88362

Аналіз поглядів вітчизняних і зарубіжних педагогів минулого на особистісно-професійні якості учителя

Курсовая

Педагогика и дидактика

Це зокрема: повага до вихованців педагогічний оптимізм чітке розуміння душевного стану дитини прагнення підняти авторитет кожного учня виявлення інтересу до справ кожного учня щирі та природні почуття здатність максимально себе мобілізувати на спілкуванняз учнями їх батьками та колегами.

Украинкский

2015-04-29

55.81 KB

0 чел.

Курсова

1)ПРОФЕСІЙНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ

1.Вступ 2. Критерії оцінки діяльності педагога в історії педагогічної думки……………………………………………………………………………..

2.1. Соціальна значущість особистості вчителя в історії педагогіки…………..

2.2. Вимоги до моральних якостей вчителя в оцінках видатних педагогів минулого……………………………………………………………………………

 3. Особистість вчителя в творчій спадщині українських мислителів……………………………………………………………………..

 3.1. Проблема особистості вчителя і педагогічної праці в українській художньо-педагогічній думці кінця ХІХ – поч. ХХ ст………………………………………

 3.2. Педагогічна культура вчителя у творчій спадщині В.О. Сухомлинського ..

Висновки……………………………………………………………………………

Список використаних джерел……………………………………………………..

Додатки……………………………………………………………………………..

Вступ

Однією із задач системи освіти є виховання гармонійної і всесторонньо розвинутої особистості. Ця задача є найскладнішою і відповідальною, її виконання залежить від професійного рівня вчителя і його особистих якостей.

Вирішення проблем підготовки вчителя до виконання його професійних функцій на сучасному етапі неможливо відокремити від історії розвитку педагогічної думки в країні, без використання теоретичної і практичної спадщини педагогівминулого.

Теоретичною основою дослідження є положення світової педагогічної думки вітчизняних та зарубіжних філософів і педагогів: Платона, Аристотеля, Я.Коменського, Й. Песталоцці, Д.Локка, Ж.Ж.Руссо, К.Ушинського, А. Макаренко, В. Сухомлинського, І. Зязюна, С. Сисоєвої та ін.)

Однією з найактуальніших у педагогіці й філософії освіти є проблема професіоналізму, культури та духовно-морального обличчя вчителя. Розв’язання завдань, поставлених перед педагогом сучасним суспільством, неможливе без врахування досвіду попередніх поколінь освітян. З огляду на це тема курсової роботи «Вимоги до особистості педагога у творчій спадщині вітчизняних і зарубіжних мислителів» є актуальною.

Об’єктом дослідження є педагогічна діяльність в контексті історико-культурного розвитку людства

Предметом дослідження: вимоги до особистості педагога у творчій спадщині вітчизняних і зарубіжних мислителів

Мета дослідження проаналізувати погляди вітчизняних і зарубіжних педагогів минулого на особистісно-професійні якості учителя

Досягнення мети дослідження можливе за умови розв’язання таких завдань:

проаналізувати оцінки в історії педагогічної думки соціальної значущості особистості вчителя;

вивчити вимоги до моральних якостей вчителя в оцінках видатних педагогів минулого;

виявити місце проблема особистості вчителя і педагогічної праці в українській художньо-педагогічній думці кінця ХІХ – поч. ХХ ст.;

проаналізувати критерії педагогічної культури вчителя у творчій спадщині В.О. Сухомлинського

 

2. Критерії оцінки діяльності педагога в історії педагогічної думки

2.1. Соціальна значущість особистості вчителя в історії педагогіки

Соціальна значущість особистості вчителя, його професійної якості із прадавніх часів хвилювали філософів, педагогів, природознавців. У системі загальнолюдських цінностей ідеальний педагог-наставник виступає як людина, чия праця оточена повагою, пошаною. Ще в давньогрецькій літературі можна натрапити на характеристику особистості вчителя (поема Аполлонія Родоського "Аргонавти", поема Гомера "Іліада"). Вихователь міфічних героїв Ясона і Ахіла кентавр Хірон наділяється якостями глибинного мислення, непересічного інтелекту, мужності, хоробрості, правдивості, чесності, естетичними засадами [2, 145-146].

В історії педагогіки афінська система виховання залишила слід як провідниця високої духовної культури, форпост формування гармонійної людини, визначальними якостями якої були моральна чистота, духовне багатство та фізична досконалість. Демократичний афінський лад породив образ ідеальної людини, яка уособлювала гармонію фізичного розвитку та розумове, моральне, естетичне і фізичне виховання. Саме в Афінах зароджуються і локалізуються перші педагогічні теорії. Найвидатніші тогочасні філософи виступали одночасно і виразниками педагогічних ідей античного світу.

Платон, скажімо, своє бачення системи виховання дітей і молоді в умовах рабовласницького суспільства окреслив у творах "Держава", "Закони" та "Протагор".

У нього багато цікавих думок щодо виховання дітей дошкільного віку, розширення навчальних програм, створення державної системи виховання, освіти для дорослих членів суспільства і самовдосконалення людини протягом життя. На практиці він дотримувався суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя і учня.

Арістотель мету виховання вбачав у розвитку в людині вищих душевних якостей - розуму і волі. На його думку, керівництво навчально-виховним процесом повинно здійснюватися державою, яка визначає його мету, завдання і зміст. За Арістотелем, гармонійний розвиток особистості - наріжний камінь виховання. Звідси - негативне ставлення до спартанської системи виховання, що ігнорувала гармонійний розвиток індивіда.

Згідно з філософсько-педагогічною системою Платона і Арістотеля, досконалий вчитель-наставник має бути орієнтований на виховання гармонійної особистості. І якщо ці мислителі розходились у поглядах на світобудову, то були єдиними у твердженнях, що естетичне і моральне виховання є свідченням гармонії, реальні вияви якої спостерігаються у спорті, астрономії, математиці та граматиці.

В плеяді видатних педагогів минулого одне із чільних місць належить Я.А. Коменському, творча спадщина якого багато століть приваблює увагу дослідників. Я.А. Коменський зазначав, що вчитель повинен мати глибокі і ґрунтовні знання, бути взірцем доброчесності, любити свою справу, а до учнів - ставитись по-батьківському. На думку видатного педагога, саме від учителя, його освіти, знань та вмінь залежать усі успіхи в роботі школи, у навчанні та вихованні учнів. У процесі своєї роботи вчитель має виховувати в учнях поміркованість, мужність, справедливість. Якщо робота школи є незадовільною, то провина в цьому лежить на тих вчителях, які не зуміли привернути до себе учнів такими рисами, як доброзичливість, уважність.

Своє бачення мав Я.А. Коменський стосовно методів проведення уроків. Під час пояснення учням навчального матеріалу, учитель повинен спочатку узагальнити проблему, а вже потім - переходити до детального висвітлення питань. Виклад навчального матеріалу слід будувати на конкретних прикладах, не переобтяжуючи пояснення дрібницями.

Велику увагу відводить Я.А. Коменський використанню вчителем елементів гумору, що передбачає використання дотепних зауважень, влучних порівнянь та загадок. Характерною рисою роботи вчителя повинно стати постійне зацікавлення учнів під час шкільних занять. Загалом, професію вчителя Я.А. Коменський вважав надзвичайно важливою, більше того - найпочеснішою.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки зробив англійський філософ, просвітитель і педагог Д.Локк. Він розвинув і теоретично обґрунтував необхідність цілеспрямованої організації виховання та навчання, на чому наполягав ще Я.А. Коменський. Д.Локк сформулював принципово важливе положення: навчання виступає засобом розвитку основоположних громадянських, моральних якостей особистості. Тому вся праця і все мистецтво педагога повинні бути спрямовані на те, щоб озброїти вихованця доброчесністю, закріпити її. Д.Локк підкреслював, що моральні норми і правила поведінки мають стати глибоко особистісними якостями молодої людини, і тільки в цьому випадку зможуть виконати своє призначення - забезпечити її доброчесність. Локківська концепція морального виховання спрямовувала вчителя на виконання пріоритетного завдання - формування високоморальної людини, громадянина, здатної утверджувати моральні ідеали.

Слідом за Я.А. Коменським, Д.Локк визнав необхідність гуманного ставлення до дитини. Він вважав це основоположним принципом виховання. Він націлював педагогів на подолання догматизму в навчанні, ратував за переконання як один із методів морального впливу, звертав увагу на те, що діти ефективно сприймають доступні їх рівню докази вчителя, вони добре засвоюють наочні приклади поведінки дорослих, чутливі до осуду чи схвалення власних вчинків.

Ці педагогічні ідеї були підхоплені і творчо розвинуті передовими мислителями Франції ХVІІІ ст., вони відбилися в педагогічних поглядах і діяльності Й.

Г. Песталоцці.

Педагогічні погляди французького просвітництва знайшли втілення в романі-трактаті Ж. Ж. Руссо "Еміль", чи "Про виховання". Сповідуючи принцип природовідповідності, видатний французький мислитель закликав педагогів завжди аргументувати пояснювальний матеріал достовірними доказами, які б сприяли підтриманню авторитету вчителя. "Якщо ви на запитання дитини, бажаючи відкараскатися від неї, - стверджував він, - наведете хоч один доказ, якого вона не зможе зрозуміти, то, бачачи, що ви в міркуваннях своїх ґрунтуєтеся не на її ідеях, а на своїх власних, вона вважатиме все сказане вами придатним для вашого, а не її віку; вона перестане вам вірити - і тоді все загинуло" [3, 115].

Ж. Ж. Руссо закликав вчителів продумувати уроки таким чином, щоб учень був зацікавлений навчанням. Матеріал повинен викладатися доступною мовою, а педагог на уроці не повинен сердитись, напускаючи на себе суворість. Він наділяв особистість вчителя такими якостями, як доброчесність, щирість, доброта і висловлював бажання, щоб наставник і вихованець перебували в товариських відносинах, що ґрунтувалися б на взаємній довірі.

Представник швейцарської педагогічної школи Й.Песталоцці основне завдання вчителя вбачав у сумлінному виконанні виховних функцій. Він був глибоко переконаний, що хороший вчитель повинен не тільки навчати, а й планомірно здійснювати виховну роботу з дітьми. В умовах тогочасної школи учитель, на думку Й.Песталоцці, повинен зосередитись на постійній роботі в певній виховній групі: їсти з ними за одним столом, ночувати в одній спальні, брати участь в їхніх іграх і, перебуваючи в тісному контакті з учнями, привчати їх до чистоти, порядку та організованості.

Й.Песталоцці цінував у наставника такі якості, як любов до дітей, життєрадісність, винахідливість, скромність, безпосередність, моральна чистота. Саме вони служать завоюванню вчителем симпатій дітей, їх любові, авторитету і поваги. Видатний педагог творчо підходив до діяльності вихователя і рішуче заперечував застосування в ній рутинних одноманітних прийомів. Як висловився Й.Песталоцці, до справи формування людини не повинні бути допущені "ремісники від виховання".

На думку вченого, успіх виховного процесу залежить від щирості вчителя, його чесності, відданості моральним ідеалам. "Вся елементарна моральна освіта, - зазначав Й.Песталоцці, - базується взагалі на трьох основах: напрацювати за допомогою чистих почуттів хороший моральний стан; тренувати моральність на справедливих і добрих справах, переборюючи себе і докладаючи зусилля; ... сформувати моральні переконання через роздуми і зіставлення правових і моральних умов, в яких дитина перебуває через своє походження і навколишнє середовище" [4, 63].

 2.2. Вимоги до моральних якостей вчителя в оцінках видатних педагогів минулого

Особистість вчителя, його професійної якості із прадавніх часів хвилювали філософів та педагогів. Вагомого значення в історії педагогічної науки набула афінська система виховання як центр духовної культури того часу. В давньогрецькій літературі багато уваги приділялось особистості вчителя орієнтованого на виховання гармонійної особистості, який наділявся такими якостями, як інтелект, мужність, хоробрість, правдивість, естетичними засадами та ін. [3].

В античній філософії, людина розвинута відповідно своїй природі досить довго слугувала ідеалом вчителя, але на зміну їй прийшов ідеал християнський, де визначення ідеальної людини здійснювалося крізь призму християнської моралі. Абсолютним ідеалом став образ Ісуса Христа, який втілював такі чесноти, як

любов до ближнього, доброту, чесність, мудрість, самопожертву. Цей ідеал був універсальним орієнтиром підготовки вчительських кадрів аж до початку ХХ століття, коли у вітчизняній літературі намітилась тенденція створення національного ідеалу вчителя, хоча низка мислителів попередніх епох зробила вагомий внесок у розвиток філософської рефлексії освіти, розглядаючи її у широкому соціокультурному контексті: Я. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й.Песталоцці, Ш.

Амонашвілі та інші [5].

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки зробив Я.А. Коменський, який зазначав, що вчитель повинен мати глибокіі ґрунтовні знання, бути взірцем доброчесності, любити свою справу. На думку видатного педагога, саме від учителя, його освіти, знань та вмінь залежать усі успіхи у навчанні та вихованніучнів [1].

В плеяді видатних педагогів минулого одне із чільних місць належить англійському філософу і педагогу Дж. Локку. Він сформулював принципово важливе положення: навчання виступає засобом розвитку основоположних громадянських, моральних якостей особистості, тому вся праця і все мистецтво педагога повинні бутиспрямовані на те, щоб озброїти вихованця доброчесністюта закріпити її.

В історичному поступі, французький просвітник Ж.Ж. Руссо наділяв особистість вчителя такими якостями, як доброчесність, щирість, доброта і висловлювавбажання, щоб наставник і вихованецьперебувалив

товариських відносинах, що ґрунтувалися б на взаємній довірі, тоді як швейцарський педагог Й.Песталоцці наполягав, що хороший вчитель повинен не тільки навчати, а й планомірно здійснювати виховну роботу з дітьми, перебуваючи в тісному контакті з учнями, привчати їх до чистоти, порядку та організованості.

Й. Песталоцці цінував у вчителі такі якості, як любов до дітей, життєрадісність, винахідливість, скромність, безпосередність, моральна чистота [5,7].

Важливими в педагогічній науці є положення Ш. Амонашвілі, який вважав, що бути справжнім майстром педагогічної справи означає постійно шукати шляхів повного, вдалого, глибинного, точного, а деколи й витонченого вирішення проблем навчання і виховання, організації життя дітей, проблем роботи з батьками та громадськістю[5].

На погляд видатного вітчизняного педагога М.О.Корфа, вчитель повинен відчувати прагнення і сподіванняпростих людей, розуміти їх повсякденні інтереси, володіти народною культурою. У самих же учнів вчителю слід виховуватилюбов до рідного краю, до батьківськоїдомівки, повагудо людини-трудівника.

Важливою рисою характеру вчителя М.О.Корф називав відповідальність за доручену справу, любов до своєї професії, до своїх учнів [6].

Вагоме місце в українській педагогічнійнауці займала роль вчителя в житті суспільства. Цим проблемам присвячені праці таких видатних українськихпедагогів, як А.Макаренкота В.Сухомлинський. Реалії життя підвели А.Макаренка до висновку, що до педагогічної справи слід підходити як до виробництва, а вихователя розглядати як "робітника", перед яким поставлено конкретне завдання. Майстерність вихователя, на його думку, не є якимось особливим мистецтвом, що потребує таланту, і при бажанні нею можна оволодіти. Разом з тим, він вважав уміння виховувати таким самим мистецтвом, як добра гра на скрипці чи роялі. В педагогічній системі А.Макаренка перед вчителем ставляться завдання: любити свою професію; бути вимогливим, компетентним; глибоко знати інтереси, потреби та особливості вихованців; користуватися авторитетом. Він був переконаний, що педагог повинен досконало володіти мімікою, уміти організовувати, жартувати, мати поставлений голос, що сприяє найбільш точномувиразу думок та почуттів[7, 8].

Актуальними залишаються і на теперішній час педагогічні погляди видатного українського педагога В.Сухомлинського. Особистість вчителя він розглянув як наріжний камінь навчання та виховання, а його професійну і педагогічну майстерність пов'язував із рівнем психологічної культури, психолого-педагогічних знань, розмаїттям засобів естетико-психологічного впливу на учнів. В.Сухомлинський був переконаний, що вчитель для вихованців може бути одночасно і другом, і наставником. Самодостатній вчитель наділяється такими позитивними рисами, як освіченість, педагогічний такт, доброзичливість, відчуття прекрасного, любов до дітей, гуманізм. У підготовці майбутнього вчителя велике значення надається досконалому володінню ораторським мистецтвом [2,7,10].

Видатний педагог К. Д. Ушинський вважав головним завданням вчителя виховання в учнів високих почуттів любові й відданості народові.

Він вважав, що у вчителеві повинні панувати серйозність, що допускає жарт, але не перетворює всієї справи в жарт; ласкавість без нудотності; справедливість без причетності; доброта без слабості; порядок без педантизмуі, головне, постійна розумнадіяльність [1, 5].

Серед багатьох дослідників сучасності, важливе місце займає праця Л. Хорунжі, яка в своєму дослідженні вперше чітко визначила головні складові елементи професійної моралі, якою повинен володіти справжній педагог. Це, зокрема: повага до вихованців, педагогічнийоптимізм, чітке розуміннядушевногостану

дитини, прагнення підняти авторитет кожного учня, виявлення інтересу до справ кожного учня, щирі та природні почуття, здатність максимально себе мобілізувати на спілкуванняз учнями, їх батьками та колегами.

Не зважаючи на те, що їй вдалося структуруватипоняття професійної моралі вчителя, Л. Хорунжа все ж таки не пропонує конкретного наборуякостей, якими повинен володітикоженпедагог [12].

На відміну від Л. Хорунжі, Л. Старовойт пропонує конкретні вимоги, щодо вчительської моралі, роблячи це у вигляді конкретного набору моральних якостей, які необхідні кожному педагогу. В числі запропонованихнею якостей містяться наступні: повага та любов до дітей, тактовність, делікатність, чуйність

та доброта, терпимість, чесність, душевна щирість, почуття гумору, відповідальність, благородство, вихованість, справедливість[11].

Ґрунтовні доробки щодо сутності педагогічної діяльності належать І. Зязюну, який вважає, що пізнавальний досвід педагог повинен передати вихованцю в процесі навчання, а моральний – організуючи взаємовідносини у процесі діяльності. Здійснюючи виховну функцію, вчитель повинен вміти прищепити

загальнолюдськіцінності у свідомість і поведінкуучнів через власне ставлення до тогочи іншого питання [4].

Важливими в українській педагогічній науці є положення, сформульовані С.Сисоєвою, яка акцентує увагу на такій важливій категорії в процесі морального виховання, як педагогічна творчість учителя, яка полягає в тому, що об'єктом педагогічної творчості є особистість дитини, а результатом - формування цієї особистості. На педагогічну творчість впливають фактори, які важко прогнозувати, вона потребує вміння керувати своїм творчим самопочуттям, завжди обмежена часом і потребує від учителя вміння оперативно приймати рішення [7, 9].

 3. Особистість вчителя в творчій спадщині українських мислителів

 3.1. Проблема особистості вчителя і педагогічної праці в українській художньо-педагогічній думці кінця ХІХ – поч. ХХ ст.

Сьогодні у духовному житті нашого народу – період активного пізнання історії, відкриття нових і повернення до життя призабутих імен. Ми бачимо нові навіть для нашого часу ідеї в суспільній думці та педагогіці, пов’язані з іменами Лесі Українки, Івана Франка, Бориса Грінченка, Михайла Коцюбинського та інших діячів української культури.

Славетна дочка українського народу Леся Українка не залишила нам розгорнутого й систематизованого викладу своїх педагогічних поглядів та думок. Проте їх інтерес до педагогіки зростає разом із розширенням світогляду, розумінням призначення людини бути Людиною серед людей. І в цьому плані допитливі розмови з дорослими на різноманітні теми, постійне звернення за порадою до книг, пильний аналіз навколишнього життя, щире приятелювання з сільськими дітьми, котрі не завжди знали, що таке школа, невідступно день за днем навертали думки поетеси до питань освіти народу і дбайливого культивування тих паростків високої моральності, які так рясно проростали у простому народові, але часто розтоптувалися жорстокою дійсністю буденного життя, не визрівши як слід і не засіявши душі людської зернами шляхетності. Тут не можна не згадати про її багаторічну, цікаву, творчу дружбу з народною вчителькою з Гадяча А.С. Макаровою. Саме на такому ґрунті формувалося і уточнювалося розуміння педагогіки, змісту навчання і виховання дітей, основних методичних вимог до роботи з ними, а також найцінніших професійно – ділових якостей вчителя.

Поетеса вимагає від нього ясного, бадьорого світогляду, такого, який ґрунтувався би на глибокому осмисленні явищ життя.

У педагогічних поглядах Лесі Українки центральне місце посідає думка про те, що дитина повинна виробляти собі світогляд у результаті навчання і виховання. Для цього в методичному арсеналі вчителя мають бути найрізноманітніші методи і прийоми. Один із найефективніших шляхів до означеної мети полягає в тому, щоб учні читали. І не лише підручники, а й наукову літературу. Читання розвиває світобачення, вчить мислити, аналізувати, стимулює самостійні висновки. І в цьому вона вбачала найперше призначення вчителя.

В роботі з учнями Леся Українка рекомендувала і вимагала обов’язково дотримуватися педагогічної коректності. Тут слід наголосити на тому, що й сама Леся як „педагог” у роботі з дітьми завжди відзначалася дивовижною тактовністю, витримкою, незмінною привітністю. Справжній вчитель повинен вміло і просто „обходитися з учнями”, усвідомлено визначати зміст і складність навчальних завдань, враховуючи вікові й індивідуальні особливості дітей. Леся Українка дивувалася з тих вчителів, які не виявляли ні найменших ознак творчості чи винахідливості у навчанні. Товариськість, доброзичливість, взаємне розуміння, повага до особи учня повинні панувати в навчальному закладі. За будь – яких обставин „злість не має бути в характері вчителя”. Педагогу необхідно з розумінням ставитись до будь – яких вчинків учнів, виходячи з того, що поведінка вихованця та ставлення до навчання великою мірою зумовлені попередньо набутим життєвим досвідом, його характером. Леся Українка не мислила собі вчителя інакше, як старшого товариша, щирого друга і порадника. Та крім любові і поваги до дітей, йому ще необхідно мати широкий професійний кругозір, міцні і достатні знання, вміти науково задовольнити пізнавальні запити школярів. Вчителем може називатися та людина, яка служить зразком, прикладом для учнів, котра способом свого життя виховує їх, орієнтує на справжні цінності життя. Образ такого вчителя Леся Українка виводить в особі Річарда Айрона з п’єси „У пущі”, який передає не лише свої професійні знання і вміння скульптора учневі, а й щиро вболіває за формування його душі.

У своїх творах поетеса звертається до всієї громади вчителів України забезпечити підготовку молоді до життя на принципах широкого пізнання навколишнього світу; виховання у дитини високої моральності; пробудження й розвитку національної самосвідомості і виховання учнів в дусі поваги і дружби між народами, які Леся Українка сповідувала сама.

Серед педагогів – літераторів кінця ХІХ – початку ХХ століття особливе місце посідає Б. Грінченко. Він свідомо засвоїв кращі надбання світової педагогічної думки і поєднав їх з національними традиціями виховання та формування особистості, з потребами духовного відродження української нації.

Створюючи образ учителя національної школи, Б. Грінченко належну увагу приділив його професійній підготовці. Педагог повинен добре знати предмет, володіти методикою його викладання, що передбачає хороші навички роботи з діючими підручниками, творчий пошук і здатність до новаторських рішень, ґрунтовні психолого – педагогічні знання, педагогічний такт. Важливою рисою педагога є також рівень його науково – педагогічного мислення, глибиною якого відзначався Б. Грінченко.

У праці „Народні вчителі і вкраїнська школа” він писав так: „Що на Вкраїні повинна бути українська школа – про це нема чого сперечатися. Хто цього не признає, той не педагог, не вчитель, - той тільки чиновник – обруситель. Української школи вимагають найвищі основні принципи педагогії: за українську школу говорить сама практика діла. Без народної мови нема і не може бути народної просвіти” („Народні вчителі і вкраїнська школа” VI розділ, с.30).

Це добре розумів Грінченко, надаючи великого значення вивченню рідної мови в національній школі. Він домагався, щоб учні і батьки не ставилися до української мови як мови неосвічених людей, а щоб знали: цією мовою розмовляв весь український народ упродовж багатьох століть.

Він був переконаний, що українська мова переможе завдяки українській школі, це для дитини – одне з головних гасел усього її життя. На думку педагога, лише в національній школі можна виховати справжнього патріота своєї батьківщини, гармонійно розвинену особистість, добру, чуйну, гідну своїх предків, яка зможе бути корисною своїй державі, сприяти її процвітанню.

Б. Грінченко був упевнений, що: „Той, у кого в грудях б’ється чесне серце, хто знає, яке велике се діло народне учительство, хто не хоче зрадити свого народу – той зрозуміє куди йому треба йти, з ким і за кого стояти” („Народні вчителі і вкраїнська школа” VIІ розділ, с.50).

Велику увагу питанням освіти і виховання підростаючого покоління як могутньої зброї у боротьбі за національне визволення і утворення незалежної Української держави приділяв і Іван Франко. Він глибоко цікавився досягненнями світової педагогіки, його думки про виховну роль учителя набагато випереджали свій час, багато з них співзвучні нашій епосі.

„Учителем школа стоїть” – підкреслював поет. Педагогічну майстерність він порівнював з мистецтвом майстра художнього слова. У своїх творах показав, яким повинен бути вчитель. Так, у статті „Ємерик Турчинський”, присвяченій пам’яті одного з кращих своїх учителів, він пише: „Бувають вчителі з природженим педагогічним талантом, які вміють під час уроків жити спільним життям всього класу, забувати про себе, про свої власні турботи, радощі і тривоги. Кожен урок такого вчителя є розширенням розумового кругозору учня, задоволенням його природної допитливості, розбудженої попередніми успіхами, є насолодою, а не мукою” (пед. Статті і висловлювання. С.207).

Франко вважав, що той, хто хоче бути вчителем, не маючи покликання до педагогіки, лише завдає шкоди вихованню підростаючого покоління. Хороший вчитель має завоювати довіру дітей, уникати шаблону й одноманітності в навчанні, розвивати в них самостійність думки і дії, прищеплювати кращі моральні якості, виховувати любов до праці. Вчитель повинен мати не тільки теоретичну підготовку, а й володіти теоретичними навичками.

Австро – угорські колонізатори, їх польські та деякі місцеві посібники в особі старост, жандармів, шкільних інспекторів переслідували кращу національно свідому й патріотично налаштовану частину вчительства Галичини. У школах працювали переважно колишні економи, унтер – офіцери, люди далекі від педагогіки і потреб народної освіти. Панувала жорстока палочна дисципліна. Дітей не навчали, а мучили калічили їхні душі, убивали всі природні здібності, кращі людські якості.

Викриття вчителів – самодурів і тодішньої школи з її „ослячими мовами”, муштрою, жорстокістю Іван Франко розкриває в оповіданні „Отець гуморист”. Вчитель відповідної педагогічної підготовки не мав; знань явно не вистачало. Проте набув репутацію „гумориста”, безкарно мучив дітей, відчував насолоду від їхніх фізичних і душевних страждань (т. 21. с.289.)

Проте у Івана Франка ми зустрічаємо і позитивні образи вчителів, в котрих письменник протиставляє тим, хто калічив дітей духовно і фізично. Це істинно народні вчителі, справжні творці і гуманісти. П’єса „Учитель” – перший твір в українській літературі, де показано нелегку, але благородну працю сільських педагогів (Т. 39. с. 432).

Отже, справжній вчитель, за І.Франком, - це людина, яка вийшла з народного середовища, є носієм кращих якостей рідного народу, живе його інтересами, бере активну участь у громадсько – культурному житті. Для нього педагогічна праця – „велике діло любові і терпеливості” (Т. 21. с. 315).

Вчитель – це особлива людина. Він і мрійник, але він і реаліст, тому що бачить перед собою щодня і щороку дітей, які дуже різні і впливають на його педагогічні цілі. Поєднання такої омріяності і реалістичності є запорукою якісної освіти, доступної для кожної дитини.

Праця в ім’я розбудови своєї держави, розвитку рідної мови, боротьба проти офіційних заборон у цій важливій сфері національного відродження були для Лесі Українки, Бориса Грінченка, Івана Франка та інших діячів культури й освіти постійною духовною потребою, глибоким внутрішнім стимулом.

Вони запевняли: „Якщо учительство буде сумлінно трудитися в формуванні у народу таких чеснот, як освіта, праця, витривалість, моральність, то воно стане „колискою школи”, його майбутнє буде краще.

Заповітом для вчителів є слова видатного педагога і мислителя Г. Врецьона, котрий закликає: „Лиш не упадаймо духом, любім добрий народ свій та слідкуймо за справжніми потребами і бажаннями. Будьмо справжніми приятелями народу, а він за те одарить своєю любов’ю і довір’ям, тою дорогою утворимо з себе міцну скалу, на якій виросте вільна, могутня і достойна честі школа. Краща майбутня доля лежить в руках самого учительства.

 3.2. Педагогічна культура вчителя у творчій спадщині В.О. Сухомлинського

Однією із причин дефіциту духовності в суспільстві XX ст. вважається відчуження культури від особистості. З одного боку, освіта не використовувала культури як засобу морально-духовного розвитку особистості, а з іншого - особистість не відчувала потреби в опануванні культурних цінностей. У цьому зв'язку доцільно пригадати слова відомого філософа М.С. Кагана, який писав, що педагогіка XX ст. оперує поняттями «освіта», «виховання», «навчання», а поняття «культура» як категорії формування людини з дитинства не використовує.

Відрадно, що домінантою суспільства XXI ст. стало звернення до культури й духовного світу людини, зокрема орієнтація на культуру як на важливий чинник духовного оновлення і суспільства, і окремої особистості. Таким чином, постають запитання: що ж таке культура? чому їй приділяють таку увагу в навчанні, освіті й вихованні памолоді? Яскраво і образно описав сутність культури Микола Рерих, який вбачав призначення культури в збереженні підвалин освіти. За його словами, культура — це любов до людини, це пахощі, аромат, поєднання життя і краси, синтез витончених і духовно піднесених досягнень, знаряддя Світла, порятунок; культура — це серце, рушійна сила, двигун життя; осередок просвіти й творчої краси.

Наукове визначення феномена «культура» неоднозначне. Словникові джерела, за звичай, визначають культуру як сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених людством протягом його історії. У дослідженнях вчених від Марка Цицерона й Канта до наших днів нараховується понад 100 визначень означеного поняття. Це і «дієвість», «творчість», «мистецтво», «освіченість і вихованість», «духовність», «цінність і ціннісні орієнтири, що виконують трансмісію між поколінням», «знаково-символічна система», з феноменом самодетермінації тощо.

Г.Н. Волков дає таке визначення «...Культура, — стверджує він, — це те створене й набуте людством багатство (матеріальне й духовне), яке служить дальшому розвитку, примноженню творчих можливостей, здібностей суспільства й особистості (економічному, соціальному, моральному, духовному й політичному)». М.С. Каган розглядає культуру як цілісну систему і як спосіб діяльності людини, що складається з двох граней (продукт і технологія) і трьох шарів (матеріальна, духовна й художня культури). У складі духовної культури вчений виокремлює наявність продуктів пізнавальної і ціннісно-орієнтаційної діяльності, а художня культура, на його думку, утворює навколо себе відносно автономну сферу всіх видів людської діяльності (перетворювальної, пізнавальної, комунікативної, ціннісно-орієнтаційної).

Аналіз різних підходів до тлумачення феномена «культура» дає можливість дійти висновку: всі вчені єдині в тому, що культуру створила людина і культура існує для людини, є засобом її розвитку й самовираження. Світ культури - це світ людини, людина у світі культури є його метою і результатом.

Ми можемо пишатися, що в середині XX ст., за часів радянського тоталітарного режиму в освіті наш співвітчизник - педагог із сільської Павлиської школи В.О. Сухомлинський сміливо ввів у педагогічний обіг феномен «культура». Достатньо хоча б побіжно ознайомитися з назвами й змістом його наукових праць, адресованих насамперед учителям і батькам, і ми зустрінемося з вишукано струнким ланцюжком культурологічного тезаурусу в педагогіці, як-от: фізична культура, технічна культура, інтелектуальна культура, морально-духовна культура, культура праці, культура почуттів, культура мислення, культура сприймання, культура відчуттів, культура волі та ін

У площині педагогічного розмаїття дефініції культури чітко простежується методологічна позиція В.

О. Сухомлинського до культурологічного підходу у вихованні й навчанні молоді, яку ми спробуємо подати за такими номінаціями: предмети середовища, принципи, засоби й правила культурологічного підходу.

Відомо, що успіх навчально-виховної роботи з учнями багато в чому залежить від соціокультурного просторово-предметного розвивального середовища, під яким ми розуміємо потенційні можливості позитивного впливу розмаїття чинників, засобів, норм і методів у їхній взаємодії на формування особистості учнів.

На основі аналізу педагогічних творів В.О. Сухомлинського ми виокремили види соціокультурного середовища, на які занурювалися учні Павлиської школи, а саме: культурно-пізнавальне, художньо-естетичне, культурно-комунікативне, культурно-екологічне, культурно-трудове, культурно-рефлексивне. На чому ж ґрунтується така класифікація лінії середовищ соціокультурного розвитку учнів? Звернімося безпосередньо до праць В.О. Сухомлинського.

Культурно-пізнавальне середовище вчений організував з метою інтелектуально-творчого й фізичного розвитку учнів, засвоєння ними культурно-сенсорних еталонів, а саме: культури відчуттів, сприймань, мислення, почуттів, волі, тобто психологічної й фізичної культури. «Як важливо, - зазначав Василь Олександрович, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в навколишньому світі, щоб джерелом думки була краса й невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили у світ суспільних відносин, праці».

Педагог був переконаний, що людину з дитинства потрібно навчати не тільки дивитися навколо себе, бачити й пізнавати довкілля, а й відчувати, сприймати його красу, оскільки така властивість мозку є тільки в людини. «З того часу, як людина стала людиною, з тієї миті, як вона задивилася на красу вечірньої зорі, вона почала вдивлятися в саму себе», — пише педагог. І веде далі: «Людина стала людиною тому, що побачила глибину блакитного неба, мигтіння зірок, рожевий розлив вечірньої заграви, багряний захід сонця перед вітряним днем, мерехтіння марева над небокраєм, безкраю далечінь степів, сині тіні в березневих снігових заметах, журавлиний ключ у голубому небі, відбиття сонячних променів у міріадах крапель ранкової роси, сірі нитки дощу в похмурий осінній день, фіолетову хмаринку на кущі бузку, ніжну стеблинку і голубий дзвіночок проліска - те бачила і вражена пішла по землі... Зупинись і ти в захопленні перед красою, і у твоєму серці розквітне благородство».

Учений обурювався, чому школа не дає ніяких знань учням про людину, того специфічного, «що підносить її над світом живого: про людську психіку, мислення свідомість, емоційну, естетичну, вольову і творчу сфери духовного життя».

Знання психічної культури, за словами педагога, є не коротким конспектом із психології, а «азбукою самопізнання й самоутвердження, культурою духовного світу особистості».

Уже тоді, в 50-х pp. XX ст., учитель-практик сам визначив як зміст знань з основ психічної культури, так і методику їхнього розвитку завдяки організації відповідного культурно-розвивального середовища: від класної кімнати, школи, подвір'я до широкого простору довкілля. Учений був переконаний, що психічна культура (культура відчуттів, сприймань, мислення, волі тощо) є підґрунтям інтелектуальної культури. Для її формування в школі було створено кімнати «Джерела знань», «Кімната думки» і Золота бібліотека отроцтва, через які пройшли неї підлітки Павлиської школи. «Якими б цікавими не були уроки, як би наполегливо не працював учитель над їх удосконаленням, — зазначав В.О. Сухомлинський, — підлітки ставляться до них байдуже, якщо інтелектуальні запити обмежуються уроками. До знань, набутих побіжно, незалежно від уроків, підлітки ставляться з великою повагою, дорожать ними; те, що здобуте власними зусиллями, людині особливо дороге».

Культурно-пізнавальне середовище школи було спрямоване і на розвиток творчості учнів, виховання в них творчого натхнення. Зауважмо, що В.О. Сухомлинський розглядав творчість як «могутній стимул духовного життя учнів».

Саме таку назву має одна з його статей. «Творчість починається там, — писав він, — де інтелектуальні і естетичні багатства, засвоєні, здобуті раніше, стають засобом пізнавання, освоєння, перетворення світу, при цьому людська особистість немовби зливається зі своїм духовним надбанням». Творче натхнення вчений називав потребою, в якій особистість знаходить щастя.

Художньо-естетичне середовище — це художньо-естетичний стиль школи, це педагогічний стиль учительського й учнівського колективів, педагогічна культура школи як освітнього закладу, це змістовний аспект художньо-естетичного розвитку й морально-духовного виховання учнів. Павлиська школа, як і її директор В.О. Сухомлинський, мала свій, тільки їй притаманний художньо-естетичний і педагогічний стиль — стиль високої педагогічної культури. У передмові до книги «Серце віддаю дітям» читаємо: найважливішим джерелом виховання є багатогранні емоційні відносини педагога з дітьми в єдиному, дружньому колективі, де вчитель - не тільки наставник, а й друг, товариш. Емоційні відносини «неможливі, якщо вчитель зустрічається з учнями тільки на уроці і діти відчувають на собі вплив педагога тільки у класі». Саме тому в Павлиші були «Школа радості» і «Школа під блакитним небом», «Куток мрії» і кімната «Джерела Знань», «Кімната думки» і «Кімната казки», «Сад здоров'я» і куточки здоров'я тощо, тобто всі складові розвивального художньо-естетичного середовища.

Культурно-рефлексивне середовище Павлиської школи було організовано так, щоб кожний учень міг усвідомити себе, свій внутрішній світ, органічний зв'язок свого Я з зовнішнім предметним світом, природою, довкіллям, інтими людьми (батьками, вчителями, однокласниками), культурою.

Вдумливий учитель, тонкий психолог В.О. Сухомлинський знав, що в шкільні роки сприймання естетичних якостей світу зливається з поглибленим логічним пізнанням, розумовим проникненням у природу речей і явищ. У школі перед учнями відкривається суть таких наукових істин, як вічність матерії, безмежність всесвіту, перехід енергії з одного виду в інший, єдність живого й неживого. В єдності логічного й естетичного пізнання, за словами Василя Олександровича, в злитті інтелектуальних і естетичних емоцій - джерело того, що учні пильніше, уважніше вдивляються в людей, бачать Людину, відчувають її внутрішній світ і самих себе.

Таким стимулювальним, розвивальним культурно-рефлексивним середовищем, емоційним тлом педагог називав красу природи, красу людських стосунків, красу «життєвого середовища», в якому постійно перебували учні вдома, в школі.

Допомогти учням Павлиської школи пізнати й усвідомити себе та внутрішній світ інших допомагав уведений в педагогічний режим шкільних уроків постійний обмін духовними цінностями, які учні здобули самі.

Культурно-комунікативне середовище вчений розумів як виховання в учнів і вчителів любові до рідної мови, виховання культури мовлення й мислення, тобто, за словами В.О. Сухомлинського, «мовної психокультури», що є серцевиною комунікативної культури. Думки про організацію культурно-комунікативного середовища знаходимо в багатьох наукових працях великого педагога. В них ідеться про виховання любові до рідної мови і Слова - слова вчителя, слова батьків, слова учнів.

Культурно-екологічне середовище В.О. Сухомлинський створював щодня: це уроки серед рідної природи, подорожі й екскурсії в природу. «Школа під блакитним небом», щоденні звертання учнів до краси рідної природи, адже людина, яка відчуває всім серцем красу рідної природи, не Може завдати їй шкоди. «Ось на шкільній алейці цвіте бузок, - звертався він до учнів. - Вам хочеться зламати квітучу гілочку. Але якщо кожен задовольнить таке бажаний, квітучий кущ перетвориться в оголене гілля. Людям німим буде милуватися — своїм вчинком ви вкрадете в них красу».

Культурно-трудове середовище передбачало організацію ручної праці школярів, за словами вченого, — «праці рук, що вимагала тонких, розрахованих рухів».

До ручної праці залучались учні на уроках з трудового навчання й у різноманітних гуртках.

Адже той, хто навчився володіти різцем, вважав учений, гарно пише, чутливо ставиться до найменшої неохайності, непримиримий до роботи як-небудь. Рука дисциплінує розум: виховує самоконтроль і чутливість думки до точності, тонкості, краси. Руки мислять, пише В.О. Сухомлинський, і саме в ці моменти пробуджуються творчі ділянки мозку.

Завважмо, культурологічний підхід ученого до виховання навчання дітей передбачав низку відповідних принципів організації діяльності учнів. Виокремимо кілька з них.

Принцип стимулювання потреби в культурно-ціннісному пізнанні й перетворенні світу завдяки організації різноманітних сфер діяльності: музичної, образотворчої, соціокультурної, літературної, інтелектуальної, комунікативної, трудової, фізичної. З цим принципом тісно пов'язаний наступний — принцип інтегративності культур.

Принцип діалогічності полягав у реалізації різнорівневих і різнохарактерних діалогів - діалог мистецтв, культур, природи, довкілля, учнів і педагогів, внутрішній діалог свого Я з зовнішнім світоглядом.

Принцип дієво-творчої спрямованості навчально-виховної роботи з учнями передбачав чітко визначену культурно доцільну мету занурення учнів в активно-творчу діяльність з кожної соціокультурної сфери.

Реалізація принципу свободи, самостійності й відповідальності дає змогу учням самостійно визначати їхнє ставлення до навколишніх, довкілля, мистецтва, навчання і відповідно оцінювати свою діяльність.

Завершальною складовою культурологічного підходу В.О. Сухомлинського є азбука духовно-моральної культури учнів, абетка правил культурної поведінки, в якій ідеться про те, як мають поводитися учні в процесі спілкування з іншими. Наведемо кілька з них.

- Робіть так, щоб людям, які вас оточують, було добре.

- Знайте, що існує межа між тим, що вам хочеться, і тим, що можна.

- Люди дають вам щастя дитинства, отроцтва і юності. Платіть їм за це добром.

- Усі блага й радощі життя створюються працею і тільки працею. Праця - корінь моральності, в ній людина здобуває найвищу радість оптимістичного світосприймання — радість творення.

- Гуманність, чуйність до людини, готовність прийти їй на допомогу — ці елементарні риси людяності, порядності мають стати особистим моральним багатством кожного вихованця

Рефреном культурологічних вимірів педагога і вченого з великої літери можуть бути його слова: «Азбука морально-духовної культури входить у свідомість і душу учнів лише тоді, коли в шкільному колективі є елементарна культура людських взаємин».

Висновки

Аналіз соціокультурних витоків дозволяє систематизувати й узагальнити наукові погляди діячів освіти і культури, починаючи від донаукового періоду та закінчуючи сьогоденням, зазначити декілька взаємопов'язаних етапів (ідей) формування етико-педагогічних ідей в історії педагогічної думки. А саме, етика як:

складова педагогічного ідеалу, відображення суспільних цінностей і потреб;

умова гуманізації педагогічного процесу;

етичні засади педагогічної професії;

регулятор взаємин між учителем і учнем;

результат самовдосконалення педагога;

базова складова педагогічних систем.

Характеризуючи етику як складову педагогічного ідеалу, відображення суспільних цінностей і потреб, слід відзначити, що вперше поняття «ідеал» виникло у християнській моралі, а починаючи з ХVIII ст., широко вивчається німецькими філософами (Ф. Шиллєр, Ф. Шеллінг). У етиці зміст і структуру ідеалу вперше спробував визначити Й. Кант.

Як елемент моральної свідомості етичний ідеал є ціннісним уявленням про досконалого педагога з позицій його професійного обов'язку. Протягом тривалого часу ідеал педагога, де етика мала переважне значення, формулювався як абстрактний образ. У Древній Греції народилися такі етичні цінності як краса, добро, чесність, сумлінність.

Висвітлюючи педагогічний ідеал, доцільно звернути увагу на пам'ятки Київської Русі. Наприклад, у праці «Слово про закон і благодать» митрополита Іларіона опосередковано віддзеркалюються етичні вимоги до педагога.

До проблеми педагогічного ідеалу звертались педагоги всього світу.

Свій доробок до генезису цих ідей зробили італійський мислитель Челіо Куріоне (трактат «Школа, або три книги про досконалу Граматику»), Кирило Ставровецький Транквіліон («Євангеліє учительноє...», «Перло многоценноє...»), Йоган Генріх Песталоцці, який називав «силою серця» моральні якості людини, Адольф Дістервег, який визначив головні вимоги до справжнього вчителя:

знання свого предмета, уміння його викладати, любов до дітей;

процес викладання має здійснюватися таким чином, щоб збудити в учнів прагнення до знань;

бути ентузіастом своєї справи, захоплюватися нею;

мати сильну волю, бути суворим, вимогливим і справедливим;

мати педагогічний такт, високі моральні якості та громадянську мужність.

2)ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

1. У чому сутність педагогічного спілкування?

2. Які функції властиві спілкуванню?

3. Яких етапів треба дотримуватись у процесі організації педагогічного спілкування?

4. Які є рівні спілкування?

5. Які є види спілкування?

6. Які є стилі спілкування і які особливості їх прояву?

7. Які педагогічні умови сприяють ефективності спілкування?

8. Яких правил треба дотримуватись у процесі педагогічного спілкування?

9. Література

1) У чому сутність педагогічного спілкування?

Повноцінний  розвиток людини, передусім психічний і соціальний, залежить від її спілкування із собі подібними homo sapiens. Люди, які оточують особистість, є невичерпним джерелом її соціального становлення. Головним інструментом, що забезпечує зв'язок особистості з іншими людьми, є спілкування. Тому потяг кожної людини до спілкування зумовлений природними потребами. Серце людини зіткане з її людських стосунків з іншими людьми. Ставлення однієї людини до іншої є своєрідною сутністю, ядром справжньої життєвої психології. Без спілкування мав би зупинитися розвиток людини як особистості. Адже навіть тварини живуть і розвиваються завдяки спілкуванню з істотами свого виду чи роду.

Прагнення до людського спілкування виступає своєрідним внутрішнім стимулом, рушієм діяльності особистості.

Педагогічне спілкування -  це система органічної соціально-психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в усіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості.

Оптимальним треба вважати таке спілкування педагога з вихованцями у процесі навчально-виховної роботи, яке  створює найбільш сприятливі умови для розвитку позитивної мотивації у навчальній діяльності, для соціально-психологічного розвитку дитини, забезпечує сприятливий емоційний клімат у всіх сферах діяльності, ефективне керівництво соціально-психологічними процесами в учнівському колективі та дає змогу максимально використовувати особистісні якості вихованців.

Професійне педагогічне спілкування - це взаємообумовлений процес рольових ігор учителя-вихователя і вихованців. Якщо для педагога спілкування є передусім видом професійної діяльності, то для учня - це вид повсякденної життєдіяльності. Тому, спілкуючись з учнями, педагог не тільки взаємодіє з вихованцем, він повинен залишатися одночасної поза ним, бо йому треба спостерігати, аналізувати, коригувати, приймати рішення та ін.

Оскільки ми розуміємо спілкування як діяльність, необхідно виділити такі аксіоматичні чинники: а) інтенціональність (наявність конкретної мети та специфічних мотивів); б) результативність (міра збігу досягнутого результату з означеною метою); в) нормативність (необхідність соціально-психологічного контролю за перебігом і результатами акту спілкування).

Виділяють також певні умовні категорії спілкування: діяльність, взаємодію, взаємостосунки, суспільні стосунки, взаємооцінку.

2) Які функції властиві спілкуванню?

Спілкування виконує не тільки пізнавальну функцію, а й виступає своєрідним практичним людинознавством, оскільки за його допомогою особистість пізнає не тільки іншу людину, а й саму себе. Педагогічному спілкуванню властиві такі функції: пізнання особистості; обмін інформацією; організація діяльності; обмін ролями; співпереживання; самоутвердження; регулювання спільної діяльності; спонукання особистості до дії та взаємодії.

3) Яких етапів треба дотримуватись у процесі організації педагогічного спілкування?

Педагогічне спілкування, як і спілкування взагалі, досить складний феномен, який потребує творчого підходу. Виходячи із логіки навчально-виховного процесу, професійне спілкування має певну структуру, яка включає такі етапи:

1) моделювання, очікуваного спілкування з окремими вихованцями або дитячим колективом. Його здійснює педагог завчасно на основі знань особливостей фізичного і соціально-психічного розвитку особистості вихованця, розуміння особливостей прояву його характеру, обізнаності з рівнем розвитку колективу, передбачення можливих зустрічних дій окремого вихованця або всього колективу. Цей етап можна назвати прогностичним;

2) організація початкового етапу спілкування потребує швидкого залучення вихованця, особливо дитячого колективу, до процесу безпосередньої взаємодії. Інколи цей етап називають "комунікативною атакою". Головне, щоб організація здійснювалась через конкретну діяльність і спрямовувалась на діяльність, яка викликає в учнів інтерес;

3) керівництво спілкуванням у педагогічному процесі передбачає підтримання ініціативи вихованців у спілкуванні, внесення необхідних корективів, врахування соціальних умов, віку вихованців, їхніх індивідуальних особливостей, заохочення до активного спілкування;

4) аналіз результатів спілкування має бути спрямований на зіставлення проведеної роботи з раніше визначеними завданнями, виділення і аналіз допущених помилок, обдумування шляхів і засобів подолання виявлених помилок у майбутньому.

4) Які є рівні спілкування?

Залежно від змісту і спрямованості дій партнерів виділяють такі рівні спілкування:

1) конвенційний - здійснюється відповідно до прийнятих правил,

обмежений певними умовами, які заздалегідь визначені та прийняті. Потребує високої культури спілкування, ретельного дотримання певних правил;

2) примітивний  - для того, хто виявляє ініціативу спілкування, співрозмовник виявляється усього-на-всього предметом, потрібним чи таким, що стоїть на перешкоді діяльності ініціатора. Якщо потрібний  треба ним оволодіти, коли заважає   відштовхнути, знехтувати;

3) маніпулятивний - рівень спілкування, коли партнер - це лише суперник у певній грі, яку треба будь-що виграти;

4) стандартизований - спілкування ґрунтується на стандартах, а не на взаємному розумінні актуальності ролей один одного. Це своєрідний "контакт масок";

5) ігровий - спілкування відбувається в ігровій формі, що потребує від партнерів прояву творчості, добору таких прийомів, які допомагали б підтримувати запропонований тон;

6) діловий - передбачає організацію співрозмовника чи колективу вихованців на виконання конкретної справи, що стосується обох партнерів;

7) духовний - вищий рівень людського спілкування. При такому спілкуванні партнер сприймається як носій духовного начала, і усвідомлення цього пробуджує у співрозмовника почуття особливої поваги, шанобливості.

5) Які є види спілкування?

У процесі спілкування люди використовують такі його види:

1) вербальне  - основним засобом є слово;

2) мануальне - засобом спілкування є рухи рук (жести);

3) матеріальне - одна людина спілкується з іншою за допомогою певних матеріальних речей (іграшки, одяг, продукти харчування та ін.); цей вид спілкування опосередковано об'єднує багатьох людей різної статі та професій у своєрідних, часто безпосередньо не бачених партнерів;

4) технічне - радіо, кіно, телебачення, телефон тощо; тут технічні пристрої допомагають людям спілкуватися один з одним, а також із колективами, зближуючи між собою багатьох людей;

5) біоенергетичне - пов'язане із сприйняттям біоенергетичних полів партнерів безпосередньо або на відстані. Цей вид спілкування ще мало вивчений і приховує в собі багато загадок.

Названі види спілкування діють не завжди автономно. У багатьох випадках люди у процесі спілкування використовують одночасно різні види, тим самим збагачуючи своє спілкування  

6)  Які є стилі спілкування і які особливості їх прояву?

На основі особливостей взаємодії людини (особливо тієї, що виконує керівні функції на будь-якому рівні) з іншими людьми або певними колективами склалися такі стилі спілкування:

1) авторитарний - ґрунтується на беззаперечному підкоренні окремої людини або колективу владній особистості. Педагог-вихователь, що стоїть на позиціях авторитаризму, одноосібно визначає напрями діяльності

Види педагогічного спілкування школярів, а також кожен крок діяльності вихованців, зупиняє будь-яку ініціативу учнів. Основний засіб впливу на вихованців - вказівка, наказ, розпорядження, інструкція тощо.

2) ліберальний - ґрунтується на безпринципному, байдужому ставленні до негативних дій вихованців, характеризується потуранням дій учнів. Педагог схильний не втручатися в життєдіяльність колективу, не виявляє активності й ініціативи у керівництві колективом, пасивно пливе за подіями, самоусувається від відповідальності за стан справ;

3) демократичний - ґрунтується на врахуванні думки і волі колективу в організації життєдіяльності вихованців. Педагог спільно з членами колективу визначає завдання, організовує діяльність вихованців на виконання усвідомлених завдань, заохочує ініціативу учнів, радиться з ними щодо пошуків шляхів і засобів вирішення завдань, розвиває самоуправління, залучає активістів до виконання керівних функцій. Демократичний стиль якнайповніше сприяє розвитку особистості школярів, формуванню їх людської гідності, підготовки до активної діяльності в демократичному суспільстві. На засадах демократичного стилю має розвиватися педагогіка співробітництва.

У практиці роботи учителів-вихователів спостерігається так званий змішаний стиль, в якому проглядаються елементи уже названих стилів. Проте в умовах становлення України як суверенної, незалежної, демократичної, правової держави національна школа має розвиватися на демократичних засадах.

 Стилі педагогічного спілкування

Для успішності й ефективності педагогічного спілкування учитель-вихователь повинен зважати на певні умови, які забезпечують оптимальність у сфері взаємин із вихованцями. По-перше, він якнайповніше має володіти психолого-педагогічними якостями і вміннями. Це те підґрунтя, яке дає змогу вихователю оволодівати майстерністю педагогічного спілкування. По-друге, лише високий рівень тактовності учителя є важливою передумовою ефективності спілкування з учнями, колегами, батьками.

Педагогічний такт - це міра педагогічно доцільного впливу учителя на учнів з урахуванням їх психічного стану. З педагогічним тактом тісно пов'язані вміння педагога володіти соціальною перцепцією, що передбачає чуттєве сприйняття зовнішніх предметів і людей ("читання по обличчю").

Успішність спілкування, особливо на початковому етапі, певною мірою залежить від уміння вчителя "подати себе", створити позитивний імідж через самопрезентацію.

Оскільки основним засобом педагогічного спілкування є слово, то культура мовлення вчителя створює морально-психологічний ореол, який робить спілкування бажаним для вихованців.

7) Які педагогічні умови сприяють ефективності спілкування?

Для забезпечення у процесі педагогічного спілкування оптимального психологічного контакту особистість учителя-вихователя повинна мати в собі велику кількість "вільних валентностей", тобто здатність "приворожувати" значну кількість дитячих сердець. Наявність такої здатності залежить передусім від гуманістичної спрямованості педагога, його любові до дітей.

У процесі спілкування потрібно дотримуватися внутрішньої психологічної схеми протікання цього процесу; посилаю думку; стежу за сприйняттям її партнером (цікавлюсь його оцінкою); сприймаю зворотну думку партнера; оцінюю її; посилаю у відповідь нову думку.

8) Яких правил треба дотримуватись у процесі педагогічного спілкування?

У процесі розвитку людства слово дало можливість конкретній особистості спілкуватися з собі подібними. Тому люди акумулювали в соціальному досвіді певні правила спілкування. Педагогу доцільно дотримуватися таких правил педагогічного спілкування, що дасть змогу уникнути багатьох помилок:

1. Пам'ятайте: успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Моделюйте спілкування не "від себе", а від вихованців, від їх потреб та інтересів.

3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.

4. Використовуйте різні види спілкування.

5. Вступайте у спілкування з вихованцями, організовуйте його не "по вертикалі", зверху вниз, а на взаємних інтересах.

в. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу в цілому.

7. Вчіться дивитися на себе ніби збоку, постійно аналізуйте свої вчинки та дії.

8. Умійте слухати дітей, зважайте на їхню думку.

9. Організовуючи спілкування, намагайтесь зрозуміти настрій вихованців і на цій основі моделюйте спілкування з ними.

10. Спілкування має приводити не до конфліктів, а попереджувати їх.

11. Не принижуйте людську гідність вихованців.

12. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте "незручних" для вас вихованців поза увагою.

13. Ініціативу спілкування з учнями тримайте у власних руках.

14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.

15. Уникайте штампів у спілкуванні, постійно шукайте нові форми, засоби, методи та прийоми.

16. Долайте негативні установки стосовно конкретного учня.

17. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики вихованця, оскільки це породжує опір у ставленні до вихователя.

18. Якомога частіше посміхайтесь до вихованців: це породжує позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

19. Прагніть, щоб у процесі вашого спілкування з дітьми часті* ше було чути схвалення, заохочення.

20. Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє ставлення до вихованців.

21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, тримайте в голові педагогічні ситуації, їх хід.

22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді з вихованцями, завчасно розробіть план і хід бесіди.

23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість вихованця, його гідність.

24. Враховуйте соціально-психологічне зростання вихованців за період їх навчання у школі.

25. Систематично аналізуйте процес спілкування.

26. Технологія і тактика спілкування мають бути спрямовані на упередження психологічних бар'єрів між вихователем і вихованцем.

27. Враховуйте у процесі спілкування індивідуальні особливості прояву темпераменту, характеру.

28. Особливо уважно продумуйте хід і особливості спілкування з важковиховуваними учнями.

29. У процесі спілкування з учнями не зловживайте владою, яка належить вам як учителеві.

30. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування - власне мовлення.

Список використаних джерел

1)

1. 20 видатних українських педагогів. Персоналії в історії національної педагогіки / Ред.: А.М. Бойко. —

Полтава, 2002. — 452 с.

2. В.О.Сухомлинський про виховання особистості школяра: навч.-метод. посіб. / О.В. Білюк. — Миколаїв:

Іліон, 2007. — 160 c.

3. Витоки ідеї морального виховання у вченнях філософів стародавньої Греції / К.Є. Каліна // Педагогіка,

психологіята мед.-біол. пробл. фіз. вихованняі спорту. — 2006. — N 11. — С. 49-52.

4. Зязюн І.А. Педагогічн амайстерність як мистецька дія: Посібник для вчителів // Рідна школа– 1995. – №7 –

8. – С. 31 – 50.

5. Історія педагогіки: Навч.-метод. посіб. Ч. 1. Історія зарубіжної педагогіки / Т.С. Гаміна, А.Б. Рацул, А.Л.

Турчак. — Кіровоград: Полігр.-вид. центр ТОВ "Імекс ЛТД", 2003. — 132 с.

6. М. О. Корф про професійну підготовкувчителя/ І. Шумілова// Рідна шк. — 2006. — N 6. — С. 75-77.

7. Особистість вчителя: філософсько-історичний екскурс / І.Табачек // Мультиверсум. Філософський

альманах. - К.: Центр духовноїкультури, - 2004. - № 42.

8. Педагогічнаспадщина А.С.Макаренкав контекстіособистісноорієнтованогопідходуу вихованні: Моногр.

/ В.В. Бучківська; Ред.: В.М. Зоц; Хмельниц. гуманіт.-пед. акад. — Хмельниц., 2007. — 186 с.

9. Педагогічна творчість учителя: визначення, теоретична модель, функції підготовки / С.О. Сисоєва //

Педагогікаі психологія. — 1998. — N 2. — С. 161-172.

10. Проблема педагогічної творчості вчителя у спадщині В.О. Сухомлинського/ М. Антонець // Рідна шк. —

2006. — N 9. — С. 7-10.

11. Старовойт Л.В. Модульнасистема в професійномунавчанні // Рідна школа. – 1997. - № 5. – С. 41.

12. Хорунжа Л.П. Гуманізація навчально-виховного процесу // Рідна школа. –1999. - № 1. – С. 36.

12..Новий тлумачний словник української мови: У 4 т. Т. 2. - К.: Аконіт, 1999.

13.Сухомлинський В.О. Вибр. твори: У 5 т. - К.: Рад. шк., 1976-1978.

14.Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. - М.: Политиздат.

15. Концепція національного виховання // Рідна школа. - 1995. - № 6.

16. Кун М.А. Міфи давньої Греції. - К., 1993.

17. Слово про вчителя. - К., 1976.

18. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 х тт. - М., 1981. - Т. 2.

19. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. - К., 1997.

20. Макаренко А.С. С любовью и тревогой. - К., 1989.

21. Сухомлинський В.О. Роль особи вчителя в духовному житті колективу та особистості // Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 ти тт. - К., 1976. - Т. 1.

22. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором // Сухомлинський В.О. Вибрані твори. - Т. 4.

2)

1. Державна програма "інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці" на 2006 - 2010 роки // Постанова Кабінету Міністрів України від 07.12.2005 р. №1153. Зайченко і. В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - Чергнігів, 2003.

2. Закон України "Про освіту". - К.: Генеза, 2002. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посів, - К.: Знання, 2005.

3. Мазуха Д. С, Опанасенко Н. І. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Центр учбової літератури, 2005. Мартиненко С. М., Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: Навч. посів. - К.: МАУП, 2002.

4. Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навчальний посібник. - К., 1996.

5. Пальчевський С.С. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Каравела, 2007.

6. Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник. - Одеса: ПДПУ імені К. Д. Ушинського, 2002.

7. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / 3. Н. Курлянд, Р. /. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. 3. Н. Курлянд. - 2-ге вид., перероб. і доп. - К.: Знання, 2005. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / За ред. С. О. Сисоєвої. - К.: ВІПОЛ, 2001. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Процес воспитания.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

228. Досуг студенческой молодежи в г. Южно-Сахалинске: потребности и возможности 568 KB
  Предпочтения и мотивы студентов в проведении свободного времени. Факторы, определяющие предпочтения в реализации досуга студентов. Идеальный досуг и фактический досуг студенческой молодежи. Условия, препятствующие реализации досуга среди студентов.
229. Особенности становления и развития философии 225.84 KB
  Мировоззрение, его структура и исторические типы. Специфика философского мировоззрения. Философский метод и этический рационализм Сократа. Антропологическое направление в современной философии. Модусы человеческого бытия.
230. Усилитель, как средство увеличения мощности электрического сигнала 495.77 KB
  Эскизный расчет усилителя, разработка электрической принципиальной схемы. Расчет выходного каскада, графоаналитический расчет точки покоя транзистора ЭП по выходным ВАХ. Размах выходного синусоидального сигнала на входе выходного ЭП.
231. Комбинаторные конфигурации и их приложения 321.5 KB
  Комбинаторные конфигурации в алгебре и анализе. Алгоритм генерации перестановок с повторениями. Принцип включения и исключения. Примеры использования формулы обращения, дифференцирование и интегрирование.
232. Материаловедение. Технология конструкционных материалов 351 KB
  Типы кристаллических решеток у металлов. Основные структурные составляющие сплавов. Превращения на линиях диаграммы при нагревании и охлаждении. Диаграмма распада аустенита при непрерывном охлаждении. Основные виды термической обработки стали.
233. Исследование электромеханических реле 508 KB
  Исследование работы электромагнитного реле РТ-40. Исследование электронных реле тока и реле времени. Исследование измерительного блока электронного реле тока (напряжения). Исследование схемы генератора меандра на КР1006ВИ1.
234. Разработка цифрового вольтметра, на основе метода двойного интегрирования 139.64 KB
  Структурная схема цифрового вольтметра и расчет основных его параметров. Схемотехника основных узлов цифрового вольтметра. Последовательный ввод информации с входа D и её сдвиг. Использование четырехразрядного реверсивного счетчика.
235. Розрахунок головної балки мостового вантажопідйомного крану 398.33 KB
  Розрахунок конструкцій за допустимими напруженнями. Визначення висоти основного перерізу балки з умов міцності (мінімальної маси). Визначення еквівалентних напружень у небезпечному перерізі балки. Стійкість нижньої частини вертикального полотна.
236. Информационное обеспечение департамента управления министерства финансов Республики Хакасия 562.5 KB
  Структура организации (функциональные и информационные связи). План и схема развёртывания комплекса программ. Составление заявки на ремонт неисправного, а также приобретение нового и модернизацию устаревшего аппаратного оборудования серверов и рабочих станции, а также сетевого оборудования.