88753

Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредствами игры как педагогическая проблема

Курсовая

Педагогика и дидактика

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития.

Русский

2015-05-04

577.5 KB

34 чел.

Содержание

[1]
Введение

[2] Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредствами игры  как педагогическая проблема

[2.1] 1.1. Сущность понятия творческие способности младших школьников

[2.2] 1.2. Сущность понятия игры

[2.3] 1.3. Психологические особенности младшего школьника

[2.4] 2.1. Цели и задачи исследовательской работы

[3] Колумбово яйцо.

[4] Вьетнамская игра.

[5] Список литературы


Введение

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в, казалось бы, обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы.

Эта задача находит свое отражение в образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

В «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» отмечается, что основные результаты обучения и воспитания должны отражаться в достижениях личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития [7]. К ним относятся: готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала; формирование ценностно-смысловых ориентаций; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, критичности к своим поступкам; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии; формирование компетентности в общении и др. Основой ФГОС становится формирование базовых (ключевых) компетентностей современного человека: информационной, коммуникативной, личностной, социальной, самообразования [9].

ФГОС НОО определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлены, в том числе,  на развитие творческих способностей учащихся. Они предусматривает Принцип творчества, который означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. Большое место в ФГОС НОО уделяется игровой деятельности учащихся, как ведущей в младшем школьном возрасте [9].

Большой вклад в теорию игры внесли  Г.С. Виноградова,  П.В. Иванова, О.И. Капица, В.Ф. Кудрявцева, А.Н. Леонтьев, Е.А. Покровский А.Н. Соболева,. В.Н. Харузина,  которые  отмечали, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив.

Исследованиями особенностей развития творческой активности младшего школьника занимались  Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, педагоги  Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукина, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, И.Ф. Харламов и других.

На основе анализа литературы мы выделили противоречие с одной стороны между потребностями нашего общества в творческих, активных людях, с другой стороны во многих школьных учреждениях развитию творческой активности учащихся уделяется недостаточное  внимание. Данное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования - Какие игры эффективно влияют на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста?

Выделенное нами противоречие и сформулированная проблема позволили определить темы исследования: Развитие творческих способностей младших школьников средствами игры.

Цель исследования: изучить теоретические аспекты  проблемы развития творческих способностей младших школьников и разработать пакет игр.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников средствами игры.

Задачи исследования:

- изучить сущность понятий «игра» и «творческие способности младшего школьника»;

-выделить психологические особенности детей младшего школьного возраста;

- изучить уровень  развития творческих способностей младших школьников;

- подобрать пакет  игр по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

В исследовании использовались следующие методы:

  •  теоретический анализ литературных источников;
  •  наблюдение, беседа, тестирование;
  •  констатирующий  эксперимент, статистическая обработка данных.

Практическая значимость исследования заключается в том,  подобранный пакет игр может быть использован учителями начальных классов.

База исследования: Муниципальное общеобразовательное  учреждение  «Вишневогорская средняя общеобразовательная школа №37».

Работа состоит из: введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы из 26 источников, 5 таблиц, 4 рисунков.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредствами игры  как педагогическая проблема

1.1. Сущность понятия творческие способности младших школьников

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили несколько подходов к понятию творчество: во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

С. Медник считает, что творчество это деятельность, порождающая что-то новое, не существовавшее раньше. Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок [22, c.15]

И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения. [9, c.80]

Итак, творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

В. А. Крутецкий отмечал, что способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

        Способности можно классифицировать на:

- природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);
- специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обусловливающих диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.
     С.И.
Волкова, Н.И. Столярова  выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот. 

Что же такое «творческие способности»? Так, П. Торренс под творческой способностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии.

П. Торренс говорил, творческая деятельность   — форма деятельности человека или коллектива - создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего.

В структуре творческой деятельности он выделял:

– восприятие проблемы;

– поиск решения;

– возникновение и формулировку гипотез;

– проверку гипотез;

– их модификацию;

– нахождение результатов. [12, c.71]

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач. [2, c.57]

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи  М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, педагоги  Ш.А. Амонашвили, связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [12, c.66].

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1) Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2) Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.

3) Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4) Законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1) Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2) Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

4) Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

5) Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

6) Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

7) Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

8) Гибкость мышления.

9) Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

10) Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

11) Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей.

12) Творческое воображение.

13) Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. [14, c.99]

В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:

Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.

Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях. [12, c.40]

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1) Способность рисковать.

2) Дивергентное мышление.

3) Гибкость в мышлении и действиях.

4) Скорость мышления.

5) Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6) Богатое воображение.

7) Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8) Высокие эстетические ценности.

9) Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

1) принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

2) поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);

3) требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;

4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать.

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческой деятельности необходимо:

1) Отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца регламентированного поведения;

2) Наличие позитивного образца творческого поведения;

3) Способность рисковать;

4) Дивергентное мышление;

5) Гибкость в мышлении и действиях;

6) Создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;

7) Социальное подкрепление творческого поведения. [7, c.55]

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке. [12, c.43]

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания (процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации.

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

1.2. Сущность понятия игры

В начале была игра, а не слово, если говорить о начале культуры всего человечества или начале вхождения в жизнь малыша. Играя, ребенок почти бессознательно осваивает формы и величины вещей и предметов, их расположение в пространстве, различает цвета и звуки, познает первые слова- сигналы, реагирует, наблюдает, запоминает, пополняет свой кругозор. Понять природу игры, ее поразительный воспитательный и развивающий потенциал – это понять природу счастливого детства. Игра – мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления.

Игра – это важнейший вид самостоятельной деятельности детей, способствующих их физическому и психическому развитию.

Игра – относительно самостоятельная деятельность детей, она удовлетворяет потребность в отдыхе, развлечении, познании, в развитии духовных и физических сил.

Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет.

Содержание игры составляет сюжет (тема, идея), правила и двигательные действия. Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Сюжет придает игре целеустремленность и делает игру увлекательной. Правила - это обязательное требование для участников игры.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, необходимо взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт.

Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Игра занимает значительную часть жизни ребенка. Для того чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. Чтобы вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать – им требуется уметь играть.

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры?

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.        

В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры. [8, c.17]

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX в. века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель  Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре. [8, c.51]

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.                                                                

По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. [8, c.63] Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.   

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л. Сухомлинский так же                                                      отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».                                                                     

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть». [8, c.64]                    

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова. [8, c.70] Все эти исследования  относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга «Игры народов СССР» В.Н. Всеволодского-Гернгросса, В.С. Ковалевой и Е.И. Степановой вышедшей в 1933 году.

Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: «Игры народов СССР» составители Л.В. Былеева, В.М. Григорьев.  – М., 1985; С.К. Якуб «Вспомним забытые игры».  – М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В. Кенеман. – М., 1989 и многие другие. [8, c.70]

Данные труды антологического характера содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях.                                                       

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге «Лад» высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».                                          

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период [5, c. 57].

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе. [13, c.125]

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» [6, c.101].

Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Ш.А. Амонашвили пишет: «самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям». [8, c.72]                 

Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин «творчество» действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения [6, c.114].

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л. Рошаль писал: «Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального «я». Скача на лошади – стуле, ребенок не думает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, – гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией».

Попыток классификации игр немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр, специально «под этот» материал. Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей на три большие группы:

– игры с готовыми «жесткими» правилами;

– игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;

– игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условий игры и возникающие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть «вольное» творческое начало и присутствуют правила или наметки на правила. Можно выделить в самостоятельные типовые группы, следующие игры:

– собственно детские игры всех видов;

– игры – празднества, игровые праздники;

– игровой фольклор;

– театральные игровые действа;

– игровые тренинги и упражнения;

– игровые анкеты, вопросники, тесты;

– эстрадные игровые импровизации;

– соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

– свадебные обряды, игровые обычаи;

– мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады, игровые аукционы и другое.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

– свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

– творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

– эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и тому подобное (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

– наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и редуцирования человеческой деятельности им. Функции игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Существует игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, игра-разрядка, игра-тренинг, игра-упражнение, игра-развлечение, игра –бессознательное влечение, игра-воображение, игра-ориентация, игра-коррекция, игра-общение, игра-сообщение, игра-риск и так далее. Существует игра, синтезирующая в себе многое из названного. В любом случае она есть свободное проявление разнообразных влечений индивида. Роль игры в познавании мира, в развитии свойств интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физическом развитии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межличностных, коммуникативных отношений (дружба, партнерство, совместимость), опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и другое. Наиболее важными функциями игры являются следующие:

– социокультурное назначение игры;

– функция межнациональной коммуникации;

– функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики;

– коммуникативная функция игры;

– диагностическая функция игры;

– игротерапевтическая функция игры;

– функция коррекции в игре;

– развлекательная функция игры.

Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающая в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребенка. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенции воспитания и формирования его как личности, позволяющий ребенку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Игра своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиции сублимации. Социокультурный смысл, к примеру, национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специфические системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стереотипы поведения в человеческих общностях. Игры помогают людям разных национальностей хранить наиболее привлекательные черты характера, хранить и развивать их. В играх утверждаются и межпоколенные связи.

Функция межнациональной коммуникации. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Межнациональны потому, что у них единая родочеловеческая основа, именно поэтому они так сближают людей. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни. Ребенок учится в игре сенсибилизации, готовится и «созревает» для решения различных жизненных проблем. В разных странах у детей это реализуется практически одинаково. Значит, игры хранят этнокультуру, они мировой банк вечных духовных ценностей.

Функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики. Это одна из основных функций игры. Реализация – осуществление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний самим индивидом. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры – пространство самореализации. Игра – уникальный полигон человеческой практики ребенка, действительности как области применения и проверки накопленного опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие. Практически во всех детских играх выражена сущность объективной действительности и жизненной правды. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная.

Коммуникативная игра. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Детям абсолютно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива, ребенок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Игра – победа товарищеского сознания. Общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры. В совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязания. Многие игры детей отличаются, прежде всего коллективным характером; несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющимися.

Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознавать, процесс постановки диагноза. Диагноз – определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении ребенка и вместе с тем в нормативном поведении. Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека. Ребенок сам в игре проверяет (самодиагностирует) свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражаясь и самоутверждая себя. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности. Игра наиболее объективна, выявляет ресурсы интеллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом.

Игротерапевтическая функция игры. Особую роль выполняет игра как средство терапии. В реабилитационной практике появляется игротерапия. Лечение игрой – серьезная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, так как игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, боязни, эмоционального напряжения.

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение ребенка в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили фабулу, сюжет и правила игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эта функция использовалась слабо.

Развлекательная функция игры. Объективно – это основная функция игры. Развлечь – означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям, опосредованно приобретенным индивидуальным опытом; развлечь – это, во-вторых, организовать проведение веселого, приятного времени; в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести индивида на занятия, которые способны захватить его целиком. Развлечение – это влечение к разному, разнообразному, это в конце концов разные интересы человека. Поскольку влечение – психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта, развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний. Играя, дети, прежде всего, учатся, затем уже развлекаются, а это одно из самых полезных занятий. Развлечение в играх - это поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность. Игра самоценна привлекательностью развлечения в любой сфере деятельности. Но развлечение невозможно без удовольствий, которые не всегда зависят от разума, а чаще от воображения; надо позволять детям не только развлекаться, но и делать это так, как им нравится, если только эти развлечения невинные и не могущие причинить вреда их здоровью.

Игра является моделью игры как таковой. Игра важнейшее средство воспитания школьников. Игра деятельность спонтанная, непринужденная. Мир игр очень разнообразен. Существуют разные варианты классификации игр. Каждая игра уникальна, содержит в себе различные функции. Каждый вид игр помогает в развитии ребенка, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка.

Игры классифицируются и по содержанию, и по времени проведения, и по месту проведения, и по степени регулирования, управления, и по составу и количеству участников. Подобные классификации игр дает основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться во многообразии игровых объектов, их осмысленного использования. Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игре или ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения вступает в ней ребенок, какие качества приобретает, чему учится, что игра – явление многомерное, она редко выражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются с фактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; что правила, дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что игра насыщена элементами труда, искусства, двигательностью, познанием и другое.

Интенсивное использование игры во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры и так далее). Первые есть собственно игры, вторые – модельно-обучающие, в которых игра – технологический способ обучения.

Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение. В настоящее время игры выходят на новый высокий уровень, используются разнообразно и результативно. С данной позиции все детские игры делятся на следующие виды:

– физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

– интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения.

– социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

– комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

Сюжетно - ролевые игры. В младшем школьном возрасте большое место занимают ролевые игры детей. Они характеризуются тем, что школьник берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Основой ролевой игры является детская самодеятельность. По своему характеру она является деятельностью коллективной, в которой нужна согласованность детских усилий. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом.

Сюжетно-ролевые игры. В первом полугодии учебного года классный руководитель (воспитатель) интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.

Главным здесь является стимулирование творческой активности детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей. Включение в общий сюжет ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие различных персонажей. При этом учитываются игровые интересы детей.

Театрализованные игры. Такие игры предполагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонация, жесты, мимика) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период.

Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей младшего школьного возраста является не легкой задачей.

Двигательные игры. Ритм современной жизни, учебная обстановка, пассивные зрелища, тяга к которым у ребят, к сожалению, заметно увеличивается, – все это вызывает повышенную утомляемость. Поэтому используют двигательные игры (спортивные, подвижные, моторные) – самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрированно обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей. В основе двигательных игр лежат физические упражнения. Двигательные игры способствуют воспитанию: воли, настойчивости в преодолении трудностей, приучают детей к взаимопомощи, честности и правдивости.

Деловые игры. Под деловыми играми (этически деловыми) понимается форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода практики человека. Деловая игра – это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения. Деловая игра применяется как средство имитации принятых решений, поведения в искусственно организованных ситуациях разного плана. Деловая игра всегда метод коллективного обучения; участники игры выступают в тех или иных ролях для приобретения опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений; в деловых играх специальными средствами создается эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения.

Экстатические игры (от греческого «восхищение»). Отражает потребность человека выразить свой восторг, воодушевление. Это человеческие забавы, отражающие высшую степень эмоций, смещение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятельностью, которой люди занимаются. К экстатическим забавам относятся современные танцы-игры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое наслаждение, восторг. Тенденция слияния со средой порождает такие экстатические игры, как купание на волнах прибоя, катание на коньках, катание на каруселях, раскачивание на качелях, катание на велосипедах и многое другое.

Освобождающие игры. К данному типу игр следует отнести:

– миметрические игры (от греческого «подражанием») – пантомимы, пародирование, экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольные представления и номера оригинального жанра);

– юмористические забавы: речения, розыгрыши, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки и другое, которое выступает в роли механизма защиты личности ребенка;

– трюки, парадоксы, фокусы;

– игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, лотерея, игры в кости и другое.

Лечебные игры. Возникшие в 20-е годы психотерапевтические игры – вид психической гимнастики, с помощью которой вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе сверстников. Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а по сути они способны снять напряжение, помочь детям «выплеснуть» негативные эмоции, разрядиться.

Игры ритмические, хороводные, музыкальные. Игры под музыку имеют большое воспитательное и образовательное значение. Музыкальная игра развивает пластику, ритмику, воспитывает умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. Часто игра построена на прыжках, движениях с предметами, что помогает развивать координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, легкость. Игры под музыку способствуют развитию музыкального вкуса, музыкальной грамотности, прививают любовь к музыке в целом.

Игровые забавы, шутки, аттракционы. Дети очень ценят хорошую шутку, забаву, аттракцион, в основе которых заложен элемент игры. Аттракционы, веселые многоборья, забавы, игры-шутки приносят детям бесценный человеческий дар. Игры-забавы являются играми-упражнениями, играми-соревнованиями. Они своеобразный экзамен и общественный смотр личных достижений ребенка. Игровые забавы таят в себе серьезный интеллектуальный потенциал.

Электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры). Игровые программы сводят досуговую деятельность ребенка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению в нарисованный примитивный мир военных или иных конфликтов. Электронно-игровая «наркомания» формирует ущербный тип личности, вызывает нервно-психологическое истощение. Игровые автоматы – серьезная примета технической эры. Их появление открывает, несмотря ни на что, новые возможности для развития воображения, быстроты реагирования, мгновенного принятия решений. Дети принимают эти игры с энтузиазмом, их влечет испытать себя в противоборстве с электронным партнером, проверить меру своих способностей, своих возможностей. Игровая компьюторика – новый пласт игровой культуры современных детей. Это важная перспектива развития целенаправленного досуга детей.

Музыкально-дидактические игры. Данный вид игр осваивается детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.

Дидактические игры. На занятиях учитель организовывает и проводит дидактические игры: упражнения детей в узнаваниях, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению; решать задачи. У них развиваются сосредоточенность, внимание, настойчивость, а также познавательные способности.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу [6, c.99];

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адоптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.                      

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

– функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

– функция формирования психических новообразований;

– функция формирования собственно учебной деятельности;  

– функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

– функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

– функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

– наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

– выразительность проведения игры;

– необходимость включения педагога в игру;

– оптимальное сочетание занимательности и обучения;

– средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

– используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.           

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их  признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.      

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи следы?», «От какого дерева лист?», «Разложи листья по убывающей величине» и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например,  в игре «Что растет в лесу?».

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок  преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин» и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц» и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?» «Назови три предмета», «Назови одним словом».

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.    

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.  

1.3. Психологические особенности младшего школьника

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни [12, c.54].

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

В речи ребёнка происходят различные изменения. Словарный запас увеличивается до 7 тыс. слов. Младший школьник проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь - показатель уровня развития ребенка.

В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка [12, c.56].

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности.

В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).

В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой - воссоздающее (репродуктивное), на второй - продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако уже в 30-е годы прошлого века А.В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта.

7-8 лет - сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.

Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Потребность в самоутверждении. Большое значение имеет авторитет взрослых. Существенное значение имеет место, которое занимает ребенок в семье.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1) Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2) Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3) Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4) Мотивация достижения становится доминирующей.

5) Происходит смена референтной группы.

6) Происходит смена распорядка дня.

7) Укрепляется новая внутренняя позиция.

8) Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей детей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину):

1) Мотивация.

2) Учебная задача.

3) Учебные операции.

4) Контроль и оценка.

Мотивы учения:

– познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);

– социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

– узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапоговой).

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).


Выводы по главе 1

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников мы выявили следующие противоречия:  с одной стороны между потребностями нашего общества в творческих, активных людях, с другой стороны во многих школьных учреждениях развитию творческой активности учащихся уделяется недостаточное  внимание. Данное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования - Какие игры эффективно влияют на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста?

Выделенное нами противоречие и сформулированная проблема позволили определить тему исследования: «Развитие творческих способностей младших школьников средствами игры».

Цель нашего исследования: изучить теоретические аспекты  проблемы развития творческих способностей младших школьников и разработать пакет игр.

В результате анализа психолого-педагогической литературы мы понимаем под творческой деятельностью такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Структура творческой деятельности: восприятие проблемы; поиск решения; возникновение и формулировку гипотез; проверку гипотез; их модификацию; нахождение результатов.

Творческая деятельность и творческие способности взаимосвязаны друг с другом, так как способности развиваются и формируются только в процессе деятельности, а не являются врожденными особенностями человека. Творческое воображение и мышление являются высшими и необходимыми способностями человека в процессе учебной деятельности.

Вслед за А.Н. Леонтьевым под творческими  способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Виды творческих способностей: способность видеть проблему там, где её не видят другие; способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы; способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой; способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части; способность легко ассоциировать отдалённые понятия; способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту; способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки; способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний; способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией; способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

В творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Мы выделил психологические особенности младших школьников: происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность; умение производить действия в умственном плане; умение осуществлять психологические замены реальных объектов;…..

Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»,говорил  В.Л. Сухомлинский. Игра – мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. В игре дети усваивают систему отношений, развиваются, учатся премудростям, формируются как личности.

Мы выделили четыре главные черты игровой деятельности:

– свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

– творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

– эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и тому подобное (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

– наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В результате работы над темой мы выделили виды игр, которые способствуют развитию творческих способностей: сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры; строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения, творческие сюжетно-ролевые, деловые игры.


Глава II. Исследовательская работа по развитию творческих способностей младших школьников средствами игр

2.1. Цели и задачи исследовательской работы

Цель  исследования: изучить уровень творческих способностей младшего школьника

Исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Вишневогорская средняя общеобразовательная школа №37». В исследовании приняли участие 20 детей 2 класса, в возрасте 8-9 лет.

Класс сформирован в  прошлом году, состав учащихся с 1 класса не изменился. В классе 11 девочек и 9 мальчиков. Структура класса, характеристика взаимоотношений: микрогруппы (из 2, 3, 4, 5 и более человек) – 4;  количество микрогрупп, включающих только мальчиков -  2, только девочек -  3. Основания для объединения в микрогруппы: общие интересы, дружба по детскому саду. Класс работает по программе «Перспектива».

В исследовании приняли участие:

- учитель начальных классов второй квалификационной категории, стаж работы – 19 лет;

- педагог-психолог школы.

В исследовании были использованы следующие методики диагностики:

1. Методика оценки уровня развития творческого мышления (Е. Торранс, модификация Е. Е. Туник)

Цель - оценка уровня развития творческого мышления.

Методика включает в себя четыре теста: два теста, направленных на диагностику вербального творческого мышления («Использование предметов» и «Словесная ассоциация»), и два теста, направленных на диагностику образного творческого мышления («Составление изображений» и «Спрятанная форма»). Процедура тестирования проходит следующим образом: ребенку предлагается поиграть в несколько игр.

Тест-игра №1. «Использование предметов». Задача ребенка заключается в перечислении как можно большего количества способов использования предмета (например, газеты), отличающихся от обычных. Время выполнения теста - 3 минуты.

Обработка результатов заключается в подсчете суммарного числа ответов (беглость) и числа ответов с необычным способом использования предмета. В данном случае оригинальным считался ответ, данный один раз на выборке; за каждый оригинальный ответ присваивается 5 баллов (показатель оригинальности).

Тест-игра №2. «Словесная ассоциация». Задача ребенка заключается в приведении как можно большего количества определений для употребительных слов (например, для слова «книга»). Время выполнения теста - 3 минуты.

Обработка результатов заключается в подсчете суммарного числа ответов (показатель беглости) и числа ответов с необычным определением, в данном случае оригинальным считается ответ, данный один выборке; за каждый оригинальный ответ присваивается 5 баллов (показатель оригинальности).

Тест-игра №3. «Составление изображений». Задача ребенка - нарисовать в четырех квадратах бланка заданные объекты (лицо, дом, клоуна и то, что захочет изобразить сам ребенок), пользуясь определенным набором фигур (круг, прямоугольник, треугольник, полукруг). Можно использовать каждую фигуру несколько раз, менять их размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или линии. Время выполнения теста - 8 минут.

Обработка результатов заключается в подсчете суммарного числа изображенных деталей и классов фигур (показатель беглости) по следующей формуле: Б (беглость) = ∑(п1+п2)-п3,

п1 - число изображенных элементов (деталей);

п2 - число использованных классов фигур; 0≤п2≤4;

п3 - число ошибок, ошибкой считается использование в рисунке незаданной фигуры или линии.

Оригинальным считается рисунок с необычным использованием элементов и оригинальным их расположением друг относительно друга. В данном случае оригинальным считается расположение, представленное один раз на выборке. Показатель оригинальности высчитывался по следующей формуле:О (оригинальность) = ∑(5m1+3m2),

m1- число оригинальных рисунков (по содержанию, по теме);

m2- число оригинальных элементов рисунка.

Тест-игра №4. «Спрятанная форма». Задача ребенка заключается в поиске различных фигур, скрытых в сложном, малоструктурированном изображении. Время выполнения теста - 3 минуты.

Обработка результатов заключается в подсчете суммарного числа ответов (показатель беглости) и числа оригинальных, редких ответов. В данном случае оригинальным считался ответ, данный один раз на выборке, за каждый оригинальный ответ присваивается 5 баллов (показатель оригинальности).

Общий результат по методике подсчитывается путём высчитывания среднего балла:

1-4 балла – низкий уровень

4-5 балла – средний уровень

Более 5 баллов – высокий уровень

2. Анализ способов действия и анализ продуктов детского творчества

Цель - оценка качества способов действия и продуктов детского творчества.

Для реализации этого метода необходимо выбрать один из видов детской деятельности, например изобразительную деятельность. Детям дается следующая инструкция: «Нарисуй фантазию. Что-нибудь необычное и яркое», после рисования ребенку предлагается рассказать о том, что он нарисовал и почему именно это. При анализе рисунков учитываются комментарии детей, их интерпретация собственного рисунка, а также интерпретация рисуночных проективных тестов, анализ способов действия и анализ продуктов детского творчества производится по следующим критериям:

- отношение (реакция на задание: положительная реакция - 1 балл),

- отношение к результату деятельности: положительное - 1 балл);

- самостоятельность (самостоятельный замысел - 1 балл, самостоятельная реализация замысла: выбор материалов, средств выразительности - 1 балл);

- оригинальность (кардинально отличающаяся идея - 2 балла, оригинальная идея - 1 балл, повседневные темы рисунков - 0 баллов);

-выбор оптимальных средств выразительности для отражения замысла (цвет - 1 балл, линия - 1 балл, композиция - 1 балл),

В результате анализа можно получить 3 уровня развития творчества:

0-3 - низкий,

4-6 - средний,

7-9 - высокий.

3.Наблюдение за ребенком

Цель - определение способности к творчеству у детей.

Детей необходимо наблюдать в свободной деятельности и на занятиях, примерно в течение недели.

Наблюдение осуществляется по следующим критериям:

-активность (интенсивность действий во время различных видов деятельности);

-самостоятельность (выполнение действий, решение каких-либо задач своими силами, без привлечения помощи взрослых или сверстников);

-инициативность (внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каком-либо действии);

- нестандартность, оригинальность (поведение, идеи, действия, которые отличаются, выделяются на общем фоне группы);

-упорство в достижении результата (настойчивость в решении задач различного рода);

-любознательность (активность, направленная на познание окружающего мира; вопросы «Почему», «Что это» и т. д.);

-сензитивность к новым стимулам, высокая избирательность (выбор из окружающего поля значимых предметов и явлений, их свойств; интерес к определенным объектам, предметам, явлениям, субъектам);

-качество продуктов деятельности (показатели по содержанию и форме продуктов деятельности).

Обработка результатов по первым восьми критериям осуществляется количественная:

за каждое «высокая» (-ий, -ая) - 2 балла,

«средняя» (-ий, -ая) - 1 балл,

«низкая» (-ий, -ая) - 0 баллов.

Дети, набравшие 12-16 баллов, могут считаться (условно) наиболее способными к творческой деятельности,

6-11 - способности к творчеству средние,

0-5 - наименее способные к творчеству.

Одним из средств формирования способностей младших школьников к творчеству  является игра. Эффективность воспитания творчества в детях через игру определяется как возрастными особенностями младшего школьного  возраста, так и потенциальными возможностями игровой деятельности, творческой по своей сути. Детские игры, умело направленные учителем, могут стать важнейшим средством, инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству. Созданная игрой творческая поисковая атмосфера удовлетворяет возрастные  потребности  младшего школьника  в  познавательной  активности.

В ходе исследования, по методике оценки уровня развития творческого мышления (Е. Торранс, модификация Е.Е. Туник)  были получены результаты, которые занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Аналитические данные исследования уровня развития творческого мышления у младших школьников

№ п/п

Использование предметов

Словесная ассоциация

Составление изображений

Спрятанная форма

средний балл

беглость

оригинальность

1.

1

1

9

1

2

2,8

2.

2

1

10

1

1

3

3.

1

2

10

2

1

3,2

4.

3

1

9

1

1

3

5.

5

5

31

3

5

9,8

6.

1

1

9

1

1

2,6

7.

5

5

33

4

5

10,4

8.

2

1

15

2

2

4,4

9.

1

1

9

2

1

2,8

10.

3

2

14

1

1

4,2

11.

2

1

12

2

1

3,6

12.

5

5

28

3

5

9,2

13.

1

1

10

1

2

3

14.

5

5

30

3

5

9,6

15.

1

2

11

1

1

3,2

16.

1

2

9

2

1

3

17.

2

1

13

2

1

3,8

18.

1

1

9

1

1

2,6

19.

5

5

32

4

5

10,2

20.

1

1

12

1

1

3,2

Уровни развития творческого мышления распределились следующим образом:

Тест 1 - Использование предметов: 5 детей перечислили наибольшее количества способов использования предмета (от 4 до 6) – высокий уровень; 2 способа использования предмета перечислило 4 ребёнка – средний уровень; 1 способ назвали 11 детей – низкий уровень.

Тест 2 - Словесная ассоциация: 5 детей привели наибольшее количество определений для употребительных слов (от3 до 5) – высокий уровень; 4 ребёнка привели 2 определения – средний уровень; 11 детей привели 1 определение – низкий уровень.

Тест 3 - Составление изображений: 5 детей нарисовали в четырех квадратах бланка заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур с высокой беглостью от 30 баллов и выше, с оригинальностью 3балла – высокий уровень; 15 детей с низкой беглостью от 9 до 15 баллов и с низкой оригинальностью 1-2 балла – низкий уровень.

Тест 4 - Спрятанная форма: 5 детей в поиске различных фигур, скрытых в сложном, малоструктурированном изображении получили по 5 баллов – высокий уровень; 3 ребёнка по 2 балла – средний уровень; 11 детей по 1 баллу – низкий уровень.

Таким образом, опираясь на расчёт среднего балла, у 5 испытуемых детей (25%) высокий уровень развития творческого мышления; у 2 (10%) – средний уровень, у 13 детей (65%) низкий уровень.

Наглядно результаты исследования по методике оценки уровня развития творческого мышления, в процентном соотношении, отобразим  на рисунке 1.

Рис. 1. Аналитические данные исследования уровня развития творческого мышления у младших школьников

Таким образом, наибольший процент детей с низким уровнем развития творческого мышления (65%).

Далее был проведён анализ способов действия и анализ продуктов детского творчества в изобразительной деятельности. Полученные данные занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты исследования способов действия и анализа продуктов деятельности детского творчества

№ п/п

реакция на задание

отношение к результату деятельности

самостоятельность

оригинальность

выбор оптимальных средств выразительности

сумма баллов

  1.  

1

0

1

0

1

3

  1.  

1

1

2

0

2

6

  1.  

1

1

2

0

2

6

  1.  

1

1

2

0

2

6

  1.  

1

1

2

2

3

9

  1.  

1

0

1

0

1

3

  1.  

1

1

2

1

3

8

  1.  

1

1

2

0

1

5

  1.  

1

0

1

0

1

3

  1.  

1

1

2

0

2

6

  1.  

1

1

2

0

2

6

  1.  

1

1

2

1

3

8

  1.  

1

1

2

0

1

5

  1.  

1

1

2

2

3

9

  1.  

1

1

2

0

1

5

  1.  

1

1

2

0

1

5

  1.  

1

1

2

0

2

6

  1.  

1

0

1

0

2

4

  1.  

1

1

2

1

3

8

  1.  

1

1

2

0

2

6

Анализ результатов изучения уровней развития творчества показывает следующее:

- реакция на задание: у всех 20 детей положительная – они набрали по 1 баллу,

-отношение к результату деятельности: у 16 детей - положительное – по 1 баллу, у 4 детей отрицательное – по 0 баллов;

-самостоятельность у 16 детей самостоятельный замысел – по 1 баллу, самостоятельная реализация замысла: выбор материалов, средств выразительности – по 1 баллу, у 4 детей самостоятельный замысел – по 1 баллу, самостоятельная реализация замысла: выбор материалов, средств выразительности – по 0 баллов;

-оригинальность у 2 детей кардинально отличающаяся идея – по 2 балла, у 3 детей оригинальная идея – по 1 баллу, у 15 детей повседневные темы рисунков – по 0 баллов;

-выбор оптимальных средств выразительности для отражения замысла 5 детей выбрали все средства: цвет, линия, композиция – по 3 балла, 8 детей выбрали 2 средства – по 2 балла, 7 детей выбрали 1 средство – по 1 баллу.

Аналитические данные исследования уровня развития творчества в изобразительной деятельности мы отразили в таблице 3.

Таблица 3

Аналитические данные исследования уровня развития творчества в изобразительной деятельности

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

3

15

12

60

5

25

   В результате анализа мы видим, что 75% детей, находятся на низком и среднем уровнях развития творчества. Наглядно, в процентном соотношении, отобразим результаты исследования уровней развития творчества на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни развития творчества

На рисунке 2 видно, что преобладает процент детей со средним уровнем развития творчества.

В течение недели проводилось наблюдение за испытуемыми детьми на уроках и переменах, с целью определения способности к творчеству. Результаты наблюдений занесены в таблицу 3.

Анализ показателей уровней способности к творчеству показывает следующее:

- активность, интенсивность действий во время различных видов деятельности на высоком уровне у 5 человек, они набрали по 2 балла; на среднем у 13 детей, они набрали по 1 баллу; на низком уровне у 2 детей, они набрали по 0 баллов;

- самостоятельность, выполнение действий, решение каких- либо задач своими силами, без привлечения помощи взрослых или сверстников у 12 детей на высоком уровне, они набрали по 2 балла; на среднем у 4 детей, они набрали по 1 баллу; на низком уровне у 2 детей, они набрали по 0 баллов;

- инициативность, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каком-либо действии на высоком уровне у

Таблица 4

Уровни способности к творчеству

№ п/п

активность

самостоятельность

инициативность

нестандартность, оригинальность

упорство в достижении результата

любознательность

сензитивность к новым стимулам

качество продуктов деятельности

сумма баллов

1.

1

1

0

0

0

1

0

1

4

2.

1

2

2

1

2

2

2

2

14

3.

1

2

2

1

1

2

1

1

11

4.

1

2

2

1

1

1

1

1

10

5.

2

2

2

2

2

2

2

2

16

6.

0

0

0

0

1

1

0

1

3

7.

2

2

2

2

2

2

2

2

16

8.

1

2

2

1

2

1

2

2

13

9.

1

1

1

0

1

0

0

1

5

10.

1

2

2

1

1

2

1

2

12

11.

1

1

2

0

1

1

1

1

8

12.

2

2

2

2

2

2

2

2

16

13.

1

2

2

0

2

1

1

2

11

14.

2

2

2

2

2

2

2

2

16

15.

1

2

2

1

1

2

2

2

13

16.

1

2

1

1

1

2

2

1

11

17.

1

1

2

1

2

1

1

1

10

18.

0

0

0

0

1

1

0

1

3

19.

2

2

2

2

2

2

2

2

16

20.

1

2

2

1

2

1

2

2

13

15 человек, они набрали по 2 балла; на среднем у 2 детей, они набрали по 1 баллу; на низком уровне у 3 испытуемых, они набрали по 0 баллов;

- нестандартность, оригинальность или поведение, идеи, действия, которые отличаются, выделяются на общем фоне группы, на высоком уровне у 5 человек, они набрали по 2 балла; на среднем у 9 детей, они набрали по 1 баллу; на низком уровне у 6 испытуемых, они набрали по 0 баллов;

- упорство в достижении результата, настойчивость в решении задач различного рода на высоком уровне у 10 человек, они набрали по 2 балла; на среднем у 9 детей, они набрали по 1 баллу; на низком уровне у 1 ребёнка, они набрали по 0 баллов;

- любознательность или активность, направленная на познания окружающего мира; может проявляться в вопросах «Почему», «Что это» и т.д. на высоком уровне у 10 человек, они набрали по 2 балла; на среднем у 9 детей, они набрали по 1 баллу; на низком уровне у 1 ребёнка, они набрали по 0 баллов;

- сензитивность к новым стимулам, высокая избирательность или выбор из окружающего поля значимых предметов и явлений, их свойств; интерес к определенным объектам, предметам, явлениям, субъектам на высоком уровне у 10 человек, они набрали по 2 балла; на среднем у 6 детей, они набрали по 1 баллу; на низком уровне у 4 испытуемых, они набрали по 0 баллов;

- качество продуктов деятельности, показатели по содержанию и форме продуктов деятельности на высоком уровне у 11 человек, они набрали по 2 балла; на среднем у 9 детей, они набрали по 1 баллу.

Таким образом, 10 детей (50%), набравшие от 12 до 16 баллов, могут считаться (условно) наиболее способными к творческой деятельности,

6 детей (30%), набравшие от 6 до 11 баллов - способности к творчеству средние,  4 ребёнка (20%), набравшие от 0 до 5 баллов - наименее способные к творчеству.

Наглядно, в процентном соотношении, отобразим результаты исследования уровней способности к творчеству в диаграмме на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни способности к творчеству

На рисунке 3 видно, что наибольший процент детей с высоким уровнем развития способности к творчеству.

Обобщим результаты всего исследования по 3 методикам и определим уровень развития творческого потенциала в испытуемой группе детей в таблице 5.

Обозначения таблицы: В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень

Наше исследование показало, что развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста находится на следующих уровнях: высокий у 5 детей (25%); средний у 11 человек (55%); низкий у 4 респондентов (20%).

Наглядно, в процентном соотношении, отобразим результаты исследования уровней развития творческих способностей в диаграмме на рисунке 4.

Таблица 5

Уровень развития творческого потенциала

№ п/п

методика 1

методика 2

методика 3

итоговый уровень

1.

Н

Н

Н

Н

2.

С

С

В

С

3.

С

С

С

С

4.

С

С

С

С

5.

В

В

В

В

6.

Н

Н

Н

Н

7.

В

В

В

В

8.

С

С

В

С

9.

Н

Н

Н

Н

10.

С

С

В

С

11.

С

С

С

С

12.

В

В

В

В

13.

С

С

С

С

14.

В

В

В

В

15.

С

С

В

С

16.

С

С

С

С

17.

С

С

С

С

18.

Н

С

Н

Н

19.

В

В

В

В

20.

С

С

В

С


Рис. 4. Уровни развития творческого потенциала

Итак, изучение уровня творческих способностей детей младшего школьного возраста показало, что в основном (в 55% случаев) отмечается средний уровень. Это говорит о необходимости проведения работы по развитию творческих способностей. Теоретический анализ предполагает, что эффективное развитие творческих способностей школьника будет проходить в условиях специально организованной игровой деятельности. Данные исследования подтвердили, что игра необходима в младшей школе, так она является важным аспектом для развития творчества и самостоятельности у младшего школьника.

2.2. Игры как средство развитие творческих способностей

Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимо уделять постоянное внимание.

Для поддержания познавательной активности младших школьников, обеспечивающей достижение целей обучения, в практической деятельности школ используются разнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, а так же различные средства обучения. Ведущее место среди последних принадлежит дидактическим играм.

В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять свое поведения правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для успешного обучения в школе.

Дети очень любят разгадывать ребусы и кроссворды. Так, на одном из занятий, ученикам можно предложить угадать, какие слова зашифрованы в ребусе.

Еще одним развивающим мышление и воображение учеников является следующее: детям предлагается написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом.

Змиа.

Впыа снге. В лсеу тхио. Мдвдееи злглаеи в брлгеоу и сптя. Блкеи сдтия в дплуе и грзтыу рхоеи. Зйкаи злзлаеи пдо кстуы. Лзые влкои бгтоаю оп лсеу.

В процессе обучения математике важно развивать у детей умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, обосновывать выводы, к которым учащиеся приходят в процессе выполнения заданий.

Цель дидактической игры “ Логическое домино “ заключается в закреплении знаний детей о свойствах предметов, развитии логического мышления. Для игры понадобится набор фигур разного цвета и размера. Играют два ученика, у которых есть полный набор фигур. Первый ученик кладет на стол фигуру. Ответный ход второго ученика состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только одним каким-либо свойством: формой или величиной. Проигрывает тот, кто первым останется без фигур. Учитель проходит по рядам и руководит игрой.

Совершенствовать вычислительные умения поможет игра “ Кормление рыбок “ Наглядный материал, в виде ярких плоских изображений рыбок, подготовлен для работы на магнитной доске. На каждой рыбке написан пример на сложение и вычитание. Имеются кормушки с цифрами 5 и 10.

Участники игры, решив примеры, размещают своих рыбок около той кормушки, цифра которой соответствует результату вычисления.

Дидактические игры на развитие мыслительных процессов используются и на уроках природоведения.

Игра «Овощи фрукты» имеет цель закрепить умение детей классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы «класть», «положить». Детей распределяет учитель на две команды с равным количеством игроков.

Команды садятся на стулья друг против друга. Первые дети из каждой команды берут в руки маленькие мячи и начинают передавать их своим соседям. Ученики одной команды, передавая мяч, называют овощи, другой – фрукты. Передача мяча сопровождается диалогом:

1-й ученик: Положи в корзину овощ.

2-й ученик: Кладу огурец. (Поворачивается к соседу, передает мяч и произносит: «Положи в корзину овощ»).

3-й ученик: Кладу морковь. Тот, кто повторит название два раза или ошибется, отдает фант, а по окончании игры выкупает его.

Игра «Каждому овощу – его листву» состоит из двух наборов карточек:

  1.  с картинками овощей;
  2.  с гербарными листьями этих овощей.

Необходимо быстро соединить соответствующие овощ и листву.

Использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников активизирует их интерес к учению.

Игра «Вороны»

Дидактическая задача – развить слуховое внимание детей; умение двигаться в соответствии со словами стихотворения; говорить громко и тихо; способствовать формированию правильного произношения звука – «р».

Игровые правила. Все движения выполняются только в соответствии со стихотворением, слова:

«Кар-кар-кар» произносить по-разному: когда вороны летают – громко, когда засыпают – тихо.

Игровые действия. Имитация движений летающих, а затем засыпающих птиц; звукоподражание.

Ход игры. Дети изображают ворон, стоя в проходах от парт в классе. Они выполняют движения в соответствии с текстом, который говорит на распев учитель. Слова «кар-кар-кар» произносят все ученики.

Текст.

Вот под елочкой зеленой

Скачут весело вороны:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Целый день они кричали,

Спать ребятам не давали:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Только к ночи умолкают

И все вместе засыпают:

«Кар-кар-кар» (тихо).

Игра может проводиться в виде физкультминутки на уроках, а так же на уроках природоведения.

Игра «Кто что слышит?» ставит перед собой дидактическую задачу воспитать у учеников слуховое внимание, умение обозначать словом звуки (звенит, шуршит, играет, трещит и др.); развивает сообразительность.

Игровое правило. Предмет показывается детям после того, как они правильно назовут его звуки, которые он издает.

Ход игры. На столе у учителя лежат различные предметы, при действии которыми издается звук: звенит колокольчик, шуршит книга, Играет дудочка, звучит пианино и т. д. Детям предлагается закрыть глаза и отгадать звуки.

Поэтому же принципу строится игра «Чей голос» на определение певческих особенностей птиц, тембральной окраски музыкальных инструментов и человеческого голоса.

На уроках математики необходимо использовать игровые задания, направленные на развитие внимания, воображения и т. д. Так, например, задания на развитие внимания:

  1.  Петя и Миша имеют фамилии Белов и Чернов. Какую фамилию имеет каждый из ребят, если Петя на два года старше Белова?
  2.  Росли две вербы. На каждой вербе по две ветки, на каждой ветке по две груши. Сколько всего груш?
  3.  На яблоне было десять яблок, а на иве на две меньше. Сколько всего яблок?

Урок литературы – оксиморон. Оксиморон – это фигура речи. Она построена на противоречии, например, “горячий снег” или “ горькие конфеты” и другие. Оксиморон строится так: выбирается слово и находится характерное свойство, а затем противоположное. Ведущий загадывает существительное. Все остальные пытаются придумать оксиморон с этим словом, тот, кто сумел придумать удачный оксиморон, становится ведущим.


Собери открытку

Три разные открытки разрезают на четыре части. Затем части перемешивают и раздают их поровну всем участникам игры.

Первый играющий кладет на стол одну часть, второй – должен подобрать к ней подходящую часть с учетом фона и изображения. Если у него нет нужной части, он пропускает ход. Игра продолжается до тех пор, пока не будет собрана открытка, которую забирает себе положивший последнюю часть. Выигрывает тот, у кого будет больше целых собранных открыток.

Когда дети освоят игру, число открыток можно будет увеличить.

Склеим картинку.

Картинку-рисунок с изображением знакомого ребенку предмета разрезают на несколько частей. Ребенок вначале находит части, считает их количество, потом соединяет их в единое целое.

Сначала карточки разрезают на две части, затем на четыре, затем количество частей можно увеличить, а форму «кусочков» усложнить.

Составь целое из частей.

Это вариант предыдущей игры, только ребенок оперирует не изображениями предметов, а геометрическими фигурами. С помощью этой игры у ребенка можно сформировать умение расчлененно воспринимать сложную форму предмета, выделять в ней отдельные элементы, находящиеся в разных пространственных положениях. Эту игру можно проводить по-разному.

  1.  Выложить изображение по полному образцу. Ребенок смотрит на образец и воссоздает такой же, используя различные геометрические фигуры.
  2.  Выложить изображение по контурному образцу из простых геометрических фигур. Для ребенка это задание сложнее предыдущего, поэтому в начале ему предлагают накладывать отдельные геометрические фигуры на контур, подбирая нужные. Затем он собирает сложные фигуры, глядя на образец.

В качестве заданий можно использовать также известные головоломки «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Танграм» и другие, в которых для построения заданных изображений используются простые, знакомые ребенку геометрические фигуры.

Магический квадрат.

Квадрат 10*10, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезают на 5 частей: 1 большой и 2 маленьких треугольника, квадрат и параллелограмм. Ребенку предлагают собрать по образцу, а затем и по замыслу различные сложные фигуры. Нужно использовать все части квадрата.

Монгольская игра.

Квадрат размером 10*10, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезается на 11 частей. В результате получается: 2 квадрата, 4 треугольника, 5 прямоугольников (4 маленьких и 1 большой). Ребенку предлагают при составлении фигур-силуэтов использовать все части, присоединяя одну к другой, не накладывая одну на другую.

Танграм.

Квадрат размером 8*8 из картона или пластика, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезают на 7 частей. В результате получается 2 больших, 1 средний и 2 маленьких треугольника, квадрат и параллелограмм. Используя все 7 частей, плотно присоединяя их одну к другой, можно составить много различных изображений по образцам и собственному замыслу.

Колумбово яйцо.

Овал размером 15*12 разрезают на 10 частей. В результате получается 4 треугольника (2 больших и 2 маленьких), 2 фигуры, похожие на четырехугольник, одна из сторон которых округлой формы, 4 фигуры (большие и маленькие), имеющие сходство с треугольником, но с закругленной одной стороной. Для изготовления игры используют картон или пластик, одинаково окрашенный с обеих сторон. Создавая силуэт, нужно использовать все части овала, присоединяя их одну к другой.

Вьетнамская игра.

Одинаково окрашенный с обеих сторон круг разрезают на 7 частей, из которых равны между собой 2 части, похожие на овал, и 2 части, имеющие сходство с треугольником; остальные 3 части – разные по форме и размеру. Ориентиром при разрезании служит центр круга. Полученные в результате этого части округлой формы нацеливают ребят на составление силуэтов животных, птиц, насекомых. Для составления силуэтов используют все 7 частей.

Волшебный круг.

Круг разрезается на 7 частей. В результате получается 4 равных треугольника, остальные части попарно равны между собой, сходны с фигурами треугольной формы, но одна из сторон у них имеет закругление. Из частей игры удобно составлять человечков, птиц, ракеты и другие фигуры. Круг окрашен одинаково с обеих сторон, при составлении силуэтов используются все 10 частей.

Для того чтобы разнообразить математические упражнения и закрепить усвоенное ребенком, используют загадки, считалки, стихи, головоломки, имеющие математическое содержание, игровые приемы. Помимо активизации интереса, они развивают у детей сообразительность, находчивость и смекалку.

Занимательные задачки.

На столе лежало 4 яблока. Одно из них разрезали пополам и положили на стол. Сколько яблок на столе? (4)

У бабушки Даши внучка Маша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у бабушки внуков? (одна внучка Маша).

У стены стоит кадушка, а в кадушке той лягушка. Если было б 7 кадушек, сколько было бы лягушек? (возможно ни одной).

Как разрезать квадрат, чтобы из полученных частей сложить 2 новых квадрата?

Над рекой летели птицы: голубь, щука, две синицы, два стрижа и пять угрей. Сколько птиц? Ответь скорее! (5, остальные рыбы).

Горело 7 свечей, две свечи погасло. Сколько свечей осталось? (2, остальные сгорели).

В каждом из 4 углов комнаты сидит кошка. Напротив каждой из кошек сидит 3 кошки. Сколько всего в этой комнате кошек? (4).

У отца 6 сыновей. Каждый сын имеет сестру. Сколько всего детей у отца? (7).

Летела стая уток одна впереди и две позади, дона между двумя и три в ряд. Сколько летело уток? (3).

У Коли и у Маши было поровну тетрадей. Коля из своих тетрадей дал две Маше. Насколько тетрадей стало больше у Маши, чем у Коли? (На 4).

Загадки:

Один сторож, много веток:

Все по горнице гуляют,

Сор по всюду подбирают.

(Веник).

Два конца, два кольца,

По средине гвоздик.

(Ножницы).

Один льет, другой пьет,

А третий зеленеет да растет.

(Дождь, земля, трава).

У него четыре лапки,

Коготочки – цап-царапки,

Пара маленьких ушей,

Он гроза для всех мышей.

(Кот).

Пять братьев: годами равные,

Ростом разные.

(Пальцы на одной руке)

Дом без окон и дверей,

В нем шесть кругленьких детей.

(Горошины).

Что за птицы прилетают?

По семь птичек в каждой стае.

Друг за дружкою летят,

Не воротятся назад.

(Семь дней недели)

Восемь ног, как восемь рук,

Вышивают шелком круг.

Мастер в шелке знает толк!

Покупайте мухи шелк!

(Паук)

Три беленьких, три черненьких,

Три рыженьких в корзинке сидят,

Молока они хотят.

(Девять котят)

У двух матерей по пять сыновей.

(Десять пальцев)

Считалочки

Раз, два, три, четыре.

Сосчитаем дыры в сыре.

Если в сыре много дыр,

Значит, вкусным будет сыр,

Если в нем одна дыра,

Значит, вкусным был вчера.

Раз, два, три, четыре, пять.

Кошка учится считать.

Потихоньку, понемножку

Прибавляет к мышке кошку.

Получается ответ:

(Кошка – есть, а мышки – нет!)

Раз, два, три, четыре, пять!

Шесть, семь, восемь, девять, десять!

Надо, надо, надо спать

И не надо куролесить.

Кто не спит, тот выйдет вон.

Кто уснул, увидит сон.

Девять, восемь, семь, шесть,

Пять, четыре, три, два, один.

В прятки мы играть хотим.

Надо только нам узнать,

Кто из нас пойдет искать.

«Угадай правило»

Дидактическая задача: описать поведение человека по отношению к объектам природы, объяснить эти действия.

Материал и оборудование: рисунки с графическим изображением правил (их содержание зависит от задач, решаемых педагогом на уроках). Приведем примеры.

Рис. 1. Берегите муравейники. Помните, муравьи – санитары леса!

Рис. 2. Не подходите близко к гнездам птиц. По твоим следам их могут отыскать и разорить хищники. Если случайно окажешься возле гнезда, не прикасайся к нему, иначе птицы-родители могут насовсем покинуть гнездо. Не разоряй птичьих гнезд!

Рис. 3. Не обрывай в лесу паутину и не убивай пауков!

Рис. 4. В лесу старайся ходить по тропинкам, чтобы не вытаптывать траву и почву. От этого погибают насекомые и растения!

Рис. 5. Не сбивай грибы, даже несъедобные. Помни, что грибы нужны природе!

Рис. 6. Не рви в лесу, на лугу цветов. Пусть красивые растения остаются природе.

Для лучшего усвоения этого правила можно прочитать детям стихотворение В. Викторова «Цветок».

Цветок на лугу

Я сорвал на бегу.

Сорвал,

А зачем –

Объяснить не могу.

В стакане

Он день постоял

И завял.

А сколько бы он

На лугу простоял?

Рис. 7. Не лови бабочек, шмелей, стрекоз и других насекомых!

Рис. 8. Не ломай, не руби ветви деревьев и кустарников!

Рис. 9. Не лови и не уноси домой здоровых птиц и детенышей зверей! В природе о них заботятся взрослые животные.

Важно, чтобы правила поведения в природе воспринимались детьми осознано, а ни как строгие указания. Можно предложить школьникам самим изложить некоторые формулировки, это облегчит восприятие правил и их выполнение при общении с природой.

Игровое действие. Учитель показывает рисунок, а дети своими словами передают смысл правила.

Когда школьники усвоят правило и научатся применять их в реальной жизни, рисунки можно будет использовать для обозначения соответствующих действий на экологической тропе.

«Выбери правильно дорогу»

Дидактическая задача. Уточнить экологические знания детей, раскрывающие взаимосвязь между объектами природы, а так же определяющие отношения между природой и человеком на основе конкретных правил поведения (в лесу, на лугу и в других природных сообществах).

Материал и оборудование. Картинка, на которой изображены тропинки. По краям тропинок расставлены этикетки с правилами поведения в лесу.

Игровое действие: Ребенок должен определить, по какой тропинке он пойдет, и обосновать свой выбор.

Ход игры. Первый вариант. Если пройти по первой тропинке, можно наступить на муравьев (изображен муравейник). По второй, узкой тропинке, тоже нельзя идти – между деревьями паук сплел свою паутину. По третьей тропинке – змея с детенышами греется на солнышке. Возле четвертой тропинки растет кустарник, а на нем – гнездо с птенчиками. Здесь можно пройти, но очень тихо.

Второй вариант. На первой тропинке – тлеющий большой костер. На остальных те же знаки, что и в первом варианте. Дети, обосновав свои ответы, приходят к выводу, что надо идти по первой тропинке, но с начала потушить костер.

В конце года для уточнения и закрепления знаний можно провести игру – викторину «Мы знаем и любим природу».

«Мы знаем и любим природу».

Программное содержание: расширить, уточнить и пополнить знание детей о природе, о правилах поведения в природе. Воспитывать любовь и бережное отношение к ней.

Материал и оборудование: проигрыватель и пластинка «голоса птиц», оборудование для игр «Птички на кормушках», «Птицы в природе», «Угадай правила», жетоны, эмблемы для команд.

Ход игры. В группу заходят два школьника, здороваются. Учитель спрашивает, кого они ищут. Школьники рассказывают, что они юннаты, объясняют, чем занимаются, и говорят, что им нужны помощники в работе по охране природы.

Учитель. Я думаю, здесь вы найдете себе много помощников. Наши ученики тоже любят природу и ухаживают за растениями и животными.

Учащиеся рассказывают, как они ухаживают за растениями в уголке природы, за попугаями, лягушками, как зимой кормили птиц, весной сажали деревья, чтобы привлечь птиц на участок.

Школьники-юннаты. Это очень интересно, но нам нужны помощники, которые хорошо знают и правила поведения в природе.

Участники игры отвечают на вопросы педагога, выполняют задание, отгадывают загадки, участвуют в уже известных им играх. За правильный ответ команда получает одно очко (жетон).

Вопросы и задания

  1.  Назовите птиц, которые встречаются в наших краях.
  2.  Какие птицы улетают в теплые края? Почему они улетают? Каким, одним словом можно назвать этих птиц?
  3.  Какие птицы остаются зимовать? Каким, одним словом можно назвать этих птиц?
  4.  Загадка.

В зимний день среди ветвей

Стол накрыли для гостей.

(Кормушка).

  1.  Игра «Птичкина кормушка» (задание выполняют по одному ребенку из каждой команды поочередно).
  2.  Отгадывание загадок про птиц (первая игра).
  3.  Игра «Птицы в природе» (из каждой команды по одному ребенку составляет экологические пирамидки для дятла и снегиря).
  4.  Инсценировка стихотворения К.Д.Ушинского «Пойманная птичка» (участвуют трое детей – «птичка» и два «птицелова» с сеткой).

Ход инсценировки. Птицеловы накрывают птичку сеткой.

Первый птицелов.

Ах, попалась, птичка, стой!

Не уйдешь из сети.

Не расстанемся с тобой

Ни за что на свете.

Птичка.

Ах, зачем, зачем, я вам,

Маленькие дети?

Отпустите полетать,

Развяжите сети.

Второй птицелов.

Нет, не пустим, птичка, нет

Оставайся с нами:

Мы дадим тебе конфет,

Чаю с сухарями.

Птичка.

Ах, конфет я не клюю,

Не люблю я чаю.

В поле мошек я ловлю,

Зернышки сбираю.

Первый птицелов.

Там замерзнешь ты зимой

Где-нибудь на ветке,

А у нас-то в золотой

Будешь жить ты клетке!

Птичка.

О! Не бойтесь в теплый край

Улечу зимою,

А в неволе – светлый рай

Будет мне тюрьмою.

Второй птицелов.

Птичка, птичка, как любить

Мы тебя бы стали!

Не позволили б грустить,

Все тебя ласкали.

Птичка.

Верю, детки, но для нас

Вредны ваши ласки:

С них закрыла бы как раз

Я навеки глазки.

Птицеловы (вместе).

Правда, правда, птичка! Ты

Не снесешь неволи.

Ну, так, Бог, с тобой – лети

И живи на воле!

Птицеловы собирают сети и отпускают птичку, которая радостно улетает.

  1.  Игра «Угадай правило».

По окончании дидактической игры – викторины «Мы знаем и любим природу» школьники считают жетоны и называют количество очков у каждой команды (практически одинаковое).

Школьники-юннаты. Мы принимаем всех учеников в помощники юных натуралистов, и первое наше задание – установить скворечники на территории школы. Тогда вы будете слушать пение птиц все лето (звучат голоса птиц, записанные на пластинке).

Творческие игры в работе над слогом

Дидактические игры занимают все больше места на уроке. Учителю важно верно определить место дидактической игры в учебном процессе и ее цель. Чаще всего она используется для переключения внимания детей с одного задания на другое, с целью обработки определенного способа действия, во время физминуток, придавая учебной работе дополнительные положительные эмоции.

Все более прочные позиции в методике, педагогике и психологии занимает обучение, направленное на развитие понятийного мышления, при котором должно происходить усвоение полноценной теоретической информации. « Если мы хотим, - писал Д.Б. Эльконин, - чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания».

Для понимания первоклассниками того, что слог – это группа звуков, произносимых на одном «толчке воздуха» (первого из выделенных признаков), методикой в разные годы предлагалось много приемов. Например, использование горящей свечи описывал известный русский методист А.М. Пешковский. В качестве примера мы предлагаем обучающую игру, рекомендованную П.С. Жедек.

«На стадионе»

- Знаете ли вы, - говорит учитель первоклассникам, что на футбольных и хоккейных матчах все время изучают русский язык? Не верите? Какое слово они кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу). Правильно. Давайте и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Ученики скандируют шай-бу! Шай-бу) Болельщики кричат слово по слогам.

Здесь вводится термин, который детям надо запомнить и потом не спутать с уже известным и очень похожим – термином «слово».

- Слоги, - продолжает учитель, - это те кусочки, на которое делится слово. А что кричат болельщики, когда команда забила гол? (Молодцы!) Правильно, они кричат: ма-ла-цы! Ма-ла-цы! Учитель дает образец произношения.

Необходимо обратить внимание на то, что при произнесении слова по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение. Это требование часто нарушается сначала учителями, а вслед за ними и учениками.

Для знакомства со вторым признаком слога может быть полезна такая обучающая игра или ее интерпретация – на усмотрение учителя.

Учитель произносит: [ка] – Понятно, что я хотела сказать? (Нет.) Дальше учитель произносит: [ро]. – А теперь, понятно? (Опять нет.) Аналогично: [ва]. (Непонятно.) – Что я произнесла: слово или отдельные слоги? (Слоги.) А теперь я соединю их вместе и произнесу: «корова». Теперь, понятно? (Да.) Вывод, который дети делают вместе с учительницей: когда произносились отдельные слоги, было непонятно. Как только слоги соединились, получилось слово.

На этом же этапе работы целесообразно поменяться ролями учителю с несколькими учениками или с приемом «доскажи словечко» прочитать стихотворение Э.Успенского, а затем продолжить такую же игру.

Что за ли? Что за мон?

Никакого смысла.

А как скажут лимон –

Сразу станет кисло!

Что за ки? Что за но?-

Людям не известно.

А как скажут кино –

Сразу интересно.

Что за хал? Что за ва?

Вот еще одна загадка.

А как скажут халва –

Сразу станет сладко.

Во время игры учитель может использовать «ловушку» и досказать такой слог, при котором слова не образуются. Следует обратить внимание детей на то, что не любые слоги могут соединиться и образовать слово.

Можно чередовать индивидуальную работу и групповую, использовать, например, работу в парах или по рядам при выполнении такого упражнения - игры.

Учитель произносит слово, а ученики – другое, поменяв слово местами. Здесь также уместно использование слов – «ловушек», при перестановке слогов, в которых нового слова не образуется. Например, рады - …, шина -…, нора -…, пора -… .

Одновременно с введением понятия «слог» первоклассникам сообщается и его условный рисунок (знак), которым они будут пользоваться. Усвоение понятия «слог» невозможно без одновременной отработки способа действия при делении слов на слоги. Традиционными способами выделения слогов и определении их количества считаются произнесение слова с хлопками и прием упора тыльной стороны ладони в подбородок. Первый способ требует ответа до решения задачи: хлопнуть столько раз, сколько в слове слогов, – поэтому он может быть использован позднее как дополнительный.

Второй прием тоже не может считаться универсальным, так как не все слова, например, синий или птицы – могут быть правильно разделены на слоги с его помощью. И здесь опять незаменимым окажется прием скандирования, а игра «На стадионе» поможет освоить слог как произносительную единицу и одновременно отработать способ слогоотделения.

Важность понятия «слог» состоит еще в том, что он является основной единицей чтения, поэтому одна из задач обучения грамоте – формирование у детей правильного способа чтения – плавного по слогового. Чтобы прочитать слово, ребенку необходимо:

  •  опознать буквы каждого слова;
  •  определить, как они читаются в каждой позиции;
  •  осуществить плавное слоговое чтение;
  •  осознать прочитанное.

Первоклассники должны осознанно пользоваться особенностями слогового (позиционного) принципа русской графики. Вариант прочтения буквы зависит от ее окружения, то есть от позиции в слове. Поэтому и рассуждение ребенка при чтении открытого слога должно быть таким: «Чтобы прочитать слог, смотрю на вторую букву. Если эта буква а (о, у, ы), то она командует, что первую букву надо читать твердо».

Для того чтобы такие рассуждения ребенок проводил осознанно, чтобы они в конечном итоге способствовали формированию прочного навыка чтения, рекомендуется игра "Буква в окошке", использованием пособия "абак", где первой должна появиться буква гласного в правом окошке. Именно она и определит вариант прочтения буквы слева. Организовать такую игру учитель может со всем классом, по рядам парами и т. д.

Для тренировки первоклассников в чтении прямых слогов, кроме такой подвижной таблицы, учителя используют карточки отдельных букв и слогов, а также стационарные слоговые таблицы, такие как, например слоговые таблицы из «Читалочки» Л.Ф.Климановой, которые одновременно могут быть и игровым полем.

Ва

Па

Та

Ми

Са

Ма

Ле

Ня

Ли

ша

Ба

Тон

Зар

За

Нан

лет

Ня

Ян

Подобные слоговые таблицы позволяют не только потренировать детей в чтении, но и воспитать внимание к слову, его лексическому значению и звукобуквенной форме.

Особый вариант слоговых таблиц представляют собой карточки, выполненные в виде домино. Играть можно всем классом, парами, группами из трех-пяти человек. С такими же карточками можно предложить и другие игры:

  1.  Незнайка нес слово, но по дороге растерял слоги. В руках у него остался только первый слог «на» и последний «ка» (выставляются на наборное полотно). Помогите Незнайке.

Дети вставляют карточку или карточки и читают получившиеся слова. Здесь учителю необходимо правильно отреагировать на ошибку ученика. Недостаточно сказать: «Неправильно, подумай!» - и убрать карточку. Слог надо оставить и прочитать получившееся, обращая внимание детей на то, что слово не составилось;

  1.  учитель показывает карточку со слогом, дети его читают про себя, а в слух произносят слог, который получился в результате того, что они поменяли буквы местами.

Игра способствует усвоению звуковой и буквенной форме слога. Одновременно с умением читать у детей формируется и умение писать. Поскольку письмо, как и чтение слоговое, то естественно, основной единицей письма должен стать слог. По этому после формирования у первоклассников умения писать отдельные буквы и их соединения переходят к обучению письму, слогов и слов. При этом основным методическим приемом будет послоговая диктовка (слог записывается одновременно с его проговариванием). Такая диктовка является своеобразным алгоритмом, и тренировать детей в выполнении последовательности определенных действий, целесообразно в коллективной игре.

Во время общей работы, один ученик (или учитель) может начать комментарий, а остальные – продолжить. На более позднем этапе обучения правила игры учитель может изменить и предложить детям найти ошибку в комментарии, обнаружить и восстановить пропущенное действие. Только тогда, когда учитель убедится в том, что все дети овладели алгоритмом записи слога, он может допустить переход на шепотное комментирование.

Подбор обучающих игр на уроке способствует формированию и развитию психических функций учащихся и требует определенного методического мастерства учителя начальной школы.

Формирование элементов экологического творчества учащихся начальных классов

Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский. Он придавал особое значение влиянию природы на нравственное развитие ребенка. По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. «Я вижу, - писал В.А. Сухомлинский, - воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, понимал, ощущал, переживал, постигал, как большую тайну, пробуждение жизни в природе».

Ничто так не обогащает человека, как общение с природой. Ушинский К.Д. писал: «зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать».

В.А. Сухомлинский отмечал, что сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатство, нужно прививать ему эти чувства с раннего возраста.

Систематические экскурсии в природу – важная и обязательная составная часть учебно-воспитательной работы. Ведь, как признавался В.А. Сухомлинский, «вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке – дело значительно более сложное, чем провести уроки». О дне проведения экскурсии учитель заблаговременно предупреждает учеников, знакомит их с правилами поведения на экскурсии и с тем, как им необходимо одеться и что взять с собой для сбора листьев и семян древесных растений.

В предварительной беседе учитель объясняет учащимся, что экскурсия – это тоже урок, который проводится на природе. Главная задача экскурсии состоит в том, чтобы показать детям знакомый мир с новой, может быть, неожиданной для них стороны. Не сразу дети в таком возрасте начинают ощущать свое родство с природой. К сожалению, многие приходят в школу с очень ограниченными, потребительскими представлениями о ней. Предстоит длительный и нелегкий путь к их сердцу. Важно осторожно, тонко и ненавязчиво воздействовать в первую очередь на ощущения детей.

По пути к парку дети проводят наблюдения. Их внимание учитель обращает на красоту и разнообразие окраски осенней природы: на яркое голубое небо и плывущие по нему облака, на яркое солнце и пестроту листьев на деревьях. Малышам отводится время для молчаливого наблюдения и переживания. После этого учитель приступает к постановке перед ними заранее продуманных вопросов: какая сегодня погода? А какое сегодня небо? и т.д. Учитель предлагает взять детям по листу дуба и обвести пальцами по краям пластинки. Ученики замечают большие вырезы по краям листа, разделяющие его на лопасти. Находят на земле желуди, рассматривают их, узнают, что – это плод дуба. Знакомятся с органами дерева: стволом, ветками, побегами, листьями, корнями.

Гораздо сильнее, чем окрик или нотация, воздействует на малышей сказка, ведь «через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка», - утверждал В.А. Сухомлинский. Мальчики окружили большого жука. Учитель начинает рассказывать о красоте, доброте и пользе для природы этого живого существа.

Вопросы, вклинившиеся в рассказ, заставляют учеников присмотреться к жуку, заметить его своеобразную красоту. Кроме того, у детей возникает ощущение непосредственного участия в создании сказки. Знакомый мир превращается в страну, полную загадок и таинственных событий. Чувства обостряются. Теперь фантазию детей не остановить. Сказки, рожденные в этот момент, показывают, что дети бессознательно начинают ощущать себя частью природы, а окружающий мир воспринимают как живой, близкий и родной. Сказку продолжают все вместе.

Притихшие малыши терпеливо ждут, когда объект прежних, иногда жестоких игр расправит крылья и улетит, как они уверены, к своим детям, и сопровождают это событие радостными возгласами.

Экскурсия заканчивается игрой: учащиеся встают вокруг березы и поют песенку «Во поле береза стояла…»

Так перед детьми «открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевляющей… сердце, в стремлении делать добро».

В этот день каждый ребенок выбирает себе зеленого друга – дерево. Но быть настоящим другом, оказывается, нелегко. Этому тоже приходится учиться.

Урок любви к природе продолжается позже, на уроках труда и изобразительного искусства. В их рисунках и поделках сливаются реальный мир и сказочные образы. Идет процесс мышления и формирования чувств. Следующие встречи с природой – всегда праздник и новый шаг к познанию мира.

Практика экологического воспитания детей убеждает в том, что творческое общение с природой – сильнейший метод всестороннего воспитания и развития в ребенке лучших человеческих качеств. Уроки творчества среди природы оставляют неизгладимый след в душе каждого ребенка.

Без участия родителей невозможно заложить фундамент экологической культуры у младшего школьника. Действенная, настоящая любовь к природе возникает у детей лишь тогда, когда ежедневно перед ними пример положительного отношения к природе взрослого.

Дидактические игры экологического содержания представляют несомненный интерес для детей младшего школьного возраста, поскольку детям этого возраста.

Особенно интересны предметы и явления окружающего мира. Именно эта детская любознательность, подогретая темой и содержанием дидактической игры, может зародить искру для новых поисков, проектов, открытий и станет стимулом для заинтересованного изучения экологической дисциплины.

С целью формирования, закрепления и проверки полноты и осознанности усвоения младшими школьниками знаний о правилах поведения по отношению к природе необходимо проводить дидактические игры.

Игра – это наиболее быстрый и эффективный способ приобретения учащимися знаний о природе. Используя игру, мы ускоряем, усиливаем процесс развития ребенка, его приобщения к социальным ценностям.


Выводы по II главе

В ходе исследования мы изучили уровень развития творческих способностей младших школьников, используя сл. Методики:…

Наше исследование показало, что на низком и среднем уровнях развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста находится 75% респондентов. Это говорит о необходимости проведения работы по развитию творческих способностей.

Мы подобрали пакет игровых форм на развитие: формирование элементов экологического творчества учащихся начальных классов, творческие игры в работе над слогом.

Заключение

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников мы выявили следующие противоречия:  с одной стороны между потребностями нашего общества в творческих, активных людях, с другой стороны во многих школьных учреждениях развитию творческой активности учащихся уделяется недостаточное  внимание. Данное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования - Какие игры эффективно влияют на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста?

Выделенное нами противоречие и сформулированная проблема позволили определить тему исследования: «Развитие творческих способностей младших школьников средствами игры».

Цель нашего исследования: изучить теоретические аспекты  проблемы развития творческих способностей младших школьников и разработать пакет игр.

В результате анализа психолого-педагогической литературы мы понимаем под творческой деятельностью такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Структура творческой деятельности: восприятие проблемы; поиск решения; возникновение и формулировку гипотез; проверку гипотез; их модификацию; нахождение результатов.

Творческая деятельность и творческие способности взаимосвязаны друг с другом, так как способности развиваются и формируются только в процессе деятельности, а не являются врожденными особенностями человека. Творческое воображение и мышление являются высшими и необходимыми способностями человека в процессе учебной деятельности.

Вслед за А.Н. Леонтьевым под творческими  способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Виды творческих способностей: способность видеть проблему там, где её не видят другие; способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы; способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой; способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части; способность легко ассоциировать отдалённые понятия; способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту; способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки; способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний; способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией; способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

В творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Мы выделил психологические особенности младших школьников: происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность; умение производить действия в умственном плане; умение осуществлять психологические замены реальных объектов;…..

Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»,говорил  В.Л. Сухомлинский. Игра – мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. В игре дети усваивают систему отношений, развиваются, учатся премудростям, формируются как личности.

Мы выделили четыре главные черты игровой деятельности:

– свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

– творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

– эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и тому подобное (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

– наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В результате работы над темой мы выделили виды игр, которые способствуют развитию творческих способностей: сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры; строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения, творческие сюжетно-ролевые, деловые игры.

В ходе исследования мы изучили уровень развития творческих способностей младших школьников, используя сл. Методики:…

Наше исследование показало, что на низком и среднем уровнях развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста находится 75% респондентов. Это говорит о необходимости проведения работы по развитию творческих способностей.

Мы подобрали пакет игровых форм на развитие: формирование элементов экологического творчества учащихся начальных классов, творческие игры в работе над слогом.

Список литературы

  1.  Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2007. – 144с.
  2.  Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова. М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007. 288с. – Библиограф.: 2802886 с.
  3.  Белова, С. Уроки воспитания для педагога [Текст] / С. Белова // Народное образование. – 2009. № 3. – С. 102109.
  4.  Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.
  5.  Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия учеб пособие для студ. сред. учеб. заведений / сост. А.И. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 303 с.
  6.  Воспитание младшего школьника: пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / сост. Л.В. Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
  7.  Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии / Л.С. Выготский. – М., 2006. – 541с.
  8.  Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2004. – 387 с.
  9.  Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. - 2008. - № 4. С.54-57.
  10.  Игра школьника [Текст] / Под. ред. Новоселовой С.Л. М.: Просвещение, 2007. 286с.
  11.  История педагогики и образования.  От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.  / под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2013. – 240 с.
  12.  Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Кондаспиров. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2012. – 176 с.
  13.  Комарова, Т. С. Школа творческого воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. – М.: Зимородок: Карапуз, 2009. – 415 с. Библиогр.: 410 413 с.
  14.  Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб.: КАРО, 2008. – 368 с.
  15.  Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. [Текст] / Е.Е. Кравцова. М., 2006. 118 с.
  16.  Кузмин, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмин // Вопросы психологии. – 2005 – № 1. – С. 20-26.
  17.  Кузнецова, Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: книга для учителя / Л.В. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2005. – 224 с.
  18.  Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – М.: Педагогика, 2004. – 256 с.
  19.  Лук А.Н. Проблемы научного творчества / Сер. Науковедение за рубежом. - М., ИПИОН АН СССР, 1983. – 240 с.
  20.  Марцинковская, Г.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии / Г.Д. Марцинковская. – М.: Линка – Пресс, 2007. – 176с.
  21.  Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипновой; отв. ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2010. – 400 с.
  22.  Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста / Т.В. Ахутина, М.Ю. Максименко, Н.Н. Полонская, Н.М. Пылаев, Л.В. Яблокова. – М.: АНО «ПЭБ», 2007. – 64 с.
  23.  Немов, Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. – М.: Высшее образование, 2007. – 639 с.
  24.  Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] // Начальная школа - 2007. - № 10.- С. 34-37.
  25.  Психология: учебник для педагогических вузов / под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Юрайт-Издат, 2005. – 660 с.
  26.  Психология и педагогика игры школьника [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 2010. – 200 с. Библиогр.: 195198 с.
  27.  Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир. [Текст] / Е.В. Субботский М.: Просвещение, 2008. 207 с.
  28.  Учимся учиться./ Под. ред. А.М. Зимичёва.- Л.. 2012.
  29.  Швайко, Г.С. Совет педагогов [Текст] / Г.С. Швайко // Ребёнок в школе. – 2007. №1. – С. 2429.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

52490. Кольори в ритмічній пульсації 57.5 KB
  Мета: Поглибити знання учнів про творчість французького композитора Клода Дебюссі на прикладі фортепіанної мініатюри Місячне сяйво з Бергамаської сюїти. Залучити учнів до сприйняття музичного творущо розкриває витончені відтінки багатогранної образної палітри настроїв людини та довкілля яке вона сприймає. Виховувати музичний смак учнів потяг до прекрасного. Групи учнів получили творчі завдання.
52491. Побудова стовпчикових і кругових діаграм 77.5 KB
  Вчити будувати й читати кругові й стовпчасті діаграми. Розвивати логічне мисленя, обчислювальні навички, навички роботи на комп`ютері. Виховувати активність, працелюбність
52492. Связь украинцев с украинской диаспорой за рубежом 132 KB
  Ход урока Учитель: Ldies nd gentlemen I m very gld to see you t our conference devoted to the meeting with the members of Ukrinin Dispor in the other countries. Учитель: Let me introduce you member of Ukrinin Dispor from London – Mry Brown. I m techer of Ukrinin History t school. Ukrinin ssocition in London is situted in 154 Hollnd Prk venue.
52493. Використання дидактичного матеріалу на уроках світової літератури в 5 класі 405 KB
  Індійське Казки Існують різні класифікації видів казок. Він поділяв казки на чарівні казки про тварин та побутові. Народні казки казки побутові чарівні про тварин або фантастичні Завдання до теми Назви фантастичних героїв та чарівні предмети що зустрічаються у вірші К. ФЕЙНЫЕ СКАЗКИ У чудищ Я был в избушке на курьих...
52494. Дидактические игры для уроков с элементами обществознания 206.5 KB
  Другой вариант игры работа с печатным текстом. Так например на уроке по теме Походы Батыя на Русь учитель формулирует правила игры перед самостоятельным прочтением учащимися первого пункта Взятие Киева по учебнику Д. Вот один из возможных вариантов победителя игры: 1.
52495. Дидактические игры при обучении химии 429.41 KB
  Влияние дидактической игры на эффективность обучения Алгоритм разработки и проведения дидактических игр. Дидактические игры на уроках химии. В ходе игры учащиеся приобретая новые знания и умения расширяют свой кругозор.