88284

Использование игры в процессе художественного развития ребенка на уроках ритмики

Дипломная

Педагогика и дидактика

Роль игры в процессе формирования творческих способностей ребенка. О значении игры для процесса познания ребенком мира для нравственного воспитания детей писала Н. Поэтому адекватное обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры и изучение тех условий которые позволяют ей максимально эффективно...

Русский

2015-04-28

228.5 KB

0 чел.

Содержание

Стр.

Введение………………………………………………………………………..….3

 

1. Игра в жизни ребенка

1.1.Роль игры в процессе формирования творческих способностей ребенка…………………………………………………………………..………....6

1.2. Игра и учебная деятельность ребенка………………..................................17

2.Игра как составляющая уроков ритмики

2.1.Из истории включения ритмики в процесс обучения и художественного воспитания учащихся…………………………………………………………..27

2.2. Игровые элементы на уроках ритмики…………………………………...37

Заключение…………………………………………………………………..….48

Список использованной литературы…………………………………….........50

Приложение 1

Введение

Огромная роль  в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»[ 23, c.12].

О значении игры для процесса познания ребенком мира, для нравственного воспитания детей, писала Н.К.Крупская:  «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое» [13,c.17]. В то же время А.М. Горький высказывался об игре как о пути детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить.

Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка. Необходимо также отметить, что многие специалисты подчеркивали крайнюю значимость младшего школьного возраста в становлении личности человека и формировании у него продуктивного интеллекта. Существенную роль играет участие младших школьников в играх, способствующее их самоутверждению, развивающее настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Поэтому условия обучения на начальной ступени школы во многом определяют успешность дальнейшего образования личности, а также продуктивность интеллектуального труда будущего специалиста.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психологическая напряженность, которая отражается не только на физическое здоровье, но и в поведении. Несоответствие психофизиологического состояния учащихся формам и методам обучения приводит к тому, что у значительной части детей снижается желание учиться, от класса к классу падает мотивация учения личности, у некоторых учащихся возникает синдром разочарования в школе. Поэтому адекватное обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры и изучение тех условий, которые позволяют ей максимально эффективно воздействовать на самые разные стороны детского развития, и в первую очередь - на формирование у младших школьников творческой и социальной активности, становление навыков учебной деятельности и всех тех качеств и способностей, которые в совокупности обеспечивают успешность их развития, обучения и воспитания.

Присущие игре диагностическая, дидактическая, воспитательная, развивающая и другие функции должны быть с обязательностью осознаны и освоены всеми специалистами начальной школы для того, чтобы избежать многочисленных случайностей, и ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном включении игры в педагогический процесс.

Игровые элементы давно вошли в практику обучения движенческим дисциплинам, прежде всего уроков физкультуры. Однако в процессе освоения такого предмета как ритмика возможности включения игровых элементов не   используются в полной мере.

Объектом исследования является игра как условие эмоционального и интеллектуального развития младших школьников.

Предмет исследования – процесс формирования творческих способностей детей на уроках ритмики игровыми средствами.

Цель исследования заключается в раскрытии возможностей использования игры в процессе художественного развития ребенка на уроках ритмики.

Цель определила выбор следующего ряда задач:

  •  Определить роль игры в жизни ребенка
  •  Выявить развивающие возможности игровой практики
  •  Проанализировать  традиционные методы обучения ритмике
  •  Разработать систему включения игровых элементов в урок ритмики.

Методологическую основу исследования составили труды по педагогике и психологии развивающего обучения С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Н.А.Ветлугиной, обобщение и анализ опыта работы ведущих педагогов-практиков.

В процессе работы были использованы следующие методы: изучение научной педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования; анализ традиционных подходов к обучению ритмике в начальных классах ДШИ и общеобразовательных школ, разработка авторских игровых заданий для уроков ритмики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что на основании изученного материала и проведенного исследования выработан аргументированный вариант использования игры с учетом особенностей преподавания ритмики как учебной дисциплины.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов учителями начальных классов, а также преподавателями ритмики в ДШИ в учебно-воспитательной работе.

 Структура работы включает две главы, введение, заключение, список использованной литературы. Первая глава посвящена изучению игры в жизни ребенка. Во второй главе рассматриваются возможности включения игровой деятельности в состав уроков ритмики.

1. ИГРА В ЖИЗНИ РЕБЕНКА

1.2. Роль игры в процессе формирования творческих способностей ребенка

    Формирование и развитие творческих способностей – одна из интереснейших  проблем, привлекающая внимание исследователей разных специальностей.

Немецкий педагог и музыкант К. Орф был убежден, что фантазию и способность к переживанию следует развивать в раннем возрасте. Все, что ребенок переживет, все, что в нем разбужено и воспитано, скажется на протяжении всей его жизни. Никогда не утратит он того, что было заложено в эти годы, никогда в последствии не проявит интереса к тому, что в нем не было развито.

Именно в раннем возрасте наблюдаются первые ростки творчества, которые проявляются в развитии способности к созданию замысла и его реализации, в умении комбинировать свои знания, представления, в искренней передаче мыслей, чувств, переживаний. Однако для развития художественно-творческих способностей у детей важную роль играет обучение. В процессе его они овладевают способами образного выражения и изображения своих замыслов. Обучение побуждает ребенка к сознательным художественным проявлениям, вызывает положительные эмоции, развивает способности.

Цель обучения навыкам художественной деятельности заключается не только в том, чтобы дать детям знания и навыки, но и в том, чтобы вызвать у них интерес и желание к самостоятельной творческой деятельности.

По мнению психологов и педагогов, детей следует как можно раньше побуждать к выполнению творческих заданий (Л.С. Выготский, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина). Более того, некоторые исследователи указывают на необходимость органичной связи обучения и творчества, при этом творчество они рассматривают как один из методов освоения учебного материала (Б.В. Асафьев, А.А. Никитин). Многие авторы подчеркивают плодотворность художественного воспитания в развитии у детей творческих способностей (Н.А. Ветлугина, Б.П. Юсов, А.А. Мелик-Пашаев и др.).

Другое важнейшее положение – это связь детского творчества с игрой. Л.С. Выготский считал игру генетической основой, источником, корнем всякого творчества, его подготовительной ступенью и видел проявление связи детского творчества с игрой в синкретичности его первичных форм, его импровизационном характере, тесной связи с личными переживаниями. Учитывая и то обстоятельство, что из всех видов художественной деятельности детей Л.С. Выготский выделял драматизацию как наиболее адекватную двигательной природе детского воображения и близкую к игре.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. «Игра – вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе»[21, С.175]. Игра  сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военным и другими тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.

В современной теории вопросы об историческом происхождении игры являются одним из главных, потому что проливает свет на природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный внеисторический характер. Но в этом отношении некоторые социологи пошли ещё дальше. Яков Кротов указывает в своей статье о том, что «стремление к контакту с Богом заложено в природе человека. Но уже древнехристианские богословы подчеркивали, что в раю не будет пространства и времени. Это свойство падшего мира, это ограничение, которое Бог заложил на человеческую свободу. Но ведь именно это и есть определение игры как чего-то, что происходит в ограниченном пространстве и в ограниченном времени, по определенным правилам. И то, что часто называют проклятием человеку за грехопадение, то, о чем рассказывает Книга бытия, описывая изгнание людей из рая, больше все-таки похоже на благословение Боже на игру: «Идите, я представляю вам вот это довольно небольшое пространство, я предоставляю вам время, сколько – не скажу это одно из правил нашей с вами игры, благодаря которой вы должны вернуться ко мне. Я даю вам заповеди, я даю вам определенные ограничения на ваши творческие способности. Но зато у вас появляется возможность обрести меня вновь, возможность открыть меня». Вот к чему направлена та игра, которая зовется историей человечества после грехопадения» [12, c.341]. Подход с теологической точки зрения довольно интересен, но с таким же успехом можно проецировать или провести аналогию с различной человеческой деятельностью, явлениями и понятиями, пытаясь объяснить ее суть.  

Феномен детской игры изучен исследователями довольно широко и разносторонне, как в отечественных разработках, так и за рубежом.

А. Фромм, одни из ведущих специалистов США в области детской психологии, педиатрии, психиатрии, в книге: «Азбука для родителей» пишет о значимости игры в жизни ребенка, говоря о том, что точно так же как взрослый человек должен работать, ребенку необходимо играть.

Характерной особенностью подавляющего большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является, как уже раннее отмечалось биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека. В понимании игры этот выражается двояко. С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку.  Здесь выделяются два традиционных направления. Первое из них развивалось под влиянием теории К.Гросса, в которой основным является положение об игре как предварительном упражнении будущих функций. С теми или иными модификациями такой взгляд на игру характерен и для В.Штерна, К. Бюлера и ряда их современных последователей. Второе традиционное направление связано с теорией Ф.Бойтендайка, понимающего игру как выражение ряда особенностей детского возраста, как проявление некоторых исходных влечений, например влечения к освобождению, к слиянию, общности с окружающим и тенденции к повторению. Собственно этим исходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных, лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра – явление одного порядка. Все они характеризуются как игра.

Современные зарубежные исследователи зачастую эклектически объединяют положения этих двух направлений, тогда игра рассматривается, например, как «разносторонний» вид исследования («Что я могу делать с этим объектом?»), отличный от «специфического» исследования («Что может делать этот объект?»). В других случаях подчеркивается, что игровое манипулирование предметами и словами характеризуется эмоциональным удовольствием, поэтому уменьшает влияние неуспеха на действия играющего: предоставляя возможности для сочетания предметов и действий в необычной последовательности, оно ведет к лучшему познанию этих предметов и свойств. Благодаря всем этим особенностям предварительное манипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ребенком той или иной проблемной ситуации, чем другие виды знакомства с ней. Таким образом, игра не создает ничего нового. Она выступает как средство, облегчающее решение ребенком частных проблем, тем самым лишь способствует реализации того, что у ребенка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. Так, у З.Фрейда, и особенно у его последователей и продолжателей, (Г.Гуг-Гельмут, М.Клейн и др.), игра – один из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сновидениями, описками и т.д. Ребенок в символической форме разыгрывает травмирующую его ситуацию, снимая тем самым напряжение, появившееся в результате конфликта его внутренних, агрессивных, сексуальных в своей основе влечений с барьерами, которые ставит общество на пути выхода этих инстинктов. Современные последователи психоанализа (А.Фрейд, Р.К. Эйфманн и др.) рассматривают игру как проекцию трех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем символического разыгрывания травмирующих ситуаций ребенок может успешно преодолеть реальные конфликты. Таким образом, игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, но не обуславливающий качественных изменений в психике.

Взгляды З.Фрейда в той или иной степени оказали влияние на ряд концепций игры. Так, в концепции Пиаже жизнь ребенка подчинена принципу удовольствия в противоположность принципу реальности, в соответствии с которым организована жизнь взрослых. Общество взрослых оказывает на ребенка постоянное воздействие, но ребенок не может сразу к нему приспособиться в силу особенностей своих интеллектуальных структур, только начавших путь развития. Во избежание нарушения равновесия с окружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать свои структуры оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, по Пиаже, - это особый язык ребенка, на который он переводит все влияния внешнего мира [24,c.111]. Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную ему реальность к специфическим потребностям своего «Я».

К. Коффка в своей концепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. «Игра ребенка, - отмечает он, - представляет собой особую реальность, причем нужно помнить, что «настоящая» действительность, противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее «настоящая», чем для нас» [16, c.232]. Игра возникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формы поведения, прежде должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью их освоить.

Сторонники названных теорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается натуралистическим биологизаторским подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитии ребенка.

Внимания заслуживают также другие исследователи (К.Леви-Стросс, В.Тернер), которые игру рассматривали с точки зрения его происхождения с ритуальных игр, объясняя заключения её сущности в противопостановлении организованных действий стихиям и неудачам. Тернер, в частности, рассматривает структуру ритуала с четырех точек зрения: символической, ценностной, технологической и ролевой. В первом случае ритуал выступает как собрание символов, во втором – как передача информации о важнейших ценностях и их иерархии, в третьем – как система целей и средств, в четвертом – как продукт взаимодействия различных социальных статусов и положений.

Советские психологи Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др. и педагоги Н.К.Крупская, Е.А.Аркин, М.Я.Басов, А.С.Макаренко и др. всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра социально по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала [36], пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе.  

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремиться подражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка. Именно здесь возникает игра как «воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [5, c.64]. Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцов предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников. Исследование Л. С. Славиной показало, что основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий, характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общественные функции взрослого.

Игра как ведущая деятельность младшего школьника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и других показано, как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Л. С. Выготский отмечал, что особенностью игровой деятельности детей является способность «действовать в познаваемой, т. Е. в мысленной, а не видимой ситуации» [5, c.6]. Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. «Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий, их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации» [5, c.70-71]. В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется словом [5, c.283-284].

А. В. Запорожец, опираясь на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о том, что игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные [8, c.75].

Создавая условия для интеллектуального развития детей, взрослые также должны помнить мысль Л.С. Выготского о единстве интеллектуальных и эмоциональных (аффективных) процессов.

Развивая эту идею С.Л. Рубинштейн приходит к заключению, что «мышление как реальный психический  процесс уже само является единством эмоционального и интеллектуального».

Именно поэтому, во-первых, в развитии личности ребенка необходимо соблюдать гармоничное равновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Развитие интеллекта должно не подавлять эмоциональную сферу, а наоборот, обогащать ее, расширять диапазон причин, которые способны радовать или огорчать человека, расцвечивать его чувственный мир новыми выразительными красками. К сожалению, наблюдается явный приоритет интеллектуального развития перед эмоциональным в ущерб последнему и в конечном итоге в ущерб развитию личности ребенка в целом.

Во-вторых, полноценное развитие интеллекта невозможно, если учесть недостатки в эмоциональном развитии. Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие эмоций или бедность эмоциональной сферы ведут к пассивности мыслительных процессов.

Интеллектуальные эмоции – удивление, сомнение,  уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводу верно разгаданной головоломки – возникают в процессе познавательной деятельности и влияют на нее.

Интеллектуальные чувства участвуют, порой незаметно для ребенка, в пробуждении его познавательной потребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку о том, что в ситуации есть нечто – неизвестное, загадочное, что хочется узнать, что представляется ценным.

Интеллектуальные чувства на различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональном наведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли в зону поиска верных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессе трудности, противоречия и  долгожданные правильные решения.

Развитие эмоциональной сферы детей, так же как и интеллектуальной, наиболее эффективно происходит в игре.

Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционно-развивающему педагогическому воздействию.

Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.

Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.

Игра также представляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. в игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций – от их зарождения до факта эмоционального реагирования – в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.

В развитии художественно-творческих способностей детей особая роль принадлежит личности педагога, его культуре, знаниям, увлеченности.

Чтобы с раннего возраста осуществить творческое развитие детей, научить их эстетическому восприятию явлений окружающей жизни, воспитать общую культуру, привить любовь к музыке, педагогу необходимо создать на занятиях атмосферу диалога и сотворчества.

Педагог принимает активное участие в развитии и совершенствовании эмоциональных переживаний. «…У детей с обычным уровнем развития способностей, - пишет Н. Ветлугина, - обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев».

Раскованность и свобода, творческое вдохновение приходят, когда педагог всячески стимулирует самостоятельную музыкально-творческую активность, стараясь косвенными, наводящими указаниями подвести ребенка к выражению задуманного образа.

Очень важны доверительные взаимоотношения в творческом процессе, эмоциональная, духовная общность между детьми в коллективе, т. к. деятельность одного ребенка является частицей творческого процесса всего коллектива. Атмосфера доброжелательности, доверия, взаимной поддержки придает детям уверенность в своих силах.

Очень важно поддержать детей в их творческих проявлениях, какими бы наивными, смешными они нам не показались поначалу. Посмеяться – значит разрушить веру ребенка в искренность, справедливость, нарушить его творческую фантазию.

Опыт, практика нас учат: нельзя гасить веру в себя, в свои силы и возможности. Ведь из закомплексованных, скованных, неуверенных в себе детей вряд ли смогут вырасти действительно творческие личности. А ведь наша самая главная задача – воспитать людей неравнодушных, ищущих, способных к преобразовательной деятельности.

Результатом такой совместной деятельности становятся различные виды элементарной импровизации, спонтанность и незапрограммированность которой, присущая детскому творчеству, выявляет индивидуальность ребенка.

Так ребенок делает первые шаги на пути музыкально-творческой активности, самостоятельности творческого мышления, которое и является целью педагогических усилий.

1.2. Игра и учебная деятельность ребенка

Работа по формированию по формированию общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников ведется в двух направлениях.

Первое осуществляется на основе неучебного, игрового материала – дидактических игр. Игру рассматривают как ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Еще Л.С.Выготский подчеркивал, что дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном и обучении и труде»[5, c. 7]. Именно поэтому педагоги и психологии ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей, подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры, в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развития как дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры «дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплачивания детей на основе общих замыслов и интересов» [16, c.28].

Старшие школьники как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить  повседневная жизнь и игра.

Однако, подчеркивает В.С. Мухина (что особенно важно для детей из группы риска), «если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно “уйдет в болезнь”»[21, c.315].

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильны, игра помогает преодолеть это состояние, постепенно включая непосредственно в учебную деятельность.

Старший дошкольник находится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формы жизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формы жизнедеятельности младшего школьника).  Первый он, в принципе, в достаточной мере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенка необходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешного овладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенка к учению,  способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особенно дети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть достигнув достаточной степени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственных учебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

Дидактические игры, и, как уже отмечалось, частности интеллектуальные, познавательные игры, дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

Содержание учебной деятельности, ее структура определяют минимум общеучебных интеллектуальных умений, который необходим начинающему обучение школьнику.

Первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной – с исходными сведениями о том, что предстоит сделать, решать) соответствуют умения наблюдения, слушания, чтения – умения, обеспечивающие понимание учебного материала в соответствии с заложенными в нем задачами, целями; второй части – операционно-исполнительской – в наибольшей мере соответствуют умения квалификации и обобщения (по своим психологическим механизмам они находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности – анализа, синтеза, абстракции, обобщения); третья часть учебной деятельности учебной деятельности – контрольно-коррекционная – реализуется в умении самоконтроля, особая роль которого состоит в его непосредственной связанности с развитием внимания, с рефлексией – познавателем интеллектуального и личностного развития.

Выделение блоков общеучебных интеллектуальных умений, в том числе приоритетных, то есть наиболее значимых для формирования учебной деятельности младших школьников, их необходимое рассмотрение в определенной логике и системе, - служат основанием для построения особой программы дидактических игр для младших школьников.

Программа дидактических игр, организующих работу по формированию учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, включает в себя:

  •  классификацию (группировку) предметов по заданному основанию;
  •  классификацию предметов по найденному учащимися основанию;
  •  классификацию изображений предметов по заданному основанию;
  •  классификацию изображений предметов по найденному учащимися основанию;
  •  слушание; классификацию объектов по заданному основанию;
  •  слушание; классификацию объектов по найденному учащимися основанию;
  •  обобщение предметов;
  •  обобщение изображений предметов (рисунков, картинок);
  •  слушание; обобщение признаков предметов, явлений.

Во все виды игры предполагается и включение самоконтроля. Дидактические игры, на формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, проводятся на уроках, переменах, во внеурочное время. Учитель свободен в планировании и проведении таких игр в течении учебного года, ориентируясь как на возможности и потребности конкретного состава класса, так и на собственные творческие планы и замыслы.

Профессиональность учителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г.К. Селевко [30] выделяет целый спектр целевых ориентаций:

  •  дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков.
  •  воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли..., нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
  •  развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности,
  •  социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

  •  развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не  требует лишней аргументации);
  •  развитие воображения как основы творческой деятельности;
  •  развитие у детей образной памяти, внимания, речи;
  •  формирование в процессе игр нестандартного мышления;
  •  развитие координации и мелкой моторики.

Личностный подход, лежащий в основе организации современного образовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже у дошкольника, а тем более - у младшего школьника. Учитель начальной школы берется за его развитие, обучение и воспитание тогда, когда он путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретает довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащие, и вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать; - замечает П.Ф. Каптерев [9].

Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и со всеми учениками класса для педагога в первую очередь должно стать изучение этого «смешения разнородных свойств» личности с помощью разных методов и форм диагностики, что позволяет получить некоторую предварительную информацию, необходимую для планирования дальнейшей профессиональной деятельности. В процессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в это развитие и его корректив. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой, как на специфические, так и неспецифические - игровые - методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделение в программе психолого-педагогического изучения учеников наряду с другими и задач анализа их игровых потребностей, интересов и предпочтений является не только целесообразным, но и крайне необходимым.

Такое изучение может быть проведено, например, в форме свободной беседы с учеником или с группой учеников. Искренний интерес, который демонстрирует взрослый к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые ответы на вопросы являются важными условиями ее результативности. Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотят принимать участия в разговоре, не следует принуждать к ответу - лучше подождать и выбрать более подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.

Канву беседы могут составлять следующие вопросы:

- Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?

- Какие из них тебе нравятся больше других? Почему?

- Какие игры тебе не нравятся? Почему?

- Ты можешь сам придумать игру?

- Как ты любишь играть - один или с другими детьми? Почему?

- С кем ты больше любишь играть - с мальчиками или девочками, со старшими или с младшими детьми? Почему?

- Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них ты играешь чаще всего?

- Где ты любишь играть - в школе, дома, во дворе...?

- Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.

Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников выявило,  например, что для всех детей 7-10 лет характерна любовь к подвижным играм. На вопрос «Какие игры тебе больше всего нравятся?" ученики 1-2-го классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и другие. Дети 3-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом. Отвечая на вопрос  «Почему тебе нравится эта игра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно  бегать». Далее  -  «веселая», «смешная»,   «забавная»,   «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная»,  и интересная»,  «увлекательная»,   «полезная»,   «много надо знать»,  «нужен ум»,  «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными играми детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полученными   из   бесед   с   родителями учеников или в результате их анкетирования   по   вопросам   организации детских игр  в  семье. Последующий тщательный анализ собранного материала поможет учителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место  игры  в  режиме  их жизнедеятельности, а с другой - определить собственную позицию в отношении  включения  игры в образовательный процесс.

Вместе с тем следует помнить,   что   игровые   интересы   и предпочтения детей не являются чем-то  застывшим,  определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно с тем, чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, которые используются педагогом.

Кроме того, в игре дети обычно демонстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темперамента и характера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.

Так, идеальным партнером в играх является так называемый «добродушный игрок». Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему относящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всецело, по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практически отсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлоблив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания; так же спокойно настроен и в отношении взрослого.

Хорошими партнерами по игре являются такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный талант» - это хороший товарищ, предпочитает быть лидером и фигурировать в центральных ролях. Он обычна достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем в поведении такого игрока есть некоторая капризность, манерничанье, неустойчивость желаний и проявления нервности. «Самостоятельный организатор» также хороший игровой партнер. Он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т.е. умение найти подход к каждому ий игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает руководителю, но может и самостоятельно вести игру. Наконец, «настоящий вожак» - это игрок с особенно развитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими интересами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.

Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты», «неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки», «подражатели», «мятежные души», «расслабленные игроки»,  «лицемерные игроки», «выскочки»,   «хвастуны»,   «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типы игроков. Уже само их определение до некоторой степени свидетельствует о тех элементах стихийности, внеплановости,   которую   они  могут привносить в игру. Так, «мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре проявляет себя как большой спорщик, часто нарушает правила.  «Конфузящийся игрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нерешителен, не проявляет инициативы, не уверен в своих силах и боится выглядеть в игре смешным, не кочет, чтобы на  него  было  обращено  какое-либо внимание. «Иронический игрок» относится к играм свысока, пренебрежительно.  В силу присущей ему тщеславности он обычно или  совсем не принимает участия в игре, или всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к ней, делает замечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь определять и с их учетом выстраивать собственную тактику игрового воздействия, одновременно проводя и определенную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.

Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из поля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного процесса. Вполне уместным является выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностирования и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния. Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений, индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценке подлежат не только игровые интересы и потребности учеников, но и их ответная реакция на использование конкретных игровых методов и форм педагогического воздействия.

Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм деятельности и самостоятельных игр детей - важнейшая предпосылка расширения возможностей их применения в начальной школе, конструирования направленных игровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и органичной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведении учеников, а с другой - для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогнозировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.

2.ИГРА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ УРОКОВ РИТМИКИ

2.1.Из истории включения ритмики в процесс обучения и художественного воспитания учащихся

Ритмика - дисциплина сравнительно молодая. Основоположником современной ритмики как действенного метода музыкального воспитания является швейцарский музыкант-педагог, профессор Женевской консерватории по классу теории музыки, сольфеджио и гармонии, пианист и композитор, общественный деятель Эмиль Жак-Далькроз .                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

Далькроз искал новые пути в музыкальной педагогике. Занимаясь в Женевской консерватории со студентами, Далькроз обратил внимание на то, что далеко не все могут выполнять ритмический рисунок в пределах определенного метра и достаточно точно координировать движения при игре на музыкальном инструменте.

      Начав с введения на уроках сольфеджио дирижерского жеста, он постепенно все чаще стал прибегать к движению - хлопкам, шагам, бегу, прыжкам, регулируя их музыкальным ритмом. Оказалось, что занятия такого рода не только способствовали совершенствованию чувства ритма, но и положительно влияли на настроение учащихся. Так постепенно им была создана система ритмической гимнастики, которая в последствии стала называться ритмикой. В отличие от обычной гимнастики, подчиненной только метру, в ритмической гимнастике Далькроза все движения шли от музыки.

Администрация консерватории не поощряла введение движения в курс сольфеджио и отказала Далькрозу в просьбе выделить специальное время для подобных упражнений. Занятия с  учениками продолжались полулегально, вне стен консерватории, и с 1904г. приобрели регулярный характер.

Первые результаты, обнародованные в мае 1905г. в северно-швейцарском кантоне Золотурн, имели ошеломляющий успех. Летом 1906г. был набран первый курс, а в 1909г. проведены первые экзамены на звание учителя ритмической гимнастики (с вручением специальных дипломов). В Базеле по инициативе П. Бепле ритмическая гимнастика была введена в учебные программы общеобразовательных школ.

Ритм у Далькроза перерастает свое «узкоцеховое» музыкальное значение, становясь универсальным символом всеобщей упорядоченности и организованности. Упражнения на телесное переживание музыки, первоначально имевшие исключительно прикладную цель – помочь будущим музыкантам в освоении музыкального ритма, - превращаются в жизнестроительный эксперимент, призванный преобразовать мир и создать «нового человека».

     С усложнением ритмических заданий выявлялась и воспитательная роль уроков ритмики: они развивали у студентов внимание, сосредоточенность, укрепляли волю, стремление  достичь поставленной цели, вырабатывали слаженность действий всего коллектива.            

      Занятия ритмикой положительно влияли также на общий тонус учащихся, снижая утомляемость.

     В 1909-1910 учебном году у Э. Жака-Далькроза занимались уже 359 учеников. Идеи ритмического воспитания стремительно и неудержимо завоевывали все новых поклонников и последователей – в том числе за границами Швейцарии. В 1909г. Далькроз с учениками был с восторгом принят на годовом празднике Всеобщего немецкого музыкального общества в Штутгарте. Перед ним открывались самые головокружительные перспективы.

В 1910г. по инициативе В. Дорна Э. Жак-Далькроз с сорока шестью учениками переезжает в Дрезден. С этого момента начинается самая феерическая страница в истории ритмической гимнастики.

В тихом живописном местечке Хеллерау под Дрезденом с видом на горы и леса, за считанные месяцы был воздвигнут Институт ритма Жака-Далькроза.

Кульминацией деятельности Института ритма стал проведенный летом 1912г. первый Праздник ритмических игр, за две недели которого было показано три «серии» представлений, по три в каждой. Участвовала вся школа – без отбора наиболее талантливых и выигрышных для показа учеников. Праздники ритмических игр в Хеллерау собирали тысячи гостей.

В 1912-1913 учебном году в институте Жак-Далькроза обучалось уже 607 учеников. «География» системы Далькроза постоянно расширялась. Курсы ритмической гимнастики проводились в Германии, Бельгии, Франции, Голландии, Австрии, Швеции, Швейцарии, Испании, Польше, Венгрии, Англии, Шотландии, России.

Все планы спутала Первая мировая война: начавшаяся бойня прервала «на полуслове» набиравшее силу движение ритмистов.

«Хеллерау потух», с этого времени Э. Жак-Далькроз работает в Швейцарии. «Взамен» Хеллерау в 1915г. в Женеве был основан Институт музыки и ритма, ставший центром Международного научно-исследовательского общества преподавателей-ритмистов. Аналогичные институты вскоре открылись в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне, Нью-Йорке, Москве, Петрограде…

На фоне различных пластических школ и учений начала XX века система Э. Жака-Далькроза выделяется своей детальной проработанностью и четкой структурой.

В ее основу положено понятие ритма как универсального начала, творящего и организующего жизнь во всех ее проявлениях и формах. Ритм воздействует на человека в целом, равным образом воспитывая и формируя его тело, душу и дух.

В условиях современного мира, требующего от человека ранней специализации и приводящего к крайностям неодухотворенного атлетизма или немощного интеллектуализма, Далькроз возвращается к античному идеалу гармонично развитой личности-человека, а не специалиста. Цель его системы - привести человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помочь избавиться от физических и психологических комплексов и зажимов, обрести радость жизни, и все это – благодаря воспитанию собственного ритмического разума, воли и самообладания. «Основой всякого индивидуального усовершенствования является дисциплина чувственных восприятий и тренировка импульсов», - говорил ученикам Э. Жак-Далькроз.

«Школа нравственного здоровья» Далькроза обращена к весьма широкому кругу людей – от ученых, медиков, психологов, педагогов, воспитателей до музыкантов, танцоров, актеров и режиссеров. Помимо решения общеэстетических, воспитательных, гигиенических, терапевтических задач упражнения ритмической гимнастики готовят к работе во всех сферах искусства, поскольку в основе любой из них лежит ритм.

«Наши занятия являются общей подготовкой к искусству», - говорил Жак-Далькроз, и эти слова точно передают суть и задачи ритмического воспитания.      

Делая музыкальный ритм организатором и регулятором движения, ритмика активизирует внимание, требует внутренней собранности, помогает ориентироваться в пространстве.

Из ритма рождается и пластика, и музыка. В музыкальных движениях человеческого тела объединяются зрительное и слуховое, глаз становится органом музыкального восприятия: музыку можно не только слышать, но и видеть.

Исходный тезис Далькроза: музыка преобразует телесность. Тело должно стать инструментом, способным без участия сознания откликаться на все события музыкальной ткани. Мускулы способны отвечать на звуки, как струны инструмента. Добившись путем длительных специальных упражнений  автоматизма реакций тела, человек освобождается для задач более высокого уровня, связанных с эмоциональной и образной выразительностью.

    В отличие от других видов упражнений под музыку, задействующих только ее метрическую пульсацию, в системе Далькроза тело учится реагировать на все аспекты метроритмической организации, акцентуацию, паузы, звуковысотность, модуляционные процессы, агогику и динамику, темп, особенности интонирования и фразировки.

    Большое значение Далькроз придает пластической и музыкальной импровизации – как способу развития творческих способностей и воспитания в учениках творящего начала.

    Также он настаивал на возрастном подходе к обучению. Рекомендовал проводить занятия с детьми в игровой форме, насыщенной действием, а не теоретическими объяснениями. Его лозунгом было: «Учить и учиться радостно, с удовольствием».

     Далькроз весьма ревностно относился к своей системе, следя за дальнейшей работой своих учеников и помогая им в профессиональном становлении.                                                                                     

Своей плодотворной практической деятельностью Далькроз  доказал, что возможно перевести музыкальный ритм в пластические движения человеческого тела, понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторной, мышечной реактивностью человека. Назначение своей системы Далькроз сформулировал так: «Цель ритмики - подвести ее последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий не столько «я знаю», сколько «я ощущаю», и прежде всего создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно делать после развития их эмоциональных способностей и их творческого воображения»[цит.по 22, с.174-175.].

В России ритмическая гимнастика поначалу была воспринята с энтузиазмом. Еще в мае 1907г. вернувшийся из Парижа Н.А. Римский-Корсаков отметил ее роль в музыкальном воспитании. Первый доклад о новой системе был прочитан одной из любимых учениц Далькроза Н.Г. Гейман-Александровой в 1909г., тогда же начались первые занятия в доме В.Д. Поленова, где размещался Народный клуб для рабочих Краснопресненской заставы, и чуть позже – в школе сестер Гнесиных.

Активным пропагандистом новой системы в России стал князь С. М. Волконский. Считая, что система Э. Жака-Далькроза должна занять центральное место в воспитании, Волконский в начале 1910-х годов открывает курсы ритмической гимнастики в Петербурге, обозначенные в рекламе как филиал Института ритма в Хеллерау.

Вслед за Петербургом курсы ритмической гимнастики открылись в Москве, Саратове, Риге, Киеве.

Первая мировая война на время приостановила внедрение новой системы в России.

Как ни парадоксально, возрождение популярности ритмической гимнастики в России приходится на первые послереволюционные годы. Идея формирования нового, гармонично развитого поколения посредством ритма была востребована пролетарским государством.

Особенно широко развернулась деятельность Н.Г. Александровой после Октябрьской революции. Она возглавила Московский институт ритмического воспитания, созданный в 1919г. по инициативе А.В. Луначарского, преподавала в консерватории, выступала с докладами, которые сопровождались показательными уроками. Позже была открыта школа ритма в Петрограде, возглавляемая Н.В. Романовой. Возникновение и существование институтов ритмического воспитания посреди голода и разрухи послереволюционной России кажется почти ирреальным.

Система Далькроза нашла широкое распространение в нашей стране. Главная роль здесь принадлежит Н.Г. Александровой  и ее сподвижникам и последователям – В.А. Гринер, М.А. и Е.А. Румер, Е.В. Коноровой, Н.П.Збруевой, Н.А. Метлову, В.Е.Яновской, З.К. Шушкиной и другим, которые творчески развивали, обогащали основные положения этого музыкально-педагогического метода и тем самым подняли его на качественно новую ступень. Были разработаны различные направления ритмики, усилена художественная основа ритмических занятий за счет привлечения высокоэстетических образцов народной, классической, современной советской и зарубежной музыки.  

Отечественные ритмисты в своей деятельности опираются на данные физиологии и психологии, в которых утверждается тесная взаимосвязь слуховых ощущений с мышечными. Об этой связи писал великий русский физиолог И.М.Сеченов в своем классическом труде «Рефлексы головного мозга». Он подчеркивал, что слуховое восприятие, как и мышечное, связано с временными ощущениями. В работе советского ученого, невролога и психиатра В.М. Бехтерева «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства» констатируется наличие динамики музыкального переживания ребенка. Как было установлено, вначале заметное воздействие на маленького ребенка оказывает ритм, а затем уже звуковысотные сочетания и тембр; поэтому музыкальное развитие ребенка целесообразно осуществлять с помощью разнообразных видов движений (в хороводах, плясках) путем постепенного усложнения музыкального материала.

Несомненный интерес представляют работы известного советского психолога Б.М. Теплова. По его мнению, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения»[цит. по 12, с.27]. Классифицируя музыкальные способности, Теплов подробно останавливается на развитии у детей музыкально-ритмического чувства: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях»[12, с.29].

      Неоценимый вклад в развитие музыкального ритмического воспитания в нашей стране внесла Е.В. Конорова, которая преподавала ритмику в ряде московских театров и в течение двадцати лет работала в Центральной музыкальной школе при Московской консерватории. Е.В. Конорова является создателем программ по ритмике и автором методических пособий. Она неоднократно проводила всесоюзные конференции и семинары по ритмике, выезжала в другие города с докладами и демонстраций показательных уроков.

     Благодаря широкой пропаганде, ритмика стала вводиться в музыкальных учебных заведениях, в хореографических,  цирковых театральных  училищах и театрах, в психоневрологических лечебницах.

Однако институты ритма просуществовали недолго: уже в 1920г. московский институт был реорганизован в ритмическое отделение Института сценических искусств, а в 1930г. и эта структура была ликвидирована. Петроградский институт также был закрыт. Возможность получить профессиональное образование педагога-ритмиста в России исчезла.

Дальнейшее развитие ритмики в России все дальше уводило от высокой цели Далькроза – «улучшения человека».

Ритмику стали убирать из школьных программ, в результате чего педагоги переходили в детские сады, где проведение занятий по ритмике постепенно свелось к подготовке детских праздников и утренников. В театральных училищах предмет «Ритмика» был заменен «Сценическим движением». Как самостоятельная дисциплина ритмика оставалась лишь в музыкальных образовательных  заведениях и лечебных учреждениях. В 60-е годы некоторое время продолжали проводиться семинары для повышения квалификации ритмистов, но в основном преподавание ритмики велось весьма стихийно.

      В настоящее время педагоги, опираясь на систему Далькроза, продолжают совершенствовать ритмическое воспитание. Ими разработана методика занятий по ритмике в различных учебных заведениях с учетом их специфики. Ритмисты, по-своему преломляя принципы учения Э. Жака-Далькроза, создают собственные методики. Мало где опыт мастера используется системно, со всей полнотой и точностью следования «букве» учения. Но зерно его открытия сохраняет свою несомненную ценность и по сей день.

     Отказавшись от импровизации, которую широко применяли Далькроз и его ученики, ритмисты используют на уроках народную, классическую и современную музыку, воспитывая учащихся на лучших музыкальных образцах.

      Известно, как велика сила эмоционального и нравственного воздействия музыки, как важно переживать ее в движении.  Программное содержание ритмики подводит учащихся к ощущению гармонической слитности своих движений с музыкой, что способствует активному развитию творческого воображения. Именно благодаря тесной взаимосвязи слуховых ощущений с мышечными значительно ярче и эмоциональнее воспринимается музыка.

    Зная, что эмоции, вызванные музыкой, создают определенную двигательную активность, педагог может направить ее в нужное русло, подобрав для этого интересный и разнообразный музыкально-ритмический репертуар. Двигаться как подсказывает музыка - строгий закон, который следует неукоснительно соблюдать на всем протяжении занятий ритмикой. Свобода и непосредственность в выполнении движений составляют привлекательную особенность ритмических занятий.

     Дети младшего школьного возраста испытывают потребность в движении, им свойственна двигательная активность. Не случайно они ярче и эмоциональнее воспринимают музыку через движение. По тому, как двигаются дети под музыку, педагог может проверить прочность приобретенных ими музыкальных навыков, судить об уровне развития музыкальных способностей, внимания, памяти, самостоятельности, выявить их творческие возможности.

      Музыка пробуждает у детей светлые и радостные чувства. Они получают огромное удовлетворение от свободных и легких движений, от сочетания музыки с пластикой своего тела и жестов. Занятия ритмикой поднимают настроение, повышают жизненный тонус. Вот как об этом писала основоположник советской ритмики Н.Г. Александрова: «Откуда берется это чувство красоты, не оставляющее ребенка во время занятий по ритмике? Очевидно, от музыки, от внутреннего чувства гармонии, возбуждаемого этим уроком. Кто знает, быть может, занятия ритмикой, полные бодрости, радости, чувства гармонии, излучаемого музыкой, наложат отпечаток на развитие личности этих детей и возродят в них чувство гармонического согласия со всеми функциями их организма?» [цит. по 11, с.12].

     Невозможно переоценить значения занятий ритмикой для формирования культуры тела, красивой осанки, свободы и естественности движения. Чувства и настроения, вызванные музыкой, придают движениям эмоциональную окраску, влияя на пластику и выразительность жестов. С первых занятий дети должны приобрести необходимые музыкально-двигательные навыки, привыкнуть внимательно слушать музыку во время движения, начинать или оканчивать движение вместе с музыкой. Музыка и движение являются основными средствами ритмической тренировки. Передача в движении ритма сменяющихся разнохарактерных тем - ведущий метод ритмической тренировки.

     Движения на ритмических занятиях могут применяться самые разнообразные: и гимнастические, и бытовые, и танцевальные.

     В ритмические занятия включаются движения из области физкультуры (основные движения, гимнастические упражнения, упражнения с предметами, построения и перестроения). Из области танца (элементы народного, бального, современного танцев), используются сюжетно-образные движения (изображаются движения животных, птиц, действия людей и т. д.). В процессе ритмических занятий все эти движения постепенно совершенствуются, становятся более свободными, ритмичными, координированными, выразительными, пластичными. Участие в ритмических и гимнастических упражнениях, в играх и танцах способствует правильному физическому развитию детей, имеет оздоровительное значение. Выбор гимнастических упражнений и регулирование физической нагрузки согласовываются со школьными программами по физическому воспитанию.

      Занятия ритмикой оказывают на детей и немалое воспитательное воздействие. То, что упражнения выполняются всем коллективом и часто при необходимости требуют четкого взаимодействия всех участников, повышают у них дисциплину, чувства ответственности и товарищества. Кроме того, у детей развиваются память и внимание, вырабатывается торможение (учащиеся постепенно приучаются делать четкие остановки с окончанием музыки, точно переходить с одного движения на другое: с шага на бег или поскоки и т. д.). Постепенно появляются уверенность, находчивость, воспитываются активность, инициатива.

      Таким образом, занятия ритмикой оказывают разностороннее влияние на детей, способствуя воспитанию гармонически развитой личности.

2.2. Игровые элементы на уроках ритмики

Большинство современных педагогов, преподающих римику, имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования  целостных, четко ориентированных и  адресных игровых  программ.   В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных  игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, своего учебного предмета, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проектирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогической диагностики. Установив центральную,  приоритетную  задачу  игровой программы (например, формирование общеучебных интеллектуальных умений младших школьников),  следует продумать и то, какие другие - сопутствующие, прямо или косвенно связанные с приоритетной, задачи могут быть реализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприятия разной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.}.

Далее педагогу предстоит определить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить ее пространственные и временные перспективы.

Основная цель экспертизы любой игры - установить ее психолого-педагогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу с младшими школьниками, определить необходимость ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач.

Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальную длительность, а во-вторых, установить определенные методические ориентиры и тактику ее проведения. Следует также проанализировать возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй — собственно игровой — этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса, или он будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно).

Методическая оценка хода и результатов игры проводится прежде всего с позиций решения поставленных перед ней задач. От педагога ожидается продуманное, хорошо аргументированное и взвешенное решение, в котором следует:

- установить степень соответствия планируемого и реального результатов игры и - при необходимости - определить причины их несоответствия;

- провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.;

-  дать подробный анализ игрового состояния   и   поведения   детей,   их активности    и    заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно и потому плохо» - такую оценку    проводимых    игр    давал подчас А.С. Макаренко своим сотрудникам [17]).

В целях большей объективности при анализе игры педагог может в корректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особенно и начальный период обучения, ратовал, например, К.Д. Ушинский: «Должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону» [3, c.172]. Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре; в основу этих приемов педагог обычно кладет те привлекательные задачи и действия, которые  характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и т.д. стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность.

Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием.

Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И.Пидкасистым и Ж.С.Хайдаровым [23]. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры, который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей ритмики:

  •  активность — основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;
  •  открытость и доступность игры, что означает, что любая игра должна быть проста и понятна;
  •  динамичность, определяющая значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;
  •  наглядность игры, подразумевающая, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;
  •  занимательность и эмоциональность игры, увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливающие познавательный интерес;
  •  принцип индивидуальности, отражающий сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения ребенка;
  •  коллективность, совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствующий развитию товарищеских взаимоотношений, формирующий умение мыслить и действовать сообща.

Целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на детей.

Движение под музыку – это один из продуктивных видов деятельности с точки зрения формирования у детей творческих качеств личности. Художественной деятельностью, которая сочетает в себе музыку, движение и драматизацию, является ритмика.

Все виды музыкально-ритмической деятельности способствуют правильному выполнению основных движений, повышают их четкость, выразительность. Обучение языку движений с целью формирования у детей музыкально-двигательного творчества в танце может быть эффективным только на основе полноценного музыкального материала. Музыка должна активизировать фантазию ребенка, направлять ее, побуждать к творческому использованию выразительных движений.

Музыка наряду с движением является одним из ярких и эмоциональных видов искусства, наиболее эффективным и действенным средством воспитания детей. Она помогает полнее раскрыть способности ребенка, развить слух и чувство ритма, научить его правильно воспринимать язык музыкальных образов.

Каждое музыкально-ритмическое задание ребенку нужно понять, осмыслить, запомнить правила игры, быть внимательным, собранным, точно выполнять указания взрослого.

С первых уроков детям надо предоставлять возможность самостоятельно отвечать на музыку движением. Если сразу не пробудить любовь и стремление к самостоятельному творческому движению, то позднее сделать это весьма трудно.

Обычно музыка вызывает у детей яркую двигательную реакцию, но большинство из них не умеют или не решаются выявлять ее в движениях. Расторможенные, они начинают естественно и непосредственно двигаться (бегать, прыгать, покачиваться, двигать руками и т.п.). Такие движения отражают лишь  общий характер музыки, но они усиливают ее эмоциональное воздействие.

Постепенно творческие умения, которые дети приобретают, осваивая упражнения, развивают и обогащают их двигательную реакцию: дети начинают отвечать на музыку движениями, более точно и детализировано передающими их индивидуальное восприятие.

Педагогу и концертмейстеру следует учитывать, что монотонный характер музыкального сопровождения притупляет внимание, не дает возможности развить эмоциональную выразительность. Вместе с тем слишком сложные по мелодическому рисунку произведения, отвлекая внимание детей, могут затруднить процесс выполнения танцевальных движений.

Детей надо знакомить с музыкой, передающей разнохарактерные образы, – от веселых, беззаботных или лирических, нежных до энергичных,  волевых, серьезных.

Способность создавать музыкально-двигательный образ развивается путем соответствующей целенаправленной организации, как восприятия музыки, так и самих движений детей.

Творческая активность проявляется по-разному: и тогда, когда дети, слушая музыку, самостоятельно выражают свое эмоциональное восприятие движениями, которых требует музыка; и в тех случаях, когда дети исполняют упражнение с заданными движениями, но придают им выразительность, отвечающую собственному восприятию музыки.

Действенным средством формирования у детей музыкально-двигательного творчества является обучение языку пантомимических и танцевальных движений, включающее ознакомление со значениями этих движений, овладение некоторыми способами их соединения, варьирования, выразительного исполнения и приемами композиции танца

Целесообразно проводить урок ритмики в соответствии со следующим планом:

  1.  Вход
  2.  Разминка
  3.  Игры, способствующие развитию музыкальности
  4.  Партерная гимнастика «Пластилин»
  5.  Упражнения на развитие актерского мастерства.
  6.  Импровизация

Активизация образного мышления начинается уже во время исполнения упражнений на развитие музыкальности. Группу игр на этом этапе урока мы назвали «Картинная галерея». Для формирования чувства формы можно рекомендовать обозначить завершение каждой музыкальной фразы из детской песенки «пластическим портретом» одного из персонажей этой песенки. Например, песенка о Красной шапочке предполагает образы Волка, Красной шапочки, Бабушки.

В качестве основы для педагогического и детского творчества можно предложить серию упражнений партерной гимнастики, объединенных темой «Пластилин»(см.приложение: фото 1-2): «Ёжики» - упражнение для укрепления позвоночника; «Улитка» - упражнение на растяжку мышц спины; «Лягушка» - упражнение на растяжку паховых мышц; «Рыбка» - упражнение на развитие мышц живота; «Загораем на Солнце» - упражнение на растяжку икроножных мышц. Заданный названием упражнения образ вносит необходимое эмоциональное начало и вводит в атмосферу игры, так как выполнение детьми задания оценивается как работа художника, вылепившего ту или иную фигуру из хорошо знакомого пластилина.

Развитию музыкальности способствует включение в урок сюжетного танца, который основывается на музыкальной драматургии и характеризуется игровыми особенностями – образным перевоплощением, взаимодействием разнохарактерных персонажей в сюжетном развитии и в конечном счете создает благоприятные условия для формирования у детей музыкально-двигательного творчества.

Для создания такого танца можно использовать элементы движений, освоенные детьми в других разделах урока или найденные ими в ходе импровизации. В качестве тем для таких танцев можно предложить следующие: «Веселая компания», «Бусинки», «Ромашки», исполняемые в разных вариантах детьми и неизменно пользующиеся успехом как у исполнителей, так и у зрителей (см.приложение фото 3-5).

Знакомство с основами актерского мастерства может происходить как во время урока танца, так и в специально выделенное для этого время на уроке. Для переключения внимания во время краткого отдыха от физической нагрузки педагог объясняет детям анатомические особенности строения лица, работу мышц лица и их значение для выражения человеческих эмоций. Осознать это помогут игровые задания на передачу эмоциональных состояний: радостно – грустно, вкусно – невкусно, весело – страшно, интересно – неинтересно, любопытно – безразлично и т.п. Усвоив понятие «жест» и его значение в танце, учащиеся переходят к отработке различных жестов – указательных, запрещающих, утверждающих, просящих, жестов, выражающих эмоциональное состояния (радость, печаль, раздумье и пр.) (см.приложение фото 6-10).

Импровизация – один из действенных приемов развития творческих способностей детей на занятиях ритмикой и хореографией. Импровизация (от лат. improvisius – неожиданный, внезапный) – сочинение стихов, музыки и т. п. в момент исполнения.

При всем разнообразии определений чаще всего употребляются слова – мгновенно, неожиданно, без предварительной подготовки.

Импровизацию в хореографии мы можем назвать еще и «танцем в настоящем», «сиюминутной хореографией».

Искусство импровизации составляет один из основных элементов современной театральной педагогики. К.С. Станиславский считал, что если действия актера в роли подлинны и если они совершенно искренни и выполняются с полной непосредственностью, то они не могут быть точно повторяемы при каждом показе спектакля и, следовательно, содержат в себе импровизацию.

В свободных импровизациях воплощаются детские фантазии, проявляется своя индивидуальность. Перевоплощение требует от ребенка разных эмоциональных состояний. Импровизируя, дети двигаются свободно, так, как им подсказывает музыка. Руководитель только следит, чтобы дети все время слушали музыку, чтобы их движения передавали ее характер – прежде всего в смысле эмоциональной окраски и динамической напряженности, чтобы все сразу включились в движение с началом музыки и останавливались с ее окончанием. Никакого предварительного прослушивания музыки не проводится, дети находят нужные движения под непосредственным ее воздействием.

Зачастую в начале педагог сталкивается с мышечной зажатостью детей, стеснительностью. И только путем различных упражнений, этюдов, игр он может помочь детям раскрепоститься, обрести внутреннюю и внешнюю свободу и уверенность.

Воображение – необходимый элемент импровизации.  У ребенка оно развивается постепенно по мере приобретения им определенного опыта. Многие психологи рассматривают воображение как процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы. Воображение проявляется прежде всего там, где задачи содержат некоторую неопределенность, то есть не имеют заданного решения, что и предполагает  импровизацию.

    По мнению Гегеля, воображение, фантазия суть свойства ума, но ум, наделенный воображением, просто воспроизводит, а ум, наделенный фантазией, творит. Отсюда наша задача - развивать воображение ребенка и, одновременно помочь ему проявить свою фантазию, ибо без этого невозможно творчество.

Возникает закономерный вопрос: можно ли научиться импровизировать и что это может дать? Большинство существующих техник обучения импровизации построены на увеличении чувствительности к сигналам, идущим от тела – его ощущений, его памяти.

Импровизация – это все же не абсолютно спонтанный процесс. Полная спонтанность также невозможна, как и вечный двигатель. Ибо мы, и в том числе дети, обладаем определенным опытом, навыками, воображением. Отсюда следует, что чем богаче индивидуальность исполнителя импровизации, тем ярче и самобытнее этот процесс. У детей способность импровизировать существует подспудно, и ее можно и нужно развивать.

Ребята обычно по-разному относятся к заданиям, содержащим элементы импровизации. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка: одним импровизация дается легче, другим труднее. В этом случае важно, чтобы все участники танца увлеклись ощущением «сиюминутности» процесса творчества.

Успех импровизации порой зависит от настроения и самочувствия каждого, поэтому целесообразно игры и этюды с элементами импровизации проводить не в начале занятия, когда дети еще недостаточно собранны и их воображение не подготовлено к выполнению творческого задания на определенную тему, а во второй его половине.

Для импровизации может быть предложена обобщенная тема (например «Балерина») или тема, включающая динамично развивающийся сюжетный элемент. В такой сюжетной теме достаточно отчетливо прослеживается игровое начало, включающее воплощение разных (хотя и близких) образов и их активное изменение.

В качестве одного из примеров такой сюжетной темы может быть предложена тема «Зимний снег». Она может быть разыграна в разных вариантах.

Первый вариант сюжетной канвы включает следующие этапы: снег тихо падает и ложится на землю – налетает ветер, поднимается вьюга, сметающая снежинки в сугробы.

Второй вариант:  дети играют в снежки – переходят к созданию снеговика (дети изображают постепенно «вырастающую» фигуру снеговика) – снеговик тает и превращается в лужицу (см. приложение фото 11-12).

Таким образом, игра является органичным элементом уроков ритмики, входящим в каждый раздел урока. Она в значительной мере способствует повышению интереса детей к предмету, развитию у них музыкальности, пластической выразительности, способностей к творчеству.

Заключение

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ  в  жизнедеятельность младших школьников в целях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, формирование навыков учебной деятельности.

Использование игровых методов в обучении позволяет формировать у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в том числе - способом самоконтроля и самооценки.

Занятия ритмикой способствуют физическому развитию детей: совершенствуется координация движений, улучшается осанка, повышается жизненный тонус, что создает у ребенка бодрое, радостное настроение и благоприятно сказывается на состоянии организма в целом.

Музыка вызывает у любого человека моторную реакцию. Нередко эта реакция остается скрытой, выражаясь лишь в изменениях мышечного тонуса. Надо создавать необходимые условия для естественного выявления этих моторных реакций в движениях всего тела. Все это воспитывает у детей творческую активность и воображение.

Сопоставление конкретных музыкальных образов помогает детям сильнее и глубже переживать и четче выражать их, обогащает и организует эмоциональный мир ребенка, а способность уложить свои движения во времени, в соответствии с различным метроритмическим строением, положительно влияет на развитие слуха.

Обучение языку пантомимических и танцевальных движений, включающее ознакомление со значениями этих движений, овладение некоторыми способами их соединения, варьирования, выразительного исполнения и приемами композиции танца является действенным средством формирования у детей музыкально-двигательного творчества.

Под влиянием музыкально-ритмической деятельности развиваются положительные качества личности ребенка: дети ставятся в такие условия, когда они должны проявить активность, инициативу, находчивость, решительность. Совершенствуются музыкально-эстетические чувства детей. Ребенок встречается с богатым разнообразием музыки, радуется тому, что может движением передать свое отношение к музыкальному образу, что дает основание говорить о становлении творческого воображения. Развивается познавательный интерес детей.

Умело подобранные упражнения, игры воспитывают у детей правильное отношение к окружающему миру, углубляют представления о жизни и труде взрослых, различных явлениях природы. Эта деятельность развивает память, вырабатывает устойчивость произвольного внимания, совершенствует творческую активность.

Список  использованной литературы:

  1.  Абдульменова, З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности / З.З.Аблульменова // Начальная школа.-  2003.- № 11 – С.23-5
  2.  Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя / Н.П. Аникеева – М.: Просвещение, 1987.- 148 с.
  3.  Басов, М.Я. Избранные психологические произведения/ М.Я. Басов - М.: Просвещение, 1975.- 352 с.
  4.  Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребёнка/ Н. А. Ветлугина -  М.: Просвещение, 1968г.- 284 с.
  5.  Выготский, Л.С. Психологическое значение игры /  Л.С. Выготский – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
  6.   Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.- 1975.-№2.- 47-52
  7.  Далькроз, Э.-Ж. Ритм / Э.-Ж. Далькроз - М.:Классика ХХ1, 2006.- 248 с.
  8.  Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка: для психологов и педагогов / А.В.Запорожец – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
  9.  Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев  – М.: Просвещение, 1999. - 331 с.
  10.  Колодницкий, Г. А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей./ Г.А.Колодницкий -.: Просвещение, 2000г.- 112 с.
  11.  Конорова, Е. В. Методическое пособие по ритмике / Е. В. Конорова. -М: Музыка, 1972.- 127с.
  12.  Коренева, О.А. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста /О.А.Коренева. – М:Alma mater, 2001. – 116 с.
  13.  Крупская, Н.К. Роль игры в детском саду / Н.К. Крупская .- М.: Просвещение,1973. – 253 с.
  14.  Кряж, В. Н. Гимнастика. Ритм. Пластика. / В. Н.Кряж, Э. В.Ветошкина, Н. А. Боровская -  Мн.: Полымя, 1987г.-152 с.
  15.  Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев М.: Просвещение, 1959.- 415 с.
  16.  Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника/  А.А.Люблинская – М.: «Просвещение», 1977. – 244 с.
  17.  Макаренко, А.С. Педагогические сочинения / А.С. Макаренко – М.: Педагогика, 1986. – 336 с.
  18.  Минскин, Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня/ Е.М.  Минскин – М.: Просвещение, 1983. – 192с., ил.
  19.  Минскин, Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников / Е.М.  Минскин - М.: Просвещение, 1982. - 192с.
  20.  Музыка и движение (упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет) /авт.-сост. С.И.Бекина и др.- М.: Просвещение, 1984г.- 56 с.
  21.  Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество  / В.С Мухина – М.: «Академия», 2002. – 452 с.
  22.  Мюрц, И.В. Ритмика /И.В.Мюрц.- М.:ACADEMIA, 1999.- 352 с.
  23.  Педкасистый, П.И. Искусство преподавания: Первая кн. учителя/ П.И. Педкасистый. - М.: ПО России, 1992. – 210 с.
  24.  Пиаже, Ж. Избранные психологические труды  /Ж. Пиаже – М.: Международная педагогическая академия, 1976.-680 с.
  25.  Пуртова, Т.В. Учите детей танцевать / Т.В.Пуртова, А.Н.Беликова, О.В.Квитная - М.: Владос, 2003.- 256 с.
  26.  Рогозин, В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения)/ В.М. Рогозин // Вопросы философии.- 1999.- №6. -160 с.
  27.  Ротерс, Т.Т. Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика/ Т.Т. Ротерс -  М.: Просвещение,  1989г.- 215 с.
  28.  Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн - М.: Просвещение, 1946. – 488 с.
  29.  Руднева, С.Д. Ритмика / С. Д. Руднева, Э. М. Фиш - М.: Просвещение, 1972.-167 с.
  30.  Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
  31.  Селевко А. Игровой подход в обучении / А. Селевко // Народное образование.- 2000. - №8. – с.134-136
  32.  Сиденко, А. Игровой подход в обучении/А. Сиденко //Народное образование. – 1998. – с.256.
  33.  Степанова, О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками/ О.А. Степанова // Начальная школа плюс До и После.- 2003.- №8 – С.80 .
  34.  Федорова, Г.П. Поиграем, потанцуем / Г.П.Федорова. – Санкт-Петербург: Детство-пресс. 2002.-167 с.
  35.  Чутко, Н.Я. Игра в учебной деятельности детей/ Н.Я. Чутко  // Начальная школа: плюс-минус. - 2001. - №8. -  С.8-11
  36.  Эльконин, Д.Б. Психология игры: для психологов/ Д.Б.  Эльконин - М: Педагогика, 1978. – 304 с.

51


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

77910. Персонал підприємства. Мотивація і оплата праці 27.18 KB
  Мотивація і оплата праці План Мотивація трудової діяльності. Політика оплати праці. Форми і системи оплати праці. Основні з них: Надання рівних можливостей щодо зайнятості та посадового просування за критерієм результатів праці; Узгодження рівня оплати праці за її результатами та визнання особистого внеску у загальний успіх.
77912. Фінансові кошти 72.5 KB
  Його розмір визначається статутом або угодою про заснування підприємства: він сворюється за рахунок державних коштів виручки від продажу акцій а також приватних апіталів. Найбільшим за величиною джерелом формування власних фінансових коштів діючого підприємства слугують доходи від його господарської та іншої діяльноті. Важним джерелом формування і підтримання на необхідному рівні власних фінансових коштів є аморт. Значення цьогоджерела фінансових коштів зростає при застосуванні прискореної амортизації.
77913. Нематеріальні ресурси та активи 183.5 KB
  Нематеріальні ресурси частина потенціалу підприємства здатна приносити економічну вигоду протягом тривалого часу для якої характерні відсутність матеріальної основи та невизначеність розмірів майбутніх прибутків від її використання. Нематеріальні ресурси об’єкти інтелектуальної власності Винаходи Корисні моделі Промислові зразки Торговельні марки ізяаки для товарів і послуг Географічне позначення Комерційне фірмове найменування Сорти рослин Породи тварин Способи захисту від недобросовісної конкуренції...
77914. Фінансування і кредитування капітальних вкладень 22.79 KB
  Фінансування і кредитування капітальних вкладень Капітальні вкладення їх види і роль у розвитку матеріальнотехнічної бази виробництва. Джерела фінансування капітальних вкладень. Планування та порядок оформлення відкриття фінансування капітальних вкладень. Довгострокове кредитування капітальних вкладень.
77915. ЭВОЛЮЦИЯ ЭВМ. АППАРАТНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПК 1.12 MB
  Он согласовывает интерфейс FSB Front Side Bus – наружная шина процессора с внутренними линиями передачи данных адреса и управляющих сигналов. Code Cche и Dt Cche – внутренние кэши команд и данных. Регенерация происходит когда контроллер памяти системы встроенный обычно в чипсет берет перерыв и обращается ко всем строкам данных в микросхеме памяти. В DRM для хранения одного бита данных используется только один транзистор и один конденсатор поэтому по технологии DRM возможно производить достаточно компактные чипы с немалой емкостью.
77916. Классификация и основные характеристики программных продуктов 546 KB
  Антивирусные программы. Процесс создания программы. Программы в зависимости от функционального применения можно условно разделить по категориям или классам. Системные программы выполняющие различные вспомогательные функции такие как: управление ресурсами компьютера создание копий используемой информации проверка работоспособности устройств компьютера вывод справочной информации о компьютере и др.
77918. Файловая система. Сервисное программное обеспечение компьютера 1.34 MB
  Для любых устройств внешней памяти компьютера (жёстких дисков, дискет, CD) операционная система реализует общий принцип организации хранения логически связанных наборов данных в виде так называемых файлов.