зрозуміти й емоційно пережити що відбувається, діалектичний погляд на життя. Педагогічна спостережливість — це насамперед здатність проникати в схованки дитячої душі.

Творча фантазія й уява — вирішальні моменти будь-якої творчості. Рівень розвитку уяви нерозривно зв'язаний із творчою активністю особистості. Своєрідність педагогічної уяви виражається в тім, що їй властиві риси художньої творчості. Художність педагогічної уяви полягає в здатності зробити образним матеріал, що викладається.

Важливу роль у педагогічному артистизмі відіграє інтуїція, як своєрідне педагогічне чуття, що заміняють досвідченому викладачу логічні міркування, дозволяють з ходу побачити правильне рішення (В. І. Загвязинський); як феномен, що забезпечує зв'язок свідомості з підсвідомою сферою психіки, яка базується на багатому досвіді людства (С.А.Гільманов). Регулятором, «вмикачем» механізму інтуїції є емоції.

2. Високий соціально-моральний і культурний рівень особистості, внутрішній багаж педагога. “Соціально вихованою”, на думку В. І.Немирович-Данченко, є людина, у якої поряд з навичками спілкування з іншими людьми, етичними вимогами до себе і оточуючих, реальними нормами поведінки є в наявності комплекс соціальних зобов'язань і стимулів. Бідності душі не сховати за знанням  “рецептів” театральної чи педагогічної справи.

Для артистизму необхідні соціокультурные підстави — те, що людина набула протягом життя і сформувалв у вигляді досвіду, спрямованості, світогляду, почуття гумору. Тут мова йде насамперед про особистісні змісти і цінності людини.

Ще однією умовою педагогічного артистизму є почуття гумору — складне психофізіологічне утворення, тісно зв'язане зі сферою емоцій, суб'єктивна здатність особистості сприймати світ і відбивати його. Уміння жартувати в емоційно-генній обстановці є переконливим вираженням педагогічного артистизму. Артистичний педагог використовує гумор з великим тактом і обережністю, сприяючи розвитку особистості дитини.

3. Професійна спрямованість особистості, особиста спрямованість застосувати свої знання, здібності, досвід в області педагогічної професії також є однією з умов успішного формування педагогічного артистизму. У професійній спрямованості виражаються позитивне відношення до професії, схильність і інтерес до неї, бажання удосконалювати свою підготовку, задовольнити духовні потреби. Професійна спрямованість припускає розуміння і внутрішнє прийняття цілей і задач педагогічної діяльності, що відносяться до неї інтереси, установки, погляди.

До числа факторів, що перешкоджають успішному становленню педагогічного артистизму, можна віднести: власний досвід учителя, у процесі якого за допомогою імітації був засвоєний визначений репертуар авторитарних поведінкових актів; короткочасний успіх при використанні авторитарних-гнітючих засобів у педагогічному процесі; спроби компенсації почуття неповноцінності і непевності педагога; існуючі забобони про “непотрібність” артистичності і про більш високу ефективність авторитарного стилю поведінки та ін.

Ефективність роботи з розвитку педагогічного артистизму в чималому ступені залежить від сформованих позитивних мотивів і усвідомлення особистісної значимості знань, що здобуваються, і умінь. Вони породжують захопленість, інтерес, емоційну напруженість і т.д. Залучення до естетичних цінностей передбачає формування естетических знань, оволодіння культурною спадщиною минулого, становлення прагнення бути прекрасним в усьому. Головна мета при цьому — пробити броню емоційної нечутливості, “глухоти”, “товстошкірості”, як говорив В. Сухомлинский, розвивати чуйність, тонкість душі, підтримувати духовність, виховувати культуру потреб, запитів, бажань.

ІІ. Практичні завдання

2.1 Діагностувальні методики  

  1.  Артистичні нахили: чи є вони у вас? (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 12)
    1.  Опитувальник для оцінки ступеню артистичності педагога  (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 13)

2.2. Практикум «Артистична поведінка в типових ситуаціях» 

2.2.1. Рекомендації з розвитку артистичності

  1.  Більше спілкуйтеся. Активно підтримуйте розмову, якщо до  вас звернулися. Починайте розмову самі. Заставте себе вступати  в максимальну кількість контактів.
  2.  Потрапляючи в компанію, де знаходиться багато незнайомих людей, спробуйте перші кілька хвилин втримати на собі увагу присутніх (але не за рахунок значимої інформації, модного одягу чи екстравагантних манер).
  3.  Визначивши себе як артистичну людину (без спеціальної театральної освіти), назвіть прийоми, що сприяють формуванню ваших артистичних здібностей.
  4.  Коли у вас чудовий настрій, поводьтесь так, що б співрозмовник помітив і оцінив вашу... пригніченість. А в поганому настрої поводьтесь так, щоб цього настрою не помітили.
  5.  Виберіть яку-небудь складну емоцію (неусвідомлена радість, внутрішня тривога) і спробуйте розмовляти з добре  знайомою людиною саме в цьому емоційному ключі. Потім  перевірте, запитавши в співрозмовника, що і як вам удалося, а що - ні, і визначіть чому.
  6.  Виховуйте в собі дитячі, ігрові начала. Згадуйте,  на що схоже — бути дитиною. Три хвилини в день смійтеся  без будь-якого приводу. Намагайтеся частіше бути центрі уваги або і відігравати роль масовика-витівника.
  7.  Грайте різні ролі. Зображуйте самих різних людей, ваших знайомих і друзів. Учіться наслідувати міміку та інтонацію  інших людей, намагайтеся скопіювати вираз їх облич.
  8.   Учіться бути спонтанним. Позитивний настрой натхнення і сміливість, а в результаті усе складеться просто і само собою. Живіть без напруги, частіше розслабляйтесь.

9. Стежите за своїм обличчям. Основне, фонове вираження -  спокійна доброзичливість і готовність до посмішки.

  1.   Дозвольте собі полюбити себе — просто прийміть себе таким, який ви є. Створюйте позитивний, спокійний та сильний  внутрішній образ самого себе.
  2.   Розвивайте вашу фізичну виразність. Тримаєте рівно поставу. Розвивайте пластику і координацію рухів. Робіть гімнастику для обличчя: тренуйте рухи губ, щік, бровей і т.д.
  3.   Іноді пограйте холерика, на все реагуйте жваво та імпульсивно. Учіться говорити красиво та стежите за образністю, яскравістю мови.
  4.   Критично оглянете свій гардероб (де у вас яскраве, модне?). Знайдіть свій власний стиль в одязі і поведінці.
  5.   Займіться аутотренінгом. Вчіться опановувати емоції, керувати своїми настроями.
  6.   Радуйтеся своєї несхожості з іншими. Не порівнюйте себе з іншими, а насолоджуйтеся тим, що характерно лише для вашої неповторної індивідуальності.
  7.  Візьміть участь у телеінтерв'ю. Переконливо збрешіть товаришу, а потім в усьому зізнайтеся. У спілкуванні з приятелями випробуйте своє уміння подурачитись. Наприклад, вам щось пропонують, ви, “прийнявши” важливий вид, відповідаєте: “Це треба добре обміркувати. Зайдіть завтра”. Це маленьке акторство привчає вас володіти ситуацією і вигравати невелику паузу перед своєю відповіддю.
  8.   В транспорті добре придивіться до якогось обличчя. Постарайтеся зробити так, щоб ваш інтерес до людини залишився для нього непоміченим. Якщо не виходить — у вас занадто наполегливий, неделікатний погляд. Така неназойливість вивчення поглядом іншої людини повинно стати вашою звичайною щоденною вправою.
  9.   Випробуйте своє уміння жартувати в напруженій обстановці. Тому, хто в транспорті навалюється на вас, скажіть з посмішкою: “Я бачу автобуси якісь тісні сталі робити”. Якщо узятий вірний тон, жарт підхоплять.
  10.   Якщо хтось викликає у вас визначений ступінь неприязні, настройтеся так, начебто ви його близький друг і він вам дуже дорогий.

2.2.2. Самопрограмування особистості

Для реалізації бажаного необхідна визначена програма, що за допомогою підсвідомості дозволить вирішити дану проблему.

Алгоритм проведеної роботи над собою може бути наступним:

  1.  Дайте собі команду “Сьогодні на уроці я...”
  2.  Чітко уявіть собі зовнішні умови виконання  цієї команди і всього того, що цьому передує.
  3.  Відчуйте свій внутрішній стан.
  4.  У яскравій і виразній формі уявіть позитивний результат цієї справи.
  5.  Уявіть негативний результат невиконання  даної справи.
  6.  Сформоване негативне враження потрібно пережити, знайти вихід з неприємної ситуації.
  7.  Необхідно підготувати підсвідомість до того, щоб вона не відчувала страху.

8. Заключна позитивна команда: “Коли я ввійду в клас, я... буду відчувати”.

Цей стан забезпечує програмування особистості. Така вправу необхідно програвати щодня. Вона позитивно впливає на психіку і розвиває її резервні можливості.

Оцінка дій

Проаналізуйте свої заплановані й імпрововані дії на уроці; використані пристосування; виділіть позитивне і спірне. Дайте цілісний аналіз уроку (стадії спілкування, системи пристосувань-прибудов до учнів, рішення несподівано виникаючих задач, стиль спілкування, його відповідність стану класу, опора на атмосферу попереднього уроку і т.п.). Оцініть свою вагу (легко чи важко ви себе відчували на уроці), мобілізація, комунікативна атака (особливо на початку уроку).

Доцільність, логіка, послідовність, завершеність дій

Для вироблення уміння природно, органічно і послідовно діяти в ситуації спілкування з аудиторією проробіть наступні дії (по В. А. Кан-Калику):

Ввійдіть в уявлюваний клас, відкрийте вікно, напишіть на дошці число, пройдіться між рядами, приготуйте необхідні матеріали, сядьте за стіл, відкрийте чи книгу класний журнал, відкрийте двері, вийдіть із класу.

Ті ж дії проробіть зі швидкою зміною ритмів: швидко ввійдіть, швидко пройдіться по класі і т.д. Зміна ритмів повинна бути виправдана змістом поточної педагогічної діяльності.

Інсценівка дії

Зробіть зауваження учню (необхідно шукати різні варіанти зауважень); поговоріть з учнем, який не виконав домашнє завдання; зробіть коротке зауваження порушнику дисципліни; прокоментуйте яку-небудь оцінку; з гумором пожуріть порушників тиші; відреагуйте на учня, що запінився. Ці вправи виробляють навички постійних, звичних педагогічних дій, непідготовленої комунікації. Оволодіння ними, перетворення їх у звичку створює відчуття емоційного благополуччя в процесі педагогічного спілкування.

Уявні сценарії

Перед уроком корисно накидати для себе ряд уявних сценаріїв. Почніть найбездоганнішого варіанта — уявіть, що ви знаходитеся у відмінній формі й усе йде так, як треба. Потім уявіть посередній сценарій уроку, коли події розвиваються близько до бажаного, але не зовсім. Потім уявіть гірший з можливих варіантів — ви потерпіли повний провал. Обіграючи всі ці сценарії, ви готуєте себе до можливої невдачі, до виникнення визначених проблем. Після того як ви розглянете усі варіанти, сконцентруйте увагу на ідеальному. Надайте собі можливість виконати свою роль просто бездоганно.

Змінюйте контексти

Ваша словесна поведінка може здійснюватися в широкому діапазоні: від симпатії і заохочень до осуджень і покарань. Але ваша несловесна “мова” повинна будуватися тільки на одній емоційній теплій ноті — відкритості.

Станьте перед дзеркалом. Програйте сценку, у якій ви хвалите учня. Скажіть кілька фраз. Подивіться на своє обличчя, руки. Що вони виражають? Зверніть увагу на свої інтонації. А тепер програйте сценку, у якій виражаєте осудження. Вимовіть кілька критичних і різких фраз, але вираження обличчя постарайтеся залишити колишнім: відкритим і доброзичливим. Не виходить? Повторіть ще раз.

Задумайтеся: може, у деяких випадках сигнал до початку конфлікту подаєте саме ви? Звичайно, неусвідомлено, не маючи перед собою мети загострити відношення з учнями? Напруженість часто несуть не ваші слова, але контексти, у яких вони передаються: сердите обличчя, стиснуті руки, інтонація, що вібрує . Змінюйте контексти! Відмовтеся від емоційно-негативних несловесних засобів спілкування зі школярами.

Під час проведення тренінгу скористайтеся деякими прийомами роботи артистичних учителів, що допомагають зняти напружений стан дитини, знизити психічне роздратування (гіперактивності чи байдужності), а саме: перефразовування думок і почуттів, дзеркало, саморозкриття, “Я-повідомлення”, емоційний відгук, ігнорування, інструментування права на вільний вибір, позитивне підкріплення, встановлення і підтримка особистого контакту, тісного зв'язку між педагогом і учнем, концентрація на позитивному, формування привабливого образа педагога у свідомості дітей, звертання, пауза, жарт, етичний захист (за Ж. В. Вагановою) (див. Додаток 21).

2.3. Практикум «Імпровізація»

Імпровізація зі словами

Під час переліку нижче наведених слів студент повинен назвати, де використовується чи застосовується це слово: дурень; цукор; папка; камера; запис; гроші; раковина; подорож; рідина; ключ; сітка; програма; тигр; реальність.

Групова розповідь (за С. В. Гіппіус)

Учасники складають розповідь, використовуючи фрази (вимовляючи один за одним  пропозиції: Дощ хльостав. Мисливці промокли до нитки. Наближалася ніч). Вправа сприяє розвитку навичок імпровізації, а також тренуванню фантазії і безперервності внутрішніх бачень. Порада: живіть в атмосфері вимислу протягом усієї вправи; змушуйте себе вольовими зусиллями бачити всі картини і миттєво переключатися на іншу, нову.

Правда — неправда

Ведучий зненацька задає питання, на які учасники повинні без роздумування дати негайні  відповіді чи якось відреагувати.

Як здоров'я Андрія Петровича? А ви відкіля знаєте?

Чому на ваших уроках мені завжди хочеться сміятися?

Коли ви повернете мені книгу?

Ви усвідомлюєте, чим це може скінчитися?

Ви що, погано себе почуваєте?

Чи може мені подобатися те, що ви говорите і робите на уроках?

Як вам сьогоднішня погода?

Куди ви поділи ваш новий портфель?

Що сталося з вашим собакою?

Де ваша чудова посмішка?

Миттєва реакція

Відреагуйте миттєво, діючи в дефіциті часу та інформації. Завдання — відреагувати на ситуацію і пояснити собі і оточуючим, на чому ґрунтувалася реакція.

Ви закінчуєте урок. Аж ось  учень із задньої парти басить: “Ну і нудьга у вас на уроках. От у Тетяни Сергіївни було…”

Учні чекають вас біля закритих дверей класу. Коли ви підходите з ключем, один із хлопчиків з невинно-нахабним видом запитує: “А чому ви до самого дзвоника приходите, а іноді і спізнюєтеся? Хіба вам не треба підготуватися до уроку?”.

Ви приступили до проведення уроку, настала тиша, і раптом у класі хтось голосно засміявся. Коли ви здивовано і питально подивилися на цього учня, він заявляє: “Мені завжди смішно дивитися на вас і хочеться сміятися, коли ви починаєте урок”.

Під час самостійної роботи учнів 7-ого класу, коли настала повна тиша, учень голосно нявкає. Сміх.

На самому початку уроку учень заявляє вам: “Я не думаю, що ви, як педагог, зможете нас чомусь навчити”.

Звертаючи в малознайомому класі до учня, ви називаєте його “Сашко”, що чомусь викликає смішки. Нарешті, хтось з учнів говорить: “Його Юрою звуть”.

В класі тиша. Учитель дає завдання, але один з учнів заявляє: “Я не хочу це робити!”.

Під час уроку один з учнів зненацька викриває вас у тім, що на минулому уроці ви помилилися під час викладу нового матеріалу. Ви раптом усвідомлюєте, що він правий. Клас з нетерпінням чекає вашої відповіді.

Пояснюючи новий матеріал, ви зауважуєте, що один з учнів захопився читанням якоїсь книги під партою. Весь клас, крім нього, помітив, що ви бачите, чим він займається. Очі дітей з інтересом спрямовані на вас.

Учень говорить вам: “Я відчуваю, що уроки, які ви проводите, не допомагають мені. Я взагалі думаю покинути заняття з вашого навчального предмета”.

У момент, коли ви ставите на уроці стару пластинку, щоб прослухати щось необхідне, пластинка починає “стрибати”, нескінченно повторюючи одну фразу. Клас валиться на столи від реготу.

Учень повідомляє: “Я знову забув принести зошит (виконати домашнє завдання)”.

Першокласник під час зміни з великою швидкістю влітає вам у живіт.

Учень говорить: “Мені не подобається те, що ви говорите і робите на заняттях”.

Ви заходите перед уроком у клас і виявляється, що забули план його проведення вдома.

Учень, явно демонструючи своє погане ставлення до свого сусіда по парті, говорить: “Я не хочу сидіти (учитися) разом з ним”.

Раптово, прямо на уроці, виявляється, що у вас недолік в одязі (пляма від крейди). Ви усвідомлюєте, що діти це давно бачать і перехихикуються.

Ви забираєте в учня щоденник, а він зі злістю кидає вам: «Дурна!».

Під час уроку раптово відкриваються двері і в клас хтось кидає кошеня.

Ви вперше заходите в клас і бачите, що всі учні сидять на партах і в повній тиші “поїдають” вас очима.

Театр

Вибирається невеликий, добре відомий всім учаскам літературний твір, наприклад, казка “Ріпка”, виділяється група, за чисельністю рівна кількості осіб, що беруть участь. Їм пропонується зімпровізувати продовження кінця казки. Після закінчення спектаклю проводиться його обговорення за участю глядачів та “ акторів”.

Спортивний експромт

Придумайте нову естафету для спортивних змагань, у якій би відбивався сюжет російської народної казки “Курочка Ряба”, “Царівна-жаба”; запропонуєте комплекс виробничої гімнастики для регулювальників дорожнього руху, сторожів позавідомчої охорони, диригентів оркестру народних інструментів, провідників потягів далекого спрямування.

2.4. Творче завдання

Вправа "Виправдай дію". Студентові пропонують виконати якусь дію, а потім виправдати вимислом. Наприклад: пройти залом музею; збирати в лісі гриби; підійти до кабінету ректора, куди викликали; перейти убрід річку; пройти через болото. Обставини можна ускладнювати: збирати гриби під дощем, при сильному вітрі тощо. Важливо, щоб додаткові обставини вводились у вправу поступово. Щоб перейти грузьке болото, слід відпрацювати саму техніку переходу, а потім відповідати на питання “де?”, “коли?”, “чому?”.

2. 5. Зразок анкети для вивчення особливостей сприйняття артистизму і, зокрема, педагогічного артистизму

Дорогі друзі!

Останнім часом дуже актуальні питання педагогічної творчості. Просимо вас допомогти нам у дослідженні деяких його сторін і відповісти на нижченаведені питання. Дякуємо за співробітництво.

  1.  Дайте, будь ласка, визначення такої якості, як педагогічний артистизм.
  2.  У якім співвідношенні знаходяться такі поняття, як артистизм і актерсько-режисерські уміння?
  3.  Артистизм даний людині від  природи чи його можна набути протягом життя?
  4.  Педагог повинен бути артистичним чи для нього цілком достатньо знати свій предмет, методику і любити дітей? Якщо повинен, то чому?
  5.  Назвіть можливі “плюси і мінуси” артистизму педагога.
  6.   Чи треба у вузах учити студентів — майбутніх педагогів — артистизму? Якщо ні, то чому; якщо так, то якими методами?
  7.  Можете ви назвати себе артистичною людиною?

2.6. Засідання творчої лабораторії “Пошук”

Теми рефератів:

  •   М. Чехов про мистецтво актера
  •   К.С.Станіславський про роботу над собою в творчому процесі переживання

Література для самоосвіти:

  •   Чехов М. Об искусстве актера // Литературное наследие: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1. - С. 34 - 36.
  •   Станиславский К.С. Работа над собой в творчому процесі переживання // Собр. Соч.: В 2 т. - М., 1954. - Т. 2. - С. 5 - 8, 23 - 25, 38, 48, 60, 68, 73, 94 - 95, 356 - 359, 363, 372 - 374, 375.

НЕ – 1.5. Тема: Елементи творчої майстерності в педагогічній діяльності.

План:

  1.  Сутність поняття “педагогічна творчість”. Особливості  педагогічної творчості.
  2.  Риси творчого вчителя. Методи педагогічного прогнозування та рівні педагогічного передбачення. Шляхи формування педагога-майстра.
  3.  Інноваційна діяльності  та педагогічний досвід як умова формування педагогічної творчості.
  4.  Творчий задум уроку як діалогу вчителя з учнями.

Рекомендована література: 1, 3, 4, 10, 43, 44, 51 [212—219, 126-134], 67, 72.

Додаткова література:

1. Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності: Зб. наук. праць. –К., 1993. – 240 с.

2.   Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи. Бесіда 1. Основні проблеми творчої праці вчителя  .// Вибр. твори в 5 т.- К.,1976. – Т.4. – С.414-446.

3. Сухомлинський В.О. Людина неповторна. .// Вибр. твори в 5 т- К.,1976. – Т.5. – С. 85-102.

  1.  Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. —С. 26—33.
  2.  Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — 3-є изд., пере-раб. и доп. — М., 1992. — С. 26—39, 77—83, 91—93.
  3.  Мороз О. Г., Омеляненко В.Л. Перші кроки до майстерності. — К., 1992. — С. 45—50.
  4.  Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика й техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. — М., 1985. — С. 198—201.
  5.  Підласий І. П. Як підготувати ефективний урок. — К., 1989. — С. 20—39.

Творчість - це пошук і відкриття особистісних життєвих перспектив.

Н.В.Вишнякова

Творчості можна навчитися не гірше, ніж чомусь іншому.

Д.Бернал

І.

Концепція національного виховання про сутність виховання на Україні, про особистість вчителя і завдання його творчості (розд. V “Критерії ефективності виховної діяльності педагога”).

Комплекс властивостей особистості вчителя забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі визначається як педагогічна майстерність. У науковій літературі знаходимо найрізноманітніші визначення педагогічної майстерності:

  •  як “найвищий рівень педагогічної діяльності ... який виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних наслідків”.
  •  “високе мистецтво виховання і навчання”;
  •  “синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя”.

Зовні майстерність виявляється: в успішному розв'язанні різноманітних педагогічних завдань, високому рівні організованого навчально-виховного процесу, але суть її в тих якостях особистості вчителя, які породжують цю діяльність, забезпечують її успішність. Ці якості слід шукати не лише в уміннях, а й у тому сплаві властивостей особистості, її позиції, які й дають педагогові змогу діяти продуктивно і творчо.

Хоча педагогічна майстерність виявляється в діяльності, проте до неї вона не зводиться. Не можна обмежити її лише високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених умінь. Сутність майстерності — в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей. Майстерність — вияв найвищої форми активності особистості вчителя в професійній діяльності, активності, що базується на гуманізмі і розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній конкретній ситуації навчання і виховання.

Ми будемо розглядати педагогічну майстерність як вияв педагогом свого “Я” у професії, як самореалізацію особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня.

Для того щоб здійснювати рефлексивне керівництво розвитком учнів, учитель має бути здатним керувати собою і через себе — всіма компонентами педагогічної діяльності (мета, суб'єкт, об'єкт, засоби, результат) на ґрунті зворотного зв'язку: усвідомлення мети діяльності і результатів її досягнення; бачення внутрішньої картини світу дітей і того, як сприймають вони дії педагога; вибір оптимальних засобів впливу і коригування педагогічної позиції на підставі аналізу результатів відповідно до поставлених завдань.

Спрямованість на дитину як прагнення співучасті у її розвитку допомагає обрати мету і спонукає до пошуку способів її реалізації — педагогічних технологій і техніки. Усвідомлення мети і результату організованого процесу розвитку зумовлює потребу у знаннях, і тоді сплав гуманістичної спрямованості та професійної компетентності стає міцною підвалиною для саморозвитку педагога, даючи змогу осмислювати суперечності між обраною програмою виховання і реальним процесом її здійснення. Саме це є внутрішнім стимулом самовиховання вчителя, прагненням набути необхідних умінь, поглибити знання.

Втрата вчителем здатності регулювати педагогічний процес призводить до гальмування гармонійного розвитку взаємодії з учнями, і тоді з'являється орієнтація лише на зовнішній контроль, а не на самоконтроль, що паралізує органічність у поведінці вчителя.

Отже, майстерність учителя можна розглядати як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо ми характеризуємо якість результату), як вияв творчої активності особистості педагога (характеризуємо психологічний механізм успішної діяльності). Коли ж ми хочемо усвідомити витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи професійного самовдосконалення, доцільно сформулювати визначення цієї педагогічної категорії так: педагогічна майстерність — це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.

Педагогічна діяльність — творчий процес. Творчість - це процес створення чогось нового на основі перетворення пізнаного нового результату або оригінальних шляхів і мета дій його одержання. Творчість трактується як соціально-історичне явище, що виникло та розвивається в процесі взаємодії суб'єкта та об'єкта на основі суспільної практики. З позицій філософії творчість - це діяльність людей, яка перетворює природне та соціальне середовище у відповідності з метою та потребами людини на основі об'єктивних законів діяльності.

В психолого-педагогічній літературі розрізняють психологію творчості та педагогіку творчості. Під психологією творчості розуміють галузь знань, яка вивчає створення людиною нового, оригінального, корисного в різноманітних сферах діяльності. В центрі уваги вчених-психологів - питання про структуру творчості та шляхи, що ведуть до відкриття нового, про пізнавальну роль інтуїції, уяви, передбачення, визначення мети діяльності, творчої активності.

 Педагогіка творчості - це наука про створення інноваційних теорій, систем, технологій навчально-виховного процесу. Особливою рисою педагогіки творчості є людяність та гуманізм, що спрямовані на реалізацію та самореалізацію творчої Я - концепції педагога та вихованця.

Учені-дослідники, зокрема В.І.Андрєєв, вважають, що педагогіку творчості необхідно розглядати як науку про педагогічну систему двох взаємопов'язаних видів людської діяльності: педагогіки виховання та педагогіки самовиховання особистості в різноманітних видах діяльності та спілкування. Метою педагогіки творчості є      формування творчої особистості, для якої характерні:

  •  стійка, високого рівня спрямованість на творчість;
  •  творчий стиль в одному чи кількох видах діяльності;
  •  наявність здібностей, мотивів, знань та вмінь, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється своєю новизною, оригінальністю, унікальністю.

Вивчення цих властивостей особистості виявило важливу роль уяви, інтуїції та імпровізації - неусвідомлюваних компонентів розумової активності, а також потребу особистості в самоактуалізації, в розкритті та розширенні своїх творчих можливостей. Важлива роль в процесі формування такої особистості належить педагогам.

Характеристики творчості: новизна і перетворення. Педагогічна творчість - процес створення і перетворення особистості вихованця. Педагогічна творчість виявляється в науковій діяльності педагога і в творчій педагогічній роботі (оригінальне вирішення педагогічних завдань, розробка нових педагогічних методів, прийомів, застосування педагогічного досвіду в нових умовах, удосконалення системи роботи з учнями, імпровізація в педагогічному процесі). Під час роботи з учнями вчитель передбачає педагогічні ефекти, впливає на уяву, увагу, пізнавальну діяльність учнів, а також звертається до педагогічного перевтілення, що робить його діяльність творчим процесом.

В сучасних умовах творчий педагог - це перш за все дослідник, що володіє наступними особистісними якостями: науковим психолого-педагогічним мисленням, високим рівнем педагогічної майстерності, певною дослідницькою сміливістю, розвинутою педагогічною інтуїцією, критичним аналізом, потребою у професійному самовихованні та розумним використанням передового педагогічного досвіду. Всі ці якості так чи інакше характеризують готовність учителя до організації професійної  творчої діяльності.

Н.М. Шакірова вважає, що готовність педагога до організації творчої діяльності включає сформованість у нього відповідних якостей та властивостей особистості, а саме:

  •  усвідомлення себе як творчої індивідуальності, наявність творчої активності, самостійності;
  •  потребу у творчій педагогічній взаємодії з учнями;
  •  наявність знань. Умінь та навичок, досвіду організації процесу пізнання, праці, спілкування як творчої діяльності.

Передбачається також наявність у вчителя-вихователя сукупності творчих здібностей та дослідницьких умінь, серед яких важливе місце займають організаторські здібності, ініціативність, активність, наполегливість, увага та спостережливість, мистецтво нестандартно мислити, багата уява, дослідницький підхід до аналізу навчально-виховної ситуації та творчого вирішення педагогічних задач, самостійність суджень та висновків, емоційно-вольові якості.

На думку Н.Ф.Вишнякової, розвиток в особистості індивідуального прямопропорційне удосконалюванню в ній творця. Творча індивідуальність розглядається як вища характеристика професійної творчості. Вона включає інтелектуально-творчу ініціативу, інтелектуальні здібності, широту та глибину знань, чутливість до протиріч, схильність до творчих сумнівів (“сумнівайся в усьому”) здатність випробувати внутрішню творчу боротьбу, інформаційний голод, відчуття новизни, незвичайного в проблемі, професійність, жагу до пізнання.

Як вважає Н.Ф.Вишнякова, творча індивідуальність особистості вчителя полягає  у збагаченні людської культури, у вдосконаленні навколишнього світу, перетворенні психолого-педагогічного процесу та особистості, у віднаходженні нових технологій та оригінальних технологічних процесів, реалізації емоційної культури, емпатії та ідентифікації, в розвитку підсвідомої та несвідомої структури особистості, педагогічної інтуїції та уяви, в самовираженні особистості, формуванні креативності та індивідуального стилю професійної діяльності.    

Професійна творчість педагога охоплює всі сторони його діяльності, вироблення стратегії і тактики викладацької праці, спрямованої на вирішення задач різностороннього та гармонійного розвитку особистості школяра, включаючи підготовку різноманітних форм навчально-виховного процесу.

Педагогічна творчість визначається як діяльність, що відрізняється якісно новими підходами до організації навчально-пізнавального процесу в освітньому закладі та така, що формує високоерудовану, з точки зору сучасної науки, творчо мислячу людину. Головними ознаками педагогічної творчості є:

  •  створення нового чи суттєво вдосконаленого вже відомого;
  •  оригінальність, неповторність продукту діяльності, її результатів;
  •  взаємозв'язок творчості та самотворчості, самостворення, тобто творча людина постійно працює над собою, над створенням нового.

Сутнісно новим в розвитку педагогічної творчості, на наш погляд, є так звана креативна спрямованість навчання та виховання, суть якої полягає у зміні ціннісних орієнтацій, в установці на рефлексивно-творчій основі нових знань нових знань, продуктивне їх впровадження та творче використання.

Н.Ф.Вишнякова доводить, що ціннісні орієнтації особистості актуалізуються в процесі пошукової практики та комунікативної рефлексії спільної творчої діяльності. Співтворчість сприяє подоланню стереотипів, розкриттю творчого потенціалі кожної особистості в колективі.

Цікавою є оцінка творчої праці педагога В.І.Андрєєва, який виділив різні типи творчих здібностей та на їх основі - характеристики  творчої  особистості. Відповідно до його типології, професія педагога відноситься до блоку професій “художник” поряд з професіями скульптора, письменника, музиканта. Тим самим в професії педагога підкреслюється аспект власної творчості, творчого осмислення оточуючого світу. Педагогічна наука є сплавом науки та мистецтва, в основі яких лежить  творчість.

Розробити технологію творчості, враховуючи той факт, що в творчості велику роль відіграють натхнення, інтуїція, щохвилинне відчуття буття, а також те, що творчість має яскраво виражене особистісне забарвлення, практично неможливо. На нашу думку варто проаналізувати структуру творчого процесу та охарактеризувати кожний із етапів. На думку Ф.В.Лазарєва, творчий процес має наступну структуру: прояв більш чи менш свідомо сформульованої проблеми; пошук вирішення проблеми; прийняття рішення як нового образу; процес переведення  змісту нового образу в об'єктивну форму культури (опредмечування та соціалізація продукту творчості).

Перший етап передбачає виникнення певного проблемної ситуації. При цьому враховуються матеріальні та духовні потреби людини, а відповідні знання, вміння та навички є необхідною умовою та передумовою успішної творчої діяльності.

Другий етап пов'язаний з фактором спілкування, в процесі якого індивідуальні особливості однією людини поєднуються з індивідуальними особливостями інших людей, які беруть участь у спілкуванні. Відбувається обмін досвідом. Знаннями. Спілкування розширює можливість знаходження творчого вирішення проблеми.

 Третій етап відображає результати творчого процесу. Створення нової ідеї - кульмінація творчої діяльності. Прийняте рішення є відправною точкою подальшого творчого процесу.

Пройшовши ряд перетворень, “модель” - зразок (поняття “знайдена модель” прирівнюється поняттю “знайдене рішення”) стає завершеним продуктом творчості - теоретичною системою, художнім образом і т. ін. Четверта ланка передбачає стадію опредмечення та соціалізації результатів творчості, що є важливим для творчої діяльності, бо пов'язує творчий процес із життєдіяльністю людини.

К.С.Станіславський вважає, що талант є  підсвідомим, довільним процесом творчості та  основою вияву таланту, педагогічного зокрема. Талант розвивається, удосконалюється чи гине залежно від шляхів його розвитку і саморозвитку. Все залежить від методу, яким талант послуговується. З цього приводу І.П.Павлов зауважував: “При гарному методі й не дуже талановита людина оже зробити багато. А при поганомуметоді і геніальна людина працюватиме даремно”

Система Станіславського – це метод розвитку таланту. Метод самобутній, оригінальний, науково виважений. Спираючись на об’єктивні закони, він вказує на шляхи і методику розвитку, збагачення здібностей, і не лише сценічних. Він, зрештою, перетворюється на засіб підвищення у творчій діяльності “коефіцієнта корисної дії” творчого обдаровання, тобто коли людина має здібності, особливо до спілкування з людьми, то система з її методом допоможе їх реалізувати цілковито і значно примножити. Така перспектива не має меж.

Оволодіння органічною творчістю і в акторській, і в педагогічній дії відбувається поступово:

1 етап - подолання суперечностей публічної творчості. Майбутній педагог, наприклад, здійснює в присутності багатьох людей (на заняттях — педагогів і своїх колег — студентів) прості життєві дії, ще не ускладнені творчим переживанням: щось побачити, почути, відшукати, прочитати, завчити напам'ять, звернутися з питанням тощо. Ці вправи потрібні для того, щоб навчитися відволікатися від аудиторії конкретною дією (публічна самотність”);

2 етап - дія, здійснювана прилюдно в умовах домислу. Вона також необхідна для вчителя, але найповніше засвоюється в сценічному спектаклі. Учитель має навчитися на матеріалі найпростіших сценічних вправ діяти органічно і доцільно в межах сценічної імпровізації (сьогодні, тут, зараз);

3 етап - повторення. Тут відбувається переростання імпровізаційної вправи в етюд, в якому фіксується логіка і послідовність дій. Однак важливо зберегти імпровізаційність як поглиблення творчості.

4 етап (властивий, як правило лише в акторській діяльності) - оволодіння логікою дії в ситуації виконуваної ролі, створення образу (перевтілення).

У будь-яких видах творчості людей цікавить не поверховість, формальність явищ, а їх сутність. Лише відчуття сутності дає змогу впливати на довколишній світ, удосконалювати його відповідно до людських інтересів та ідеалів.

Технологія - система, яка включає наступні основні компоненти: діагностування, визначення мети, проектування, конструювання, змістовий (інформаційний) компонент, організаційно-діяльнісний на контрольно-управлінський.

Учені розробили технологію впровадження педагогічної теорії в практику. Зокрема, В.І.Журавльов пропонує наступний алгоритм впровадження теорії в практику:

  1.  вивчення завдань, сформульованих в нормативних документах;
  2.  аналіз стану практики та співставлення даних із соціальним замовленням;
  3.  побудова еталона перетворення педагогічної практики;
  4.  пошук ідей, рекомендацій, які можуть бути впроваджені;
  5.  розробка комплексної програми, яка включає закономірності етапу впровадження;
  6.  підготовка дидактичних та матеріальних, інформаційних, організаційних засобів;
  7.  методична, психологічна, організаційна підготовка учасників впровадження;
  8.  встановлення зв'язку з авторами рекомендацій.

 Яскравим прикладом педагогічної творчості є професійна діяльність В.О.Сухомлинського (1918-1970). Спектр проблем, які цікавили педагога-новатора, досить широкий: гармонійне поєднання навчання та виховання, освіченості та вихованості, перетворення знань у переконання; гармонійний розвиток розумових здібностей дітей в процесі їх навчання; моральна повноцінність особистості в багатстві та багатогранності джерел морального розвитку, в єдності його умов, передумов, методів; постійне збагачення інтелектуального життя шкільного колективу та сім'ї як застава успішного учіння; фактори, що визначають якість уроку (широта кругозору та загальна ерудиція педагога, його професійні знання та методична підготовка, інтелектуальне життя сім'ї та шкільного колективу, позакласна робота та ін.); єдність педагогічних переконань учителів та батьків; гармонійне поєднання всіх видів діяльності директором та ін.

Всі питання знаходили своє творче вирішення в досвіді Павлиської школи, директором якої довгий час був В. Сухомлинський (Табл. 6).

Крім того, В. Сухомлинським розроблена система цінностей учнів, в якій особлива увага належить моральному ідеалу, щастю, свободі, гідності, обов'язку, справедливості, істині, добру, красі. Основою його творчості є увага до людини, її фізичного та духовного розвитку.

 Цінною, на наш погляд, є думка В. Сухомлинського про те, що джерелом навчально-виховного процесу є наука, майстерність та мистецтво. Перед педагогом висуваються наступні вимоги: постійно збагачувати та оновлюватися, щодня вдосконалювати педагогічну майстерність - творити нове, направляти гармонійний розвиток та саморозвиток дитини.

У 80-і рр. ХХ століття широкого впровадження набув досвід Ш. Амонашвілі, І.Іванова, Є.Ільїна, В.Караковського, С.Лисенкової, В.Шаталова, М.Щепкіна та ін. Аналіз досвіду педагогів-новаторів показує, що усім їм властиві загальні риси: високий рівень інтелектуального розвитку, педагогічний талант, всебічність організації їх діяльності, неординарність, оригінальність, оптимізм, сильна сила волі, любов до дітей, безкорисне служіння справі навчання та виховання. Цінність досвіду педагогів-новаторів полягає, перш за все, в їх творчості.

В.О.Сухомлинський продовжив розвиток теорії про педагогічну майстерність. У працях  В.О.Сухомлинського “Сто порад вчителю”, “Павлиська середня школа”, “Як виховати справжню людину”, “Розмова з молодим директором школи” та багатьох інших велика увага приділяється творчості вчителя в становленні справжньої людини, громадянина, патріота Батьківщини. “Ми маємо справу з найскладнішим, неоцінним, найдорожчим, що в житті, - з людиною. Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її  громадянське й інтелектуальне обличчя, її місце і роль у житті, її щастя”.

В 80-ті роки  ХХ століття творчі педагоги-новатори об'єдналися  у творчий рух “Педагогіка співробітництва”. Основні ідеї педагогів-новаторів: 1)співробітництво з усіма учасниками навчально-виховного процесу;  2)навчання без примусу,  з оптимізмом, без конфліктів;  3) використання опори в навчанні; 4) система випередження у навчанні; 5) гуманістична система оцінювання; 6) демократизація виховання  особистості; 7) самоаналіз, саморозвиток, самовдосконалення особистості тощо.

Педагогами - новаторами є: Ш.Амоношвілі (“В школу - с 6 лет”, “Здравствуйте, дети!”, “Как живёте, дети?”, “Единство цели”); С.Лисенкова (“Когда легко учиться”); І.Волков (”Учим творчеству”, “Цель одна - дорог много”); І.Іванов (“Воспитывать коллективистов”); Є.Ільїн (“Шаги навстречу”, “Искусство общения”, “Рождение урока”, “Путь к ученику”); О.Захарченко (Чубар “Письмо в будущее”): В.Шаталов (“Куда и как исчезли тройки”, “Педагогическая проза”, “Эксперимент продолжается”, “Опорные конспекты по физике - 8 класс”); Л. і Б. Нікітіни (“Мы, наши дети и внуки”).

Розроблена модель педагогічної діяльності педагога, дослідники, зокрема В.Сластьонін, використовували на рефлексивно-діяльнісний, соціально-психологічний та індивідуально-творчі підходи.

Інноваційна діяльність  сучасних умовах часто асоціюється з творчою діяльністю, оскільки педагогічна інноватика, як правило, - це новації в галузі освіти, пов'язані з творчістю, впровадженням та поширенням передового педагогічного досвіду.      

Для того, щоб учитель розвивав свою педагогічну творчість, необхідно створювати педагогічні умови в реально існуючому навчально-виховному процесі того чи іншого освітнього закладу, які сприяють прояву та розвитку творчої індивідуальності вчителя, формуванню в нього авторської педагогічної технології. До них відносяться:

  •  формування професійного ідеалу та вироблення на його основі індивідуального стилю діяльності;
  •  проектування цілісного навчально-виховного процесу на основі співпраці, спільної творчої діяльності всіх його учасників;
  •  розробка та використання технологій рефлексивної діяльності учнів та вчителів на основі спільної діяльності;
  •  узгодження об'єктивних технологій та індивідуальних особливостей педагога;
  •  наявність творчої лабораторії учителя та вихователя (табл. 7, 9).

Реалізація вказаних умов дає можливість вест цілеспрямовану роботу з розвитку професійної творчості вчителя.

М. Поташник так охарактеризував працю вчителя: “Педагогічна праця нетворчою не буває і не бути не може, бо неповторними є діти, обставини, особистість самого вчителя. Саме ці нестандартні фактори сприяють виникненню будь-якого педагогічного рішення. Якщо ж людина, що працює з дітьми, не враховує цих особливостей, то її праця лежить далеко за межами тієї, що називається “педагогічною””.   

І. П. Раченко визначає такі рівні педагогічної творчості:

  •  рівень професійного становлення (арсенал знань, умінь та навичок, які є тим мінімумом, що отримує студент під час навчання у ВНЗ);
  •  рівень стихійного самовдосконалення (передбачає педагогічну творчість, що базується на професійному становленні,  рекомендаціях та досвіді окремих методик);
  •  рівень планової раціоналізації (характеризується тим, що вчитель запозичає не тільки досвід, але й намагається спроектувати та створити власний ефективний досвід без забезпечення зв’язку між своїми творчими знахідками та звичайними традиційними елементами діяльності);
  •  рівень оптимізації процесів та результатів праці (характеризується планомірним та систематичним розвитком творчості).

Форми виявлення творчих сил вчителя: творче самопочуття, творче натхнення, творчий пошук чи експеримент, творча педагогічна діяльність, науково – дослідна діяльність.

Особливості педагогічної творчості: обмеженість часу; необхідність завжди давати позитивні результати; публічність обставин творчості; співтворчість усіх учасників процесу тощо. Приклади творчої діяльності можна знайти у педагогічній спадщині Ф.Прокоповича, Г.Сковороди, О.Духновича, М.Корфа, С.Русової, А.Макаренка, В.Сухомлинського.

До етапів керівництва творчістю науковці (П.Г. Фролова, В.С. Пікельна, В.І. Бондар, Н.В. Турченко, Р.Х Шакуров) відносять: планування (своєрідне визначення завдань) - організація (для підкріплення плану) - координація (установлення єдності між частинами системи) - контроль (перевірка відповідності  реального підходу процесу планам) - регулювання - усунення можливих диспропорцій - облік (наочне ведення ефективності заходів, що застосовуються) - аналіз (якісна характеристика навчально-виховного процесу).

Д.Б. Богоявленська виділяє три рівні творчої діяльності: відносно простий - стимульно-продуктивний; евристичий (завдяки якому знаходять узагальнюють закономірності однотипних явищ); креативний - найбільш складний і розвинутий, завдяки якому здійснюються глибокі узагальнення та проявляється авторська проблемна рефлексія, створюються нові рішення.   

Складовими педагогічної майстерності є:

1) Гуманістична спрямованість (ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації) - спрямованість на іншу людину (дитина - центр уваги педагога), утвердження найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки та взаємовідносин . Це виявлення професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, її змісту, мети, засобів, суб'єктів. Ціннісними орієнтаціями педагога є: а) на себе - самоутвердження (“Я” - справжній вчитель); б) на вихованця (дитина —найбільша цінність , допомогти їй бути щасливою); в) на засоби впливу (програма, способи впливу,  заходи); г) на мету педагогічної діяльності (гуманізм - сприяння всебічному розвитку кожної дитини). Відповідальність педагога перед майбутнім, любов до дітей; усвідомлення мети.

Гуманістична спрямованість педагога виявляється в тому, що він вбачає

у вихованцеві, у колезі особистість, суб'єкта, поважає його, і тому тактика його — допомогти особистості самій упоратися з ситуацією.

Прийняття рішення педагогом показано через зовнішні вияви у формі вчинків. Майстерність завжди розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній. Саме таке розуміння майстерності і прийняте в педагогіці.

2) Професійна компетентність: знання, вміння, навички, критичні погляди і оцінки, постійне самовдосконалення, високий рівень загальної культури. А.С.Макаренко наголошував, що головне в житті -  не самі знання, а та гармонія, яка виявляється, коли знання добре вміщені в душі, та філософія, яка визначає людину, її світогляд.

 Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів цього віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.

3) Педагогічні здібності: комунікативність, перцептивність (розуміння інших), динамізм особистості (активність, гнучкість впливу), емоційна стабільність (саморегуляція) , оптимістичне прогнозування ( віра в позитивне в кожній людині, у перспективу її розвитку), креактивність (творчість) тощо.

Здібності до педагогічної діяльності залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз педагогічних здібностей здійснено у низці фундаментальних досліджень.

Здібність (за Н. В. Кузьміною) — це чутливість до людини, яка зростає, до особистості, яка формується. Спираючись на дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності:

  •  комунікативність — професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування;
  •  перцептивні здібності — професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину.
  •  динамізм особистості — здатність активно впливати на іншу особистість;
  •  емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив;
  •  оптимістичне прогнозування — прогнозування розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості;
  •  6) креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації.

Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання. Сфера впливу, поле тяжіння вмілого педагога поширюються передусім на нього самого. Самовладання, здатність до саморегуляції, емоційна усталеність особистості дають змогу володіти ситуацією. Визначаючи оптимістичне прогнозування як одну з провідних професійно-педагогічних здібностей, ми водночас наголошуємо на зв'язку комплексу здібностей зі спрямованістю особистості вчителя. Професійний оптимізм є опертям на позитивне у становленні особистості будь-якої людини. "Вчитель не має права сказати учневі: "Ніколи..." — це слова народної вчительки Т. І. Гончарової.

   4) Педагогічна техніка (форма організації поведінки вчителя): а) вміння використовувати свій психофізичний потенціал як інструмент виховного впливу (володіти своїм фізичним, психічним, емоційним станом; голосом, мімікою, пантомімікою); б) вміння впливати на інших (вербальні, невербальні засоби спілкування). Педагогічна техніка: внутрішня і зовнішня.

Критерії майстерності педагога: доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (характер взаємовідносин з усіма учасниками виховного процесу), оптимальність (у виборі засобів ), творчість (за змістом діяльності). Рівні майстерності: елементарний, базовий, досконалий, творчий.

Наслідком творчої діяльності людини є створення нових матеріальних та духовних цінностей. Центральне місце в цій діяльності займає творче мислення, яке характеризується “створенням суб'єктивно нового продукту та новоутвореннями в самій пізнавальній діяльності з його створення" [А. Н. Леонтьєв ].

Проблему формування творчого мислення особистості вивчали та вивчають багато відомих учених, пропонуючи свої підходи до розв'язання цієї проблеми. Наприклад, Д. Гілфорд вважав, що такий вид мислення інтегрує конвергентне, тобто раціональне, логічне та дивергентне (інтуїтивне, релятивне) мислення. Тому серед основних якостей творчого мислення він назвав такі:

швидкість як бистрота породжування нових ідей;

гнучкість як показник різноманіття запропонованих ідей;

оригінальність як здібність інтегрувати нестандартні ідеї;

точність як адекватність сформульованої ідеї первісній задумці.

Інший відомий вчений Е. Де Боно розробив програму розвитку творчого мислення особистості, в основу якої були покладені такі основні положення:

- здатність виділяти необхідні та достатні умови розв'язання завдання;

здатність відсторонитися від набутого минулого досвіду
поведінки в аналогічних умовах;

здібність бачити багатофункціональність та багатоаспектність кожного предмета;

здатність комбінування сформованих умінь із різних галузей набутого досвіду для розв'язання нових проблем;

здатність до усвідомлення ідеї, яка превалює в даній сфері знань, та визволення від її впливу.

Авторитетний педагог І. Я. Лернер запропонував вирізнити такі провідні риси творчої діяльності:

самостійне перенесення набутих знань та вмінь у нову ситуацію;

бачення нової проблеми у знайомій ситуації;

бачення нової функції об'єкта;

самостійне комбінування відомих способів діяльності в новий;

бачення структури об'єкта;

альтернативне мислення (мається на увазі різнобічне бачення об'єкта);

розробка принципово нового способу рішення на відміну від уже знайомих способів та їх комбінацій..

Формування творчого мислення особистості є досить складною проблемою. В першу чергу це пов'язано з неможливістю розробити однозначний алгоритм дій, який би автоматично забезпечив включення “механізму” творчої діяльності, бо вона є результатом особистої внутрішньої роботи психіки людини, процес якої здійснюється через чергування двох фаз - свідомої та підсвідомої. Зрозуміло, що і першою, і останньою ланкою в цьому ланцюжку є фаза творчої діяльності людини на свідомому рівні. Відомо також, що формування творчих здібностей особистості тісно пов'язано з розвитком її інтелекту. Але високий інтелект аж ніяк не можна назвати достатньою умовою для здійснення творчої діяльності. Навпаки, дослідження виявили, що інтелект тільки до певного рівня розвитку позитивно впливає на прояв творчих здібностей людини. Більш того, результати експериментів з'ясували, що люди з дуже високим інтелектом часто менш здібні до творчої діяльності, ніж особи з нижчим показником.

Встановлено, що єдиним шляхом ефективного формування творчого мислення особистості є набуття нею власного досвіду у здійсненні розумових операцій такого виду. Під час навчання або напруженої роботи створюються ситуації, які дають можливість опановувати такий досвід. Загалом за науковими даними, що приводить Н. Ю. Хрящева, “професіонал має потребу в засвоєнні декількох десятків тисяч патернів, які відображають взаємодію елементів його професійної діяльності, перш ніж він виявляється здатним до знаходження нетривіальних, конструктивних рішень та їх здійснення”. Причому результати досліджень свідчать, що засвоєння різноманітного досвіду в різних галузях людської діяльності підвищує ймовірність виникнення нестандартних ідей в усіх сферах життя індивідуума, в тому числі і на професійному полі діяльності.

У науковій літературі пропонується багато програм, спрямованих на формування творчого мислення. Вони містять різноманітні завдання та психогімнастичні вправи з відпрацювання різних етапів цього розумового процесу. На підставі аналізу існуючих першоджерел з даної проблеми нами було розроблено критерії, яким має відповідати зміст вправ з розвитку творчого мислення. До них належать:

відсутність жорстких обмежень в умовах вправи;

неоднозначність її розв'язання;

реальність та типовість запропонованих педагогічних ситуацій.

Першим ввів поняття “майстерність вихователя” і “педагогічна техніка” А.С.Макаренко у своїй статті “Деякі висновки з мого педагогічного досвіду”: “Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом..., але це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта”. Шляхи формування педагогічної майстерності: а) самовиховання загальної та педагогічної культури  (потреба, самопізнання, планування, реалізація, контроль, корекція); б) засвоєння професійних знань, вмінь, навичок; в) громадська активність; г) педагогічна практика; д) вивчення передового педагогічного досвіду;

    Приклади програм самовиховання знаходимо в К.Ушинського, Л.Толстого. План роботи на кожний день визначав В.Сухомлинський. Навчити професії вчителя неможливо, але оволодіти нею можливо. Чи стане вчитель майстром залежить від системи навчання та, насамперед, від зусиль самих учнів.

Самовиховання — це формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети.

Для педагога робота над собою — необхідна передумова набуття і збереження професіоналізму. Це цілеспрямований процес, він є продовженням професійного виховання, коли майбутній учитель з об'єкта виховного впливу (“Я — студент, хай мене вчать”) перетворюється на суб'єкт організації власної життєдіяльності (“Я — майбутній спеціаліст, готую себе до цього”): самостійно обирає мету самовдосконалення, постійно аналізує здобутки професійного зростання, займається самоосвітою. Без такої роботи розвитку власної майстерності не уявляли собі навіть найталановитіші педагоги. А. С. Макаренко неодноразово підкреслював: “Майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме”, “Кожен з вас, молодих педагогів, буде неодмінно майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він оволодіває майстерністю, — залежить від власної наполегливості”.

Складові самовиховання вчителя: усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала і реальними можливостями; наявність мотиву-збудника роботи над собою (розуміння невідповідності між “Я-реальним” та “Я-ідеальним”; самопізнання як процес цілеспрямованого отримання інформації про розвиток якостей своєї особистості — складна психологічна дія, якої треба спеціально вчитися. (“Пізнай себе — і ти пізнаєш світ”, — говорить народна мудрість) самопізнання здійснюється через самоспостереження, самоаналіз, самооцінку, самопрогнозування.

Копітка робота над собою дасть учителю можливість у подальшому виробити свій власний індивідуальний стиль педагогічної діяльності як ознаку творчого рівня педагогічної майстерності.

Щодо діяльності вчителя з розробки уроку існують дві протилежні точки зору. Перша: урок — це імпровізація вчителя, попередня його розробка може позбавити його безпосередності, природності в діяльності педагога. Друга: урок має відповідати певним стандартам, адже вчитель не може щоразу винаходити велосипед; використання готового зразка полегшує його діяльність. Якою є ваша думка з приводу цих висловлювань?

Ще на етапі розробки задуму уроку можна спрогнозувати розв'язання одного із головних питань сучасної школи — як наблизити урок до учнів, зробити їхнє навчання активним, успішним і особистісно привабливим.

Один із напрямків розв'язання цієї проблеми вбачаємо у створенні ситуації діалогу на уроці, при яких були б забезпечені наступні умови: а) для активної позиції учня в пізнавальній діяльності, її переходу в самодіяльність; б) для самовираження учня в навчанні, його самореалізації і самоутвердження; в) для задоволення природної потреби учня в міжособистісному спілкуванні з учителем і однокласниками під час спільної пізнавальної діяльності; г) сприймання вчителем і учнями себе як особистостей, які мають однакові права на повагу, власну думку в процесі пізнавального пошуку і намагаються досягти взаєморозуміння на уроці.

Діалог учителя з учнями на уроці насамперед забезпечуватиметься досягненням мети, зорієнтованої на особистісний розвиток учня, адже це визначить методи та прийоми навчання, які обере вчитель — чи будуть вони стимулювати пізнавальну активність учня, його творчість, чи будуть спрямовані лише на відтворення, репродукцію знань, їх механічне засвоєння. В останньому випадку важко говорити про діалог як обмін не тільки інформацією, а й особистісним сенсом, та й взагалі важко говорити про справжній обмін, це скоріше однобічна подача вчителем інформації для засвоєння учнями.

Термін “надзавдання” широко використовують педагоги. Цікаві роздуми щодо цього містить книжка Ю.Л.Львової. Зазначимо, що надзавдання уроку також пов'язують із забезпеченням особистісного розвитку учня на уроці. Якщо мета — це інформування, вплив учителя на учнів, то надзавданням є збудження їх до дії, до роздумів над почутим, творчості, самостійного поглибленого вивчення матеріалу уроку. Визначити надзавдання уроку— це означає спрогнозувати характер його післядії, коли в учня відбувається, за висловом О. Блока, “підземне зростання душі”. Умовно можна сказати, що досягнення мети уроку має забезпечити особистісний характер засвоєння нових знань учнем, а розв'язання надзавдання — відкриття ним істини для себе на підставі здобутих знань.

Передумовою досягнення позитивного результату, по-перше, сприймання учнем учителя як особистості, зацікавленої в його інтелектуальному і моральному зростанні, відкритої для спілкування, по-друге, активна позиція учня в пізнавальній діяльності, можливість самоутвердитися в процесі навчання.

Передумовою створення на уроці ситуації діалогу, як відомо, є забезпечення пізнавальної активності учнів. У дидактиці пізнавальну активність визначають як інтенсивну аналітико-синтетичну мисленнєву діяльність учнів, її характеризують високий рівень готовності учнів до оволодіння знаннями, свідоме спрямування зусиль на їх засвоєння, самостійність (І. Ф. Харламов, Т. І. Шамова, В. І. Лозова). Стимулювання активності учня дає йому змогу зайняти позицію співучасника діалогу, який ведуть учитель і учні, вступити з ними в контактну взаємодію в процесі розв'язання навчальних завдань. Створюються передумови для розвитку і реалізації особистісного потенціалу учня, його самоутвердження в навчанні. Отже, важливим складником задуму уроку є визначення своєрідної стратегії навчання, орієнтованої на активізацію пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними успіху в процесі навчального пізнання.

Пропонуємо орієнтовний план аналітичної діяльності вчителя з визначення цієї стратегії. Здійсніть його апробацію під час розробки і захисту власного задуму уроку.

1.  Що буде визначальним в організації навчання учнів на уроці: безпосередній вплив учителя (трансляція знань, спонукання до навчання засобами дисциплінарного впливу тощо) чи діалог учителя з учнями, який створюватиметься шляхом стимуляції їхньої пізнавальної активності (формування мотивів діяльності, пізнавальних інтересів, потреб учнів)?

2. На який рівень пізнавальної активності учнів розраховано урок (репродуктивний, пошуковий, творчий)? Чим це зумовлено?

3. Як забезпечуватиметься можливість самостійного ініціювання учнями навчання? Чи буде мати місце баланс між свободою учня (вибір змісту, методів навчання) і педагогічним керівництвом його діяльністю?

4.  Як розв'язуватиметься питання наближення пізнавальної діяльності учнів на уроці до самодіяльності, забезпечення можливості для самоорганізації, самоконтролю й самооцінки навчання?

Ідею комунікативного забезпечення уроку вперше висунув А. В. Кан-Калік. Оскільки задум уроку вміщує також осмислення характеру взаємодії вчителя з учнями, то важливо попередньо визначитися у власній позиції на уроці (це може бути позиція інформатора, контролера, помічника, наглядача, споглядача, організатора навчання, коментатора) і обрати ту, яка найкраще забезпечить діалог з учнями в різних ситуаціях уроку. Важливо також поміркувати і щодо мети власної діяльності: для чого я маю іти на урок: передати учням свій досвід? збагатити, розвинути їх особистість? утвердитися в собі і в очах своїх учнів? виконати свої функціональні обов'язки? виразити себе як особистість? перевірити свою здатність до педагогічної професії? Зробіть висновок щодо найрезультативнішої позиції вчителя стосовно оцінки мети власної діяльності на уроці.

Насамкінець ще один штрих у роздумах про роль задуму уроку. Серйозний підхід до розробки задуму уроку дає змогу виробити у вчителя загальну позитивну установку на урок як діалог з учнями, знімає деякі психологічні бар'єри, допомагає формуванню впевненості в своїх діях. Добре, коли вчитель іде на урок з думкою: я обов'язково повинен про це розповісти своїм учням, окрім мене і краще мене цього ніхто не зробить; я передчуваю, який інтерес збудить нова тема в учнів, я радію з того, що вони збагатяться новим знанням, дістануть і відчують насолоду інтелектуального пошуку. І перший камінь у народженні цих роздумів теж закладається на етапі розробки задуму уроку.

ІІ. Практичні завдання

2.1. Діагностувальні методики

2.1.1. “Який у вас творчий потенціал?” (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 17)

  1.  Міні-практикум на розвиток творчих здібностей

Вправа “Скульптура”. Студенти розділяються на групи. Кожній з них пропонується конкретна ситуація із шкільного життя (“перша двійка”, “бійка на перерві”, “свято першого дзвінка”, “виклик батьків до школи” та ін.). необхідно придумати, а потім “побудувати скульптуру як символ запропонованої шкільної ситуації.

Вправа “Автобіографія”. На альбомному аркуші різнокольоровими олівцями протягом 5 хвилин зробити малюнок із різнокольорових смуг, що біографії студента, дати усне пояснення свого малюнка.

Вправа  “Нестандартне використання”.  Один студент називає будь-який предмет, який є в школі, інший має придумати три нестандартні варіанти використання цього предмета, а потім назвати будь-який інший предмет, передаючи естафету третьому учаснику гри і т.д.

Вправа “Прислів'я”.  Один студент  називає прислів'я, наприклад: “Яблучко від яблуньки недалеко падає”, “У семи няньок дитина без ока” , інший -  повинен  розкрити педагогічний зміст почутих прислів'їв.

Вправа “Атрибут”.  Студенти групами по черзі загадують трьох відомих казкових героїв, потім називає суперникам три атрибути, які пов'язані з кожним з них. (Наприклад, атрибутами, що пов'язані з Буратіно, можуть бути: золотий ключик, смугастий ковпак, абетка). Інші групи намагаються цих героїв вгадати.

Вправа “Малюнок настрою”.  На альбомному аркуші різнокольоровими олівцями намалювати  малюнок (можна схематичний), який розкриває сьогоднішній настрій студента. Інші студенти намагаються вгадати настрій кожного з учасників, дивлячись на його малюнок.

Вправа “Корабельна аварія”. Викладач описує ситуацію: “Уявіть, що Ви знаходитесь на яхті в південній частині Тихого океану. Внаслідок пожежі більша її частина, а також вантажу, що на ній знаходився, знищені. Тепер яхта тоне, її місцезнаходження невідоме, навігаційні прилади зламані. Ви знаходитесь приблизно на відстані 1000 км від берега. У кишені лежить декілька коробок сірників та п'ять грошових банкнот. Від пожежі не постраждали тільки 15 предметів”. Необхідно розставити всі предмети із списку з урахуванням їхньої важливості для виживання: секстант; дзеркало для гоління; п'ятигалоновий бочонок води; протимоскітна сітка; одна коробка з армійським раціоном харчування; карти Тихого океану; подушка сидіння (схвалено як плавзасіб службою рятування на воді); двогалоновий балон дизельного палива; транзисторний приймач;  репелент для відстрашування акул; двадцять квадратних футів світлонепроникаючого пластика; одна кварта рому; п'ятнадцять футів нейлонової мотузки; дві коробки шоколаду; набір рибальського або риболовецького приладдя.

Вправа “Катастрофа у пустелі”. Викладач пропонує ситуацію:  “Ви - пасажири авіалайнера, що летить над пустелею. Раптом спалахує пожежа, і літак падає на землю. Ви врятувались. Ваше місцезнаходження невідоме, але Ви змогли приблизно прикинути, що до найближчого житла - 300 км. Під уламками літака знайдено 15 предметів”. Необхідно проранжувати предмети відповідно до їхньої значущості для рятування. Список предметів: мисливський ніж; кишеньковий ліхтар; льотна карта місцевості;  поліетиленовий плащ; магнітний компас; переносна газова плита з балоном; мисливська рушниця з патронами; парашут червоно-білого кольору; пачка солі; півтора літри води на кожного; визначник їстівних тварин та рослин; сонячні окуляри для кожного; літр горілки; легке пальто; кишенькове дзеркало.

Вправа “Колективний малюнок”. Протягом 0,5 хв. Кожний студент домальовує елемент колективного малюнку.

Вправа “Власний девіз та герб”.  Придумати власний девіз та намалювати свій герб.

Вправа “Неймовірна шкільна ситуація". Придумати неймовірну шкільну ситуацію та цікаво розповісти про це. (Наприклад, у школі немає вчителів або всі учні почали навчатися на одні “'п′ятірки” та ін.).

Вправа “Урок відомої особи”.  Придумати короткий уривок уроку та продемонструвати перед іншими студентами, як, на Вашу думку, проводила б урок названа Вам  особа.

2.3. Виконання вправ на розвиток уміння визначати і формулювати мету, навчальні і комунікативні завдання, надзавдання уроку, здійснювати рефлексивний аналіз навчального матеріалу

Вправа 1. Проаналізуйте кілька варіантів задуму уроку на одну тему (варіант уроків дає викладач, орієнтуючись на фах студентів.). Визначте найдоцільніший варіант, який буде сприяти створенню ситуації діалогу на уроці; вмотивуйте свій вибір. У кого з учителів, які розробляли ці задуми, ви хотіли б повчитися? Чому?

Вправа 2. Ознайомтесь з описом (або відео- чи фоно-записом) уроку вчителя і підготуйте відповіді на запитання: Чи спрямований урок на діалог учителя з учнями? Які показники дають можливість ствердити чи заперечити це? Який характер має спрямування мети уроку, як можна її сформулювати? Чи забезпечується активна пізнавальна позиція учнів у навчанні? Аргументуйте відповідь. Як можна визначити результати цього уроку (на рівні досягнення мети і надзавдання)? Чи цікаво було б вам навчатися на цьому уроці?

Вправа 3. Оберіть відповідно до програми і шкільного підручника тему для уроку, який би хотіли провести в школі. Визначте її як тему майбутнього навчального діалогу з учнями, зробіть аналіз змісту матеріалу уроку з таких позицій:

а) з точки зору освітнього, виховного, розвиваючого потенціалу, який у ньому закладений;

б) з точки зору сприйняття його учнями (актуальність, доступність, можливість задовольнити інтереси і потреби, можливі бар'єри сприймання);

в) з точки зору власного сприймання (пошук, за висловом К. С. Станіславського, "манків", новизни сприймання). Сформулюйте тему свого уроку-діалогу з учнями.

Вправа 4. Проаналізуйте кілька варіантів визначення мети і надзавдання уроку (варіант дає викладач, орієнтуючись на фах студентів). Визначте найдоцільніші, аргументуйте свій вибір. Сформулюйте власне визначення мети і надзавдання цих уроків. Умотивуйте свою педагогічну позицію.

Вправа 5. Ситуація: школярі попросили вас розповісти : щось цікаве з предмета, який викладаєте. Що ви обрали 6 для своєї розповіді учням? Прокоментуйте свій вибір. Яким чином ви підтримували б пізнавальну активність учнів у процесі розповіді, орієнтували б їх на діалог з учителем (а можливо, і на внутрішній діалог — із собою)?

2. 4. Ділова гра: “Аукціон — презентація авторських варіантів задуму уроку”

Ситуація: творчий семінар молодих педагогів, на якому обговорюється питання, як .зробити урок цікавим і корисним для учнів. Семінар проводиться у формі аукціону, на який подано кілька авторських робіт — розробок задумів уроків. Учасникам аукціону слід запропонувати версію розв'язання проблеми уроку і проілюструвати свої роздуми власними прикладами. Захистити власну концепцію уроку, і Для роботи, крім ведучого, обирають групу експертів, які мають розробити критерії оцінки виступів студентів і за цими критеріями оцінити педагогічну ефективність представлених на аукціон варіантів розробки уроку. Обирають також групу підтримки "Добре око" і групу опонентів “Критичне око”.

Завдання для першої групи студентів — знайти в розробках уроків позитивні моменти, обгрунтувати їх доцільність і спрогнозувати ефективність у реальній шкільній практиці.

Завдання для другої групи студентів — сформулювати запитання для студентів, що виступають, які потребували б ґрунтовного роз'яснення своєї професійної позиції в розробці задуму уроку.

Після підведення підсумків аукціону групою експертів найкращі авторські ідеї пропонують до популяризації серед студентів факультету (форми популяризації — публікація тез, матеріалів у факультетській газеті або часописі, виступи на факультетській олімпіаді, конкурсах педагогічної майстерності, творчих зустрічах з учителями тощо).

2.5. Засідання творчої лабораторії “Пошук”

Теми рефератів:

  •  Аналіз програм самовиховння видатних людей (К.Д.Ушинського, М.І.Вавілова, А.С.Макаренко)
  •  Розвиток педагогічної творчості: практичні рекомендації.

Література для самоосвіти:

  •   Поташник М.М. Как  развивать педагогическое творчоество. - М., 1987.
  •  Караковский  В.А. Стать человеком. - М., 1993.
  •  Загвязинский В.А. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.
  •  Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань, 1988.

Н Е – 2.1.Тема: Увага, уява та спостережливість  вчителя, їх роль у педагогічному спілкуванні

План:

1. Роль уваги та уяви вчителя в організації педагогічної взаємодії.

2. Роль уваги та уяви вчителя на етапі моделювання майбутньої ситуації спілкування з учнями.

3. Спостережливість, її значення в організації педагогічної взаємодії.

4. Прийоми завоювання уваги (колег, батьків) на початковому етапі спілкування.

Рекомендована література: 10, 12, 18, 21, 22, 36, 38, 40, 69

Додаткова література:

  •  Кан - Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С. 114—117, 134—136, 178—180.
  •  Леви В. Искусство бить другим. — М., 1980. — С. 69—70.
  •  АеонтьевА. А. Психологический портрет лектора: Материалы университета лектора. — М., 1981. — 42 с.
  •  Регуш А. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учеб. пособие к спецкурсу. — Л., 1989. — С. 4—21.
  •  Регуш Л. А. Тренинг профессиональной наблюдательности. — Л. — 60 с.
  •  Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — М., 1954. — Т. 3, ч. 1. — С. 96—130.
  •  Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — С. 80—88.

… Який у нім глибокий Заряд добра, любові й чистоти

У намірах створить людину!

О, як сердець дитячих досягти,

Зуміть, як він, бодай наполовину!

І. Ф. Драч

І.  

1. Обговорення сутності понять “увага” та “уява” як психічних процесів, їх значення в діяльності людини, зміст та функції.

Увага - спрямованість і зосередженість свідомості на об'єкті чи предметі, що підвищує рівень сенсорної, інтелектуальної чи рухової активності.

Значення уваги для вчителя:

дає змогу -

1) вибірково сприймати ситуацію педагогічної взаємодії, співвідносячи її з метою та завданнями діяльності;

2) утримувати в свідомості процес інтеракції, що організується,

3) контролювати реалізацію заздалегідь розробленої програми педагогічної взаємодії.

- є  своєрідним регулятором активності його професійної діяльності.

Особливості уваги вчителя передусім визначаються специфікою педагогічної діяльності. Об'єктом уваги вчителя має стати внутрішній світ учня, а також система організованої педагогічної взаємодії, що формує його духовність, особистісну зрілість.

Уява вчителя дає йому змогу передбачити майбутню ситуацію педагогічної взаємодії, проектувати способи дії в конкретних ситуаціях, прогнозувати можливі зміни в розвитку особистості учня. Уяву вчителя часто розглядають в єдності з емпатією (здатністю до співпереживання) та рефлексією (здатністю до відбиття, віддзеркалення внутрішнього світу учня). Таке відображення забезпечує “емоційну співпричетність”. Уміння стати на точку зору учня, імітувати його стан, розуміти те, що не висловлене вголос, ідентифікувати його емоційний стан зі своїм, вгадувати наперед розвиток поведінки та почуттів — ось ті особливості уяви вчителя, що забезпечують йому доцільну педагогічну взаємодію.

Емпатія (грец. “співпереживання”) - збагнення емоційного стану, проникнення в переживання іншої людини..Сучасні науковці вважають, що найважливішими моментами виявлення емпатії є співпереживання, коли особистість здатна переживати ті ж емоційні стани, які відчуває інша людина, та співчуття, яке виявляється у власних емоційних переживаннях, пов'язаних з почуттями іншої особи.  Бородіна П. В. визначає емпатію як “здатність людини до співпереживання та співчуття іншим людям, до розуміння їх внутрішніх станів”.

Зарубіжними психологами розроблені рекомендації, що допомагають навчитися точному емпатичному розумінню (Саrkhuff, 1969). Для цього треба дотримуватись таких вимог:

на перших етапах досягнення емпатії намагатися використовувати однакові слова та вирази з іншою людиною як щодо змісту, так і з емоційного навантаження, тобто парафраз;

у своїх відповідях використовувати таку мову, щоб вона була зрозумілою для співрозмовника;

використовувати емоційний тон, що притаманний цій людині;

поступово рухатися до більш глибоких рівнів емпатії, уточнюючи та розширюючи зміст сприйнятого повідомлення. Так можна допомогти співрозмовникові виявити почуття, які він до цього висловити не міг;

намагатися розпізнати ті почуття та думки, що не виражаються прямо, але маються на увазі. Намагатися поповнювати те, що було пропущено в повідомленні, замість того, щоб організовувати зворотний зв'язок на тому, що було вимовлено прямо.

Для можливості встановлення емпатичного зв'язку з іншою людиною дуже важливо володіти навичками емоційного самовираження, яке не викликає в інших людей негативної реакції. А для цього треба відпрацювати відповідні поведінкові вміння:

самовираження (йдеться про усвідомлення людиною власних почуттів, пов'язаних з її ставленням до інших, вражень і потреб, що виникають, вміння їх описати);

емпатичну відповідь (здатність правильно зрозуміти те, що висловлюють інші, та виразити це розуміння);

переведення (уміння вчасно переходити від самовираження до емпатичного сприйняття);

допомогу (ефективне навчання іншим трьом вищевказаним вмінням).

На думку В. А. Кан-Каліка, у вчителя емпатія виражається в умінні з дрібніших особливостей вигляду або поведінки вихованця зрозуміти його почуття та переживання, дійсні мотиви вчинків та реакцій.

Ефективність педагогічної праці здебільшого залежить саме від здатності вчителя відчувати аудиторію, розуміти душевний стан кожного учня, уміти передбачати його реакцію в різних ситуаціях. Що різноманітніше виявляє педагог свої переживання та почуття протягом заняття, то активніше здійснюється взаємодія між ним та школярами, то результативніше впливає він на особистісний розвиток дитини.

Педагогічне співпереживання с необхідною передумовою “комунікативного зараження педагога й учнів, що істотно впливає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовну частину педагогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів”, причому “педагог виступає як активатор співпереживання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком. Співпереживання, викликане в учнів педагогом, у свою чергу, впливає на самого педагога”. У такій ситуації здійснюється взаємозбагачення душевного стану кожного із співучасників, формується досвід гуманістичних стосунків між учителем та школярами.

У цьому параграфі ми дібрали вправи, що спрямовані на формування вміння встановлювати контакт з іншими людьми за допомогою різноманітних невербальних каналів сприйняття - зорового, слухового, тактильного та ін. На думку відомого педагога Н.С. Щуркової, педагог-професіонал має володіти вміннями з кожного із можливих видів каналів, щоб надати дитині можливість обирати той, який є для неї найбільш придатним.

Особливу роль уява та увага вчителя відіграють на етапі підготовки до наступної педагогічної взаємодії з учнями. Змістом цього етапу є своєрідне планування структури майбутньої взаємодії. На етапі моделювання наступної ситуації спілкування педагог переводить педагогічні завдання в план комунікативних, розробляючи можливі варіанти втілення свого педагогічного задуму. Головним завданням учителя на цьому етапі є конкретизація можливої (ймовірної) картини майбутнього спілкування. Він повинен уявити собі внутрішній стан учня, рівень його готовності до сприймання навчальних завдань, характер його зацікавленості у виконанні цих завдань. Педагог мусить уявити всю ситуацію взаємодії з учнем, її просторову організацію, тривалість контакту; прогнозувати взаємодію з учнем, подумки відтворюючи попередні особливості спілкування в певному колективі. Потрібно емоційно зануритися в атмосферу майбутнього спілкування, використовуючи установку “якби”. Розв'язуючи всі ці завдання, вчитель повинен мати розвинені увагу та уяву.

Для побудови доцільної моделі комунікації важливе значення має спостережливість учителя. Ця властивість дає змогу йому відбира-щ найістотніші характеристики, що вказують на індивідуальні особливості учня.

Спостережливість є психічною властивістю, що базується на відчутті та сприйманні. Завдяки спостережливості людина розрізняє ознаки та об'єкти, які мають незначні відмінності, помічає різницю в подібному, бачить її при швидкому русі, при змінному ракурсі, має можливість скоротити до мінімуму час сприйняття ознаки, об'єкта, процесу.

Регуш Л. О. розглядає спостережливість як властивість сенсорної організації, тісно пов'язаної з різними психічними явищами.

Спостережливість передбачає добре розвинений зоровий аналізатор, високу абсолютну та відносну чутливість. Вона залежить від установок і переваг, що надають їм вибіркового характеру. Так, одні люди помічають зміни переважно в одязі й зачісці, інші — в технічних пристроях. Ще більшою мірою особливості сприймання виявляються в глибині розуміння баченого. Усвідомле-ність того, що людина спостерігає, залежить передусім від обсягу тих уявлень і понять про відповідні явища і процеси, що є у людини. Таким чином, система професійних знань, процеси мислення, що забезпечують оперування ними, дають змогу усвідомлювати та розуміти явища, що сприймаються.

Особливу значущість професійна спостережливість має для фахівців, що через свою професійну діяльність мають справу з іншими людьми. Для них дуже важливо вміти чітко відокремлювати те, що існує об'єктивно та дійсно сприймається їхніми органами почуттів від того, що забарвлюється особистісними емоціями, роздумами та ін., тобто існує тільки в їхній уяві.

Спостережливість учителя є професійно значущою властивістю особистості. Специфічним об'єктом спостереження вчителя є учні (колеги, батьки) і процеси взаємодії з ними. Вчитель повинен уміти: 1) в зовнішній поведінці або в самій зовнішності дитини побачити її внутрішні психічні стани чи властивості; 2) диференціювати ознаки, через які дитина виявляє себе зовні; 3) відчувати інтерес до дитини як об'єкта сприйняття і спостереження, на підставі чого формується вибірковість сприйняття, швидко набувається досвід спостереження за учнем і усвідомлення його психічних станів; 4) сприймати як об'єкт спостереження не тільки учня, а й процес організації взаємодії, з ним. Тому спостережливість педагога залежить від наявності емпатійного компонента, що забезпечує внутрішнє бачення психічного стану, емоційну ідентифікацію переживань дитини.

На думку Г. Сміта, спостережлива людина повинна, крім сприйняття мовленнєвих актів співрозмовника, помічати та адекватно інтерпретувати такі моменти взаємодії з іншою людиною: виразні рухи (обличчя та тіла); переміщення та пози людей, дистанцію між ними, швидкість, напрямок рухів та ін.; тактильний вплив (дотики, поштовхи тощо), передання предметів та ін.; запахи та локалізацію їх джерел. Причому вищезазначені ознаки та дії треба сприймати одночасно в їхньому поєднанні та взаємо обумовленості.

На думку С. І. Макшанова, Н. Ю. Хрящевої та С. В. Сидоренка, важливе місце у процесі розвитку психологічної спостережливості займає удосконалення здібностей людини фіксувати та запам'ятовувати усю сукупність сигналів, які вона сприймає від іншої людини або групи.

Розроблена вчителем модель майбутнього спілкування з учнями проходить своєрідну апробацію на початковому етапі взаємодії, головним завданням якого є встановлення цілісного контакту з класом, привертання уваги учнів.

В. А. Кан-Калік пропонує кілька варіантів привертання уваги. Насамперед це мовленнєвий варіант. Педагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної (майбутньої) комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи ставлячи їм проблемне запитання. Рухознаковий варіант містить організацію простору навчальної взаємо^ дії, використання технічних засобів навчання. Педагог розвішує таблиці, оформляє дошку, готує до заняття наочне приладдя, дидактичні матеріали. Цим він створює робочу атмосферу, актуалізуючи готовність учнів до включення в навчально-пізнавальну діяльність. Прийомом привертання уваги може бути пауза. Проте найчастіше використовується змішаний варіант, що поєднує елементи трьох попередніх.

Обрані вчителем способи привертання уваги мають відповідати усталеному стилю його спілкування, комунікативній культурі.

ІІ. Практичні завдання

2.1.  Діагностувальні методики

2.1.1. “Чи спостережливі ви?” (Див.: блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 17)

2.2. Визначення індивідуальних властивостей уваги та уяви студентів

Діагностика індивідуальних особливостей уваги та уяви здійснюється за допомогою вправ.

Вправа 1. Визначення обсягу та точності уваги.

На картках записано 9 знаків (цифр чи літер) в різному порядку, наприклад: ЗФМХБСЛТЧ чи 162784359. Сприйнявши інформацію протягом кількох секунд, відтворити її на папері. Кількість сприйнятих знаків та їх послідовність визначає точність уваги.

Вправа 2. Визначення здатності до розподілу уваги. Запис чисел від 1 до 20 під одночасний рахунок вголос у зворотньому порядку (від 20 до 1). Найменша кількість часу та  допущених помилок свідчить про ступінь розподілу уваги.

Вправа 3. Визначення індивідуальних особливостей уяви. Створити образ (наприклад, міський парк: атракціони, усміхнені люди, вечірня свіжість). Як побачив би цю картину міліціонер, художник, педагог?

Вправа 4. Визначення особливостей спостережливості. Назвіть членів своєї навчальної групи: в кого сірі та карі очі, темне та світле волосся. Опишіть зовнішній вигляд, емоційний стан сусіда, що сидить поруч сьогодні та був учора.

2.2. Виконання вправ на розвиток професійно-педагогічної уяви та уваги студентів

Вправа № 1. “Зустріч”. Один студент виходить до дошки. Студенти, що сидять за столами висловлюють свої перші враження., що виникли під час зусстрічі з однокурсником.  

Вправа № 2. “Тінь” (або “Дзеркало”). Студенти працюють парами - один копіює рухи іншого.

Вправа № 3 “Машина часу”. Один студент виходить до дошки та, йдучи називає роки в хронологічному порядку вперед або назад (наприклад, 2001 р., 2000 р., 1999 р., 1998 р. та ін.). За командою “Стоп!” “глядачі” описують студента  відповідно до часу.

Вправа № 4 “Бартер”. Студенти оцінють свої позитивні та негативні якості. За допомогою вигаданих одиниць обміну “дудиків” обміняти частку однієї своєї позитивної якості, яка розвинена у Вас надмірно, на іншу, яка розвинена не досить.

Вправа № 5  “Настрій”.  Один студент виходить до дошки, повертається до групи спиною. Завдання для студента біля дошки: Розповісти, який, на Ваш погляд, сьогодні настрій у кожного студента в групі.

Вправа № 6  “Безмовна бесіда”. Студенти поділяються на пари, один сідає напроти іншого. Учасники вправи заплющують очі і починають "розмовляти" за допомогою рук (один студент торкається руками рук іншого студента). Завдання: за допомогою рук “порозмовляти”  зі своїм сусідом, у “розмові” виражати різні емоційні стани. Через 2-3 хвилини за сигналом викладача розплющить очі та перевірте в справжній розмові, чи правильно Ви зрозуміли свого співрозмовника.

Вправа № 7  “Близнюки”.   Студенти поділяються на пари. Студенти по черзі продовжують фразу: “Ми з тобою схожі, бо... (вибрати якусь рису характеру, захопленість та ін., що зближує Вас із сусідом). Якщо партнер згоден із цією думкою, він киває головою в знак згоди. Якщо він не згоден із цією думкою, він хитає головою, виражаючи заперечення”.

Вправа № 8. "Антипод". Студенти поділяються на пари та по черзі продовжують фразу: “Ми з тобою не схожі, бо...”. Якщо партнер згоден із цією думкою, він киває головою. Якщо ні - хитає головою.

Вправа № 9 “Почуття”.   Кожному з студентів видають картку, на якій вказано якийсь емоційний стан: "Гнів", "Радість", "Злість" та ін. Потрібно невербальними засобами показати свій емоційний стан перед групою, а інші студенти повинні це почуття назвати.

Вправа № 10 “Телефон емоцій". Студенти стають в одну колону. Викладач торкається плеча останнього студента, той повертається до викладача обличчям. Педагог невербальними засобами зображує якийсь емоційний стан. Студент повертається обличчям до колони, плескає студента, який перед ним стоїть, і коли той повертається до нього обличчям, передає йому невербальними засобами цей емоційний стан. Так цей стан передається до першого студента. Потім, починаючи з голови, студенти за чергою повертаються до групи та називають той емоційний стан, який вони зображали. Завдання: передати як можна точніше той емоційний стан, який зобразив Ваш сусід.

Вправа № 11 “Гімнастика для обличчя”. Викладач у досить швидкому темпі називає різні емоційні стани, а студенти за допомогою міміки зображають названі стани.

Вправа № 12 “Який предмет зник?”. На столі під серветкою лежать 10-12 предметів. Серветку знімають, протягом 2-3 секунд студенти запам'ятовують предмети. Потім під серветкою забирають 1-2 предмети, серветку знов знімають. Дивлячись на стіл, пригадати, які предмети зникли.

Вправа № 13   “Що змінилося в аудиторії?”

Вправа № 14    “Оплески”.  Один студент у швидкому темпі називає числа – “зловити” число, що  ділиться на 4.

Вправи   “ Фотограф”,   “ Аромат”

Вправа №15   “Вчасно”.  Студенти заплющують очі, встають біля своїх стільців. Педагог засікає час, уголос попереджаючи молодих людей: “Час!”. Потрібно сісти на свій стілець рівно через ... (15 секунд, 1 хвилину, 30 секунд або ін.) та відкрити очі. В точно названий час викладач мовчки підніме руки угору. За його поведінкою Ви можете перевірити свою точність.

Вправа № 16  “Дотик”.  На стіл заздалегідь під серветку кладуть різні предмети (наприклад, це можуть бути шахові фігури). Один студент виходить до столу та бере під серветкою якийсь предмет.  Завдання: На дотик вгадати, який предмет Ви взяли. Витягти його з-під серветки та перевірити поглядом своє припущення.

2.3. Завдання для самостйної роботи

Вправа 1. Доберіть кілька педагогічних ситуацій і спрог-нозуйте можливі варіанти подальшого розвитку стосунків між учасниками ситуації, опишіть особливості сприймання ситуацій з позиції кожної з дійових осіб, їхні думки, почуття, можливі репліки чи висловлювання.

Вправа 2. Проаналізуйте текст із шкільного підручника, визначте ті фрагменти, які викличуть утруднення у школяра. Визначте причини цих утруднень, а також можливі дії щодо їх усунення.

Вправа 3. За допомогою набору фотографічних знімків демонструються різноманітні жести. "Прочитайте" жест, визначивши, через які елементи жесту отримана певна інформація.

Н Е  - 2.2.Тема: Технологія педагогічної взаємодії. Вибір вихователем стратегії взаємодії. 

План:

Сутність педагогічної взаємодії.  Принципи педагогічної взаємодії.

2. Методи, прийоми, засоби виховання.

3. Класифікація методів педагогічної взаємодії.

4. Стратегія взаємодії як засіб розв'язання педагогічної ситуації. Ефективність використання різних стратегій взаємодії в педагогічних ситуаціях. Алгоритм аналізу педагогічної ситуації і рішення педагогічних за дач.

5. Стиль взаємин та педагогічний такт, їх вплив на вибір і реалізацію стратегії взаємодії.

а) конфлікти та їх попередження в умовах навчально-виховної діяльності школи

б) особливості міжгрупових і трудових конфліктів, їх вирішення

в) внутрішньоособистісні конфлікти

Людська сутність чітко виражена лише під час спілкування, в єдності людини з людиною, що базується на реальності, відмінності між Я і Ти.

Л. Фейєрбах

У навчально-виховному процесі відбуваються найрізноманітніші події та найчисленніші ситуації. І від позиції і поведінки в них педагога, залежить і результат виховання.

Педагогічний вплив - активні дії дорослого і готовність дитини їх прийняти, тобто бути вихованими. Це породжує суб'єкт-об'єктні відносини (S-О), при яких учень приймає пасивну позицію, тобто позицію виконавця. Педагог при цьому демонструє необхідні зразки, алгоритм, як треба діяти. Гуманістична педагогіка передбачає необхідність визнати суб'єктну роль дитини у його відносинах зі світом і людьми (S-S). Розвиток особистості дитини припускає і його власну активність у досягненні цілей, самостійність його вибору.

Взаємодія — це погоджена діяльність по досягненню спільних цілей і результатів, за рішенням учасниками значимої для них  проблеми чи задачі. Взаємодія є одним з основних способів активізації саморозвитку дитини.

Таким чином, головною одиницею навчально-виховного процесу стає педагогічна взаємодія, що припускає взаємний і плідний розвиток якостей особистості педагога і його учнів на основі рівності в спілкуванні і партнерства в спільній діяльності.

Педагогічна взаємодія - головна одиниця навчально-виховного процесу, що припускає взаємний і плідний розвиток якостей особистості педагога та його учнів на основі рівності в спілкуванні і партнерства в спільній діяльності.

Тенденція перетворення виховання в суб'єкт-суб'єктний процес втілилася на практиці в педагогіці співробітництва, ідеї якої були проголошені педагогами-новаторами (Ш.А.Амонашвілі, І.П.Волков, Е.Н.Ільїн, В.Ф.Шаталов і ін.) як напрямок, протилежний авторитарній-імперативній педагогіці.

Оптимальним варіантом практики співробітництва при побудові педагогічної взаємодії передбачається підвищення статусу і референтності вихованця, що не супроводжується зниженням цих показників у педагога (Ш.А.Амонашвілі). Педагог стає помічником в усвідомленні вихованцем себе як особистості, у виявленні, розкритті його можливостей, становленні самосвідомості, здійсненні особистісно значимих і суспільно прийнятних самоствердження, самовизначення, самореалізації. Необхідність і природність педагогічної взаємодії і співробітництва були обґрунтовані Л.С.Виготським у визначенні “зони найближчого розвитку дитини”: “Те, що дитина сьогодні вміє робити в співробітництві і під керівництвом, завтра вона здатна виконувати самостійно. Досліджуючи те, що дитина здатна виконувати самостійно, ми досліджуємо розвиток учорашнього дня. Досліджуючи те, що дитина здатна виконати в співробітництві, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня”. При цьому співробітництво вихователя і вихованця — зовсім не формальне досягнення рівності і не механічне додавання внесків учасників спільної  діяльності чи “робота поруч” [Новые ценности образвнаия: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б.Крыловой. -М., 1995. С. 17]

Справді, учні не можуть здійснювати спільну діяльність у повному її обсязі без участі педагога. Але дорівнює і він не може обійтися без дітей. Партнерство припускає не тільки участь, але й обмін визначеними цінностями у процесі спільної діяльності, щира значимість яких визначається метою, змістом, формою і результатами діяльності пpи умові їхнього усвідомлення усіма її учасниками. Суттю співробітництва дорослого і дитини в навчально-виховному процесі є діалогічність відносин, спілкувань. Завдяки цьому розвиваються:

—здатність будувати свої дії з обліком дій партнера, розуміти відносність думок, виявляти різницю емоційних станів учасників спільної діяльності;

—ініціативність, здатність добувати необхідну інформацію за допомогою питань, діалогу, готовність запропонувати партнеру план загальної дії;

—адекватна самооцінка, самокритичність, дружелюбність в оцінці партнера, здатність без агресії, раціонально вирішувати конфлікти.

Педагогічна взаємодія, співробітництво виконують розвиваючу роль для кожного учасника. З однієї сторони, педагог допомагає дітям у їхньому розвитку (розумовому,  моральному, емоційному, фізичному і т. ін.), а з іншого боку, діти стимулюють розвиток

і самовдосконалення педагога в його професійних (педагогічних) і загальнолюдських якостях особистості. Однак варто визнати, що роль організатора педагогічної взаємодії істотно відрізняється від ролі диктатора навчально-виховного процесу, вимагає визначеної соціальної установки, вироблення індивідуального стилю. Д.О.Бєлухин відзначає, що педагог повинен дотримуватися визначених принципів педагогічної взаємодії, таких як:

гуманістична спрямованість (реальне забезпечення розвитку позитивних сторін особистісного потенціалу людини);

творчість (уміння створювати і реалізовувати різноманітні підходи до визначення змісту і форм своєї педагогічної діяльності);

випереджальний характер педагогічної діяльності (педагог працює для майбутнього);

рівність у спілкуванні і партнерство в спільній діяльності;

психотерапевтичний характер взаємодії;

емоційна забарвленість (переживання досвіду).

Безумовно, кожен педагог, вибираючи індивідуальний стиль, знаходить свої орієнтири в професійній діяльності. Першою сходинкою в здійсненні технології педагогічної взаємодії є усвідомлення його суті, цілей, принципів і змісту, які реалізуються в різноманітних формах виховної діяльності [Щуркова Н Е //Воспитание школьников 1993. № 6; 1994. № 1-6; 1995 № 1-5; Щуркова Н.Е Собрание пестрых дел М., 1995. - 205 с.] (Див. Табл 17.):  

Наступний крок — добір способів, за допомогою яких можна їх досягти. Від педагога потрібно професійне володіння всім арсеналом методів, прийомів, засобів, необхідних для розв’язання педагогічних задач.

На сьогодні існують найрізноманітніші точки зору щодо роз’яснення підходів термінології “методи виховання”, “методи здійснення цілісного педагогічного процесу”, “методи педагогічного впливу”, “методи виховної діяльності”. Змістовні характеристики даних понять, а також відповідних їм класифікацій відображають зміни, виховання, що відбулися в поглядах на процес, роль вихованця в ньому.

Так, дискусія, що розгорнулася в 60-70-і роки ХХ століття, виявила неоднозначність позицій вчених у класифікації методів виховання. Т.Є.Коннікова називала методи формування морального досвіду в поведінці  та  діяльності, методи формування моральних знань, заохочення і покарання. Л.Ю.Гордін, В.М. Доротов, Б.Т.Ліхачов запропонували іншу схему, виділивши методи організації дитячого колективу, переконання і стимулювання. І.С.Мар’єнко виділяє шість груп методів виховання: репродуктивно-пояснювальні, привчання і вправ, проблемно-ситуаційні, стимулювання, гальмування, керівництва  самовихованням учнів.

У підручнику “Методика виховної роботи” (1989р.) за редакцією Л.І.Рувінського методи педагогічного впливу визначаються як реальний стимул поведінки, що відповідають завданням педагогічно цілеспрямованої організації життя дітей. До таких методів віднесено вимогу, перспективу, заохочення і покарання, суспільну думку. Автори акцентують увагу на тому, що методи педагогічного впливу — це “живі відносини живих людей, об'єднаних одним колективом, єдиними устремліннями, загальною відповідальністю”.

На думку А.В.Мудрика, методи виховання можуть бути представлені як методи корекції виховної системи та умов розвитку особистості [Методика виховної роботи: Навчальне пообие /Під ред. Л.И.Рувинского. - М., 1989. - С. 78].

Опираючись на структуру виховної системи, учений виділяє три групи методів:

—методи зміни діяльності і спілкування (введення нових видів діяльності і спілкування, зміна змісту, змісту видів діяльності і спілкування);

—методи зміни відносин (демонстрація відносин, особистий приклад, метод "вибуху", виховуючі ситуації, колективний самоаналіз);

—методи зміни компонентів виховної системи (зміна колективних цілей, стійких

уявлень колективу про себе, метод перспективи).

У педагогічній літературі існує ще цілий ряд понятійних і класифікаційних підходів. Наведені трактування дозволяють зробити висновок про те, що відбувається зміна в сприйнятті дитини як пасивного учасника процесу виховання: він стає суб'єктом взаємодії з педагогом. З іншого боку, відзначається відсутність чіткості у розмежуванні понять “методи виховання”, “методи педагогічної взаємодії”. Саме на це звертає увагу П.І.Підкасистий, наголошуючи, що методи виховання — швидше інструмент  теоретичного аналізу, тоді як методи взаємодії реалізуються на практиці. Справді, педагогу доводиться вибудовувати найрізноманітніші ситуації впливу, взаємини з вихованцем, постійно аналізуючи свій інструментарій лише після спілкування, або застосування методів планується лише тоді, коли педагог вважає, що виникла проблема і вирішує “Що робити далі?”.

Вибір методів зумовлений змістом виховання, усією педагогічною системою, а також такими закономірними фактами, як досягнутий рівень розвитку дитячого колективу, вікові і типологічні характеристики дітей, особливості взаємин між вихователем і вихованцями.

Методи виховання - це сукупність найбільш загальних способів педагогічної взаємодії з метою здійснення виховного впливу та прийняття способів рішення виховних завдань.

Методи впливу і методи взаємодії це конкретні шляхи побудови суб’єкт-об’єктних чи суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі виховання. У повсякденній виховній практиці частіше всього необхідна безпосередня реакція на конкретну ситуацію, негайного вирішення будь-якого завдання.

Поведінка педагога в конкретній ситуації залежить від мети виховання, його позиції, професійного володіння всім спектром методів і прийомів, а також алгоритмом рішення педагогічних задач. Методи тісно зв'язані з методичними прийомами.

Прийом це спосіб педагогічних дій у визначених умовах (рівносильне поняттю “операція”). Прийоми мають приватний характер і не мають самостійної педагогічної задачі. Наприклад, розподіл класу на мікрогрупи (випадковим вибором, за інтересами, по лідерах і т. ін.) — методичний прийом, що може бути узгоджений відповідно до завдань: навчити колективному плануванню, розкрити індивідуальні здібності та ін.

Взаємозв'язок методів і прийомів рухливий, одні і ті ж прийоми можуть  використовуватися в різних методах.

Засоби виховання застосовуються в єдності з методами і методичними прийомами. До них відносять матеріальні й ідеальні елементи дійсності, що використовуються як знаряддя, інструменти педагогічної діяльності.

Засобами можуть виступати колектив (у педагогічному змісті цього слова), різні види діяльності, а також предмети матеріальної і духовної культури (книги, кінофільми» музичні надбання і т. ін.). Від того, яким арсеналом засобів володіє педагог, залежить ефективність його професійної діяльності.

Розглянемо докладніше методи педагогічної взаємодії. У науковій педагогіці існують різні класифікаційні схеми. Виходячи з практичної точки зору роботи педагога Н.Є.Щуркова розглядає наступні групи методів:

• методи, за допомогою яких здійснюється вплив на свідомість вихованців, формуються їх погляди (уявлення, поняття), здійснюється оперативний обмін інформацією в педагогічній системі між її членами;

• методи, за допомогою яких здійснюється  вплив на поведінку вихованців, організується їх діяльність, стимулюються її позитивні мотиви;

• методи, за допомогою яких здійснюється допомога у самоаналізі і самооцінці вихованців.

Свідомість розвивається в людини природним шляхом тільки в спільній діяльності з іншими людьми, тобто необхідні знання. Організація роботи з інформацією включає  сприйняття, аналіз, моделювання можливих наслідків і апробацію педагогічних  результатів у практичній діяльності. Метод переконання — це шлях впливу на свідомість. Він може бути здійснений у різних формах: навіювання, розповідь, діалог, лекція і т.п. Педагог повинен пам'ятати головне правило: “Розвиваючи дітей, розвиваюся сам!”. Д.А.Бєлухін звертає увагу на необхідність спонукання до позитивного відношення усвідомлення будь-чого, підкріплення словесними впливами такими як підбадьорення чи схвалення.

Методи вправ сприяють формуванню єдності свідомості і поведінки. В основі — вправ (привчання) лежить такий метод керування діяльністю школярів за допомогою різноманітних справ, що систематично повторюються,  де кожний виконує визначені доручення (завдання). Необхідно домагатися, щоб виконання вимог, вправ ставало потрібним для самої дитини. Тільки тоді відбудеться розвиток її особистості.

Педагогічна вимога припускає постановку вихованця в ситуацію виконання визначених дій. Вона забезпечує стимулювання чи гальмування тих чи інших дій дітей, їхніх вчинків, поведінки в цілому шляхом прояву особистого відношення педагога до вихованця.

Без продуманих, обґрунтованих вимог педагога немислима організація спільної діяльності школярів. Досвідчений педагог йде до дітей з розгорнутою програмою дій, і його вимоги є середовище реалізації цієї програми в справах та вчинках вихованців.

У практиці склалися два основних види вимог педагога: безпосередні (коли вони звернені до тих дітей, від яких вихователь домагається визначених дій) і опосередковані (коли вихователь своїми вимогами викликає в дітей вимоги до своїх товаришів). Ці види вимог можуть бути пред'явлені в прямій і непрямій формі.

Пряма вимога містить чітке, конкретну вказівку (“Вийди до дошки з зошитом”, “На урок принесіть лінійку, олівець”, “Для лабораторних робіт заведіть  окремий зошит” і т.п.). Особливо дієве воно на початку роботи з дитячим колективом. А.С.Макаренко писав: “Без щирої, відкритої, переконаної, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу, і той, хто думає почати з коливань, той робить помилку”.

Пряма вимога необхідна і там, де педагог організує нову для дітей діяльність, вступає в певні взаємовідносини з дітьми й одночасно формує у них відношення до виконуваної діяльності. Тим самим він готує умови для ширшого застосування непрямих вимог. У непрямих вимог як стимул використовується не стільки зміст самих вимог, скільки приймаються до уваги ті почуття і переживання дітей, що викликає у них дана форма звертання.

Педагогічна література дає досить детальну характеристику даних методів педагогічної взаємодії. При висуванні вимоги варто пам’ятати, що вимога повинна бути: 1)  доведена до логічного завершення; 2) інструктивною, тобто однозначною, чіткою, ясною і конкретною; 3) конструктивною(важливо не тільки висунути вимогу, але і показати шлях її виконання); 4) позитивною, тобто викликати позитивні емоції, не забороняти,

не гальмувати, а нести позитивну програму діяльності; 5) доступною у даний момент часу для кожного учня.

Перспектива — метод педагогічної взаємодії, що стимулює суспільно-корисну діяльність дітей шляхом постановки перед ними захоплюючих та значимих цілей. При цьому досягнення їх стає особистим прагненням, бажанням і інтересом вихованця.

Призначення методу перспективи полягає в тому, щоб реалізувати мету і завдання діяльності колективу учнів із зовнішнього стимулу у внутрішні спонукання кожного з його членів. Метод перспективи дозволяє педагогу органам учнівського самоуправління послідовно спрямовувати розвиток колективу, збагачувати його зміст. Досягається це побудовою перспектив різного масштабу у визначену систему: далекі, середні, близькі.

Методи самооцінки

Заохочення і покарання — метод педагогічного стимулювання, що спонукають вихованців до певної діяльності, разом з тим гальмуючи їх небажані дії і вчинки. Заохочення і покарання можуть бути пов'язані із зміною обов'язків дітей (у цих випадках розширення і обмеження обов'язків поперемінно виступають як ступінь заохочення чи покарання, особливо на початковому етапі організації колективу), а також зі зміною діяльності дітей. Розширення прав виступає як засіб для заохочення, а їхнє обмеження — як покарання. У шкільній практиці використовуються різні засоби заохочень (оголошення подяки; одержання подарунка, премії;  нагородження медаллю за успіхи в навчанні) і покарань (зауваження, догана, виключення зі школи).

Суспільна думка — метод педагогічного взаємодії, що залучає учнів до розробки і висуванню один одному соціально і морально цінних вимог до постановки і реалізації суспільно і особистісно значимих перспектив, робить вирішальний вплив на дієвість заохочення і покарання. Метод суспільної думки призначається для стимулювання позитивних та подолання негативних явищ і тенденцій у житті дитини та колективу..

Суспільна думка є й у погано організованому колективі, але в цьому випадку вона  може мати й негативну спрямованість, протистояти єдиним педагогічним вимогам, бути помилковим.

Виховні функції суспільної думки знаходять своє відображення в тім, що сам дитячий колектив використовує всі методи педагогічної взаємодії в їхніх найрізноманітніших видах і формах, і ці функції можуть виявлятися під час обговорення і прийнятті рішень органами колективу, у діях уповноважених осіб, членами нового учнівського колективу, відповідальними за різноманітні ділянки роботи (чергових бригадирів, консультантів з навчальних предметі, голів ради справи і т.п.).

У спілкуванні один з одним діти учаться справжньої принципіальності, критичності і самокритичній оцінці своєї поведінки і поведінки своїх товаришів. Атмосфера чуйного, доброзичливого й у той же час по-товариському вимогливого відношення вихованців один до одного не створюється спеціальними прийомами, а формується завдяки постійному ненав'язливій участі педагогів у всіх справах колективу, реальної демократії шкільного самоврядування. Ефективність суспільної думки забезпечується спрямуванням суспільної думки на вирішення найбільш актуальних і значимих у виховному відношенні завдань і розширенням масштабів дії суспільної думки учнів, на яких вона дієво впливає, так і по широті охоплюваних питань. Чим ширше коло інтересів, тим різноманітніше життя шкільного колективу; чим вужче коло інтересів дітей.

Робота педагога з дітьми - це система взаємодій, спрямованих на певний результат: зайшов педагог - діти вітають його; на його прохання відкривають книги; взяв у руки крейду - діти приготувалися слухати його і дивляться на дошку та ін.

В контексті взаємодії з дітьми педагог здійснює педагогічний вплив на дітей. При цьому вчитель  допомагає дитині освоїти культуру, створює умови дотримання режиму праці, щоб не поранити і незгубити душу дитини.

Функції педагогічної взаємодії реалізуються коли:

педагог ініціює активність дитини (“Не бійся, я з тобою, ми повинні, адже …”);

педагог озброює дитину способами взаємодії із світом (“тут обережно присядь, трошки повернися, йди прямо …);

педагог сприяє осмисленню “Я” дитини у зв′єязках з оточуючим світом (“Ти сильний, збери свою волю, залишилось небагато, т удеш задоволений результатом свої праці …”)    

Педагогічна взамодія завжди індивідуальна та операційно оснащена голосом, мімікою, позою, пластикою рухів, темпоритм, жести, лексика, мелодика мови, інтонацйійна виразність, дії - все це в унікальному і неповторному поєднанні, властивому лише вчителю (див. Додаток № 22).

В педагогічній взаємодії реалізуються принципи цілісності, суб′єктивності, ціннісної орієнтації.

Суб′єктність - схильність людини усвідомлювати себе носієм знань, волі, відношень, здійснювати свідомий вибір в системі соціальних відношень, бути стратегом власного житт, осмислювати зв′язки свого “Я” з іншими людьми (див. Додаток 23).

Алгоритм реалізації принципу цілісності 

  1.  сприймаю відношення: чую мову; бачу емоції; спостерігаю за діями;  
  2.  фокусую форми: аналізую сприйняте;
  3.  виражаю відношення: говорю; емоційно змальовую; дію.

Природні фізичні відмінності стали основою для рольової протилежності, властвій лише чоловічій статі та жіночій, для яких характерні позиції “сильного” та “слабкого” (західноєвропейський варіан) (див. Додаток 24).

Етичний захист - це дії особистості, що здійснються з метою захисту від зазіхання на її гідність. Специфіка педагогічного етичного захисту полягає в тому, що діти погано усвідомлюють  морально-психологічний збиток, що наносять вони педагогу. Тому педагог здійснює захист прихованими способами, використовуючи тонкі добірні форми захисту. Призначення педагогічного етичного захисту - ініціювтаи суб′єктності дитини, тобто її здібність осмислювати зроблене чи вироблене по відношенню до іншої людини.

Реалізація свого призначення етичний захист здійснює завдяки трьом функціям: 1) збереження педагогом власної гідності; 2) корекція поведінки дитини; 3) збереження гідності дитини, що порушила етичні норми спілкування.   

При цьому педагог здійснює трьохфункціональний вплив. “Здивування” означає: “Я не можу в таких умовах працювати, ці зусилля не для людини”,  “Хіба ти не розумієш, що треба змінити ситуацію?”. Саме здивування, а не мораль, зберігає повагу до всіх присуніх.

 Професійне володіння методикою педагогічної взаємодії складається з таких основних елементів:

— уміння вдумливо аналізувати життя і учинки дітей, їхніх виховних результатів; аналіз педагогічних ситуацій;

—знання основних методів педагогічної взаємодії, їхніх видів і форм, а також умов їх ефективного застосування;

— володіння набором спеціальних знань і навичок з практичного використання прийомів взаємодії, тобто педагогічною технікою.

Для успішного застосування методів і прийомів педагогічної взаємодії особливо важливо вміти передбачити той виховний ефект, що може бути досягнутий у тій чи іншій ситуації.

Особливе значення для педагога здобуває правильний вибір методу, його виду і форми в залежності від конкретної педагогічної ситуації. Будь-яке формальне копіювання методів і прийомів приречено на провал. Майстру-педагогу, крім володіння методами педагогічної взаємодії, необхідні навички швидкого орієнтування в сформованій ситуації, щоб знайти для даних умов єдиний по своїй ефективності прийом.

В сучасній педагогічній літературі велика увага приділяється педагогіці співробітництва. Це призводить до певної однобічності в поглядах студентів на вибір засобів впливу на учнів, прийомів розв'язання конфліктних ситуацій, можливостей їх використання. Треба розглянути всі можливі стратегії, найтиповіші варіанти поведінки. В сучасній психолого-педагогічній літературі виокремлюються 5 таких стратегій, або стилів, поведінки.

1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Той, хто діє, наполягає на своїй думці, рішенні, поведінці як єдино правильних, ігноруючи решту міркувань. Так діяти легше, тому що знімається залежність від партнера. У разі, коли він не сприймає нав'язаного ходу взаємодії (невдач), завжди можна звинуватити його (“сам винен, що не послухав, не зрозумів, не підтримав мене”). Проте, знижуючи напруженість ситуації обмеженням дій партнера, можна водночас посилити можливість конфлікту в майбутньому.

Стратегія конкуренції — це активний, майже агресивний наступ, коли людина йде до розв'язання конфлікту своїм шляхом, не зважаючи на інших. Вона може прагнути задовольнити свої інтереси на шкоду іншій людині, примушує її діяти так, як тільки вона вважає за потрібне.

2. У позиції уникнення людина намагається відсунути появу конфліктної ситуації якомога далі, сподіваючись, що все розв'яжеться само собою, або виходячи з принципу, що “поганий мир кращий за добру сварку”.

Стратегія уникнення не завжди є спробою ухилитися від розв'язання проблеми. Вона може бути й конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, до розв'язання якої доцільніше повернутися потім. Проте людина, що постійно використовує стратегію уникнення, не відстоює своїх прав.

3.  При стратегії пристосування йдеться про взаємне прилаштування партнерів. Це означає, що людина прагне діяти з іншою людиною, не відстоюючи своїх інтересів, погоджується робити те, що хоче інша.

4.  Головною ознакою стратегії співробітництва є прагнення разом з партнером підійти до ефективного розв'язання ситуації, конфлікту. Ця стратегія зумовлює підхід до конфлікту з урахуванням інтересів, потреб обох, сторін, пошук взаємовигідних результатів і шляхів їхнього досягнення. Ця стратегія є найефективнішою для взаєморозуміння, налагодження добрих стосунків. Але для втілення вона потребує більше часу, ніж інші стратегії, додаткових зусиль. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виробити альтернативні варіанти дій та розв'язків проблеми.

5.  Компроміс — це схильність не загострювати ситуації у конфлікті. Людина, що реалізує стратегію компромісу, трохи поступається своїми інтересами, щоб задовольнити їх частково, інша людина робить так само, тобто обидві сторони частково задовольняють власні потреби та бажання партнера, нібито обмінюючись своїми поступками в пошуках компромісного рішення, якого й досягають з найменшими втратами для кожного.

Компроміс дещо схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на більш поверховому рівні стосунків. Партнери не шукають прихованих потреб, інтересів одне одного, вони задовольняються зовнішньою стороною поведінки.

Використання тієї чи тієї стратегії зумовлюється реальними передумовами взаємодії. Жодна з них не може розглядатися як однозначно корисна чи шкідлива. Тому потрібно уважніше розглянути обмеження та можливості використання окремих стратегій у педагогічній діяльності.

Стратегія конкуренції, до якої систематично звертається вчитель під час розв'язання складних ситуацій, може призвести до виникнення у довколишніх почуття відчуженості, втрати тісних емоційних стосунків, блокувати активність учнів, розвиток їхньої самостійності, самоповаги.

Проте стратегія конкуренції, суперництва може бути ефективною за результатами у розв'язанні конкретного конфлікту (якщо людина має реальну владу, приймає правильні рішення та має можливість наполягати на них). Найкориснішою вона виявляється у таких ситуаціях:

— результат є дуже важливим для вчителя, він певний своєї правоти, знає, що впровадження його рішення значно поліпшить ситуацію;

— учитель має кращі можливості для прийняття і впровадження відповідного рішення;

— рішення потрібно виробити і виконати дуже швидко;

— учитель відчуває, що у нього немає іншого вибору і йому нічого втрачати;

— учитель перебуває у критичній ситуації, що потребує миттєвого реагування;

—  він не може дати зрозуміти іншим людям, що розгубився, потрапив у безвихідь; хтось інший може стати лідером;

—  учитель мусить прийняти нестандартне рішення і розпочати діяти.

Стратегія уникнення, коли вона стає стилем розв'язання ситуацій конкретною людиною, не знімає тієї суперечності, що спричинює конфлікт. Є суперечності, які від тривалого нерозв'язаний тільки посилюються. Тому рано чи пізно конфлікт може спалахнути з новою руйнівною силою. Проте відповідна стратегія може бути корисною в таких ситуаціях:

—  порушена проблема не дуже важлива, вчитель не хоче витрачати сили на її розв'язання;

— учитель відчуває, що не має рації, і розуміє слушність позиції іншої людини, або ця людина має більшу владу і не бажає поступатися;

—  учитель змушений спілкуватися з дуже складною людиною і бачить, що подальша взаємодія призведе до ще більшого ускладнення;

— для розв'язання проблеми немає достатньої інформації або вчитель не знає, що можна ще зараз зробити, а приймати рішення поспіхом немає потреби;

—  напруженість ситуації дуже велика, треба зняти нагнітання негативних емоцій.

Стратегія пристосування може мати негативні наслідки для розвитку особистості вчителя. Звикнувши пристосовуватись до інших, він може втратити почуття самоповаги. Крім того, прагнення однобічно розглядати конфлікт може призвести лише до погіршення взаємин. Педагог також втрачає можливість впливати на ситуацію, обстоювати свої погляди, цінності, він переживає образу, незадоволення у зв'язку з необхідністю поступатися. Цей стиль також недоцільний тоді, коли партнер у взаємодії не бажає поступатися, не цінує зробленого для нього.

Найкориснішою вона може бути за таких умов:

— учителя не дуже хвилює те, що сталося, або ж результат;

—  він прагне зберегти мир, добрі стосунки з іншою людиною;

—  він відчуває, що важливіше зберегти добрі стосунки, ніж розпочинати боротьбу за самоутвердження, за свої права;

— він знає, що відповідний результат дуже важливий для іншої людини;

  •  він знає, що в цьому разі більшу рацію має інша людина;
  •  він  вважає, що інша людина дістане добрий урок, якщо їй зараз поступитися.

Співробітництво як сталь взаємодії в психологічному плані є найефективнішим, але звернення до нього потребує значно більше часу, ніж інші стратегії.

У педагогічній діяльності впровадження стратегії співробітництва ускладнюється тим, що учень не завжди має змогу взаємодіяти на рівних. Тому вчитель має не лише сам прагнути до взаємодії, а й створювати умови для залучення учня до цього процесу, подолання його опору або невміння, небажання взаємодіяти.

Стратегія співробітництва буде найдоцільнішою в таких ситуаціях:

—  розв'язання проблеми є справою дуже важливою для обох сторін;

— між ними встановлені або повинні встановитися тісні, тривалі, взаємозалежні стосунки;

— учитель має час на розв'язання проблеми, що виникає;

— обидві сторони добре обізнані з проблемою, потребами та інтересами партнерів по взаємодії;

—  обидві сторони прагнуть досягти найкращого результату;

—  особи, втягнуті в конфлікт, мають однакові владу, сили та можливості, тому мусять разом шукати шляхи розв'язання проблеми.

Компроміс як стиль розв'язання життєвих проблем, тобто відмова від досягнення значущих для людини результатів, не минає безслідно; поступаючись в усьому, вона не заявляє про себе як про рівноправного партнера у взаємодії, принижує себе в очах іншої сторони, яка не завжди в змозі оцінити цей альтруїзм.

Однак стиль компромісу може бути й корисним, особливо в таких ситуаціях:

—  учитель прагне швидше розв'язати проблему, але у нього немає часу на подолання опору іншої людини;

—  обидві сторони мають однакову владу, але протилежні інтереси;

  •  учителя може задовольнити часткове розв’язання проблеми;

— інші підходи для розв'язання проблеми виявилися неефективними;

—  проблема не має великої ваги або вчитель може змінити попередню мету;

— компроміс дозволяє зберегти стосунки;

— інша сторона має більшу владу та йде назустріч лише за наявності поступок.

Будь-який стиль ефективний лише у відповідних ситуаціях. Він повинен уміти успішно використовувати кожний з них, враховуючи конкретні обставини. Загалом треба вміти і поступатися, і йти на розумний компроміс, і встановлювати партнерські стосунки, і водночас обстоювати власну позицію. Вчитель повинен розширювати репертуар своїх стратегій, робити вибір на користь ситуації, а не діяти за єдиним стандартом.

Розглядаючи різні стратегії взаємодії, важливо показати, що між стилем дії та стилем взаємин немає безпосереднього зв'язку. Прихильник активно-позитивного стилю спілкування може використовувати будь-яку стратегію розв'язання конфлікту (у тому числі й конкуренцію), але він ніколи не порушить головних принципів педагогічного спілкування: збереження контакту у педагогічному діалозі, нейтралізацію бар'єрів, демонстрування довіри і доброзичливості, відкритості та доступності, готовність змінити взаємодію в кращий бік тощо. Вчитель з негативним ставленням до учнів може твердити, що він впроваджує педагогіку співробітництва, а фактична реалізація цієї стратегії буде лише даниною моді.

Розглядаючи проблеми спілкування, взаємодії, особливу увагу слід звернути на педагогічний такт як міру педагогічно доцільного впливу вчителя на учнів, уміння встановлювати продуктивне спілкування. Педагогічний такт — це дозування педагогічного впливу, ненав'язливість, делікатність його реалізації щодо .особистості конкретного учня. Надмірність призводить до зворотної реакції: надмірна вимогливість — до неслухняності, надмірна поблажливість — до брутальності. Вчитель має показувати свою повагу до дитини за будь-якої ситуації, створювати умови для формування у неї почуття гідності, самоповаги.

Повага, позитивне ставлення до учня не виключають вимогливості, вони зумовлюють її. Вимогливість до дитини зростає і ускладнюється із зростанням поваги до неї, з урахуванням її індивідуальних особливостей. Учитель залежно від індивідуальності учня може варіювати відтінки свого ставлення до нього: від прихованої симпатії до підкресленої холодності, від привітності до сухості, від м'якості до суворості. Прояви уваги, піклування, доброзичливості мають мінятися залежно від віку дитини. Якщо вчитель молодших класів може виявити доброзичливе ставлення до учня в конкретних діях (обняти, погладити по голівці, назвати пестливим ім'ям), то у стосунках з підлітками це використовують дуже рідко. Тут дієвішою є стриманість і простота відносин, бо підлітки дуже прагнуть бути дорослими і вияви “дитячого звернення” / їх дратують. Такт учителя має виявлятися в усіх формах взаємодії з учнями: на уроках, у позакласній роботі, в години дозвілля.

Н.Є.Щуркова визначає шість м′яких способів прихованого педагогічного захисту та три жорсткі варіанти напівприхованого етичного педагогічного захисту. Останні три застосовуються лише у спілкуванні із старшокласниками. Серед них:

повторне запитання” (його мета -  призупинити спілкування, що здійснюється на низькому рівні  ще на початковому етапі; здійснюється за допомогою запитання та прохання повторити слова та дії, які ніби незрозумілі співбесіднику; наприклад: “Пробачте, я не зрозумів…”, “Що ви сказали?”, “Я не розчув, ви не могли б повторити?..);

запитання про адресата” - інструментується наївне нерозміння; мета - декларація неможливості тієї форми спілкування, яку пропонує партнер; використовується запитання “це ви до мене?” та доповнюється мімікою здивуваннята пластикою пошуку, кому ж адресоване таке образливе звертання;

окультурене відтворення” - проводиться з метою проектування поведінки; сутність в демонстрації партнеру іншї форми спілкування - культурної; використовується парадигма  “Якщо я вас правильно зрозумів …” і додається те, що сказав би та зробивби партнер, але в іншій вербаольній, етичній, поведінковій формі; при згоді співбесідника можна вважати, що спілкування вдалося вивести на вищий рівень;

посилання на особистісні особливості”: - спосіб, доступний лише сильним особистостям; полягає в декларації якихось принципових особистісних якостей, що не дозволяють співбесіднику вести спілкування на заданому рівні; використовується парадигма “Я не звикла до такого”, “Мені завжди незручно…”, при цьому суб′єкт твердо та неухильно шкодує, що не може підтримати спілкування на запропонованому рівні;

оправдана поведінка” - використовується для піднесення партнера, його вмінь і тим самим впливаючи на зміну негативної поведінки; використовується парадигма “Можливо,ти хотів…”, “Мабуть, ти не думав…”. “Звичайно, ви мали намір…”; захист полягає у своєрідному зеркалі, яке ніби пред'являється партнеру, і він бачить в дзеркалі свої добрі можливі мотиви; кривдник невільно погоджується з позитивними пропозиціями, і рівень спілкування в такий спосіб значно піднімається;

прояв доброзичливості” - спосіб веселого ігнорування того. Що відбулося, концентрація уваги на деталі та використання саме деталі для вираження задоволення тим, що відбулося; в деякому змісі, цю операцію можна назвати “асоціативним зв′язком”; форма операції наступна: “Як добре, що ви нагадали мені…”, “Якщо б не ви, я б зовсім забув …”, “Дякую, що сказали мені, я повинен …”  

До жорстких форм напівприхованого етичного педагогічного захисту належать:

великодушне прощення” - спосіб видимої смиренності грубістю партнера, який поки що не може вести себе інакше; використовується парадигма “Якщо вам так хочеться …”, “Якщо тільки так ви вмієте, то нехай …” або   Нехай буде так!”;

співставлення достоїнств партнера з його поведінкою” - одна з найпоширеніших форм етичного заисту, скритий механізм впливу якого полягає у піднесенні пертнера, наданні йому етичного п′єдестала; з наданої висоти партнеру падати не хочеться - йому тепер є що втрачати; парадигма даного способу - “Ви такий…, а …”  - остання частина фрази залишається недосказаною, її мисленєво договорює сам кривдник;

залишити наодинці із собою” - спосіб жорсткий, лаконічний, з обов′язковим розривом відношень “тут і зараз”; відповідальність за скоєне цілком покладається на партнера, що максимально ініціює його суб′єктність; використовуються парадигми “жаль,  що ви не усвідомлюєте, що зараз відбулося …”, “Напевне, ви не здатні зрозуміти, що ви сказали …”, “Ви не розумієте. Що зробили …” (Див. Додаток 25).

Алгоритм аналізу педагогічної ситуації

Характеристика педагогічної системи.

1. Назвіть умови й обставини, під час яких відбувається дія.

2.Дайте оцінку рівня розвитку педагогічної системи.

3.Які особливості навчально-виховного процесу в цій системі?

Виявлення об'єктів і суб'єктів виховання.

1.Визначите, яку позицію по відношенню один до одного займають учасники ситуації (об'єктну чи суб'єктну).

2.Дайте їхню характеристику: індивідуальні і особистісні особливості, мети, мотиви поведінки в даній ситуації.

Характеристика взаємин суб'єктів.

1. Визначите стилі відносин, керівництва, спілкування педагога.

2. Дайте характеристику особливостей міжособистісних, відносин у дитячому колективі.

3. Оціните особливості взаємодії педагога із дитячим колективом.

Формулювання педагогічних проблем і педагогічних задач. .

1.Сформулюйте мети виховання даної педагогічної системі.

2.Визначите проблему, що виникла в цій педагогічній ситуації.

3. Конкретизуйте завдання, які варто вирішити.

Алгоритм вирішення педагогічної задачі

Висування гіпотези.

1 Вибір напрямку дій педагога, видів діяльності, загальних методів виховання. "

2 Прогнозування їхньої результативності.

3 Розгляд різних варіантів дій педагога.

Вибір оптимального варіанта дій педагога.

1. Вибір методів педагогічного впливу.

2. Визначення відповідних методичних прийомів.

3. Вибір організаційних форм.

4. Підбір рішення задач.

Деталізація: продумування оперативної структури дій педагога.

Аналіз передбачуваних результатів: характеристикаі змін, що повинні відбутися в педагогічній  системі завдяки вирішенню задачі.

Як зазначає Филипчук В. С., для школи, особливо в умовах перехідного періоду, характерні різноманітні конфлікти. У педагогічній діяльності найбільш помітні чотири суб’єкти конфліктної взаємодії –  учень, учитель, батьки, адміністрація. З цієї позиції виділяють такі конфліктуючі пари: учень – учень, учень – учитель, учень – батьки, учень – адміністрація; учитель – учитель, учитель – батьки, учитель – адміністрація; батьки – батьки, батьки – адміністрація, адміністратор – адміністрація.

Найбільш виразні, на думку психологів (М.Рибакова),  такі конфлікти між учителем і учнем:

  •  конфлікти діяльності, які виникають з приводу успішності учнів, виконання ними позанавчальних завдань;
  •  конфлікти поведінки (вчинків), які появляються з приводу порушення правил поведінки у школі і поза нею;
  •  конфлікти взаємин, які є наслідком невмілого розв’язання педагогічних задач і ситуацій і мають особистісний зміст.

Серед великої кількості різноманітних педагогічних конфліктів виділяють такі  їх особливості:

  •  особиста відповідальність учителя (кл. керівника) за правильне вирішення навчально-виховних завдань школи, за рівень засвоєння загальнолюдських норм взаємин між людьми;
  •  як правило, конфліктуючі сторони (учитель - учень) мають різний соціальний статус, від чого залежить їх поведінка під час конфлікту;
  •  неспівставний  рівень життєвого досвіду, що зумовлює ступінь усвідомлення відповідальності за помилки в конфліктній взаємодії;
  •  присутність інших учнів перетворює їх зі свідків на співчучасників конфілкту, що має для усіх виховний зміст і передається на решту школярів;
  •  статус учителя (кл.керівника, вихователя) зобов’язує його взяти ініціативу на себе і вирішувати конфлікт на користь учня, як особистості, що формується в умовах діяльності школи;
  •  допущена учителем помилка при вирішенні конфлікту породжує нові проблеми і конфлікти, до яких залучаються нові учні та їх батьки.

Тому у шкільному середовищі конфлікт значно легше (і бажано) попередити, ніж успішно вирішити. Важливо, щоб учитель зумів правильно визначити свою позицію у конфлікті, щоб його у відповідній ситуації зрозумів і підтримав колектив учнів, батьки.

Поради вчителям для конструктивного вирішення конфліктів з учнями (Филипчук В.С.):

  •  Контролюйте свої емоції, будьте об’єктивними і принциповими, дайте учням можливість  обґрунтувати свої претензії та проблеми – “випустити пар”.
  •  Не принижуйте і не ображайте учня, перейдіть на розуміння його проблем з погляду “не ти мене обманюєш, а я почуваю себе обманутим”.
  •  Намагайтесь не допускати педагогічних помилок (не виганяйте учня з класу, за поведінку не ставте “двійку”), не поспішайте звертатись до адміністрації школи, на агресію не відповідайте тим же.
  •  Поважайте гідність учня, оцінюйте його конкретні вчинки, враховуючи наявні обставини.
  •  Незалежно від результатів вирішення протиріч, не руйнуйте стосунків з учнем: висловіть жаль з приводу того, що сталось, і надію на кращі часи.
  •  Пам’ятайте, що помилку можна виправити, що “не помиляється той, хто нічого не робить”.
  •  Спробуйте завершити конфлікт гуманно, дати можливість учню зрозуміти вас і вимоги до нього, погодьтеся з думкою Cтендаля про те, що “Опертися можна на те, що чинить опір”.

Найпоширенішим явищем сучасності є конфлікти між групами і в трудових колективах.

Соціально-психологічний клімат групи визначає ставлення членів групи до кожної людини, ставлення до виконуваної рооти, групи в цілому, самого себе, керівника, соціальних цінностей та ін.

В залежності від характеру відношень стврюються продуктивна спільна дільність та умови для розвитку кожної особистості. Сприятливим є той соціально-психологічний клімат, при якому особистість відчуває себе захищеною, “прийнятою” групою, має можливість та прагнення позитивно проявити своє “Я”. Активно вступає в діяльність та спілкування і, як наслідок - інтенсивно розвивається. Несприятливий клімат можна  охарактеризувати як умови, при яких особистість не відчуває себе захищеною, прийнятою групою, не має можливості і не прагне проявити себе, з великими труднощами здійснює діяльність та вступає у спілкування, а відповідно - погано розвивається  (Див додаток 26.)   

Враховуючи механізм виникнення, виділяють три типи міжгрупових конфліктів (В.С.Филипчук):

  1.  Міжгрупова ворожнеча (у людей формується ворожнеча до “чужих” і прив’язаність до “своїх”, що супроводжується агресивною реакцією).
  2.  Об’єктивний конфлікт інтересів (конфлікт між групами, що супроводжується погрозами протидіючій стороні. Підвищується внутрігрупова солідарність і ворожість щодо іншої групи).
  3.  Внутрігруповий фаворитизм (так званий поділ на “своїх” та “чужих”; полягає в сприянні членам своєї групи на противагу членам іншої групи стосовно формування думок, поглядів та оцінок).

Педагогу, зацікавленому у повонцінному розвитку кожної дитини, необхідно навчитися керувати цим явищем. Механізмом формування сприятливого клімату в групі є привнесення цінностей в життя дитячго колективу та кожного його члена зокрема шляхом поданнясвіту з позицій значимості об′єктів світу для життя людей.

Привнесення цінностей - це виявлення реакції педагога чи учасників групи на те, що відбувається, виявлення свого ціннісного ставлення, це і демонстрація, і актуалізація відношень через вчинок, організацію діяльності, в результаті чого ставлення до оточуючого світу та його цінностей постає перед членами групи в наочно-образній формі.  

Привнесення цінностей можливе лише при особливому сприйнятті світу самим педагогом - ціннісному, відмінному від раціонального, утилітарного чи споглядального. Ціннісне сприйняття дійсності це таке її бачення, при якій підноситься над світом безпосередніх  потреб та інтересів. Цінністе сприйняття дійсності передбачає вміння педагога узагальнювати конкретність, абстрагуватися від поодинокості, бачити ціність там, де для дитини існує конкретна предметність.

За суб′єктами впливу виділяють такі способи впливу на групу: аудіальний, візуальний, кінестетичний (предметно-дійовий). Розвинута педагогічна техніка дозволяє суттєво збагатити палітру застосованих педагогом засобів впиву на атмосферу в групі.

Трудові конфлікти також є одним із видів соціальних конфліктів, у полі зору яких є трудові взаємини і умови їх забезпечення, але це не трудові суперечки (спори).

Залежно від того, які сторони втягнуті в конфліктну взаємодію, виділяють міжособистісні і міжгрупові трудові конфлікти. Як правило, міжособистісні відбуваються “по вертикалі”, про що вже мова йшла вище, а міжгрупові класифікують (В.С.Филипчук):

  •  між трудовим колективом й адміністрацією;
  •  між трудовим колективом і профспілковим комітетом;
  •  між адміністрацією та профспілками;
  •  між трудовим колективом і керівництвом галузі (міністерства, відомства);
  •  між трудовими колективами різних організацій;
  •  між трудовими колективами і державними органами управління.

Ґрунтом (предметом) для виникнення трудових конфліктів є умови праці (технологія, режим, безпека, нормування), система розподілу ресурсів (зарплата, відрахування, розподіл прибутків, приватизація та ін.), виконання прийнятих договорів (взаємопоставки, розрахунки, погашення боргів тощо).

Серед причин виникнення трудових конфліктів називають такі:

  •  бюрократичне ставлення адміністрації до вимог працюючих;
  •  бездіяльність адміністрації в поліпшенні умов праці, техніки безпеки, відпочинку, лікування та ін.;
  •  намагання адміністрації незаконно звільнити працівників;
  •  ігнорування (чи незнання) роботодавцем норм трудового законодавства по своїй галузі;
  •  низька зарплата, невиправдані розцінки, несвоєчасна виплата заробітної плати і т.ін.;
  •  незаконний (необґрунтований) розхід фінансових коштів;
  •  порушення (невиконання) договірних обов’язків;
  •  зростання безробіття, зниження рівня життя та ін.

Шляхи вирішення трудових конфліктів:

Переговори, посередництво (шляхом звернення до третьої сторони, яка не бере участі у конфлікті; посередник повинен володіти високим авторитетом, бездоганною моральністю, бути політично і фінансово нейтральним, професійно компетентним, мати високий інтелект); метододного тексту” (спочатку посередницька сторона виробляє варіант договору і пропонує його обом сторонам, що конфліктують, вони вносять до нього свої зауваження, пропозиції, варіанти; в результаті багатократного «човникового руху» досягається відносна згода, виробляється договір, прийнятний для всіх); застосування арбітражу певний набір процедур примирливого характеру, що здійснюється офіційно уповноваженою установою чи організацією; різновиди арбітражу: 1) коли запрошення його необхідне, але виконання його рішення необов’язкове чи навпаки, 2) коли звертатись до нього не обов’язково, але у випадку запрошення підпорядкування йому необхідне; такі суди створюються спеціально для врегулювання конфліктів між роботодавцем і працівниками; компроміс – специфічна форма “соціального конфлікту”, що створює можливість розподілу вигод і збитків, що прийнятні для протилежних сторін.

Трудові конфлікти відіграють у житті колективу певні функції: впливають на баланс колективних інтересів, роблять внесок у  соціальну інтеграцію підприємства, виконують сигнальну функцію (попереджувальну), дають поштовх інноваційним, творчим процесам, виконують соціально - психологічну функцію – вносять зміни в морально-психологічний клімат, згуртовують, підносять авторитет колективу, домагаються поваги та ін.

Найбільш ефективні форми вирішення трудових конфліктів на сучасному етапі такі: виступи на загальних зборах колективу; проведення пікетів, демонстрацій, страйків; звертання в засоби масової інформації (пресу, радіо, телебачення); звертання до вищестоящих органів, до народних депутатів, партій, рухів; висування вимог через профспілковий комітет; звертання до комісії з трудових спорів, міжвідомчі організації, арбітражні суди тощо.

Серед основних шляхів вирішення трудових конфліктів є укладання колективних договорів, угод і контрактів, резолюції комісій з трудових спорів і рішення судів, рекомендації трудових рад і конференцій трудових колективів, прийняття відомчих і міжвідомчих конвенцій та ін.

Одним із найскладніших психологічних конфліктів, який розігрується у внутрішньому світі людини - внутрішньоособистісні конфлікти,

У психології виділяють  такі показники внутрішнього конфлікту:

Когнітивна сфера: суперечливість “образу Я”; заниження самооцінки; усвідомлення свого стану як психологічного глухого кута; затримка прийняття рішення; суб’єктивне визнання наявності проблеми ціннісного вибору, сумніви в істинності мотивів і принципів, якими суб’єкт раніше керувався.

Емоційна сфера: психоемоційна напруга; вагомі негативні переживання.

Поведінкова сфера: зниження якості та інтенсивності діяльності; зниження задоволеністю діяльності, негативний емоційний фон спілкування.

Інтегральні показники: порушення нормального механізму адаптації; посилення психологічного стресу.

Внутрішньому конфлікту притаманні деякі особливості, які необхідно враховувати при його виявленні:

  1.  Незвичайність з погляду структури конфлікту (тут немає суб’єктів конфліктної взаємодії - окремих особистостей або груп людей).
  2.  Специфічність протікання та прояву (протікає у формі важких переживань та супроводжується специфічними станами: страхом, депресією, стресом. Часто внутрішній конфлікт особистості  перетворюється у невроз).
  3.  Латентність (внутрішній конфлікт особистості не завжди легко виявити. Часто людина і сама не усвідомлює, що вона знаходиться в стані конфлікту. Більше того, іноді вона може приховувати свій стан конфлікту  ейфоричним настроєм або активною діяльністю).

Основні структури внутрішнього світу особистості, які вступають у конфлікт:

  1.  Мотиви, які відображають прагнення особистості різного рівня (потреби, інтереси, бажання, потяги, що можуть бути виражені поняттям “хочу” (“Я хочу”).
  2.  Цінності, які втілюють суспільні норми і виступають завдяки цьому як еталони необхідного   (позначаються як “треба” (“ Я повинен”).
  3.  Самооцінка (своєрідне вираження рівня домагань особистості; виражається як “можу” або “не можу” (“Я є”).

 Основні види внутрішнього конфлікту:

  1.  Мотиваційний конфлікт (між “хочу” та “хочу”) (З. Фрейд,  К. Хорні, К. Лєвін).
  2.  Моральний конфлікт (між “хочу” та “треба”) (В. Бакштановський, І. Арніцане, Д.Федоріна, В. Мясищев, А. Співаковська, Ф. Василюк, В.Франкл).
  3.  Конфлікт нереалізованого бажання (між “хочу” та “можу”) або комплексу неповноцінності (Ю.Юрлов, А. Захаров, С.Кратохвіл, А.Свядощ, А.Харитонов).
  4.  Рольовий конфлікт (між “треба” і “треба”).
  5.  Адаптаційний конфлікт (між “треба” та “можу”).
  6.  Конфлікт неадекватної самооцінки (між “можу” та “можу”) (А. Петровський, М.Ярошевський, Т. Юферова, Д. Хекхаузен).

Основними причинами виникнення конфліктів є: обмеженість ресурсів; взаємозалежність завдань; розбіжності в цілях; відмінності в в уявленнях та цінностях; незадовільні комунікації.

Способи управління конфліктною ситуацією: роз′яснення вимог праці; використання координаційних та інтеграційних механізмів; встановлення організаційних координаційних цілей (спільні зусилля працівників з досягнення загальної мети знижують вірогідність виникнення конфлікту між ними); використання системи нагород (як метод уникнення або вирішення конфлікту).

Виникнення конфліктної ситуації, ї гострота, схильність до розвитку і, навпаки, до згасання, залежить від особистісних якостей людей, які беруть участь у ситуації. При цьому конфлікт швидко вирішується, якщо хоча б один з учасників кофліктної ситуації володіє міжособовими методами (стилями) вирішення конфліктних ситуацій, серед яких: ухилення, згладжування, примушування, компроміс і вирішення проблеми.

Якщо крівник не намагається створювати нормальний соціально-псиїологічний клімат в колективі, завжди можуть втиникнути ситуації, які негативно впливають на особистість і викликають стресовий стан. Надмірний стрес може виявитись руйнівним фактором для індивідуума і в цілому для організації.

Фактори виникненн стресових ситуацій в колективі:

Організаційні: перевантаження або надмірно мала завантаженість по роботі); конфлікт ролей (виникає, коли до працівника висуваються суперечливі вимоги або при порушенні принципу єдиночальності (одержання підлеглим розпоряджень, що суперечать один одному)); невизначеність ролей (коли працівник не розуміє що від нього хочуть); нецікава робота;

Особистісні: смерть близьких; розлучення, хвороби та ін.

Знаючи причини і фактори, які сприяють виникненню внутрішніх конфліктів, особливості їх переживання, можна обґрунтувати умови їх попередження (Филипчук В.С).

  1.  Сприймайте важкі життєві ситуації як необхідність буття. (Для збереження внутрішнього світу особистості важливо сприймати важкі життєві ситуації як складові буття, бо вони спонукають до активності, до роботи над собою, а часто і до творчості).
  2.  Формулюйте життєві цінності та чиніть відповідно до них. Життєві принципи допомагають уникнути багатьох ситуацій, пов’язаних із сумнівами в істинності тієї справи, якій людина служить. Треба намагатися не бути людиною -“флюгером”.
  3.  Будьте гнучким, адаптивним. Необхідно бути гнучким, пластичним, адаптивним, уміти реально оцінювати ситуацію і, якщо необхідно, змінюватися.
  4.  Поступаючись у дрібницях , не перетворюйте це в систему. ( Постійна нестійкість, заперечення стабільних установок і схем поведінки призведуть до внутрішніх конфліктів).
  5.  Сподівайтесь на кращий розвиток подій. (Треба ніколи не втрачати надії на те, що життєва ситуація завжди може поліпшитись. Оптимістичне ставлення до життя - важливий показник психічного здоров’я).
  6.  Не будьте рабом своїх бажань. ( Твердо оцінюйте свої можливості в задоволенні потреб. Сократ помітив: “Для того, щоб бути щасливим, необхідно не прагнути до задоволення всіх своїх потреб, а зменшувати їх”.
  7.  Учіться керувати собою. (Особливо це стосується керування емоційним станом. Як відзначав класик античної медицини Клавдій Гален, у боротьбі за здоров’я на першому плані - уміння володіти своїми пристрастями).
  8.  Розвивайте вольові якості. (Розвиток вольових якостей сприяє попередженню внутрішніх конфліктів. Воля передбачає здатність приймати рішення зі знанням справи, має супроводжувати всі види життєдіяльності людини. Значна роль волі у внутрішньому конфлікті, де з її допомогою людина може подолати труднощі ситуації).
  9.  Коректуйте для себе ієрархію ролей. (Прагнення реалізувати всі функції, які витікають з тієї чи іншої ролі, врахувати всі побажання оточуючих призведе до виникнення внутрішнього конфлікту ).
  10.  Прагніть до високо рівня особистісної зрілості. Справжня моральність - це не сліпе виконання загальноприйнятих норм, а можливість власної моральної творчості, “надситуативної активності особистості”.
  11.  Забезпечте адекватність самооцінки. Буває так, що людина оцінює себе адекватно до дійсності, але бажає щоб інші оцінювали її інакше. Такий оціночний дисонанс призведе до внутрішнього конфлікту.
  12.  Не накопичуйте проблем. (Відкладання завдань “на потім” - не найліпший спосіб уникнення труднощів, бо у підсумку людина вимушена буде робити вибір, що загрожує виникненню конфлікту).
  13.  Не беріться за все одразу. Не варто прагнути реалізовувати все одночасно. Оптимальний вихід - створення пріоритетів, які будуть реалізовані у програмах. Складні проблеми потрібно розв’язувати  частково.
  14.  Не треба брехати. Брехня може створити внутрішні проблеми, неприємні ситуації у спілкуванні, які призведуть до актуалізації почуття провини.
  15.  Не панікуйте. Намагайтеся по-філософськи ставитися до випробовувань долі. Не панікуйте, якщо успіх зрадить вам. У цьому плані доцільна інструкція з користування успіхом, запропонована психологом В.Леві: не бажати (так не відклякнеш); не сподіватись (інакше буде боляче, якщо не отримаєш);  не шукати двічі там де вже шукав (успіх не дурніший за тебе); шукати мовчки; не хапатись брудними руками; вчасно відпускати.

Рекомендована література:  7, 35, 36, 38, 40, 41, 45, 59, 64, 73.

Додаткова література:

  •  Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического влияния. — М., 1972.; Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. — М., 1991.
  •  Питюков В.Ю. Основи педагогічної технології: Учебно-практическое пособие . — М., 1997.
  •  Сколілі Дж. Г. Конфликты. Пути их преодоления. — К., 1991. — С. 115—142.

ІІ. Практичні завдання

2.1 Діагностувальні методики

2.1.1.  Діагностика індивідуальних особливостей студентів (Див. Блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 18).

2.1.2. Тест “Чи поважають вас люди?” (Див. Блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 19).

2.1.3. Тест “Чи кофліктні ви?”(Див. Блок “Дігностувальні методики”, ДДО № 20).

2.2. Творчі завдання

1. Проаналізуйте уявну ситуацію в двох її варіантах:

1-й: я іду по лісовій стежці. Віти дерев зачіпають мене, б′ють по обличчю. Я …                (Що робить моє “я” в цьому випадку?)

2-й: я іду по стежці парку, з усіх сторін звертаються люди з різними запитаннями, набридаючи мені. Я … (що робить моє “я” в цьому випадку. Чим буде характеризуватися моє саммопочуття в першому та другому епізоді?)

2. “Дограй ситуацію”:

1. Малюк відсуває тарілку з кашою: “Не смачна, погана каша!” - вередує, б′є ложкою по тарілці. Мама: “А бабуся старалася длянас з тобою, щоб каша була смачною! Ми образили її трохи! Малюк (уже в іншій тональності): “Але я не люблю кашу!..”

 2. Сидить підліток. До нього звертається жінка педагог, що стоїть біля нього: “Як себе почуваєте, Петре?”. Він продовжує сидіти: “Нормально” …

3. Юнак їсть морозиво. Дівчина, що стоїть поряд звертається до нього: “Дай лизнути!” Він … (дограйте ситуацію та обгрунтуйте дії педагога, що бачить цю сцену).

  3. Продемонструйте:

1. Педагог з дітьми заходить в клас. Ключ від дверей в руках вчителя. Потрібно зайти до класної кімнати.

Педагог говорить, що зараз всі будуть працювати з карточками, які потрібно роздати. Як будуть відбуватися події надалі?

Педагог: “Зараз ви будете виконувати цікаву роботу. Хтоб хотів перевірит свої сили?”. Двіруки піднімаються вгору: хлопчика та дівчинки. Що вирішує вчитель?

Педагог проводить з дітьми гру “Два морозиі”. Як буде відбувтаися гра? 

 4. Вільний обмін думками:

1. Як себе почуває людина в ситуації губости, образи, хамства, спрямованих на їх адресу.

2. Обговорення можливих способів захисту, тобто захист від зазіхання: фізичні способи - їх неприйнятність під час роботи з дітьми; фінансове відшкодування збитків як способ захисту від економічного зазіхання - їх неефективність у роботі з дітьми; правові способи - їх нереальність у неправовій державі.

 4. Проілюструвати дії учителя: 

  •  призначити чергових у класі;
  •  познайомити клас з “новачком”;
  •  звернутися з проханням перенести меблі;
  •  сформувати команду для часті в конкурсі кмітливих і винахідливих;
  •  діти програли у змаганнях з паралельним класом, прийшли до класу незадоволені  й озлоблені;
  •  учні вперше прийшли в театр і розгубились в новій, незвичній обстановці: дзеркала., оксамит крісел, ошатно одягнені дами;
  •  в позоді неочікувано закінчилися продукти: вечеря убога, діти залишилися голодні.

5. Проілюструвати вправи у підборі засобів зміни атмосфери в групі:

  •  в поліклініці група заляканих дітей очікує в черзі на прививки;
  •  в автобусі під час пік зав′язалася перепалка;
  •  в гостях один гість образив іншого;
  •  в гардеробі бушує юрба дітей, так як не можуть знайти ключ;
  •  в парку поламалася карусель і застряглі на висоті діти починають панікувати;
  •  перед педрадою у вчителів похмурі, застиглі обличчя

3. Виконання вправ на аналіз педагогічних ситуацій та обґрунтування стратегії дії

Вправа І. Загальний розгляд ситуації. Студентам пропонується підібрати педагогічну ситуацію, розглянути різні стратегії поведінки партнерів у взаємодії, використовуючи таку схему:

     

Дії учня

Дії учителя

Конкуренція (активне обстоювання своєї позиції)

Уникнення (ухилення від конфлікту)

Пристосування (пошук рішення, що задовольняє обидві сторони)

Співробітництво(пошук шляхів спільного рішення, що задовольняє обидві сторони)

Компроміс (взаємні поступки)

Конкуренція (активне обстоювання своєї позиції)

Приклад ситуації:

Учень постійно запізнюється на перший урок, який веде один і той самий учитель.

Уникнення (ухилення від конфлікту)

Пристосування (пошук рішення, що задовольняє обидві сторони)

Співробітництво (пошук шляхів спільного рішення, що задовольняє обидві сторони)

Компроміс (взаємні поступки)

При виконанні цієї вправи потрібно розглянути такі особливості: а) дії, висловлювання, міміку, пантоміміку учасників взаємодії, за якими можна діагностувати ту чи ту стратегію; б) оптимальний або неоптимальний розвиток ситуації; в) відповідальність учителя за розвиток ситуації в оптимальному напрямку.

Вправа 2. Виявлення умов та обмежень, що зумовлюють вибір тієї чи тієї стратегії. Виходячи із ситуації, яку студент вибрав для аналізу у попередній вправі, показати:

а)  за яких умов вибір конкретної стратегії в цій ситуації буде ефективним;

б)  до яких наслідків може призвести систематичне використання вчителем тільки однієї стратегії;

в)  які особливості учасників ситуації не дозволяють вдаватися до певної стратегії;

г) які індивідуальні особливості вчителя роблять використання окремої стратегії неефективним.

Вправа 3. Виявлення впливу індивідуальних особливостей студента на розв'язання конкретної ситуації. За результатами тестування студент розглядає свою найвіро-гіднішу поведінку в ситуації та можливі наслідки її регулярного некритичного використання. Аналізуються також "упущені можливості" внаслідок недооцінки та ігнорування інших стратегій.

4. Моделювання педагогічної ситуації "Вибір та реалізація стратегії взаємодії" (252-253)

Студентам пропонується ситуація "До директора школи прийшов батько підлітка, який серед учителів має репутацію не дуже дисциплінованого та старанного учня. Батько скаржиться на те, що класний керівник необ'єктивний у ставленні до його сина, постійно провокує його, навмисне складає про нього негативне враження".

Завдання студентам:

  1.  Відповісти на запитання:

Як може поводити себе директор з батьком?

За яких умов він може використати ефективно ту чи ту стратегію для розв'язання проблеми?

Як він поводитиме себе з класним керівником?

2.  Розіграти в діалогах ситуації взаємодії "директор — батько", "директор — класний керівник". Для цього група може поділитися на пари. Кожна пара повинна обґрунтувати вибір стратегії.

  1.  Парами програти свої варіанти взаємодії. Групі проаналізувати, чиє рішення було найефективнішим та краще обґрунтованим.

Н Е – 2.3. Тема: Вивчення досвіду передових учителів —  шлях до педагогічної майстерності

План:

1. Сутність понять “педагогічний досвід”, “передовий педагогічний досвід”, “новаторський педагогічний досвід”, “опанування передового педагогічного досвіду”.

2. Методика вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду.

3.  Система впровадження і використання ППД в шкільну практику.

4. Наукова організація педагогічної праці.

5. Вияв і оцінка передового педагогічного досвіду організації діалогічної взаємодії вчителя на уроці.

Поганий учитель підносить істину,

Хороший учить її знаходити

Ф.-В.-Дістервег

І. Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи.

Він є важливим елементом загальної культури педагога, в якій відображаються знання, вміння, навички та індивідуальні риси його особистості, постійно розвиваючись, збагачуючись протягом усієї педагогічної діяльності. Оновлюваність педагогічного досвіду зумовлена постійними змінами у практичній педагогічній діяльності та освітніх надбаннях педагога.

Педагогічний досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він є і джерелом розвитку педагогічної науки. Це своєрідний пробний камінь під час експерименту, перевірки істинності теорій, концепцій, прогнозів тощо. Аналіз результатів експериментальної роботи, тобто спеціально організованого педагогічного досвіду, дає змогу довести істинність чи неправомірність теоретичного знання, перевірити опти