87942

Вступ до основ психодіагностики

Лекция

Психология и эзотерика

Історія сучасної психодіагностики починається з першої чверті XIX в., тобто з початку так званого клінічного періоду в розвитку психологічних знань. Цей період характеризується тим, що ключову роль у добуванні й аналізі емпіричних психологічних знань про людину починають відігравати лікарі...

Украинкский

2015-04-25

113.71 KB

39 чел.

Лекція 1

Тема:  Вступ до основ психодіагностики

План

  1.  Зародження і становлення психодіагностики як науки.
  2.  Джерела виникнення психодіагностики. Внесок вітчизняних науковців у розвиток психологічної діагностики.
  3.  Предмет і завдання сучасної психодіагностики.
  4.  Психодіагностика в психолого-педагогічній практиці.
  5.  Зв’язок психодіагностики з іншими науками та галузями психології.
  6.  Професійно-етичні принципи в психодіагностиці.

Основні поняття: психодіагностика, предмет психодіагностики, експериментальна психологія, диференренціальная психологія, прикладна психологія, психометрика, тестологія, професійно-етичні принципи психодіагностики.

Рекомендована література

  1.  Галян І. М. Психодіагностика [Текст] : навч. посіб. для студ. вузів / І. М. Галян. — К. : Академвидав, 2009. — 464 с.
  2.  Моргун В. Ф. Основи психологічної діагностики [Текст] : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / В. Ф. Моргун, І. Г. Тітов. — 2-ге вид. — К. : Слово, 2012. — 460 с.
  3.  Основы психодиагностики [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов / под общ. ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 542 с.
  4.  Поліщук С.А. Методичний довідник з психодіагностики [Текст] : навч.-метод. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / С.А. Поліщук. – Суми : Унів. кн., 2009. – 442 с.
  5.  Скребец В. А. Психологическая диагностика [Текст]: Учеб. пособие / В. А. Скребец. - 2-е изд., перераб. и доп. — К.: МАУП, 2001. — 152 с.: ил.
  6.  Терлецька, Л. Г. Вікова психологія і психодіагностика [Текст] : підруч. для студ. вищ. навч. закл. / Л. Г. Терлецька. — К. : Слово, 2013. — 606 с.
  7.  Терлецька, Л. Г. Психологічна діагностика як галузь психології [Текст] : [розділ з книги] / Л. Г. Терлецька // Вікова психологія і психодіагностика : підруч. для студ. вищ. навч. закл. — К. : Слово, 2013. — С. 65–86.
  8.  Терлецька Л.   Шкільна психодіагностика [Текст] / Терлецька Л. - К. : Редакції загальнопедагогічних газет, 2003. - 120 с.

  1.  Зародження і становлення психодіагностики як науки

Психодіагностика як особлива наукова дисципліна пройшла значний шлях розвитку та становлення. Розглянемо основні етапи цього шляху.

Психодіагностика як науково-практична дисципліна сформувалася наприкінці ХІХ- на початку ХХ ст. Поняття "психодіагностика" ввів в 1921 р. Г. Роршах. Але як спеціальну дисципліну в психології психодіагностику стали виділяти на початку ХХ ст.

1.1. Початковий період організації служб психолого-педагогічного діагностування у зарубіжній школі

Історія сучасної психодіагностики починається з першої чверті XIX в., тобто з початку так званого клінічного періоду в розвитку психологічних знань. Цей період характеризується тим, що ключову роль у добуванні й аналізі емпіричних психологічних знань про людину починають відігравати лікарі (до них цим займалися в основному філософи й письменники). Лікарів цікавлять причини походження тяжковиліковних і щиросердечних захворювань, що поширилися в ті роки в розвинених країнах світу, і неврозів. Лікарі-психіатри починають вести в клініках Європи систематичні спостереження за хворими, записуючи й аналізуючи результати своїх спостережень. У цей час з'являються такі методи психодіагностики, як спостереження, опитування, аналіз документів. Однак у цілому психодіагностика в ці роки носить ще нестрогий, довільний характер, що проявляється в різних висновках і умовиводах, до яких приходять лікарі, спостерігаючи за тими самими хворими й вивчаючи їх за допомогою тих самих методів. Це, зокрема, відбувається тому, що методи психодіагностики в той час носять ще якісний характер.

Становлення наукової психодіагностики пов'язане в першу чергу з проникненням в психологічну науку експерименту, ідеї виміру. У 30-х рр. XIX століття уперше про це заговорив німецький дослідник Вольф, який вимірював величину уваги. Цим же ученим було введено поняття психометрії. Реалізація ідеї виміру психічних явищ, почавшись з робіт психофізика Е. Вебера і г. Фехнера (середина XIX століття), визначила найважливіший напрям досліджень в експериментальній психології того часу. Дуже скоро психологія спробує, і небезуспішно, говорити на «математичній мові» не лише у сфері відчуттів, її погляд звернеться до виміру складніших психічних функцій.

У зв'язку із сказаним цікаво відзначити, що ідеї вивчення індивідуальних відмінностей виходили і від учених, вельми далеких від психології, фізіології і медицини. У 1816 р. Фрідріх Бессель, астроном з Кенігсберга, прочитав в «Астрономічному журналі» про те, що асистент Королівського астронома був звільнений з Грінвічської обсерваторії через професійну непридатність. Причина його звільнення була в тому, що він неодноразово відмічав час «падіння» зірок майже на секунду пізніше за свого начальника. Зацікавившись цією історією, Бессель провів дослідження і виявив помітну різницю між часом реакції на «падіння» зірки у різних людей. Він запропонував обчислювати свого роду «рівняння спостерігача», яке існує для кожного з тих, хто спостерігає за зірками. Таким чином, астрономія у відомому сенсі спонукала фізіологів і психологів до вивчення індивідуальних відмінностей в часі реакції.

1.2. Передумови формування шкільної прикладної психології наприкінці XIX століття

Початком створення кількісних методів психодіагностики варто вважати другу половину XIX ст. — той час, коли під керівництвом видатного німецького психолога В. Вундта була створена перша у світі експериментальна психологічна лабораторія, де з метою психодіагностики стали застосовувати технічні пристрої й прилади. До цього ж часу ставиться відкриття основного психофізичного закону, що, показавши кількісний зв'язок між фізичними й психологічними явищами, прискорив створення засобів кількісної психодіагностики. Основний психофізичний закон відкрив можливість виміру психологічних явищ, і це відкриття привело до створення так званих суб'єктивних шкал для виміру відчуттів. Відповідно до цього закону основним об'єктом виміру стали відчуття людини, і довгий час, аж до кінця XIX в., практична психодігностика обмежувалася виміром відчуттів.

1.3. Перші спроби створення психолого-педагогічних діагностичних програм і шкільних психологічних служб на початку XX століття

Початковим періодом становлення сучасних методів психодіагностики, що стосуються основних психологічних процесів, властивостей і станів людини, варто вважати кінець XIX -початок XX в. У цей час досить активно й не без участі професійних психологів розвиваються ті галузі теорії ймовірностей і математичної статистики, на які згодом стали опиратися наукові методи кількісної психодіагностики. Більша частина тих методів первинної й вторинної статистичної обробки експериментальних даних з'явилася саме в ці роки. Однак спочатку математичну статистику стали застосовувати не в психології, а в інших науках: у біології, економіці, медицині й т.д.

Трохи пізніше почалося створення спеціальних засобів для кількісної психодіагностики психологічних явищ, наприклад факторного аналізу. Уперше він був використаний для психодіагностики рис особистості й рівня інтелектуального розвитку.

Перше спеціальна психометрична установа була створена в Англії видатним англійським психологом Гальтоном. В 1884 р. він заснував Антропометричну лабораторію, однієї із завдань якої стало одержання статистичних даних про людські здібності. Відвідувачі цієї лабораторії мали можливість виміряти свої здібності, і через цей психометричний експеримент пройшли близько 10 000 осіб. Гальтон з'явився ініціатором застосування статистики в психології, і йому належить заслуга в розробці самих статистичних методів. Саме Гальтон в 1877 р. запропонував використати в психології метод кореляцій. Гальтон залучив до співробітництва таких вчених-математиків, як Пірсон і Фішер, і вони прославилися в математичній статистиці не в останню чергу завдяки спільним роботам із психологами. Фішер винайшов дисперсійний аналіз, а інший англійський учений - сучасник Гальтона Спірмен - факторний аналіз. Обоє виявили себе й у психології не меншою мірою, ніж у математиці. Спірмен, зокрема, увійшов в історію психології завдяки своїй класичній роботі «Загальний інтелект, об'єктивно певний і обмірюваний», опублікованій в 1904 р. Г. Айзенк і Р. Кеттел згодом застосували факторний аналіз для психодіагностики рис особистості.

Метод тестів набув широкого поширення. Новий крок у його розвитку був зроблений французьким лікарем і психологом А. Біне (1857-1911), творцем найпопулярнішої серії статистично обґрунтованих тестів інтелекту в 1905-1907 р. Але практика вимагала інформації про вищі психічні функції, що позначаються звичайно поняттями «розум», «інтелект». Саме ці функції забезпечують набуття знань і успішне виконання складної пристосувальної діяльності.

 У 1904 р. міністерство освіти доручило Біне зайнятися розробкою методик, за допомогою яких можна було б відокремити дітей, здатних до навчання, але ледачих і не бажаючих учитися, від страждаючих природженими дефектами і не здатних вчитися у нормальній школі. Потреба в цьому виникла у зв'язку з введенням загальної освіти. Одночасно треба було створення спеціальних шкіл для розумово неповноцінних дітей. Біне у співпраці з Анрі Симоном  провів серію експериментів з вивчення уваги, пам'яті, мислення у дітей різного віку (починаючи з 3 років). Проведені на багатьох випробуваних експериментальні завдання були перевірені за статистичними критеріями і стали розглядатися як засіб визначення інтелектуального рівня.

 Шкала Біне - Симона. Поняття «розумовий вік».

Перша шкала (серія тестів) Біне - Симона з'явилася в 1905 р. Біне виходив з уявлення про те, що розвиток інтелекту відбувається незалежно від навчання, в результаті біологічного дозрівання. Пізніше з іншим французьким ученим Т. Симоном він удосконалив цей тест, що ввійшов в історію психодіагностики як тест Біне-Симона.

Друга редакція шкали (1908) відрізнялася тим, що в ній був розширений віковий діапазон дітей - до 13 років, збільшено число завдань і введено поняття розумового віку. 

Завдання в шкалах Біне були згруповані по віку (від 3 до 13 років). Для кожного віку підбиралися визначені тести. Вони вважалися відповідними даної вікової ступіні, якщо їх вирішувала більшість дітей даного віку (80-90%). Дітям до 6 років пропонували чотири завдання, а дітям старше 6 років - шість завдань. Завдання підбиралися шляхом дослідження великої групи дітей (300 осіб).

Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, який міг розходитися з хронологічним. Розумовий вік визначався по успішності виконання тестових завдань. Випробування починалося з пред'явлення тестових завдань, відповідних хронологічного віку дитини. Якщо вона справлялася з усіма завданнями, їй пропонувалися завдання більш старшої вікової групи. Якщо вона вирішував не всі, а деякі з них, випробування припинялося. Якщо ж дитина не справлявся зі всіма завданнями своєї вікової групи, йому давалися завдання, призначені для більш молодшого віку. Випробування проводилися до тих пір, поки не виявлявся вік, всі завдання якого вирішувалися випробуваним. Максимальний вік, всі завдання якого вирішуються випробуваним, називають базовим розумовою віком. Якщо, крім того, дитина виконував також деяку кількість завдань, призначених для більш старших вікових груп, то кожне завдання оцінювалося числом «розумових» місяців. Тоді до числа років, що визначаються базовим розумовою віком, додавалося і деяке число місяців. Приклад: дитина вирішила всі завдання, призначені для семирічного віку, і два завдання, розраховані на восьмирічок. Число місяців розраховується так: 12 міс.: 6 (число завдань для восьмирічок) = 2 міс. («Ціна» одного завдання); 2 міс. * 2 = 4 міс. Отже, розумовий вік дитини дорівнює 7 років і 4 міс.

Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалося показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік нижче хронологічного), або обдарованості (якщо розумовий вік вище хронологічного).

Поняття про інтелектуальний коефіцієнт (IQ). Роботи В. Штерна

Для усунення цієї незручності німецький психолог Вільям Щтерн запропонував у 1912 році визначати не різницю, а співвідношення розумового і хронологічного віку (ділити показники один на інший). Отримане число множили на 100, у результаті чого отримували величину коефіцієнта інтелекту IQ. Використовуючи цей показник, можна класифікувати нормальних дітей за ступенем розумового розвитку.

 Іншим нововведенням стенфордський психологів з'явилося використання поняття статистичної норми. Норма стала тим критерієм, з яким можна було порівнювати індивідуальні тестові показники і тим самим оцінювати їх, давати їм психологічну інтерпретацію.

Шкала Стенфорд - Біне була розрахована на дітей віком від 2,5 до 18 років. Вона складалася із завдань різної труднощі, згрупованих за віковими критеріями. Для кожного віку найбільш типовий, середній показник виконання (х) дорівнював 100, а статистична міра розсіювання, відхилення індивідуальних значень від цього середнього (а) дорівнювала 16. Всі індивідуальні показники по тесту, що потрапляли в інтервал х ± а, т. е. обмежені числами 84 і 116, вважалися нормальними, відповідними вікової норми виконання. Якщо тестовий показник був вищий тестової норми (більше 116), дитина вважався обдарованим, а якщо нижче 84 - розумово відсталим.

Шкала Стенфорд - Біне отримала популярність у всьому світі. Вона мала кілька редакцій (1937, 1960, 1972, 1986). В останній редакції вона застосовується і в даний час. Показник IQ, отримуваний за шкалою Стенфорд - Біне, на довгі роки став синонімом інтелекту. Знову створювані інтелектуальні тести стали перевірятися на валідність шляхом зіставлення з результатами шкали Стенфорд - Біне.

У другій половині 20-х років стали з'являтися нові психологічні, у тому числі інтелектуальні й особистісні, тести, що дозволяли проводити психодіагностику різних процесів і властивостей людини. Історично останніми серед психодіагностичних засобів кількісного характеру виникли й увійшли в практику ті, які пов'язані із соціально-психологічними дослідженнями. Це соціометричний тест, створений американським психологом Дж. Морено, і безліч вимірювальних методик, розроблених групою американських соціальних психологів - учнів і послідовників К. Левіна, німецького психолога, що емігрував у роки фашизму в США.

На 50-60-і роки XX в. припадає основна кількість різноманітних психодіагностичних методик. Це були роки найбільшої психометричної активності вчених-психологів.

Зазначимо, що великою мірою створенню й розробці психодіагностики сприяла загальна криза психологічної науки, що виникла саме на межі XIX і XX століть. Вона чітко виявила недоліки старої, інтроспективної психології, пов'язані в першу чергу з відсутністю науково обґрунтованих засобів точної психодіагностики, особливо таких складних явищ, як здібності, інтелект і особистість. Розробка відповідних методів виявилася початком виходу психології зі стану кризи, тому що знову створені методи дозволяли одержувати не суб'єктивні, а точні й об'єктивні знання про психологічні процеси, властивості й стани людини. Такі знання були набагато більше надійною підставою для теоретичних узагальнень і практичних рекомендацій, ніж висновки, що майже повністю базуються на інтроспекції. У результаті досить швидко психологія збагатилася новими, більше надійними теоріями й стала не тільки достойною академічною, але й практично корисною наукою. Відкрилися широкі можливості для розвитку базованих на психодіагностиці прикладних галузей знань, у тому числі психології праці, психофізіології, інженерної і медичної психології, педагогічної психології.

1.4. Організація служб психолого-педагогічного діагностування у вітчизняних школах початку XX століття

На початку ХХ століття склалися сприятливі умови для виникнення тестології. Ріст промисловості, притягування більших мас у процес виробництва (у США), потреба у висококваліфікованих робітниках спонукували промисловців звернутися до проблеми професійного відбору, профорієнтації. Це сприяло виникненню тестів.

Але тестологія не була єдиним напрямком психології індивідуальних відмінностей (інша назва - "диференціальна психологія"). Російський учений А.Ф.Лазурський (в 1912 р.) писав, що вивчати індивідуальні відмінності за допомогою одних тільки тестів недостатньо. Він виступав за природний експеримент, завдяки якому досліджувалися не окремі психічні процеси (як за допомогою тестів), а психічні функції й особистість у цілому. Приблизно в ці ж роки іншим російським ученим Г.Россолімо був запропонований метод цілісної оцінки особистості за допомогою "психологічного профілю", що показує рівні розвитку психічних процесів.

Перераховані тенденції становлення психологічних знань в нашій країні й за рубежем з'явилися прототипами сучасних напрямків у психодіагностиці

1.5. Сучасний стан розробки психологічної діагностики за рубежем

Сучасна психодіагностика виділилася в окрему область наукових і практичних психологічних знань. Створено безліч психодіагностичних методик, число яких продовжує швидкими темпами збільшуватися. Усе більш широке застосування в психодіагностиці знаходять сучасні методи математики й фізики, а також засобу електронної психодіагностиці, наприклад ЕОМ.

У деяких країнах світу, наприклад у США, у Німеччині, робили спроби комплексної систематизації й викладу психодіагностичних методів у ряді багатотомних наукових і практичних видань. Аналогічні спроби в останні роки з'явилися й у Росії, однак без єдиної концепції й належної наукової основи. Під концепцією в цьому випадку розуміється наявність достатньо обґрунтованої, детально продуманої системи, яку можна було б покласти в основу класифікації психодіагностичних методик. Під науковим обґрунтуванням розуміється наявність великого, теоретично узагальненого досвіду кваліфікації психодіагностичних методик, оцінки їхньої спроможності, сильних і слабких сторін. У цей час методики, що публікуються, як правило, не супроводжуються даними, що вказують на те, яким чином вони перевірялися й у якому ступені відповідають прийнятим критеріям науковості.

Це не формальна вимога. На жаль, ситуація така, що багато які психодіагностичні методики, у тому числі ті, які публікуються під авторством психологів і від імені відомих психологічних установ у Росії й у ближньому зарубіжжі, не завжди повністю відповідають зазначеним вимогам.

1.6. Сучасний розвиток вітчизняної психологічної діагностики

Педологія й психотехніка зазнавали критики, особливо за формальне використання теоретично не обґрунтованих тестів. Варто визнати, що частково ця критика була обґрунтованою. Викликало протест масове переведення цілком психічно здорових, але педагогічно запущених дітей (з низьким рівнем розвитку мовного мислення або вербального інтелекту) з нормальних шкіл у школи для розумово відсталих дітей. Це було особливо несправедливо в країні, що успадкувала від часів громадянської війни масову  розруху, неповні сім'ї й просто безпритульність, що позбавляла дітей своєчасної повноцінної практики мовного спілкування з дорослими. Ці об'єктивні помилки послужили приводом для більшовицького керівництва країни накласти фактичну заборону на використання тестів у школі й на виробництві. В 1936 р. вийшла постанова ЦК Вкпб «Про педологічні перекручення в системі Наркомпроса», що зупинило більш ніж на 40 років не тільки практику застосування тестів, але фактично й наукові розробки у сфері психодіагностики.

Різка критика педології супроводжувалася запереченням усього позитивного, що було зроблено вченими, так чи інакше пов'язаними з педологією, у галузі психології й психологічної діагностики.

Новим ідеологічним настанням на психодіагностику й на психологію в цілому з'явилася в 1950 р. сумно-відома «павловська» сесія двох Академій (педагогічних і медичних наук). Відповідно до агресивно-матеріалістичної ідеології (у дусі сталінської інтерпретації марксизму-ленінізму) легальне право на існування й розвиток зберігалося не за «диференціальною психологією», а за ДИФЕРЕНЦІАЛЬНОЮ ПСИХОФІЗІОЛОГІЄЮ, що зв'язує різноманіття психічних явищ із механізмом умовного рефлексу, а походження індивідуальних психологічних розходжень винятково з типами нервової системи в дусі навчання І.Павлова. Розроблена в працях Б.Теплова, Б.Ананьева, В.Мерлина, їхніх учнів і послідовників, вітчизняна диференціальна психофізіологія на довгі роки виявилася єдиною легальною формою існування психодіагностики в Росії. Прийняті на озброєння радянськими педагогічними й дитячими психологами так званий каузально-генетичний метод (Д.Эльконин, В.Давидов і інші), а також метод формування розумових дій (П.Гальперин, Н.Тализіна) позначали фактичну відмову від застосування психодіагностики як такий у практиці освіти, її заміну лонгітюдним дослідженням або дослідженням у процесі формуючого впливу, які можуть бути якісно виконані тільки кваліфікованими фахівцями в рамках спеціальної наукової програми.

У період «відлиги» 50-60-х років відносно більш вільні (від ідеологічного сверхконтроля) умови для розвитку психодіагностики з'явилися скоріше в Ленінграді, Києві й регіональних центрах Росії (Пермі, Казані, Ярославлі, Курську й ін.) і в прикладних галузях, чим у московській академічній психології, де «табу», накладене на сам термін «тест», ревно підтримувалося ідеологами від психології аж до 70-х років. Значна частина публікацій радянських психологів аж до періоду горбачовської лібералізації й перебудови (друга половина 80-х років) була так чи інакше відзначена ознаками змушеного "самобичування (що виражалося у визнанні справедливості постанови 1936 р.), буяла огульною критикою західного, насамперед психометричного підходу до психодіагностиці, у сполученні із украй обережними спробами використання «якісних тестів» у патопсихології (див. С. Я. Рубінштейн, 1970) і нестандартизованих «проб» у нейропсихології (А. Р. Лурія, 1973), а також у тих спеціальних областях, у яких на те було дано «найвище призволення» (авіаційна й космічна медицина, спортивна психологія й ряд інших галузей, де СРСР змушений був - для забезпечення реальної конкурентноздатності у світі - застосовувати наукові методи відбору й оцінки кандидатів - насамперед льотчиків і операторів на складних і відповідальних виробництвах).

Перші спеціалізовані наукові конференції по психодіагностиці були організовані тільки в 70-і роки. Показово, що вони відбулися в Таллінні, а не в Москві. Тільки в 1982 р. за редакцією К. М. Гуревича й В. И. Лубовского вперше вийшов у російському перекладі підручник А. Анастази «Психологічне тестування». У цей же час почали з'являтися й цілком сучасні роботи із клінічного психодіагностиці (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометриці (В. С. Аване-сов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, Ю. 3. Гильбух, А. Г. Шмельов, Л. Т. Ямпольский), перші частково адаптовані версії західних тестів (Ф. В. Бе-резин, Л. Н. Собчик, И. Н. Гильяшева), оригінальні методики діагностики обдарованості й інтелектуального розвитку (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Я. А. Пономарів), психологічної сумісності (Ф. Д. Горбів, Н. Н. Обозів), мотивації (Ю. М. Орлів), характеру (А. Е. Личко) і самосвідомості особистості (В. В. Столин), соціально-психологічних відносин у колективі (А. В. Петровский і його послідовники), інших важливих психічних властивостей і відносин.

У науці намітилося позитивне зрушення. Але розрив сфери науки й сфери практики, характерний для всієї радянської науки, згубно відбився на психодіагностичній практиці. У СРСР не вироблялося практично ніякої систематичної роботи із селекції й сертифікації психологічних тестів. Тести публікувалися й поширювалися без усякої системи, найчастіше по принципах «самвидаву» і були об'єктом піратського копіювання. Поряд з відносно якісними й психометрично коректними версіями західних тестів (наприклад, 16PF Кэттелла в адаптації А. Г. Шмельова) серед практичних психологів, що мають украй низький рівень психометричної підготовки, широко поширилися численні «паралельні» переклади західних тестів, що не опираються не тільки на перевірені «ключі» до цих тестів, але не мають навіть вітчизняних норм.

Тільки після розпаду СРСР у широкій публіцистичній літературі знайшла відбиття та щира оцінка, що давали вітчизняні психологи політиці КПРС в області психодіагностики. Прийнята в однопартійній ідеологізованій державі модель кадрового менеджменту була, безумовно, по визначенню несумісне з використанням науковорозроблених психодіагностичних методик. І справа навіть не в штучній повній зайнятості, у відсутності ринку надлишкової робочої сили (резервної «армії праці»). Справа в цілеспрямованому й свідомому насадженні «номенклатурних» методів висування кадрів «зверху», при якому принцип особистої відданості висунутих стосовно що висувають ставився безумовно вище об'єктивних ділових і особистісних якостей. Штучне елімінювання легальних форм конкуренції дозволило десятиліттями приховувати фактичний процес переродження еліти, надзвичайного падіння інтелектуального й виконавського рівня керівників насамперед вищої управлінської ланки. У цих умовах всякий натяк на появу якихось методів об'єктивної оцінки ділових і особистих якостей викликав неминучий солідарний опір правлячого класу номенклатурних начальників.

Наслідку такого безпрецедентно низького, майже нелегального статусу в суспільстві, якого психодіагностика не мала, очевидно, у жодній з нині розвинених країн, безумовно, позначаються на рівні її розвитку в нашій країні дотепер.

Нова демократична Росія й обновлена російська школа перебувають на самому початку великої й важкої, але цікавої й потрібної роботи зі створення злагодженої системи співробітництва науково-методичних і практичних центрів психодіагностики як у країні в цілому, так і в системі освіти, зокрема. Об'єктивні вимоги до підвищеної професійної мобільності трудових ресурсів у період переходу до ринкової економіки вимагають розвивати шкільну психодіагностичну службу в тісній взаємодії із психодіагностичними службами регіональних центрів зайнятості. Без цього практично не вирішити завдання максимального розкриття й удосконалювання спеціальних здібностей і схильностей у людей, що шукають своє місце в складному й швидко мінливому соціальному й професійному світі.

М.Г.Ярошевський висловлює думку про те, що диференційно психологічне вивчення людини складається під впливом запитів практики, насамперед, медичної і педагогічної, потім — індустріальної. Терміном «психологічне тестування» позначається той напрям психологічних досліджень, який пов'язаний з виміром індивідуальних відмінностей.

  1.  Джерела виникнення психодіагностики. Внесок вітчизняних науковців у розвиток психологічної діагностики

Розрізняють чотири найбільш важливі джерела виникнення та розвитку психодіагностики: експериментальна психологія, диференренціальная психологія, прикладна психологія та тестологія.

Психологічна діагностика виділилася з психології і почала складатися на рубежі XX ст. під впливом вимог практики. Її виникнення було підготовлено кількома напрямками в розвитку психології.

Експериментальна психологія. Роботи В. Вундта, Ф. Гальтона, Г. Еббінгаузом, Д. Кеттелла. 

Першим її джерелом стала експериментальна психологія, оскільки експериментальний метод лежить в основі психодіагностичних методик, розробка яких і становить сутність психодіагностики. Психодіагностика зросла з експериментальної психології, а її виникнення в 1850-1870-і рр.. пов'язано із зростанням впливу природознавства на область психічних явищ, з процесом «фізіологізаціі» психології, полягає в перекладі вивчення особливостей людської психіки в русло експерименту і точних методів природничих наук. Першими експериментальними методами психологію забезпечили інші науки, головним чином фізіологія.

 Початком виникнення експериментальної психології умовно вважається 1878 р., так як саме в цьому році Вільгельм Вундт (1832-1920) заснував у Німеччині першу лабораторію експериментальної психології. В. Вундт, намічаючи перспективи побудови психології як цілісної науки, припускав розробку в ній двох непересічних напрямків: природничо-наукового, спирається на експеримент, і культурно-історичного, в якому головну роль покликані відігравати психологічні методи вивчення культури (психології народів). За його теорією, природничо-наукові експериментальні методи можна було застосовувати тільки до елементарного, нижчого рівня психіки. Експериментальному дослідженню підлягають не сама душа, а тільки її зовнішні прояви. Тому в його лабораторії вивчалися в основному відчуття і викликані ними рухові акти - реакції, а також периферичний і бінокулярний зір, кольоровідчуття і пр.

 За зразком лабораторії В. Вундта створюються подібні експериментальні лабораторії та кабінети не лише в Німеччині, а й в інших країнах (Франції, Голландії, Англії, Швеції, Америці).

 Ф.Гальтон застосував об’єктитвні психологічні тести для вимірювання людських здібностей і їх успадкування, а також характеристик сприймання, пам’яті. Це поклало початок розвитку і застосуванню психодіагностичних тестів, спрямованих на вимірювання окремих психічних функцій.

Під час його досліджень пацієнти віком від 5 до 80 років за невелику плату могли перевірити свої фізичні якості (силу, швидкість реакцій), фізіологічні можливості організму і психічні властивості (зріст, вага, ємність легень, сила кисті і удару кулаком, запам’ятовування літер, гострота зору, розрізнення кольору). За його програмою обстежено 9337 осіб. Вчений дійшов висновку, що методично впорядковане тестування вимагає фіксованих умов. Експеримент почали розглядати справжнім фундаментом науки.

Розвиваючись, експериментальна психологія впритул підійшла до вивчення більш складних психічних процесів, таких як мовні асоціації (метод вільних словесних асоціацій Гальтона). Відразу ж після публікації Ф. Гальтона в 1897 р. В. Вундт використовував асоціативну методику у своїй лабораторії, хоча і вважав, що  вищі функції не підлягають експерименту. Отримувані в дослідах індивідуальні відмінності в часі реакції пояснювалися характером асоціацій, а не індивідуальними особливостями досліджуваних.

 Проте автором, який створив перший, власне психологічний експериментальний метод, був Герман Еббінгауз (1850-1909), який вивчав закони пам'яті, використовуючи для цього набори безглуздих складів (штучних сенсомоторних елементів мови, що не мають конкретного значення). Він вважав, що отримані ним результати не залежали від свідомості випробуваного, інтроспекції (спостереження індивіда за тим, що відбувається в його психіці) і, отже, більшою мірою задовольняли вимогу об'єктивності. Цим методом Еббінгауз відкрив шлях експериментальному вивченню навичок.

Так, на рубежі XX ст. в психології утвердився об'єктивний експериментальний метод, який почав визначати характер психологічної науки в цілому. З впровадженням в психологію експерименту і появою завдяки цьому нових критеріїв науковості її представлень створилися передумови для зародження знань про індивідуальні розходження між людьми.

 Диференціальна психологія. Диференціальна психологія стала ще одним джерелом розвитку психодіагностики. Без уявлень про індивідуально-психологічних особливостях, які є предметом диференціальної психології, неможливе було б виникнення психодіагностики як науки про методи їх вимірювання.

Але диференційно-психологічне вивчення людини не було простим логічним розвитком експериментально-психологічного. Воно складалося під впливом запитів практики, спочатку медичної та педагогічної, а далі і індустріальної. Однією з основних причин, що зумовили зародження психодіагностики, потрібно вважати висунуту лікарською практикою потреба в діагностиці та лікуванні розумово відсталих і душевнохворих людей.

Одна з ранніх публікацій, присвячених питанням розумової відсталості, належить французькому лікаря Ж. Є. Д. Еськіроль. Прагнув диференціювати різні ступені розумової відсталості. Встановив, що особливості мовленнєвого розвитку індивіда є психологічним критерієм для диференціації розумового розвитку.

Інший французький лікар Е. Сеген  перший приділив увагу навчанню розумово відсталих дітей з допомогою особливих методик. Його методика «Дошка Сегена» використовувалась як невербальний тест інтелекту. Їх роботи внесли певний внесок у розробку методів, які допомагали визначити розумову відсталість.

Між теоретичними положеннями, що розвиваються у рамках загальної психології, і основами психодіагностики простежується тісний внутрішній взаємозв'язок. Уявлення про закономірності розвитку і функціонування психіки є відправним пунктом при виборі психодіагностичної методології, конструюванні психодіагностичних методик, їх використання в практиці.

Історія психодіагностики - це й історія появи основних психодіагностичних методик, і розвиток підходів до їх створення на основі еволюціонування поглядів про природу і функціонуванні психічного.

У зв'язку з цим цікаво простежити, як формувалися деякі важливі психодіагностичні методи в рамках основних шкіл психології.

Тестологія.  Метод тестів та його значення у психодіагностиці

 Біхевіоризм розглядають теоретичною основою тестування. Роботи Дж. М. Кеттела, А. Біне. 

Тестові методи прийнято пов'язувати з біхевіоризмом. Організм, реагуючи на стимули зовнішнього середовища, прагне змінити ситуацію в сприятливу для себе сторону і пристосовується до неї. Біхевіоризм ввів в психологію в якості ведучої категорію поведінки, розуміючи його як сукупність доступних об'єктивному спостереженню реакцій на стимули. Поведінка згідно бихевіористській концепції є єдиним об'єктом вивчення психології, а всі внутрішні психічні процеси повинні бути інтерпретовані за об'єктивно спостережуваними поведінковими реакціями.  Відповідно до цих уявлень мета діагностики зводилася спочатку до фіксації поведінки. Саме цим займалися перші психодіагности, які розробили метод тестів. 

Першим дослідником, вжив у психологічній літературі термін «інтелектуальний тест», був Дж. М. Кеттелл. Цей термін після статті Кеттелла «Інтелектуальні тести і виміри», опублікованої в 1890 р. в журналі «Mind», набув широкої популярності. Американський психолог Джеймс Кеттел одним із перших побачим в тестах засіб вимірювання властивостей людської психіки. Він запропонував понад 50 лабораторних тестів з інструкціями їх застосування, обґрунтував науковий характер іспитів. Досліджував обсяг уваги і навички читання за допомогою тахістоскопа (приладу, що дозволяє пред'являти випробуваному зорові стимули на короткі відтинки часу). Він визначав час, необхідний для того, щоб сприйняти і назвати різні об'єкти - форми, літери, слова і т. д. Обсяг уваги в його дослідах складав величину порядку п'яти об'єктів. Проводячи експерименти з читанням букв і слів на обертовому барабані, Кеттелла зафіксував феномен антиципації («забігання» сприйняття вперед).

У статті Кеттелл писав про те, що застосування серії тестів до великого числа індивідів дозволить відкрити закономірності психічних процесів і тим самим приведе до перетворення психології в точну науку. Разом з тим він висловив думку про те, що наукова і практична цінність тестів зросте, якщо умови їх проведення будуть однаковими. Так вперше була проголошена необхідність стандартизації тестів, для того щоб стало можливим порівняння їх результатів, отриманих різними дослідниками на різних випробуваних. Дж. Кеттелла запропонував як зразок 50 тестів, що включали різного роду виміру чутливості, часу реакції, часу, що витрачається на називання кольорів, кількості звуків, відтворених після однократного прослуховування, і ін Повернувшись до Америки після роботи в лабораторії В. Вундта і читання лекцій в Кембриджі, він негайно почав застосовувати тести в влаштованої ним при Колумбійському університеті лабораторії (1891). Слідом за Кеттелла та інші американські лабораторії почали застосовувати метод тестів. Виникла необхідність організувати спеціальні координаційні центри з використання цього методу. У 1895-1896 рр.. в США були створені два національних комітети, покликаних об'єднати зусилля тестологів і додати загальний напрямок текстологічним працям.

Прикладна психологія

1. Вимоги практики (масове обстеження великих груп випробовуваних)

Наступний етап розвитку психологічного тестування характеризується зміною форми проведення тестового випробування. Всі тести, створені в першому десятилітті XX ст., були індивідуальними і дозволяли вести досвід тільки з одним випробуваним. Використовувати їх могли лише спеціально підготовлені люди, що мали досить високу психологічну кваліфікацію.

Ці особливості перших тестів обмежували їх поширення. Практика ж вимагала тестувати великі маси людей з метою відбору найбільш підготовлених до того чи іншого виду діяльності, а також розподілу по різних видах діяльності людей відповідно до їх індивідуальними особливостями. Тому в США в період Першої світової війни з'явилася нова форма тестових випробувань - групове тестування. 

 2. Роботи А.С.Отіса. Поява армійських тестів «Альфа» і «Бета»

Необхідність якнайшвидше відібрати і розподілити півторамільйонну армію рекрутів по різного роду службам, школам та училищам змусила спеціально створений комітет доручити А.С.Отісу розробку нових тестів. Так з'явилися дві форми армійських тестів - «Альфа» і «Бета». Перша призначалася для роботи з людьми, що знають англійську мову, друга - для неписьменних та іноземців. Після закінчення війни ці тести і їх модифікації продовжували широко застосовувати.

 Групові (колективні) тести не тільки робили реальними випробування великих груп, але поряд з цим допускали спрощення інструктування, процедури проведення і оцінки результатів тестування. До тестування почали залучатися люди, які не мали справжньої психологічної кваліфікації, а всього лише навчені проведенню тестових випробувань.

У той час як індивідуальні тести, такі як шкала Стенфорд - Біне, в основному застосовувалися в клініці і для консультування, групові тести використовувалися переважно в системі освіти, промисловості і армії. 1920-і рр.. характеризувалися справжнім тестовим бумом.

Внесок вітчизняних науковців у розвиток психологічної діагностики

 1. Матеріалістична основа в російській експериментальної психології. Праці І. М. Сєченова та І. П. Павлова. «Рефлексологія» В. М. Бехтерева

Біля витоків цього напрямку знаходилися два найбільших корифея науки - І. М. Сєченов (1829-1905) та І. П. Павлов (1849-1936).

У працях Сєченова починаючи послідовно формується матеріалістичне розуміння психічної діяльності. Вивчаючи матеріал субстрат психічних процесів - мозок, Сєченов запропонував рефлекторну теорію психічної діяльності. І.П.Павлов створив теорію умовних рефлексів і проклав шлях від об'єктивних досліджень з функціональної фізіології центральної нервової системи до вивчення матеріальних основ психічних явищ.

Погляди Сеченова і Павлова зробили вирішальний вплив на світогляд представника природничо-наукового напряму в психології В. М. Бехтерева. Бехтерєв прагнув виявити зв'язок психічної діяльності з мозком, нервовими процесами, називав психічні процеси невропсихікою.

Поєднуючи в собі талант психолога, фізіолога, психіатра і невролога-клініциста, Бехтерєв був разом з тим і видатним організатором психологічної науки, одним з керівників її прогресивного крила. Очоливши Психоневрологічний інститут у Петербурзі, він зібрав у ньому колектив дослідників, які виконали ряд робіт експериментального характеру.

 Ймовірно, одна з перших значних дореволюційних вітчизняних робіт з психологічного тестування, що представляє закінчену самостійне дослідження, була виконана Г.І.Россолімо  в 1909 р. в Московському університеті «Психологічний профіль особистості».  Г.І.Россолімо, найбільший невропатолог і психіатр, поставив собі за мету знайти метод кількісного дослідження психічних процесів у нормальному та патологічному станах. Ця система обстеження, названа методикою індивідуального психологічного профілю, зводилася до визначення одинадцяти психічних процесів, які оцінювалися за десятибальною системою на підставі відповідей на 10 досить довільно підібраних питань. Встановлювалася сила природженого розуму («первинного розуму»), який як якесь стійке якість протиставлявся «вторинного розуму», що безперервно вдосконалюється під впливом зовнішніх впливів.

Ще один російський психолог, дотримувався подібних поглядів на вивчення особистості, А. Ф. Лазурський, Приблизно в той же час створив новий напрямок в диференціальній психології - наукову характерологію. Незадоволеність лабораторно-експериментальними методами спонукала Лазурского шукати інші методи. Він виступає за природний експеримент, при якому навмисне втручання дослідника в життя людини поєднується з природною і порівняно простою обстановкою досліду. Завдяки цьому, на думку Лазурський, вдається досліджувати не окремі психічні процеси, як це зазвичай робиться, а психічні функції й особистість в цілому.

Важливим у теорії Лазурского було положення про найтіснішого властивостей характеру з нервовими процесами. Наукова характерологія Лазурского будувалася як досвідчена наука, яка спирається на природний експеримент і вивчення нейродинаміки коркових процесів.

Особливе місце у вітчизняних тестологических дослідженнях займають роботи М.Ю.Сиркіна. Спеціально вивчав проблему спряженості показників тестів обдарованості і ознак соціального стану (факт, встановлений ще в перших роботах Біне). Зв'язок між особливостями мовного розвитку і результатами тестування на той час був доведений експериментально (вже найперші роботи тестологів фіксували цю залежність). Однак з плином часу соціальний аспект існування інтелектуальних відмінностей між шарами і класами суспільства для тестології ставав все більш гострим і значущим.

У 1920-і рр.. в нашій країні значний розвиток отримала психологія праці та психотехніка (праці І. М. Шпільрейн  , С. Г. Геллерштейн  , Н. Д. Левітова  , А. А. Толчинский та ін.) В рамках цих галузей психології розвивалася психодіагностика, результати якої знайшли застосування в ряді напрямків народного господарства, насамперед у промисловості, транспорті, в системі професійного навчання.

 Як особлива галузь вітчизняної психології психотехніка організаційно оформляється до 1927-1928 рр.. Нею багато зроблено в області пошуків раціональних методів психотехнического та професійного навчання, організації трудового процесу, формування професійних навичок і вмінь.

Негативне ставлення до психотехніки посилилося в період повсюдно розгорнулася критики педології, з якою у неї було багато спільного.

 Педологія була задумана як комплексна наука, що займається цілісним, синтетичним вивченням дітей. Але науковий синтез даних психології, фізіології, анатомії та педагогіки не був здійснений в рамках педології.

 Педологія механістично розуміла вплив двох факторів (середовища і спадковості), що визначають процес розвитку психіки, зводила якісні особливості розвивається людини до біологічної характеристиці, захоплювалася застосуванням тестів, розглядаючи їх як засіб вимірювання розумової обдарованості і метод відбору розумово відсталих дітей.

 У зв'язку з цим на початку 1930-х рр.. почалася принципова критика багатьох положень педології, що завершилася постановою ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом».

Розгорнулася в цей період різка критика педології супроводжувалася запереченням всього позитивного, що було зроблене вченими, так чи інакше пов'язаними з педологією, в галузі психології та психологічної діагностики.

Постановою було накладено заборону на застосування тестів у школі. По суті справи цим були припинені всі психодіагностичні дослідження. Знадобилося близько 40 років, щоб цей напрям досліджень було повністю відновлено в своїх правах. Лише наприкінці 1960-х рр.. знову починають з'являтися роботи з психологічної діагностики. Підводячи підсумок розгляду вітчизняних робіт в області психодіагностики, слід зазначити, що, незважаючи на велику кількість вторинних досліджень, які копіюють західні, в історії були й цікаві самостійні роботи, що намагаються вирішити науково-методологічні проблеми діагностики.

  1.  Предмет і завдання сучасної психодіагностики

Психодіагностика – це галузь психологічної науки, яка здійснює розробку методів виявлення і вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості.

Психодіагностика – галузь психологічної науки, що розробляє теорію, принципи, інструменти оцінювання і вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості, змінні соціального оточення, в якому здійснюється життєдіяльність особистості.

О.Бодальов, В.Столін: «Психодіагностика – наука про встановлення достовірного психологічного діагнозу».

С.Рубінштейн, П.Дерюгін: «Психодіагностика – це особливий вид психологічного експериментування, яке полягає у ранжуванні людей за психологічними і психофізіологічними ознаками, що дає змогу вивчати їх різноманітні психологічні і психофізіологічні риси».

М.Шевардін: «Психодіагностика – розділ психології, що вивчає принципи, методи і засоби психологічної оцінки».

А.Г. Шмельов “Психодіагностика виступає як інтегративна науково-технологічна дисципліна, що спирається на наукові теорії диференціальної психології й математизовану технологію конструювання тестів (психометрика), а в результаті розробляє й використовує репертуар конкретних психодіагностичних методик для вирішення конкретних практичних задач” . 

Основою психодіагностики є психометрика – наука про вимірювання індивідуально-психологічних відмінностей, яка розробляє саму технологію створення діагностичних методик (тестів) і визначає перелік тих психометричних вимог, яким вони повинні відповідати.

Психодіагностика як галузь психологічного знання спрямована на розробку методів розпізнавання індивідуальних психологічних властивостей людини. Вона має справу не тільки з тестами, але й з якісними оцінками особистості.  Важливо також врахувати, що психодіагностика не допоміжна, обслуговуюча дисципліна, а повноправна наука, яка вивчає природу індивідуальних відмінностей.

Мета сучасної психодіагностики – фіксувати у впорядкованому вигляді відмінності між людьми і групами людей.

Предмет психодіагностики нерідко обмежують набором діагностичних методів, за допомогою яких виявляється психічна своєрідність людини. Іноді до психодіагностики відносять ще й статистичні вимірювання динаміки зміни психічного статусу під впливом тих чи інших обставин. При цьому випускають з уваги, що характер отриманої інформації і інтерпретація її в психодіагностичному вимірі значною мірою залежать від загальної теорії особистості, яку використовує предмет психодіагностики.

Шмельов пропонує розглядати психлжіагностику у вигляді образу людського тіла:

ГОЛОВА: наукові теорії в області диференціальної психології.

ТУЛУБ: утворено репертуаром конкретних методик.

НОГИ: технологія конструювання тестів (психометрики) - це те, «на чому стоїть» ПД.

РУКИ: прикладні моделі та методи практичної психології, які вказують на схему застосування психодіагностичних методик для вирішення конкретних практичних завдань.

Психічне в предметі психодіагностики виявляється в особистісних формах і проявах, проте  діагностично релевантним воно стає лише будучи включеним в систему конкретних відношень:

• інтраіндівідуальних зв'язків, коли діагностичні дані відображають взаємозв'язок і взаємовідносини психічних властивостей людини як цілісної функціональної системи, цілістної особистості;

• інтеріндивідуальних варіацій, коли діагностичні дані служать підставою для встановлення відмінностей між людьми;

• суб'єкт-об'єктних відносин, коли діагностичні дані про особистості набувають діагностичну цінність, якщо вони несуть інформацію про ставлення людини до умов свого існування, вимог навколишнього середовища.

Системи відносин, як і правила включення в них діагностических даних, можуть бути й іншими, що залежить від вихідних научно-теоретичних позицій. Цим пояснюється різноманіття методів діагностування, а також труднощі, які відчувають психологи-практики при виборі інструментарію психодіагностики. Такая ситуація пояснюється не тільки відсутністю загальноприйнятої классіфікація особистості, але й тим, що психодіагностика складалася емпірично, тобто досвідченим, а не теоретичним шляхом. Зрозуміло, при цьому слід враховувати, що вплив психодіагностики на развітіе теорії настільки ж велике, як і потреби в її теоретичних обгрунтуваннях.

Психодіагностика займає проміжне місце серед наук, що вивчають психічні явища. Вона являє собою сполучну ланку між загальною і прикладною психологією, а щодо використовуваних методів є основою, об'єднуючою всі галузі їх практичного застосування.

При дослідженні індивідуальних особливостей особистості психодіагностика виходить із загальних положень психологічної науки про сутність і закономірності психічного розвитку. Аналізуючи індивідуально-психологічні чинники, психодіагностика тим самим узагальнює систему основних знань загальної і диференціальної психології.

Разом з тим практичні галузі психології - психологія праці, інженерна, соціальна, педагогічна, юридична, спортивна та інші - при розробці і застосуванні психодіагностичних методів знаходять в предметі психодіагностики загальні теоретико-методологічні підстави. Використання їх дозволяє створити базис для розуміння і оцінок особистості в системі соціальних, економічних, правових, спортивних і інших відносин.

Предметом психодіагностики стає розпізнавання конкретного психічного явища, що перебуває в динамічному стані, з локалізацієй його за якістю і часом, так само як і за відношенням. Швидкість, інтенсивність, ставлення, розвиток - все це індикація психодіагностики, її предмет. 

Деякі дослідники специфіку психодиагностки вбачають у тому, що вона є науково-практичною діяльністю. Як практична діяльність психодіагностика здійснює перетворення реального стану суб'єкта, як наукова - прагне до суворого опису досліджуваного явища психіки.

Існує ще точка зору, що психодіагностика є не наукою, а мистецтвом, в основі якого лежать інтуїція, чуття, здогад, осяяння. Психодіагностика – одночасно і наука, і мистецтво, тобто в деякому роді вона є "сплавом"того й іншого.         

На думку автора цього визначення, До. М. Гуревіча, таке тлумачення психодіагностики дозволяє розглядати в її рамках всілякі психологічні і психофізіологічні методики, що претендують на те, аби відрізняти одну людину від інших або одну групу від всієї сукупності. З таким розумінням предмету психологічної діагностики важко погодитися. Виходить, що психодіагностика є деякою безсистемною сукупністю методик, причому не лише психологічних, але також статистичних і психофізіологічних. Зрозуміло, що класифікація і ранжирування людей неможливі без статистичних процедур, які утворюють вимірювальний фундамент психодіагностики — психометрію (психометрику). Проте психодіагностика має справу з психологічними відмінностями, які не можуть бути визначені за допомогою психофізіологічних методик. Включення останніх в методики психодіагностики — це дань укоріненому в свідомості багатьох радянських психологів старшого покоління думці про те, что будь-який психологічний феномен має своє представництво на фізіологічному (психофізіологічному) уровне1. З визначення, запропонованого Гуревічем, слідує узкопрікладная спрямованість психодіагностики, що зводиться до методів класифікації і ранжирування, чим і обмежується можливість здобуття нового знання в цій області психології. Незрозуміло також, на чому грунтується розробка методів, звідки вони з'являються. Відмітимо, що прагнення акцентувати прикладний характер психодіагностики характерний для багатьох психологів, так або інакше що визнали необхідність її розвитку в рамках радянської психології. Так, Е. А. Клімов (1982), рецензуючи вищезазначену монографію, визначає психодіагностику як «науку про методи і засоби забезпечення практики роботи з людьми оперативною психологічною (і психофізіологічною) інформацією».

Поступове «вростання» тестів в різні сфери психологічної практики в другій половині 80-х рр. минулого століття наводить і до нових формулювань її предмету радянськими психологами. Наприклад, «Короткий психологічний словник» (1985) вказує на те, що це «область психології, розробляюча методи виявлення індивідуальних особливостей і перспектив розвитку особи». Метою психодіагностики є «розробка ефективної системи діагностичних методик, що дозволяють вирішувати завдання, які ставить перед психологією соціалістичне суспільство». Вказівка на розробку методів виявлення індивідуальних особливостей особи — крок вперед в порівнянні з класифікацією і ранжируванням людей, що раніше розумілося як предмет психодіагностики.

У першому радянському навчальному посібнику по психодіагностиці, що вийшов під редакцією А. А. Бодальова і в. В. Століна (1987), пишеться про те, що дана галузь психології — «це наука і практика постановки психологічного діагнозу». Дійсно, поняття психологічного діагнозу центральне в психодіагностиці, проте таке визначення схоже на визначення психології як науки про психіку. І в тому і в іншому випадку визначення залишаються свого роду загадкою: що таке психологічний діагноз, що є психіка?

У «Основах психодіагностики» під редакцією А. Г. Шмельова (1996) зустрічаємо визначення предмету психодіагностики, в якому зроблений акцент на вже відомий нам зв'язок цій об науки з «розробкою і використанням всіляких методів розпізнавання індивідуальних психологічних особливостей людини».

Таким чином, більшість дослідників визнають те, що психодіагностика як область психологічного знання направлена на розробку методів розпізнавання індивідуально-психологічних особливостей безвідносно до того, чи є вони показниками неблагополуччя або відсутності такого. При цьому психодіагностика має справу не лише з тестами (стандартизованими мірилами індивідуально-психологічних особливостей), але також з якісними (нестандартизованими) оцінками особи. Поважно також враховувати і те, що психодіагностика не допоміжна, обслуговуюча дисципліна, свого роду технологія, але повноправна наука, що вивчає природу індивідуальних відмінностей. Враховуючи різні трактування психодіагностики, ми пропонуємо визначити її таким чином:

Психодіагностика — це галузь психологічної науки, що розробляє теорію, принципи і інструменти оцінки і виміру індивідуально-психологічних особливостей особистості.

Завдання психодіагностики:

  1.  Визначення природи психічних явищ і можливість їх наукового оцінювання;
    1.  З’ясування сформованих загальнонаукових підстав для кількісного оцінювання психологічних явищ;
      1.  Узгодження засобів психодіагностики із загальнонауковими, методологічними вимогами;
      2.  Вироблення методичних вимог до різних психодіагностичних засобів;
      3.  Дослідження вірогідності результатів практичної психодіагностики, що включають вимоги до умов проведення психодіагностики, засобів обробки отриманих результатів і способів їх інтерпретації.
      4.  Обґрунтування основних процедур конструювання і перевірки науковості методів психодіагностики і тестів.

     Залежно від того, хто і як використовує діагностичні дані, виокремлюють такі психодіагностичні ситуації:

  1.  Використання фахівцем-суміжником даних психодіагностики для непсихологічного діагнозу або формулювання адміністративного висновку (н-д: лікар ставить медичний діагноз, а психолог робить висновки про специфічні особливості мислення, пам’яті, особистості хворого, не несучи відповідальності ні за діагноз, ні за вибір способу лікування).
    1.  Використання психологом даних для психологічного діагнозу, хоча втручання у ситуацію обстежуваного здійснюється фахівцем іншого профілю (н-д: при пошуку причин шкільної неуспішності діагноз має психологічний характер, а роботу з його корекції проводять інші вихователі).
      1.  Використання психологом даних психодіагностичного діагнозу, на основі якого розробляються шляхи психологічного впливу (н-д: психодіагностика в умовах психологічної консультації).
        1.  Використання обстежуваним діагностичних даних з метою саморозвитку, корекції поведінки. Психолог відповідальний за коректність даних, етичні, онтологічні аспекти діагнозу і частково за використання діагнозу клієнтом.

Протягом більш ніж вікового розвитку психодіагностики склалися основні сфери вживання психологічних методик, які можуть бути позначені як розділи загальної психодіагностики. Першими інтерес до методик дослідження особи і інтелекту, ще на етапі формування науки про індивідуально-психологічні відмінності, проявили освіта і медицина, що і визначило появу відповідних розділів психодіагностики — освітньою і клінічною.

Освітня психодіагностика не лише широко використовує всілякі психологічні методики, до цієї підгалузі мають бути віднесені ті тести, які створюються відповідно до психометричних вимог, але призначені не для оцінки здібностей або рис особи, а для виміру успішності засвоєння учбового матеріалу (тести успішності).

Клінічна психодіагностика спрямована на вивчення індивідуально-психологічних особливостей хворого (структурно-динамічні особливості особи, відношення до хвороби, механізми психологічного захисту і т. д.), що роблять істотний вплив на виникнення, течію і результат як психічного, так і соматичного захворювання. Як освітня, так і клінічна психодіагностика — ті області загальної психодіагностики, в яких сьогодні виконаний найбільш значний об'єм досліджень.           Окрім названих областей слід виділити професійну психодіагностику, оскільки профорієнтація і профвідбір неможливі без використання і розвитку діагностичних методик. Кожна з областей не лише запозичує принципи і методики дослідження загальної психодіагностики, але і надає на неї розвиваючу дію.

Узагальнення поняття "психодіагностика" дозволяє виділити в ньому наступні суттєві елементи:

1. Психодіагностика як один із видів діяльності практичного психолога є процесом розпізнавання психічних особливостей людини з метою розв'язання її проблем.

2. Психодіагностика як розпізнавання специфічний вид пізнавальної діяльності, що відрізняється від метричного виміру і строго наукового дослідження.

3. Психодіагностична діяльність має спільні риси з іншими видами діагностики, але разом з тим відрізняється специфікою проникнення в особливу категорію явищ, якою є психика людини.

4. Психодіагностику можна віднести як до науки, так і до мистецтва на тій підставі, що діагноз у ній базується як на методах наукового пізнання дійсності, логічному проходженні з точале встановлених фактів, так і на досвіді, інтуїції, здогаду, що осяває практичного психолога.

5. Психодіагностика як наукова дисципліна є розділом практичної психології, що для оцінци та розуміння наукових проблем використовує психологічні знання про закономірності формування і розвитку психіки.

6. Психодиагностичний процес в науковій його організації испомагає суб'єкт обстеження, психодіагностичні методики, взаємодія діагноста і випробуваного, психологічний діагноз.

  1.  Психодіагностика в системі психолого-педагогічної практики

Завдання шкільної психодіагностики

Умовно всі завдання, що виникають у взаємодії педагога та психолога в школі, можна розділити на психолого-педагогічні і психологічні. У першому випадку цілі та методи вирішення задачі визначає педагог, а психолог-діагност виконує допоміжну функцію, а саме: проводить психодіагностику учня, дає його психологічний портрет і прогнозує результат педагогічного впливу, а в деяких випадках проводить і вторинну психологічну діагностику після впливу. Цей тип завдань в більшості випадків пов'язаний з обслуговуванням освітньої функції школи.

Завдання другого типу - власне психологічні, які переважно й доводиться вирішувати шкільному психологу. У цьому випадку психологічна діагностика виступає як етап вирішення проблеми, де засоби вирішення - суто психологічні (консультативна допомога, корекція особистості, психологічний тренінг, індивідуальна і сімейна психотерапія, психологічні рекомендації і т.д.).

Н.Ф. Тализіна так сформулювала основні функції психодіагностики в освіті на сучасному етапі: “Вона втрачає своє дискримінаційне призначення, хоча і зберігає у визначених межах прогностичну роль. Головною її функцією повинно бути визначення умов, найбільше сприятливих для подальшого розвитку даної людини, допомога при розробці програм навчання і розвитку, що враховують своєрідність наявного стану її пізнавальної діяльності”.

Як правило, шкільний психолог сам виступає в ролі психодіагноста і в ролі суб'єкта, що здійснює психологічний вплив. Не менше значення має фактор "замовника". Запит психологу може надходити від педагога, від батьків, від самого школяра. Крім того, сам психолог може поставити перед собою цю задачу. Хоча зміст психодіагностичної діяльності (на етапі тестування) практично не залежить від того, хто сформулював запит, але на етапі інтерпретації результатів виникає проблема перекладу психодіагностичної інформації та психологічних рекомендацій на мову її користувача. Крім того, перед психологом постають етичні проблеми, оскільки він повинен виходити з гуманістичного принципу захисту особистості дитини.

Досить умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з головних функцій школи - функції освіти та функції виховання. Розрізнення цих функцій, безумовно, слід вважати суто орієнтовним. Воно корисно тому, що допомагає структурувати виклад і орієнтування в матеріалі. Вся справа в тому, що освітня і виховна функція в будь-якому дитячому закладі тісно переплетені.

До предмету освітньої діяльності школи слід віднести (знову ж таки з певною часткою умовності в цьому поділі) формування наступних психічних властивостей і функцій дитини як майбутнього професіонала і громадянина:

- Пізнавальні здібності (які досягли рівня розвинених усвідомлених умінь з самонавчання),

- Знання, вміння та навички за конкретними предметних дисциплін,

- Систему уявлень і понять, що утворюють загальну наукову картину природного та соціального світу.

Відповідно до цього психодіагностика, що обслуговує завдання освіти, повинна бути перш за спрямована на зазначені вище психічні властивості та явища.

До предмету виховної діяльності школи слід віднести формування наступних психічних властивостей:

- Стійкого і одночасно гнучкого характеру, що дозволяє поєднувати волю і цілеспрямованість у досягненні цілей з гнучкістю в обліку та пристрої до мінливих умов;

- Формування особистості з соціально-рефлексуючою структурою мотивації та ціннісної орієнтацією, яка обумовлює законосумлінну правосвідомість, моральність, готовність до якісної та сумлінної праці в будь-якій сфері діяльності, включаючи сферу професійної праці, а також сферу сім'ї та побуту;

- Підготовку юнаків та дівчат до усвідомленого вибору сфери професіональної діяльності на основі гармонійного поєднання інтересів та здібностей.

В широкому сенсі можна сказати, що освітня функція звернена на пізнавальну, а виховна - на особистісно-мотиваційну сферу психічної життя дитини.

У зв'язку з цим завдання, що відносяться до освітньої функції школи, більшою мірою вирішуються з використанням методик діагностики пізнавальної.  А завдання, що відносяться до виховної функції школи, вирішуються в більшій мірі із використанням особистісної психодіагностики (тест-опитувальників, проективних методик, а також методу експертної оцінки в усіх його різновидах).

І в ході освіти, і в ході виховання школа явно або неявно виконує третю функцію-функцію "соціально-професійної селекції". При цьому учні тим чи іншим чином групуються як за рівнем розвитку у них певних здібностей (від допоміжних шкіл для розумово відсталих до спецшколи для особливо обдарованих) і схильностей (гімназії, ліцеї, коледжі, училища з гуманітарним, математичним, виробничо-технічним або природно - науковим ухилами), так і за рівнем їх особистісно-соціальної зрілості (виправно-трудові колонії для малолітніх правопорушників). Те, яким чином відбувається подібна селекція, чи грунтується вона на сваволі окремих осіб (вчителів, батьків, директорів шкіл) або на строго об'єктивних і науково-обгрунтованих методах, залежить від рівня постновки психодіагностичної роботи в школі та інших освітніх установах.

З іншого боку, більшість методів особистісної психодіагностики слід вважати прерогативою шкільного психолога. І якщо тест-опитування можуть бути проведені вчителями під його загальним керівництвом (для цього достатньо роздати брошури з питаннями і бланки для відповідей або включити відповідну комп'ютерну програму), то більшість методів спостереження і, тим більше, інтерактивні методи (психологічна бесіда і рольова гра) повинні бути реалізовані шкільним психологом в безпосередньому контакті зі школярами. Такою є загальна ідея поділу праці між педагогом і психологом в області діагностики. Але, чим більш тісне співробітництво між ними вдається організувати, тим краще.

Об'єктом шкільної психологічної служби є учень з усіма його проблемами.

Завдання психолога - знайти оптимальні умови для розвитку кожного учня.  Вона соже бути реалізована в індивідуальному підході до учня. Він дозволяє виявити індивідуальні способи розвитку можливостей учня, зміцнити його власну активність, розкрити неповторність його особистості.

Психолог покликаний вирішувати різні завдання. Вони обумовлені віком дитини.

Завдання, які покликаний вирішувати психолог:

1. Діагностичні - вивчення готовності дитини до школи (умова профілактики адаптації дитини до школи). Вивчаючи рівень готовності, ми визначаємо індивідуальний підхід.

2. Діагностика адаптації дитини до шкільного навчання.

Кілька етапів адаптації:  на 1 тижні; на кінець 1 місяця; кінець I чверті; кінець I півріччя.

3. Виявлення причин неуспішності.

Неуспішність у навчанні змушує шукати ті сфери діяльності, в яких учень буде схвалюватися і досягати успіху. Для цього проводиться діагностика особливостей пізнавальної сфери (увага, пам'ять) та особливостей взаємин дитини із учителем та учнями класу.

Розглянемо, як реалізуються можливі підходи до диференційованого навчання - навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.

У першому випадку індивідуально-психологічні особливості дитини, які відрізняють його від його умовного "середнього" або "ідеального" учня, розглядаються скоріше як перешкода при навчанні, адже програма навчання є однаковою й стандартною, стандартними є також умови навчання.

Тут виникає завдання не просто виявити психологічні особливості особистості, а й визначити, чи є ці риси (здібності, мотиви, особистісні риси і ін) причиною труднощів у навчанні. Зрозуміло, що тут важливо забезпечити безпосередню включеність в цю роботу психолога. Психолог повинен дати рекомендації по "індивідуальному підходу" до учня. Мета цих рекомендацій - домогтися такого стану, щоб у учня, його батьків, вчителів не було проблем з адаптацією школяра до вимог навчального процесу, до взаємодії з вчителями, однокласниками і т.д.

"Ідеальний" результат такого підходу - як би певна "оптимізація", або гармонійна корекція психологічного складу учня, тобто така зміна особистості, що б максимально наблизило його до особистістних особливостей ідеального учня. Саме для цього існують корекційні програми, психологічні тренінги пізнавальних процесів, психолого-педагогічні ігри та інше.

Другий і більш простий спосіб вирішення педагогічної проблеми диференційованого підходу - дефектологічна селекція - пов'язаний з відбором дітей та організацією умов навчання, які відрізняються від "нормальних", але дозволяють дітям з відхиленням від норми, з порушеннями розвитку опанувати навчальною програмою. При такому способі вирішення проблеми результат досягається застосуванням педагогічних засобів, а не психологічних, як у першому випадку.

Третій тип диференційованого навчання пропонує орієнтацію на індивідуальні навчальні плани та методики навчання.

Кожна дитина - унікальна індивідуальність, тому в ідеальному варіанті він повинен навчатися особливим методом того, чого він хоче і може навчитися. У реальності ж індивідуальний підхід зводиться до типологічного. Реалізувати індивідуальний підхід до кожного учня в різнорідних і численних класах дуже важко. У кращому випадку вчитель виділяє в класі 3-4 підгрупи учнів з складу характеру та стилю навчальної діяльності. Тільки виключно талановиті педагоги здатні інтуїтивно співставляти свої педагогічні прийоми з індивідуальними характерологічними особливостями кожного учня. На допомогу посередньому добросовісному педагогу в цьому питанні повинні прийти спеціальні прості методи експертної оцінки, що дозволяють зорієнтуватися в індивідуальних особливості учнів і врахувати їх у своїй педагогічній практиці. Але частіше за все індивідуальний підхід асоціюється з селективно-типологічним.

При селективно-типологічному підході визначають здібності та схильності дітей, загальний рівень розвитку та поділяють їх на групи у відповідності з рекомендованим профілем навчання. Типовим варіантом селективного підходу є відбір дітей у класи з гуманітарним, фізико-математичним і природно-науковим профілем навчання.

Особливе психолого-педагогічне завдання - навчання обдарованих дітей. Мова йде про діагностику як загальної обдарованості (під цим мається на увазі високий рівень інтелекту і високий рівень креативності), так і спеціальної обдарованості: музичної, сенсомоторної, літературної і т.д.

Обдаровані діти потребують особливих умов соціалізації та навчання, тому проблема ранньої діагностики обдарованості стоїть дуже гостро. Більшість психодіагностичних методик ефективні тільки при діагностиці дітей старше 6 років.

ПСИХОДІАГНОСТИКА У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Основними функціями психодіагностики в системі сучасної вищої освіти є здійснення контролю за формуванням необхідних знань і професійно важливих якостей, оцінка особливостей розумового й особистісного розвитку студентів у ході навчання, оцінка якості самої освіти. Все більшого поширення набуває застосування психодіагностичних методик для підбору абітурієнтів у ті чи інші навчальні заклади.

Психодіагностика у вузі покликана допомогти у вирішенні практичних завдань із вдосконалення навчально-виховного процесу і підготовці фахівців вищої кваліфікації. Відомо, що успішність навчальної діяльності студентів залежить як від рівня інтелектуального розвитку і спеціальних здібностей, необхідних для оволодіння даною

професією, так і від особливостей особистості і мотивації. Психодіагностика зазначених психологічних особливостей дозволить більш ефективно здійснювати відбір абітурієнтів і подальший розвиток здібностей і умінь студентів, проводити необхідну корекцію навчально-виховного процесу з врахуванням індивідуальних психологічних особливостей.

Головною метою психодіагностики є забезпечення повноцінного психічного й особистісного розвитку. Зрозуміло, психодіагностика робить це доступними їй способами, тобто прагне розробляти такі методи, які б дозволяли надавати допомогу в розвитку особистості у подоланні виникаючих труднощів тощо. Головною метою психодіагностики стає створення умов для проведення прицільної корекційно-розвиваючої роботи, вироблення рекомендацій, проведення психотерапевтичних заходів тощо.

  1.  Зв’язок психодіагностики з іншими науками та галузями психології

Психодіагностика - галузь психологічної науки, а тому в тій чи іншій мірі пов'язана з усіма її галузями. У певному сенсі, не дивлячись на самостійності, психодіагностика залежить від розвитку загальпсихологічної теорії. Однак існують напрямки досліджень, з якими психодіагностика пов'язана найбільш тісно, допускається синонімічність цього поняття іншим.

Нерідко в зарубіжній і вітчизняній літературі висловлюється думка про те, що проблема теорії індивідуальних розходжень - прерогатива особливої області досліджень - диференціальної психології. На рубежі XIX і XX ст. видатний німецький психолог Вільям Штерн ввів це поняття для позначення науки «про істотні відмінності у психічних функціях і властивостях». І з часів В. Штерна не багато чого змінилося в розумінні диференціальної психології, вона й досі визначається як напрямок, що «в цілому займається вивченням поведінки і властивостей особистості, що мають значний розкид»

Коли мова заходить про витоки диференціальної психології, фактично всі дослідники одностайні у посиланнях на Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, А. Біне та інших вчених, відомих в той же час як основоположники тестування (Allport 1949; Anastasi, 1958; та ін). 

Предметні галузі досліджень психодіагностики і диференціальної психології співпадають, а розділити їх намагаються за тією ознакою, що перша орієнтована на вимірювання індивідуальних відмінностей, а для другого характерно пізнання, проникнення в суть причин і наслідків цих відмінностей. Психодіагностика розглядається як «міст між наукою і практикою: наукою про індивідуальні психологічні відмінності (диференціальна психологія) і практикою постановки психологічного діагнозія» (О. Г. Шмельов, 1996). Тим самим психодіагностика як область досліджень зводиться до організації процесу вимірювання тих явищ, психологічна природа яких вивчена (вивчається) інший наукою.

Психодіагностика і диференціальна психологія

Незрідка в зарубіжній і вітчизняній літературі висловлюється думка про те, що проблема теорії індивідуальних відмінностей — прерогатива особливої області досліджень — диференціальній психології. На рубежі XIX і XX вв. видатний німецький психолог Вільям Штерн ввів це поняття для позначення науки «про істотні відмінності в психічних функціях і властивостях». З часів В. Штерна не багато що змінилося в розумінні диференціальної психології, вона і понині визначається як напрям, який «в цілому займається вивченням поведінки і властивостей особи, що мають значний розкид».

Коли мова заходить про витоки диференціальної психології, фактично всі дослідники одностайні в засланнях на Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, А. Біне і інших учених, відомих в той же час як основоположники тестування (Allport 1949; Anastasi, 1958; і др). Наочні області досліджень психодіагностики і диференціальної психології збігаються, а розділити їх намагаються за тією ознакою, що перша орієнтована на вимір індивідуальних відмінностей, а для другої характерне пізнання, проникнення в єство причин і наслідків цих відмінностей. Психодіагностика розглядається як «міст між наукою і практикою: наукою про індивідуальні психологічні відмінності (диференціальна психологія) і практикою постановки психологічного діагнозу» (А. Р. Шмельов, 1996). Тим самим психодіагностика як область досліджень зводиться до організації процесу виміру тих явищ, психологічна природа яких вивчена (вивчається) іншою наукою.

Навряд чи є необхідність говорити про те, що психодіагностика, відокремлена від психологічної теорії, приречена на кризу. Історія психодіагностики тому яскраве підтвердження. Успіхи діагностики (виміри і оцінки) визначаються перш за все мірою розробленості теорії вимірюваного явища. Це добре видно на прикладі виміру інтелекту. Для появи ефективних тестів було потрібно зміну теоретичних уявлень про його природу. У свою чергу створення ефективніших тестів породжує нове знання про ті явища, які вимірюються.

Психодіагностика і психометрія

Психометрія — поняття, з яким часто стикаємося, як тільки мова заходить про психологічні тести, тестування. Вже було відмічено, що поняття це введене Вольфом (1734), що вказав на можливість виміру в психології. Одним з перших вимірів в експериментальній психології був вимір часу реакції. Тому спочатку під психометрією розумівся вимір тимчасових характеристик психічних процесів. Згодом до психометрії починають відносити все те, що пов'язане з кількісним визначенням психічних явищ (зрозуміло, існують та інші, менш поширені визначення психометрії. Досить пригадати Ф. Гальтона, що вважав такий вимір розуму. Цей термін, нарешті, використовується в парапсихології). Показовий «Словник XX століття» що визначає її як «область психології, що має справу із змінними чинниками». При такому підході психометрія включає весь спектр психологічних вимірів — від психофізичних до особових.

Відомо, що створення будь-якого психологічного інструменту виміру вимагає неухильного дотримання певних вимог. Ці вимоги стосуються точності, достовірності і адекватності методики виміру, порівнянності отримуваних з її допомогою результатів. Відповідність їм встановлюється шляхом вживання математико-статистических процедур. Вдосконалення статистичного для математики апарату, його розробка у свою чергу пов'язані з конструюванням все нових і нових тестів, рішенням задачі забезпечення їх еффектівності2. Психометричний напрям, таким чином, отримує свій переважний розвиток в психологічному тестуванні. Звідси недивно, що у ряді випадків психологічне тестування (психодіагностика) і психометрія ототожнюються. Підтверджує сказане широко використовуваний термін «психометричні тести», під якими розуміються стандартизовані методики, відносно яких відома валідность і надійність, методики, що задовольняють принципам ізмерения. Це, зокрема, є підставою відділяти психометричні тести від проектних методик, оскільки стосовно останніх класичні вимоги, виміри, що задаються теорією, частенько не можуть бути задоволені.

Психодіагностика і психологічна оцінка

У 1970-і рр. в області індивідуальних відмінностей усе більш споживаним стає термін, який до теперішнього часу в багатьох країнах Західної Європи і США майже повністю витіснив термін «психологічне тестування». Це — «психологічна оцінка» (psychological assessment).

Термін «психологічна оцінка» використовувався під час Другої світової війни групою американських психологів і психіатрів, зайнятих відбором «лицарів плаща і кинджала».

Вказується на те, що потрібно проводити відмінності між психологічною оцінкою і тестуванням. Оцінка — це збір і інтеграція даних, які можуть бути отримані різними шляхами, наприклад за допомогою інтерв'ю, спостереження за поведінкою, психологічних тестів, фізіологічних або психофізіологічних вимірів, спеціальної апаратури і тому подібне Тестування — це вимір психологічних характеристик за допомогою процедур, заснованих на воспропереведенні деяких поведінкових реалій. При цьому наголошується, що психологічна оцінка має давніші історичні прецеденти (посилаються на вже відомі читачеві з історії психодіагностики системи відбору чиновників в Древньому Китаї і т. п.).

Таким чином, психологічна оцінка — поняття ширше, ніж психологічне тестування. Оцінка виробляється з допомогою не лише тестів. В той же час, якщо проаналізувати вміст керівництва і журналів за психологічною оцінкою, то легко переконатися, що це поняття найчастіше виступає як синонім психологічному тестуванню, що охоплює весь спектр психологічних вимірів: від психічних функцій до особи. Проте поява і поширення терміну «психологічна оцінка» — це наслідок усвідомлення дослідниками того факту, що пізнання індивідуально-психологічних відмінностей, настільки тісно пов'язане з тестами, ними не обмежується. Окрім тестів (стандартизованих процедур) розвивається внетестовая діагностікапов'язана з якісними оцінками. У цьому сенсі поняття психологічної оцінки близьке раніше запропонованому нами предмету психологічної діагностики.

  1.  Професійно-етичні принципи в психодіагностиці

Дуже важливими є питання, які виникає у зв'язку з широким практичним використанням діагностичних методик. Мається на увазі етика психодіагностичного обстеження. На жаль, у вітчизняній психодіагностиці поки що невиправдано мало уваги приділяється етичним проблемам, що виникають в діагностичних дослідженнях. У публікованих працях надзвичайно рідко зустрічається обговорення етичних аспектів тестування. В кращому разі нашвидку згадується про те, що необхідно зберігати в таємниці отримані результати, не вплинути згубно на випробовуваного. Розроблені останніми роками в деяких країнах СНД (наприклад, в Росії і Україні) етичні кодекси психолога страждають великою кількістю загальних місць, а головне — відсутня система контролю над їх виконання.

Досвід роботи зарубіжних психологів, фахівців в області психодіагностики свідчить про те, що в розробці, виданні і використанні тестів ми стикаємося з багаточисельними етичними проблемами. Зразком нормативно-правового регулювання практичною, у тому числі і психодіагностичною, діяльності психолога є досить багаточисельні і постійно доповнювані документи, прийняті Американською психологічною асоціацією (детальніше за див. А. Анастазі, С. Урбіна, 2001). Згадаємо лише про основні проблеми, які неодноразово обговорювалися нашими зарубіжними колегами.

Не дивлячись на те що існує безліч тестів, всі вони повинні відповідати вимогам, які досить повно описані в «Стандартах для психологічних і освітніх тестів», а діяльність психолога регулюється «Етичними стандартами і кодексом поведінки». Кожен користувач тесту повинен мати в своєму розпорядженні відомості про валідності і надійність використовуваного тесту, обмеженнях, пов'язаних з його вживанням. Необхідно приділяти велику увагу відбору тестів, інтерпретації отриманих результатів. Будь-який з використовуваних діагностичних інструментів повинен відповідати цілям дослідження. Професійні психологічні інструменти мають бути недоступні для кожного, що бажає їх використовувати (на жаль, в країнах СНД придбання тестів залежить лише від бажання і грошей, необхідних для їх покупки. Це досить яскрава ілюстрація «дієвості» прийнятих етичних кодексів. Звичне у нас віддання гласності — шляхом публікації «для всіх» — окремих тестів робить їх неваліднимі).

Особливі вимоги пред'являються до роботи з комп'ютеризованими тестами. В цьому випадку завжди існує ризик здобуття неточних даних. Потрібно також завжди пам'ятати про те, що комп'ютерне тестування ніколи не може проводитися безпосередньо випробовуваним, без участі психолога. Некваліфіковане вживання таких методик сприяє появі у користувача помилкових, спотворених уявлень про себе, своїх можливостях, незрідка надає психотравмуючу дію. Велике значення надається конфіденційності результатів тестування.

Жоден з психологів не може бути компетентний у використанні всіх тестів, а тому не можна нехтувати попередньою підготовкою. Використання деяких тестів передбачає спеціальні знання, а отже, вчення. Так, наприклад, робота з Каліфорнійським психологічним опитувальником, відповідно до вимог, прийнятих в США, вимагає від психолога наявність спеціальної ліцензії. Обстежуваний (клієнт) повинен отримати в доступному для нього вигляді зведення про цілі тестування, а також про те, як будуть використані отримані результати. Крім того, він має право знати про результати тестування.

Фахівець в області психодіагностики не просто працює з людьми, але і володіє великими можливостями дії на них, а це накладає величезну відповідальність. Ми повинні постійно пам'ятати про те, що результати наших досліджень завжди набувають особового сенсу для обстежуваного. Звідси витікає найважливіша вимога професійної етики психолога — не заподіяти морального збитку особи. Психодіагностичним дослідженням має бути чужий дух «наклеювання ярликів», упередженого відношення до обстежуваного. Така двосічна зброя, як діагностична методика, тест, може бути довірене лише фахівцям, що мають необхідний досвід роботи (а в разі функціонування системи контролю за професійно-етичною діяльністю психологів — що має відповідну ліцензію). Інакше створюється можливість нанесення моральної утрати особи, відбувається дискредитація психодіагностичних досліджень.

 Так само, як і медичне обстеження, будь-яке психодіагностичне обстеження може істотно вплинути на долю людини. Тому у всіх країнах, де психодіагностична практика широко й інтенсивно розвивається, вона регламентується як загальним професійно-етичним кодексом, так і спеціально розробленими професійно-етичними стандартами в області тестування і психодіагностики. Будь-який член психологічного товариства повинен строго дотримувати кодекс і стандарти. В іншому випадку він може бути виключений з психологічного товариства і позбавлений права ліцензії на психологічну практику. Тут будуть висвітлені лише основні принципи, що мають насамперед етичне значення.

У цьому розділі коротко викладаються основні професійно-етичні принципи в тому вигляді, в якому вони поширюються на всіх користувачів сертифікованих психодіагностичних методик.

1. Принцип спеціальної підготовки та атестації осіб, які використовують психодіагностичні методики

Вимога, щоб діагностичні методики використовувалися тільки досить кваліфікованими користувачами, є першим кроком із захисту індивіда від їх неправильного використання. Звичайно, необхідна кваліфікація змінюється в залежності від типу діагностичної методики. Так, для правильного застосування індивідуальних тестів інтелекту і більшості особистісних тестів і опитувальників і особливо проективних технік потрібно відносно довгий період інтенсивного навчання, в той час як для тестування досягнень у навчальній і професійній діяльності потрібна мінімальна спеціальна підготовка.

Психолог-діагност повинен вибирати методики, які підходять як для конкретної мети, з якою він проводить обстеження, так і для конкретної людини, якого він обстежує. Наприклад, психолог, що займається діагностикою порушень розвитку, повинен не тільки володіти методиками, а й знати особливості дітей, що відносяться до різних категорій порушеного розвитку, а також вміти спілкуватися з ними таким чином, щоб, не виходячи за рамки інструкцій та правил застосування методик, повністю розкрити можливості дитини у виконанні пропонованих завдань.

Психолог також повинен знати відповідну наукову літературу, що стосується обраної методики, і бути здатним оцінити технічні параметри таких її характеристик, як репрезентативність норм, надійність, валідність, достовірність. Відомо, що результати діагностики чутливі до безлічі умов її проведення. Психодиагност у висновку, який він підписує, повинен зафіксувати, що всі необхідні методичні умови були дотримані. Психодиагност робить висновки або дає рекомендації тільки після розгляду діагностичної інформації у світлі іншої інформації, яка стосується індивіда. У тих випадках, коли результати стандартизованих методик явно суперечать іншим джерелам інформації про людину, психолог повинен взяти на себе відповідальність за те, щоб визнати результати проведеного обстеження недостовірними, але обгрунтувати це свій висновок вказівкою на об'єктивні факти, що свідчать про недостовірність цих результатів.

 Психолог повинен знати межі своєї компетентності і обмеженість використовуваних методів і не пропонувати своїх послуг, а також не використовувати методик, які не задовольняють професійним стандартам, встановленим в окремих областях практики і для певних категорій методик.

Як правило, в більшості розвинених країн отримання диплома про вищу освіту психологічному ще недостатньо для отримання права на психологічну практику. Для отримання відповідної ліцензії кандидат проходить процедуру атестації, що включає спеціальні іспити та аналіз досвіду роботи з використання психодіагностичних методик.

Такого роду процедури атестації з використанням стандартної системи вимог до будь-яких виконавців (користувачів) незалежно від їх рівня та спрямованості освіти передбачаються в роботі відповідних комісій психологічного товариства. Профільна освіта в даному випадку служить інструментом більш адекватної підготовки до подібних професійних випробувань, служить свого роду вступним іспитом для нових членів психологічноготовариства.

2. Принцип особистої відповідальності

Якщо психолог привертає до певних робіт з виконання психодіагностичного обстеження якихось виконавців, які не є атестованими фахівцями в галузі психодіагностики (зокрема, педагогів-предметників), то вся повнота відповідальності за правильність проведення методики і коректність інтерпретації та використання її результатів цілком лежить саме на психолога. При проведенні групового тестування з розгалуженою психодіагностичною програмою (незалежними виконавцями в різних приміщеннях в різний час) психолог повинен особисто завізувати розроблену ним програму обстеження і особисто підписати звіт, що містить проінтерпретовані ним результати.

3. Принцип обмеженого поширення психодіагностичних методик (принцип професійної таємниці)

У короткому викладі цей принцип говорить, що сертифіковані психологічним товариством професійні психодіагностичні методики можуть поширюватися тільки серед атестованих фахівців.

Цей принцип тісно пов'язаний з попереднім і має двояку мету: нерозголошення змісту методик і попередження їх неправильного застосування.

Доступ до таких методик повинен бути обмежений тими людьми, хто має професійну зацікавленість і гарантує їх правильне використання, тобто вони повинні бути доступні тільки тим фахівцям, які будуть проводити психологічну діагностику і відповідати за достовірність її результатів.

Спеціально підкреслимо тут, що збереження професійної таємниці має значення не стільки для підтримання авторитету і соціального статусу психологів, скільки для забезпечення коректної і точної психодіагностики. Професійні психодіагностичні методики не повинні надходити у відкритий продаж. Вільний доступ до методик може призвести, наприклад, до того, що батьки будуть натаскувати своїх дітей на виконання завдань, що входять в ці методики, в результаті чого їх діагностичне застосування стане абсолютно безглуздим, вони втратять діагностичну цінність, що призведе до серйозних помилок і при перекладі у спеціальні школи дітей з вадами розвитку (профіль школи буде не відповідати характеру дефекту розвитку) і при визначенні напрямку подальшого професійного навчання тощо

 Проілюструємо це одним вже історичним прикладом. У середині 1950-х рр.. в Росії почали створюватися перші дитячі садки для розумово відсталих. Почалася розробка змісту занять в цих садах, при цьому, природно, в такі заняття стали вводитися різні дії, які опановує нормально розвивається дитина в преддошкольном і дошкільному віці, наприклад складання пірамідки з кольорових кілець, побудова будиночків з кубиків, складання розрізних картинок, вкладання предметів в коробку форм та ін Ці ж дії традиційно використовувалися при діагностиці дітей на медико-педагогічних комісіях, які здійснюють відбір у спеціальні школи, з метою виявлення відставання в розумовому розвитку. Вони дійсно представляють певні труднощі для розумово відсталих дітей, які не пройшли дошкільної підготовки. Не дивно тому, що перша поява випускників спеціальних дитячих садів для розумово відсталих на медико-педагогічних комісіях викликало деяке замішання у працюючих там фахівців: завідомо розумово відсталі діти досить успішно справлялися з багатьма завданнями, які мали для фахівців критичне діагностичне значення.

Незабаром після створення нової методики її поширюють тільки для дослідницьких цілей. Ця умова має бути ясно зазначено в керівництві, і, відповідно, застосування цієї методики має бути обмежена тільки колом осіб, які беруть участь у накопиченні банку даних за цією методикою і не використовують її для винесення окремих висновків без паралельного використання інших надійних методик.

Обов'язком автора і видавця діагностичних методів є їх перевірка і повторна стандартизація, що проводяться так часто, як це потрібно, щоб запобігти їх старінню. Швидкість, з якою методика застаріває, дуже різна і залежить від її змісту. Сертифіковані психодіагностичні методики та їх основні частини не можна друкувати в газеті, журналі чи популярній брошурі ні в цілях опису, ні для використання їх при самооцінці. Виняток складають застарілі тести досягнень, завдання цих тестів можна публікувати в спеціальних брошурах для тренування учнів у виконанні подібних тестів.

Винятки, що стосуються тестів досягнень і методів експертної оцінки, формулюються так.

1. Сертифіковані тести досягнень, розроблені в центрах, акредитованих органами народної освіти, можуть використовуватися педагогами як для оперативного, так і для атестаційного контролю рівня знань. Будь-який педагог може самостійно розробити тест досягнень, але використовувати його він може тільки для оперативного контролю за рівнем знань своїх учнів.

2. Методи експертної оцінки особистісних якостей учнів можуть використовуватися будь-яким педагогом, але їх результати можуть мати застосування тільки в оперативній педагогічної роботи з даними учнями і не можуть мати атестаційного значення, тобто передаватися іншим особам та організаціям.

4. Принцип забезпечення суверенних прав особистості

Питання, що виникає особливо у зв'язку з використанням особистісних тестів, стосується посягання на таємницю особистості. Це складне питання, оскільки про сутність деяких тестів, які розкривають емоційні та мотиваційні особливості, а також установки особистості, людині не повідомляється і він може виявити такі риси в ході тестування, які для нього самого небажані, не усвідомлюючи, що він це робить.

Основний етичний принцип у даному випадку говорить, що людина не повинна піддаватися якомусь обстеженню обманним шляхом. Це означає, що людина перед обстеженням повинен бути попереджений про те, хто буде мати доступ до результатів обстеження і які рішення можуть бути ним прийняті. У тому випадку, якщо обстеження піддаються неповнолітні діти, таке попередження повинні цілком офіційно одержати батьки.

Пояснимо тут, що поінформований про цілі і загальний сенс обстеження (але, звісно, ​​не про зміст тестових завдань) випробуваний одержує наступні можливості:

1) психологічно мобілізуватися для його найкращого виконання;

2) відмовитися від обстеження, усвідомлюючи при цьому, від яких можливостей він відмовляється у разі позитивних результатів обстеження;

3) не формулювати своєї відмови в явній формі, але застосувати власну тактику виконання методики, яка, з його точки зору, дозволяє йому приховати справжню інформацію про себе.

Даний етичний принцип, який охороняє право індивіда відмовлятися від участі в обстеженні і, отже, захищає таємницю його особистості, ускладнює роботу психолога і підвищує вимоги до його кваліфікації. При правильних взаєминах і взаємній повазі психолога і обстежуваного число відмов від участі в діагностуванні може бути зведене до незначного числа.

5. Принцип об'єктивності

 Обстеження має бути абсолютно неупередженим. На його виконавця не повинні впливати загальні враження про особу обстежуваного: симпатії або, навпаки, антипатії, так само як і власний стан або настрій.

На жаль, цей принцип дуже часто порушується особами, які не мають спеціальної підготовки для проведення психодіагностичних обстежень і не володіють необхідними елементами самоповаги у своїй професійній самосвідомості та практичними навичками коректного, доброзичливо-нейтрального спілкування з випробуваним. Наприклад, доброзичливе ставлення до випробуваного ні в якому разі не може виразитися в появі підказок і інших форм прямої допомоги, спотворює результати. Крім того, будь-які помилки випробуваного, які говорять про те, що випробуваний просто не зрозумів інструкції до тесту, повинні бути тут же скориговані.

5. Принцип конфіденційності

 Вся інформація, що отримується в процесі обстеження, повинна бути строго конфіденційною: вона повинна бути доступна тільки для тих, для кого вона призначена.

На відміну від попередньої проблеми в даному випадку питання полягає у тому, кому і в якій формі психолог може повідомляти інформацію за результатами обстеження. Один з відповідей на це питання випливає з принципу 5: можна повідомляти інформацію тим особам, про яких був попереджений випробуваний. Ну, а що ж це все-таки за люди? Чи має право сам випробовуваний отримувати ці відомості? Або це мають робити батьки обстеженої дитини? Якщо повідомляти батькам учня результати тестування, то як це робити?

 Психолог повинен забезпечити таке подання інформації, щоб батьки усвідомлювали свою особисту відповідальність за можливі невисокі результати їхньої дитини за тестами, а не бачили в цьому лише провину дитини, яку за це можна і потрібно карати. Але якщо дитина не була попереджена про те, що результати по тесту дізнаються вчителі і батьки, то психолог взагалі не має права повідомляти їх ні тим ні іншим.

Інша проблема ставиться до збереження діагностичних даних в установах. У випадках, коли дані отримані або для тривалого використання в інтересах індивіда, або для наукових цілей, для запобігання неправильного їх застосування від психолога категорично потрібно забезпечити суворий контроль за доступом будь-яких осіб до цих даних, в тому числі вчителів і шкільної адміністрації. Психолог зобов'язаний повідомляти інформацію з цих тестів за спеціальним запитом, відповідаючи на ті питання, які йому задає при цьому педагог чи директор школи. Вимога конфіденційності психологічної інформації може порушуватися лише в тих випадках, коли нерозкриття діагностичних даних становить небезпеку для обстежуваного індивіда чи для суспільства.

7. Принцип психопрофілактичного викладу результатів

Останнім часом все ширше в багатьох країнах поширюється наступний етичний норматив: випробуваний також повинен мати можливість коментувати зміст своїх результатів і в разі необхідності роз'яснювати або виправляти фактичну інформацію. Очевидно, що в цьому випадку ми отримуємо як мінімум, дві серйозні вимоги:

1) при повідомленні результатів самому випробуваному повинні бути дотримані відповідні запобіжні заходи, спрямовані проти їх неправильного використання, невірної інтерпретації або можливої ​​появи невротично-депресивних реакцій або загострення депресивного стану (тобто результат повинен бути піднесений по можливості в підбадьорливому, не травмуючому психіку і самооцінку контексті);

2) якщо випробовуваний наполягає на тому, щоб переробити тестове завдання, психолог повинен мати напоготові запасний варіант практично еквівалентної методики (ряд професійних методик спеціально мають так звані паралельні форми), щоб переконати самого випробуваного, що йому надано додатковий шанс, з одного боку, і що результати першого тестування були досить достовірні, з іншого боку.

У тих випадках, коли шкільного психолога завідомоповідомляють, що дані тестування можуть бути використані батьками або вчителями школяра, він повинен підносити свою інформацію у формі, яка знижує ризик загострення  конфронтації.

 Якщо вчитель не запитує якоїсь інформації про дитину, а психолог володіє цією інформацією, але побоюється, що ця інформація призведе до погіршення становища дитини в класі, то психолог має право взагалі не повідомляти цю інформацію вчителю. У всіх своїх професійних діях психолог має слідувати головному імперативу свого етичного кодексу «Не зашкодь!». І знання про це має зробити зрозумілим для всіх, чому психолог обмежує поширення психодіагностичної інформації: він робить так не заради збереження цієї інформації в таємниці, а заради благополуччя, психічного і фізичного здоров'я всіх людей, а в школі - перш за все заради дітей. Але оскільки вся діяльність педагога також повинна бути підпорядкована цьому вищому етичному пріоритету, то для продуктивної співпраці психолога і педагога в школі існують всі необхідні об'єктивні передумови.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

16174. Коммерческое право России. Учебно-методическое пособие 619 KB
  Система российского права представляет собой целостное образование, включающее в той или иной степени связанные между собой отдельные отрасли права. С признанием в последний период разделения права на публичное и частное отрасли права дифференцируются прежде всего по их принадлежности к первому или второму. Будучи отнесенным к гражданскому праву, коммерческое право одновременно входит в сферу частного права
16175. Правовое регулирование хозяйственных товариществ и обществ. Учебное пособие 1.1 MB
  Согласно ГК РФ полному товариществу был придан статус юридического лица. Хозяйственные товарищества и общества наконец-то получили от участников имущество, передаваемое в уставный (складочный) капитал этих юридических лиц, а участники получили не право долевой собственности
16176. Правовая организация отраслевых хозяйственных систем. Учебное пособие 776.5 KB
  Пронская Г.В. Правовая организация отраслевых хозяйственных систем/ К.: Вища школа 1985 124с. Грациэлла Васильевна Пронская ПРАВОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОТРАСЛЕВЫХ ХОЗЯЙСТВЕННЫХ СИСТЕМ На примере Украинской ССР Редактор О. А. Ульяницкая Художник В. И. Гридко...
16177. Криминальные организации. Учебное пособие 518 KB
  Криминальные организации Преступность вымогательство и политика американского города. От автора Эта книга – совместный труд прошедший множество стадий прежде чем принять настоящую форму. Я обязан огромному числу людей за их помощь. Филипп Дженкинс из ...
16178. Муниципальное право России. Учебное пособие 628.5 KB
  СЕРИЯ ПОДГОТОВКА К ЭКЗАМЕНУ И. В. Постовой Муниципальное право России вопросы и ответы МОСКВА Юриспруденция 2000 УДК35 ББК 67.401 П63 П63 Постовой Н.В. Муниципальное право России: Вопросы и ответы. М.: Юриспруденция 2000. 128 с. С
16179. Тактика допроса на предварительном следствии. Учебное пособие 2.4 MB
  Порубов Н. И. Тактика допроса на предварительном следствии: Учебное пособие. М.: Издательство БЕК 1998. 208 с. В книге на основе действующего законодательства последних достижений криминалистики данных психологии логики и педагогики рассматривается допрос в проце
16180. Правовое положение холдингов в России. Учебное пособие 1.15 MB
  Правовое положение холдингов в России Предисловие Настоящая книга посвящена теме которая представляет большой интерес для практики и науки. Практика хозяйственной деятельности в настоящее время требует объединения усилий субъектов для достижения поставл...
16181. Искусство речи на суде. Учебное пособие 1.46 MB
  Искусство речи на суде Пороховщиков П.С. Искусство речи на суде. Тула издательство Автограф 2000 г. Воспроизводится по изданию 1910 г. Главная задача книги это исследование судебного говорения и установление его методов. Книга адресована студентам юридических...
16182. Язык и стиль судебных документов. Учебное пособие 506.5 KB
  Издание второе переработанное и дополненное. Сборник подготовлен Федеральным арбитражным судом СевероЗападного округа при содействии Совета судей Российской Федерации Союза юристов России и финансовой поддержке ФГУП Росэнергоатом. Автор идеи и руководитель пр