88796

Педагогическая интуиция как важная и сложная часть педагогической деятельности

Курсовая

Педагогика и дидактика

В условиях общих тенденций развития образования в современном мире высоких профессиональных требований к качеству знаний и умений поставили на повестку дня потребность в формировании творческой индивидуальности педагога включая развитие не только логики мышления и познания но и интуиции.

Русский

2015-05-04

460 KB

6 чел.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях общих тенденций развития образования в современном мире, высоких профессиональных требований к качеству знаний и умений поставили на повестку дня потребность в формировании творческой индивидуальности педагога, включая развитие не только логики мышления и познания, но и интуиции. Эта необходимость вытекает из условий протекания педагогического процесса, его специфики, а именно многовариантности  взаимодействия отношений «учитель-ученик». Поскольку такие отношения характеризуются большой долей непредсказуемости ответных реакций, анализа ситуации и принятия решения в условиях современного глобализирующегося мира. Оперативность принятия решений, и качественная, умелое управление учителем учебно-воспитательной ситуации, могут обеспечить реализацию поставленных целей урока. Навыки и умения педагогической интуиции играют важную роль в преподавании всех учебных дисциплин в работе со школьниками. Диалогизм, полилогизм взаимодействия системы отношений «учитель-ученик» способствует реализации дидактических принципов связи индивидуального обучения с самой жизнью, практикой.

Изучая и применяя на практике педагогическую интуицию, можно предупредить синдром эмоционального сгорания педагогов, их мировоззренческую и эмоциональную личностную трансформацию, особенно это касается педагогов работающих с необычными и трудными детьми, педагогов с большим стажем работы в системе образования. Ведь, как известно, часто удачные решения тех или иных педагогических задач обнаруживаются и решаются интуитивным путем. Проблема изучения интуиции в педагогической деятельности является чрезвычайно актуальной. Сегодня вопрос о необходимости развития интуиции в практической деятельности педагога стоит, как никогда, остро.

В связи с актуальностью исследования проблемы педагогической интуиции, встает вопрос о ее применении в практике, о ее развитии у учащихся в процессе познания, о возможностях ее развития у педагогов и необходимости целенаправленной подготовке к педагогической интуитивной импровизации студентов педагогических колледжей и вузов.

Объект исследования - педагогическая интуиция.

Предмет исследования - педагогическая интуиция как важная и сложная часть педагогической деятельности.

Цель исследования - исследовать проблему педагогической интуиции, ее роль в психолого-педагогической работе со школьниками.

Гипотеза исследования: использование интуиции в образовательном процессе улучшает учебно-познавательные показатели школьников, повышает их творческий потенциал и способствует формированию их личностных качеств, а также применение интуиции в педагогическом процессе способствует повышению профессионального и общекультурного опыта педагога, принятию им правильных решений в психолого-педагогическом процессе.

Задачи исследования:

1. Определение понятия педагогической интуиции, ее сущности и содержания, функций и роли в образовательной деятельности на основе анализа психолого-педагогической литературы по данной проблематике;

2. Изучение диагностики готовности к педагогической интуиции у педагогов, определение уровня склонности к педагогической интуиции;

3. Исследование роли  интуиции в учебно-познавательной деятельности школьников, в развитии их творческого мышления и познания.

На сегодняшний день слабоизученными остаются вопросы о способах целенаправленного развития интуитивно-творческих компонентов учебной деятельности школьников; о выборе условий организации учебных ситуаций, позволяющих учащимся осуществлять математическую деятельность на разных уровнях в зависимости от качества их подготовки. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена и тем, что практическое применение исследовательских результатов в условиях школьного образования позволит сформировать у учащихся такие знания, которые позволят, в свою очередь, расширить их мировоззрение и представление об исследовательской деятельности, развить личностных качества учащихся и их коммуникативные навыки.

Теоретико-методологическая база исследования.

Вопросы, связанные с исследованием творческих, в том числе, интуитивных особенностей учебной деятельности учащихся. Изучались Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, З. И. Калмыковой, А. Н. Леонтьевым, И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, С. Д. Поляковым, Я. А. Пономаревым, С. Л. Рубинштейном, М. Н. Скаткиным, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридманом, А. В.Хуторским, Г. И. Щукиной и др. Изучению особенностей психики и сознания посвящены работы А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Е. П. Велихова, В. П. Зинченко, В. А. Лекторского, В. М. Аллахвердова и др.

Проблема развития качеств интуитивного мышления учащихся и педагогов отражены в исследованиях A. Д. Александрова, В. Ф. Асмуса, Д. Брунера, Л. Л.Гурова, Е. П. Жиркова, В. П. Зинченко, А. Н. Лука, Д. Пойа, А. А. Столяра, В. Н. Харькина,  и др. А в отечественной научной литературе можно выделить работы Т. С. Маликова, Н. В. Мирза, Р. К. Кушембаева., Р. Л. Калимжанововой, А. К. Нуржановой, Н. Н Ниязбаевой, Ч. Ш. Назаралиевой и других.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме, педагогическое наблюдение за учебным процессом и учебной деятельностью школьников, опрос учащихся, беседа с учителями и учащимися; анкетирование, тестирование, тренинговый метод, метод количественного и качественного   (квалиметрического) анализа, мысленный эксперимент, анализ и интерпретация полученных данных, анализ собственной педагогической деятельности.

В работе использовались адекватные исследованию методики: рефлексивный опросник склонности к педагогической интуиции (разработан С. А. Гильмановым); словесный и математический субтесты Айзенка; методика «Круги»; методика, разработанная Э. Ф. Замбацявичене, методика тренингового занятия «Созвездие» (для учителей, родителей).

В нашей работе выделяются три основных экспериментальных  этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

     Целью эмпирического исследования являлось изучение эффективности работы психолого-педагогического сопровождения по формированию и развитию  интуиции работе со школьниками.

На основании цели экспериментального исследования нами были выдвинуты поисковые задачи:

1) определить исходный уровень склонности к интуитивному видению мира у школьников;

2) проверить педагогические условия и творческие задания в целях формирования творческой лаборатории;

3) обработать полученные данные;

4) узнать условия формирования и развития интуитивно одаренных детей.

На первом этапе нашего исследования мы провели констатирующий эксперимент. Была использована программа наблюдения.

Проанализировав полученные результаты, мы провели формирующий эксперимент.

Методы исследования на данном этапе: беседа с детьми; наблюдение и анализ учебной деятельности; экспериментальные занятия, описание и анализ результатов формирующего этапа.

На третьем этапе - контрольном - проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования - наблюдение, сравнительный анализ и оценка тестирования школьников.

При построении и подборе методов и приемов работы по формированию интуитивных способностей в деятельности школьников, мы руководствовались научными принципами и опирались на объективные законы обучения (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязингский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.).

Экспериментальной базой исследования являлись ГУ СШ г. Костаная. В эксперименте принимало участие 30 человек - дети младшего дошкольного возраста (3 «Б» класс).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретического анализа исследовательской литературы систематизирован подход к пониманию интуитивно одаренной личности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике и способы её развития различными средствами; уточнено понятие «педагогической интуиции», под которым будем понимать быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения, основанное на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач и предвидении дальнейшего развития ситуации; уточнен и другой аспект определения интуиции.

Интуиция представляет собой своеобразный тип мышления учащихся, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся в сознании более или менее бессознательно, но предельно четко осознаётся итог мысли, воспринимаемый как нами, как «истина», которая  имеет более высокую  вероятность определения, чем случайность, но менее высокую, чем логическое мышление. Предложены уровни, критерии, принципы формирования интуитивных способностей школьников, способы ее активизации, необходимые для выполнения нестандартных творческих заданий, которые составляют диагностическую основу процесса развития способностей школьников;

Практическая значимость исследования заключается в том,  что получены значимые для педагогической психологии данные о влиянии интуиции на формирование креативности и личности школьников общеобразовательной школы в процессе обучения. Также разработали педагогическую технологию, в основу которой  легли современные педагогические технологии, предложенные отечественными учеными-педагогами Л. С. Гвалия и В. И. Курмашевой, Т. С. Маликовым, целью которой явилось формирование и развитие интуитивной одаренности к познавательной деятельности у школьников; развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов;

- получены значимые для педагогической психологии данные о влиянии интуиции на формирование креативности, профессиональности самой личности педагога;

- исследование подтвердило значимость потребности в формировании творческой индивидуальности педагога и ученика, включая не только развитие логики мышления и познания, но и интуиции, что требует многовариантности  взаимодействия отношений «учитель-ученик», способствуя реализации дидактических принципов связи индивидуального обучения с самой жизнью, практикой.  

Необходимо тесное сотрудничество психологов, педагогов и родителей в организации данной работы;

- по результатам применения интуиции педагогами в процессе обучения школьников, могут быть разработаны инновационные концепции обучения в общеобразовательной школе.

- содержащиеся в дипломной работе теоретические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе школьных учреждений.

        Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

1 Проблема педагогической интуиции, ее содержание: теоретический анализ

1.1 Понятие педагогической интуиции, ее содержание

Интуиция как феномен в последнее время исследуется как в западной, так и в незападной научной литературе. Чем объясняется этот исследовательский интерес? Мы живем сегодня в сложном, и продолжающем усложнятся, мире, где человек вынужден зачастую решать нестандартные житейские и другие вопросы. В этих условиях на помощь человеку приходит, прежде всего, интуиция, с помощью которой люди могут принимать решения и действовать мгновенно, быстро.

Интуиция -  особый вид творческой деятельности человека. Она играет огромную роль в его деятельности, и, прежде всего, в педагогической, поскольку позволяет непосредственно «увидеть» истину (согласно позиции интуитивизма Бергсона), и найти адекватное ситуации решение. Те учителя, которые доверяют своей интуиции, как правило, работают творчески самозабвенно, интересно, и, соответственно, успешно.

Вообще, интуиция - классический объект исследования философии. Вспомните хотя бы некоторых философов, пристально изучавших данный феномен: Сократ, Платон, Аристотель, Спиноза, Паскаль, Кант, Фейербах, Гегель, Бергсон, Фрейд и его последователи. Интуиция – классический объект  исследования и со стороны психологии, в том числе, изучающих психологию творчества - М. Вертгеймер, Ж. Пиаже, Б. М. Теплов, со стороны представителей гештальтпсихологии - Вертхаймер, В. Келер, Коффка.

А также сегодня интуиция, как феномен, изучается на границе многих наук, таких как, физики, синергетики, математики, нейробиологии, наук, исследующих компьютерные системы.

И, наконец, интуиция является объектом исследования и в педагогической науке, хотя здесь необходимо отметить сравнительно недавнюю историю ее существования.

Среди российских исследователей наибольшее внимание педагогической интуиции сегодня уделяют В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов, С. В Белова, С.Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина  и другие. А в отечественной научной литературе можно выделить работы Т. С. Маликова, Н. В.Мирза, Р. К. Кушембаева., Р. Л. Калимжанововой, А. К. Нуржановой, Н. Н Ниязбаевой, Ч. Ш. Назаралиевой и других.

Обратимся к анализу самой сущности интуиции, к ее содержанию. Сегодня в научной литературе насчитывается более сорока определений. Вот некоторые из них:

1. Интуиция (лат. – intuitio – пристальное всматривание). В истории философии понятие интуиции включало чрезвычайно многообразное и разноречивое содержание.

2. Интуиция как обыкновенный биологический инстинкт, непосредственно указывающий живому существу то, что необходимо для продолжения жизни.

3. Интуиция как чувственная форма познания – ощущения, восприятия, которые противопоставляются рассудку и мышлению.

4. Интуиция как учение рационалистов, находящих непосредственное знание в самих операциях рассудка или разума, - так называемая интеллектуальная интуиция.

5. Интуиция – непосредственное постижение истины без логического обоснования, основанное на предшествующем опыте; чутье, проницательность.

6. Интуиция – способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства.

При всем многообразии толкования понятия интуиции одно ее характерное свойство неизменно присутствует во всех определениях – это то, что интуитивный способ постижения истины осуществляется без привлечения методов логических рассуждений. Однако объектом и предметом нашего анализа является педагогическая интуиция. Остановимся более детально на ее анализе.

С. А. Гильманов дает следующее определение интуиции (от лат. intueri-пристально, внимательно смотреть) - «феномен непосредственности, быстроты, внезапности, проявляющийся при решении конкретных задач при переходе от одних образов к другим, от образов к понятиям и от понятий к образам, основывающийся на целенаправленной способности культурно развитого воображения, которая реализуется через разнородный опыт, хранящийся в памяти, через образно-эмоциональный, ассоциативный характер мышления» [1, с. 9].

Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез. Согласно Т. В. Корниловой, интуиция - неосознанная подсказка в виде побочного результата деятельности, сам момент и механизм инсайта [2, с. 19].

Понятие «инсайт» впервые сформулировано в 1925г. Представителями гештальтпсихологии. Инсайт ( от лат. постижение, озарение) - внезапное, логически не выводимое понимание сущности явления, ситуации в целом. Это интеллектуальное явление, суть которого заключается в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождении ее решения [3]. Надо отметить, что термин «интуиция» зачастую сливается с понятием «инсайта», или рассматривают инсайт как вид интуиции.

Однако, как верно подмечено [4], если использовать принцип верифицируемости, то инсайт возникает внезапно, а интуиция же требует подготовленности сознания. При этом, интуиция имеет дело с неопределенностью, новизной ситуации, но проявляется только при решении конкретных, значимых для личности задач [4, с. 134; 1, с. 9].

Часто интуиция может быть выражена в невербальных формах воздействия на личность ученика.

К примеру, с подобными проблема сталкиваются не только педагоги, так сказать «лирики», но и физики. «Лингвистические   барьеры,   стоящие  перед  восточными мистиками и современными физиками, абсолютно идентичны… И мистики, и физики хотят  рассказать  о  том,  что  им открылось,  но  их  высказывания  кажутся нам парадоксальными и нелогичными. Эти парадоксы знакомы всем мистикам, начиная от  Гераклита. Восточному  мистицизму   присущи   несколько   способов обращения  с  парадоксами  действительности.  В  то  время как индуизм скрывает их за цветистой тканью мифа, буддизм и даосизм предпочитают подчеркивать  парадоксы,  нежели  замалчивать  их. Основное   произведение   даосизма  "Дао-де  цзин",  написанное Лао-цзы, кажется очень загадочным  и  даже  непоследовательным. Оно  состоит  из  интригующе  парадоксальных утверждений, и его емкий, проникновенный  и,  в  высшей  степени,  поэтичный  язык захватывает  внимание  читателя,  не  позволяя ему вернуться на привычные пути логического мышления» [5, с. 58].

«Китайские  и  японские  буддисты,  вслед  за   даосами, научились   рассказывать  о  мистическом  опыте  путем  простой  констатации  его  парадоксальности.  Когда  дзэнский  наставник Дайто увидел императора Годайго, изучавшего дзэн, он сказал:

"Мы расстались много тысяч кальп назад, и все же мы не покидали друг друга ни на мгновение. Мы стоим лицом друг к другу весь день, но никогда не встречались" [5, с. 57].

Дзэн-буддисты обладают особым умением использовать несовершенство вербальной коммуникации. Система коанов способна передавать учение их авторов абсолютно невербально.

Коаны - это тщательно продуманные парадоксальные задачи, предназначенные для того, чтобы заставить изучающего дзэн осознать ограниченность логики самым драматичным образом. Эти задачи нельзя решить путем размышлений из-за их иррациональной формулировки и парадоксального содержания. Они должны остановить процесс мышления и подготовить ученика к невербальному восприятию реальности. Современный наставник дзэн Ясутани познакомил западного ученика с одним из наиболее известных коанов следующим образом:

Наставник дзэн обычно предлагает новичку или коан "МУ", или один из следующих двух:

"Каким было твое первоначальное лицо до твоего рождения?".

"Хлопок--звук от двух ладоней. Каков же звук от одной?".

Все эти коаны имеют более или менее уникальные решения, приближение к которым опытный учитель может немедленно распознать в поведении ученика. Как только ответ найден, коан тут же перестает быть парадоксальным и превращается в глубинное, полное смысла утверждение, созданное на том уровне сознания, которое помог пробудить учитель».

А вот выдержка из другого источника:

Шведскому исследователю из университета города Линчепинг в центральной Швеции удалось объяснить, почему люди часто способны действовать, не задумываясь. Целью докторской диссертации Ларса – Эрика Бьерклунда стал поиск нейробиологических доказательств интуиции.

Давно известно, что, например, медсестры, проработавшие в больнице долгие годы, сразу лучше "чувствуют" пациента, замечая малейшие детали его состояния и принимая некоторые решения лишь на основе своего практического опыта. Об этом говорят результаты ряда исследований, проведенных в 80-е и 90-е гг. Выводы о том, что "только опыт создает настоящего мастера", были сделаны еще древними индусами, но научного объяснения интуиции пока не существовало.

Бьерклунд показал, что решение загадки возникновения этого понятия находится в существовании у человека двух систем получения и анализа сенсорных впечатлений - сознательной и подсознательной.

В подсознательной системе у каждого человека есть набор картин, образов и сенсорных сигналов, которые он использует, чтобы на их основе проводить сравнительный анализ новой и уже существующей в мозге информации. Мы храним образы и память прежнего опыта, что помогает нам предсказывать новые ситуации, с которыми мы сталкиваемся в жизни.

"Это могут быть запахи, жесты, набор впечатлений, дающие нам особую подсказку, которую мы называем интуицией", - считает Бьерклунд. Далеко не все подобные впечатления откладываются в нашей памяти. Чтобы стимулировать работу этого "банка данных" и занести в него новые сведения, подсознательные сенсорные впечатления, необходима заинтересованность, специальный настрой на запоминание. "Мы никогда не сможем приобрести эти знания и навыки, которые нам нужны в профессиональной деятельности, просто читая книги. Практический опыт неоценим. Нам необходимо видеть, нюхать, слышать, осязать, пробовать на вкус. Такой сбор данных нельзя заменить теоретическими занятиями", - говорит Бьерклунд [6].

Неоднозначное понимание понятия интуиции порождает, по-нашему мнению, еще одну проблему: интуиция фигурирует как понятие в научной литературе без четко выделенного противоположного способа рассуждения. Если анализу в диалектическом единстве противопоставляют синтез, индукции дедукцию, конкретизации обобщение и т. д, то у интуиции нет однозначно понимаемой «пары». В зависимости от выбора той или иной трактовки понятия интуиции противопоставляются различные методы рассуждений. А. Пуанкаре интуиции противопоставляет логику, и потому индукцию и аналогию считает одним из проявлений интуиции. А Дж. Брунер противопоставляет интуитивному мышлению аналитические методы мышления, к которым относятся индукция, аналогия, т.е. в этом случае индукция и аналогия уже противоположные к интуиции методы. Такое противопоставление происходит по причине того, что в его понимании интуиции на первый план выходит фактор ее неосознанности. В исследовательской литературе выделяют следующие виды интуиции:

  •  чувственная интуиция;
  •  творческая интуиция;
  •   художественная интуиция;
  •  интеллектуальная интуиция;
  •  техническая интуиция;
  •  интуиция предвидения;
  •  профессиональная интуиция;
  •  математическая интуиция;
  •  интуиция принятия решения;
  •  нравственная интуиция;
  •  женская интуиция;
  •  бытовая интуиция и др.  

Причем, каждый вид интуиции выполняет определенную функцию, что говорит о ее многофункциональности.

В математических исследованиях А. Пуанкаре, В. Ф. Асмуса указаны следующие виды интуиции:

- аналитическая интуиция – интуиция чистого числа (лежит в основе аналогии), позволяет не выходить за рамки логического знания и избавляет от логических ошибок;

- геометрическая интуиция позволяют выделить непрерывность пространства, его связность, замкнутость, открытость и т.д.;

- физическая интуиция позволяют использовать лежащие за пределами простого пространственного воображения физические представления;

- философская интуиция позволяют создавать новые теории, способствуют расширению связей между научными областями.

Механизм работы интуиции определяется убеждениями, взглядами и принципами человека, которыми руководствуется в жизни.

Интуиция может проявляться и в разных формах: в виде образов, мыслей, звуков, ощущений, действий и поведения. Один из главных ключей к пониманию интуиции - умение распознавать, когда мы действуем сознательно, а когда бессознательно.

В самом деле, интуиция находится на границе осознаваемого, так и с неосознаваемого человеческого  опыта, и иногда интуицию понимают как «переход в сферу сознания элементов бессознательного». То есть, интуитивный процесс решения проблемы может произойти самопроизвольно, вне мыслей учителя о ней. Однако отметим, что исследователи отмечают, что «бессознательная память» (например, эмоциональная) возможна только на определенном эмоциональном фоне. Эмоции являются «включателем», регулятором механизма интуиции. Если во время подготовки к уроку педагог представляет его мысленно и эмоционально, то, помня об этих чувствах во время урока, он уже проявляет интуицию в форме опережения [7, с. 118]. Эвристическая интуиция чаще всего срабатывает в экстремальных условиях, когда с большим напряжением длительное время работают чувственность, интеллект, воля [8, с. 11].

Огромные значение в понимание природы интуиции и ее роли в жизни человека сегодня вносит междисциплинарная наука – синергетика, или наука о сложном. Обратимся к ее открытиям в данной области исследования. Прежде всего, отметим то, что совпадения теории поля Курта Левина и синергетической модели когнитивной деятельности. Согласно К. Левину, поведение человека должно пониматься исходя из всей совокупности наличных в данный момент фактов и событий его психической жизни. Одновременно данные факты представляют собой некое динамическое поле. Т.е. такое состояние, в котором каждая часть этого поля зависит от каждой другой его части.

Пространственные отношения психологических событий не могут быть адекватно поняты с помощью представлений об обычном физическом пространстве. Левин вводит понятие жизненное пространство. Это – «личность и ее психологическое окружение в том виде, как оно существует для этой личности. Обычно мы учитываем это поле, когда говорим о потребностях, настроении, целях, страхах или идеалах». Интересно понять структуру жизненного пространства и его границы, характер его встраивания в сеть более широких социально-психологических отношений. Весьма характерна квантованность единиц описываемого Левиным психологического пространства. Дискретные структурные образования психологического пространства, возможно, как-то связаны с выделенностью направлений психической деятельности. Не любой путь движения реализуем, но лишь дискретный их набор, определяемый намерениями, планами и надеждами индивида.

Интуитивный ландшафт – это некие конфигурации внутреннего (собственного) пространства и внешнего окружения творящего субъекта. В синергетике развивается модель» блуждания по полю путей развития». Само поле определяется сугубо собственными свойствами соответствующей открытой нелинейной среды и иллюстрирует своего рода предопределенность развития. Все возможные направления открываются как бы с птичьего полета. Креативная деятельность отчасти предопределена скрытыми, интуитивными установками и планами. Творец совершает случайные блуждания по полю возможностей. Имеет место зигзагообразный путь, актуализирующий всякий раз одну из имеющихся возможностей.   Эти случайные блуждания по полю развития мыслей и образов по ментальной сети ходов служат подготовкой к эмерджентному инновационному скачку мыслей. Хотя, кажется, что нет пределов человеческому воображению и полету его мыслей в ситуации подлинного творчества, случайные движения не беспредельны. Случай подчинен спектру сознательных и бессознательных, явных и латентных целей творческой деятельности. Рождение нового в познании и творчестве сопряжено со случайностью, но, как известно, случай благоприятствует лишь подготовленному уму, не исключает, а предполагает предварительную напряженную и многотрудную работу духа.

Интуитивный ландшафт включает в себя ряд целей и путей, ведущих к ним. Его можно представить себе как некое пространство, в котором в скрытой, интуитивной форме уже имеются все возможные формы движения мысли. Далее происходит выбор одной из этих форм. При этом память о прошлом присутствует всегда, но она может оказать влияние на ход поисковой деятельности только перед точками «бифуркации» (точки ветвления), моментами решающего выбора одного из возможных путей. Если точка «бифуркации» пройдена, выбор пути совершен, то когнитивная деятельность определяется скорее будущим, чем прошлым. Она строится из будущего, в соответствии с одной из структур-аттракторов.

Креативный человек часто креативен во всем: в большом и в малом, в высоком и повседневном. Иными словами, конфигурация креативных ситуаций демонстрирует свойство масштабного самоподобия. Структура интуитивного ландшафта не жесткая, а довольно подвижная. Изменение внутренних свойств открытой нелинейной системы приводит к перестройке поля путей развития этой системы. Ступени детского обучения, а также дальнейшее самообразование обусловливают периодические качественные трансформации спектра творческих целей и спектра возможностей человека. Длительный процесс обучения или самообразования, творческой работы вообще связан с целой серией событий качественной перестройки аттракторов, фазовых переходов. Наблюдаемый интуитивный ландшафт качественно перестраивается. Человек становится иным.

Итак, самоорганизация в области интуитивного мышления есть восполнение недостающих звеньев, «перебрасывание мостов», самодостраивание целостного образа. Мысли вдруг обретают структуру и ясность. Можно предположить, что в основе работы интеллектуальной интуиции может лежать не просто самодостраивание как выход на структуру-аттрактор, как возникновение на среде целостной структуры. Может иметь более высокий тип самодостраивания – переход от простой структуры к сложной, саморазвитие, усложнение первоначальной структуры. Имеется в виду некий когнитивный аналог биологического процесса морфогенеза. Из вышесказанного становится ясным, что под возможными способами управления интуитивным мышлением могут пониматься лишь способы его самоуправления, способы спонтанного саморазвертывания потока сознания, самоструктурирования образов и самооформления идей. При этом эффективны слабые, но топологически и темпорально правильные – резонансные – воздействия на психику и мозг. Важна симметрия, правильная «архитектура» воздействий. И, кроме этого, эти воздействия должны быть своевременны, релевантны во временном масштабе [50].

Интуиция, понимаемая как педагогическая, не вступает в противоречие с самой логикой педагогического процесса, его рациональностью. Она противостоит субъективной логике, как одному из путей педагогического мышления [1, с. 13]. Отсюда, на повестке дня стоит актуальнейший вопрос – вопрос о повышении уровня педагогической интуиции у учителей, преподавателей, словом - педагогов.

Педагогическая интуиция - быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения, основанное на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач и предвидении дальнейшего развития ситуации. Она возможна на высоком уровне развития интеллекта, способности к творчеству и совершенствуется на основе необходимости знаний и опыта. Наличие педагогической интуиции обусловливает способность учителя к педагогическому творчеству, новаторству, конструктивной новизне открытий, одномоментности принятия учителем педагогического решения, возможности предвидеть возможный сценарий развития тех или иных событий, а главное -  нащупать ту точку, которая может решить исход любого варианта развития педагогического процесса. Эта точка на современном языке науки - синергетики – называется «точкой бифуркации». Исследуя психологию творчества, В. В. Давыдов, Б. Г. Мещеряков, Я. А. Пономарев определяют интуицию как эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода.

Роль интуиции в педагогической деятельности, по мнению С. Д. Полякова, состоит в следующем [49]:

* без интуиции невозможно успешно учить и воспитывать детей, не владея способностью к психологическому проникновению во внутренний мир ребёнка, в подспудные процессы, которые происходят в каждом детском коллективе;

* педагогу приходится мгновенно реагировать и принимать ответственные решения, полагаясь, прежде всего, на интуицию (не потом, а сию минуту…);

* интуиция помогает разобраться в короткие сроки в характерах и привычках детей, опираясь на наблюдательность и педагогическую прозорливость;

* интуиция помогает понять душевное состояние ребёнка ещё до того, как оно проявится в каком-то проступке;

* интуиция помогает угадать общее настроение класса и повернуть урок так, чтобы он тотчас задел за живое всех;

* интуиция, помноженная на любовь к детям, сознание своего гражданского долга, помогает найти дорогу к сердцам детей, в том числе и «трудных подростков»;

* интуиция - необходимое условие педагогического творчества.

С. А. Гильманов полагает, что «интуиция как профессиональное качество базируется на особой образно-эмоциональной модели профессиональной действительности и рассматривается им как качество личности, связанное с педагогическим опытом и творчеством педагога. Динамическая образно-эмоциональная модель педагогической действительности (ДОЭМ) способствует проявлению самых причудливых ассоциаций через личное переживание хода педагогического процесса, эмпатическое проникновение в образно-эмоциональную сферу личности учащихся» [1, с. 10]. Эмпатия, таким образом, оказывается близко стоящей к понятию педагогической интуиции, что позволяет решать многие дидактические проблемы, в том числе и сложности в работе со слабоуспевающими учениками, находить нужные приемы в самом процессе педагогической деятельности [9, с. 81].

Динамическая образно-эмоциональная модель педагогической действительности позволяет проявиться разным формам интуиции -  интеллектуальной, чувственной, эвристической. Неосознаваемость и быстрота интуитивных решений обеспечивается невербальным, недискурсивным характером ДОЭМ [1, с. 11], делегированием ресурсов внимания. Последнее означает, что сознание уделяет внимание наиболее важным или новым вопросам, а остальные делегирует «активному бессознательному» [10, с. 5].

Педагогическая интуиция выполняет в обществе ряд важных функций: мировоззренческая, гносеологическая, методологическая, логическая, аксиологическая (ценностная), эвристическая, прогностическая, идеологическая, праксиологическая, критическая, регулирующая, ориентирующая, интегративная. Остановимся на небольшом анализе некоторых из указанных функций:

  •  познавательно-мировоззренческая. Интуиция как некая система взглядов на мир и место в нем самого человека;
  •  компенсаторная. Интуиция как компенсатор недостатка знаний и опыта, очевидной неполноты информации;
  •  оптимизационная. Интуиция как экономия время и усилий при проведении тех или иных педагогических занятий, мероприятий;
  •  регулирующая. Интуиция как регулятор истинной траектории решения тех или иных педагогических задач;
  •  прогностическая. Интуиция как предвидение возможных сценариев развития педагогического процесса, тенденций, опережение, предвосхищение событий, прогнозирование возможного хода развития педагогических явлений и регуляция их;
  •   интегративная. Интуиция как интеграция всего человеческого опыта - знаний, ощущений, воображения, логики, памяти, творчества;
  •  эвристическая. Интуиция - фаза творчества и способ творчества, а творческая интуиция - высший уровень интуиции. Хаотические знания здесь - потенциальные элементы будущего решения проблемы [11, с. 16].

На основе представлений об уровне опыта педагога, развитости педагогического мышления, уровне сформированности ДОЭМ С. А. Гильманов выделяет в педагогической интуиции три уровня: эмпирический, опытно-логический и научный (см. прил. 1.1).

Выделяют несколько видов педагогической интуиции: логическая, стереотипная, импульсивная, маргинальная. Встает вопрос о критерии истинности той или иной интуиции. По мнению С. А. Гильманова, критерием правильности педагогических решений является «соответствие действий учителя основной педагогической цели».

На их основе выделяется четыре вида решений: правильное, оригинальное; правильное, вполне возможное; спорное; неправильное. Интересен тот факт, что хотя правильные решения среди логических встречаются чаще, чем среди интуитивных, оригинальные решения среди интуитивных более распространены  [1, с. 14]. Профессиональный и общекультурный опыт педагога, его эмоциональность, ассоциативность мышления, память и воображение – основа для принятия правильных решений в педагогическом процессе.

Существуют индивидуальные различия в «приверженности» к интуиции: кто-то считает, что интуиция присуща всем в одинаковой степени, другие – утверждают обратное.

Психологи признают индивидуальные различия в интуиции. Одни из них считают, что интуиция свойственна всем в одинаковой степени, а по мнению других, присуща только узкому кругу творцов.

По результатам исследования Т. В. Корниловой, склонность полагаться на интуицию при принятии решений зависит от таких личностных характеристик, как любовь к порядку, толерантность, стремление к новому и личностная автономия. Однако ею же зафиксирован «инструментальный эффект интуиции» [12, с. 13]. Мы считаем, что развитие педагогической интуиции, независимо от склонности к ней разных людей, является возможным и чрезвычайно важным делом для современного образования.

В своем исследовании мы попытались определить склонность к педагогической интуиции студентов четвертого курса педагогического факультета КСТУ. Мы использовали рефлексивный опросник (по С. А. Гильманову) (см. прил.1.1).

В результате анализа данных подтвердилось наше предположение о недостаточной сформированности у выпускников педагогического факультета очного отделения теоретических знаний о педагогической интуиции и их системности. 20 студентам было предложено ответить на следующие вопросы:

Рефлексивный опросник склонности к педагогической интуиции (разработан С. А. Гильмановым).

При ответах на вопросы можно ставить себе баллы по принципу: 0 - никогда; 1 - редко; 3 - довольно часто, но не могу вспомнить конкретных случаев; 4 - настолько часто, что не могу сразу вспомнить конкретный случай; 5 - всегда, иного я и не представляю.

1. Я мгновенно ощущаю целесообразность или нецелесообразность любых моих свершившихся или планируемых действий.

2. Когда я вижу деятельность учителя, который мне нравится, или читаю описание привлекательной для меня педагогической деятельности, я сразу понимаю, может ли это получиться у меня.

3. Я легко могу увидеть мир глазами какого-то конкретного моего ученика.

4. Я интересуюсь разговорами, книгами, фильмами и т.п., где речь идет о тех проблемах, которые близки предмету, преподаваемому мной, и мгновенно выуживаю полезную информацию.

5. Когда я планирую изучение новой темы, я сразу вижу, как нужно проводить уроки, чем каждый урок должен отличаться от другого.

6. Стиль моей речи (набор слов, построение предложений, интонация и др.) легко меняется при преподавании в младших и старших классах.

7. Я легко, на ходу, по внутреннему наитию изменяю план проведения урока.

8. Я не теряюсь при возникшей в ходе педагогической деятельности неожиданности.

9. Я чувствую, не глядя на часы, когда урок закончится.

10. Я испытываю чувство радости при внезапном решении педагогической проблемы, мучившей меня в процессе работы.

Говорить о сформированности педагогической интуиции можно, если сумма баллов превышает 40 баллов.

Основные трудности и проблемы, наблюдения при проведении опроса заключались в следующем:

  1.  На вопрос №  1 о целесообразности или нецелесообразности любых свершившихся или планируемых действий затруднялись ответить половина опрашиваемых.
  2.  На вопрос № 3: «Я легко могу увидеть мир глазами какого-то конкретного моего ученика» - студенты, уже прошедшие педпрактику и имеющие уже сложившееся личностное мировоззрение, признавались в своих ответах.

Они говорили, что им сложно представить мир глазами другого человека, тем более ребенка, что говорит о незрелости личности будущих педагогов, как в социальном плане, так и в плане творческого воображения, не говоря о предрасположенности к «шестому чувству».

  1.  Вопрос № 6, который касается стиля речи, легко меняющегося при изменении внешней учебной среды, просто вызвал недоумение у большинства опрашиваемых. Дело в том, что приходится говорить о выработке хотя бы академического стиля ведения занятий, не говоря о творческих отклонениях в сторону.
  2.  Лишь только 4 студента из 20 опрошенных отметили творческий характер педагогической интуиции.
  3.  Все последующие вопросы, а точнее ответы на них,  дали нам в конечном итоге неясную картину, что привело к однозначному выводу о том, что будущие педагоги не имеют представления о педагогической интуиции, ее роли в педагогическом процессе.

Итоги исследования показали, что большая часть студентов набрали общее количество баллов менее 40 баллов, следовательно, мы имеем следующую картину:

1. Низкий уровень теоретических знаний о творчестве вообще и о педагогической интуиции, в частности.

2. Слабая практическая подготовленность к осуществлению интуиции в школьной образовательной практике.

3. Недостаточно развитые креативность, творческое мышление и способности к разрешению проблемных ситуаций на основе интуиции.

4. Слабая методическая подготовка к реализации педагогических интуитивных действий.

5. Затруднения в осуществлении самооценки готовности к интуиции в реальной педагогической действительности.

Таким образом, педагогическая интуиция неразвита у будущих педагогов, и они мало задумываются о серьезности интуиции как инструмента педагогической деятельности, результаты опроса показали несформированность у будущих педагогов  профессиональной интуиции.

По С. А. Гильманову, мы имеем описание всего необходимого для исследования явления «педагогической интуиции» -  методы, средства и формы, условия генезиса педагогической интуиции [1, с. 17]. Важно отметить, что С. А. Гильмановым было сделано многое, для того, чтобы мы могли сегодня говорить и работать в направлении развития педагогической интуиции в системе образования, для этого необходимы коренные изменения в системе подготовки, переподготовки учителей.

В конечном счете, педагогическая интуиция является показателем  способности к педагогической импровизации.

Полное отсутствие элементов импровизации в педагогической деятельности, по мнению А. А. Сляднева, свидетельствует о профессиональной непригодности [13, с. 19]. Неподготовленный к импровизации учитель пытается проскочить неожиданности, теряется и «комкает» урок [14, с. 23].

В. Н. Харькин различаeт импровизацию, как вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, и импровизационность, как компонент деятельности, придающий ей творческий характер [15, с. 14].

С. А. Сляднев привел несколько вариантов классификации педагогической импровизации, которые могут помочь в изучении проблем, связанных с ней [13, с. 23-26] (см. прил.1.2).

В импровизации, согласно В. Н. Харькину, прослеживается четыре этапа: озарение (инсайт), выбор пути ее реализации, собственно реализация и мгновенный интуитивно- логический анализ результата. Доказано, что в ней в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса [3], хотя импровизация обладает собственной спецификой и структурой [14, 23].

Харькин В.Н. выделяет три вида педагогической импровизации: обычная, или классическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа.

Таким образом, педагогическая импровизация на сегодняшний день является более исследованной областью, нежели педагогическая интуиция.

На анализе педагогической импровизации мы не будем останавливаться.  А лишь подчеркнем, что феномен педагогической интуиции только исследуется, изучается  педагогической научной литературе, и в будущем, можно надеяться, практическому применению педагогической интуиции будет уделяться серьезное место в учебных школьных программах, соответственно, будут разработаны специальные педагогические приемы ее генезиса, специальная диагностика и методика.

Становится ясно, что без знаний об интуиции невозможно успешно учить и воспитывать детей, не владея способностью к психологическому интуитивному проникновению во внутренний мир ребёнка, детского коллектива. Ведь только интуиция может помочь понять душевное состояние ребёнка ещё до того, как оно проявится в каком-то проступке, действии. Интуиция помогает найти дорогу к сердцам детей, в том числе и «трудных подростков». Интуиция помогает разобраться в характере и привычках школьника, опираясь на наблюдательность и педагогическую прозорливость, что, в свою очередь, позволяет педагогу мгновенно реагировать и принимать ответственные решения, полагаясь на интуицию. Интуиция – необходимое условие всякого творчества, в том числе – педагогического. Интуиция является важной частью педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая деятельность с использованием интуитивного подхода – это, прежде всего, воспитательный процесс, который направлен на формирование знаний, умений, навыков личности учащегося. При этом необходимо учитывать уровни человеческого сознания, его природу, взаимосвязь с  бессознательным, в процессе которых происходит осознание школьниками  норм и правил, формирование убеждений, которыми руководствуется воспитанник, и формируются его чувства. Результатом педагогической деятельности является целенаправленное поведение воспитанника, которую проявляет личность в своей жизнедеятельности.

Необходимо говорить о психологической перестройке сознания самого педагога: условия и процесс изменений; методы и формы её стимулирования и генезиса. Без творческого поиска, построенного на обновлении и совершенствовании субъективного опыта педагога не может быть достигнута цель. Необходимо учитывать методы и формы стимулирования и генезиса интуиции: развитие самоактуализации; работа с убеждениями и принципами; развитие эмпатии.

Процесс психологической перестройки педагога состоит из: I стадия – генезис  проблемного мышления; II стадия – процесс творческого поиска; III стадия - закрепление опыта, его верификация (проверка знаний на практике). Надо понимать, что для того, чтобы постоянно развивать педагогическую интуицию, надо использовать в педагогической теории и практике широкие возможности следующих инструментов познания: герменевтический, феноменологический, экзистенциальный подходы, трансактный анализ, арт-педагогика, арт-терапия и гештальт-терапия. Саморазвитие интуиции идет эволюционно: от открытия, через осознание, притворство, доверие, изложение, от интерпретации - к интеграции (Л. Дэй).

Отметим наиболее популярные методики, часто используемые на практике, направленные на определение уровней интуиции: анкета «Насколько вы чувствительны?» (С. Дэйл), методика «Изучение эмпатических способностей (В. В. Бойко); модификационный вариант самоактуализационного теста (А. Д. Барбитова); методика «Экологичность убеждений» (А. Элис) и другие.

Выводы:

1. На основе теоретического анализа исследовательской литературы систематизирован подход к пониманию интуитивно одаренной личности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике и способы её развития различными средствами. Уточнено понятие «педагогической интуиции», под которым будем понимать быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения, основанное на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач и предвидении дальнейшего развития ситуации.

2. При организации учебной деятельности необходимо учитывать и применять знания о природе интуиции, ее сущности, в том числе педагогической, которые сегодня формируются на стыке многих наук, уметь определять индивидуальные различия в интуиции, развивать склонность к педагогической интуиции.

3. Подход, направленный на развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов можно реализовать с помощью динамической образно-эмоциональной модели педагогической действительности (ДОЭМ), внедрение которой в педагогический процесс будет способствовать повышению профессионального и общекультурного опыта педагога, личностного развития, всего того, что является основой для принятия правильных решений в педагогическом процессе.

4. Использование интуитивного подхода, основным элементом которого является интуиция, будет способствовать решению проблем повышения эффективности образовательного процесса.

5. Мы убедились в том, педагогическая интуиция неразвита у студентов (будущих педагогов), и они мало задумываются о серьезности интуиции как инструмента педагогической деятельности, результаты опроса показали несформированность у будущих педагогов  профессиональной интуиции.

6. В современном обществе созрела необходимость коренных изменений, радикальной перестройки в системе подготовки, переподготовки учителей, повышения их квалификации, направленных на развитие педагогической интуиции.

1.2 Роль интуиции в развитии творческого мышления и познания учащихся  

Интуиция есть системное качество психики, развивающееся на протяжении всей человеческой жизни. Особенности динамики становления интуитивно-творческого восприятия мира оказывает влияние не только на уровень достижений учащегося и формирование его личности, но и его дальнейшую судьбу. Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления интуиции в творческо-учебной деятельности школьника требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности учащегося, нравственного, духовного облика. Основной акцент должен быть сделан на том, что развитие интуитивных способностей учащихся должен осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации интуитивно одаренного школьника. Подобного рода программа предполагает использование множества различных источников информации, анализ процесса развития школьника на достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов психодиагностики. Выявление, развитие и обучение интуитивно одаренных школьников образуют единую систему. Ни одна из форм работы не может являться самоцелью и выступать в отрыве от других. В частности, диагностика интуитивной одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития учащегося.

Реализация предложенного подхода предъявляет особые требования к педагогу, работающему по развитию интуиции в учебной деятельности школьников, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов, так как основная цель работы – это содействие интуитивно одаренных детей их превращению в интуитивно одаренных взрослых, которые выступают в качестве важнейшего ресурса развития человеческой цивилизации на современном его этапе.

В начале 80-х гг. был осуществлен крупный международный проект по развитию возможностей детей прогнозировать будущее, проигрывать ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению этим качествам подростков. Дифференцированное обучение в США переходит от составления более углубленных программ к программам с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными стилями текстов.

Проблема одаренности, в том числе интуитивной, в советских исследованиях разрабатывалась как психология и педагогика способностей, что наиболее четко отражено в работе Б. М. Телова «Способности и одаренности». Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялась в большей степени в психолого-педагогических проблемах творчества.

Отечественные ученые также уделяют внимание исследованию природы интуиции и применению этих знаний на практике (см, например, исследования Т.С. Маликова [16] и др.)  Зарубежный, советский и отечественный опыт показывает, насколько каждой стране необходима радикальная перестройка системы обучения, которая позволила бы школьникам свободно проявлять свои интуитивные способности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности.

Признаки интуитивной одаренности учащегося проявляются в реальной действительности и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером школьника, его действий. Признаки явной  (проявленной) интуитивности  связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Признаки интуитивной одаренности школьника охватывают два аспекта поведения: инструментальный и мотивационный. Первый аспект поведения характеризует способы деятельности, а второй – отношение учащегося к той или иной стороне действительности.

Инструментальный аспект поведения может быть описан следующими признаками: наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности интуитивно одаренного учащегося обеспечивают ее особую, качественно своеобразную  продуктивность.

При этом выдвигаются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия осуществления:

- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений. Для поведения интуитивно одаренного учащегося характерен главным образом третий уровень успешности. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности выражается в склонности «все делать по-своему» и связана с присущей самодостаточной системой саморегуляции. Особый тип организации знаний интуитивно одаренного школьника: высокая структурированность, способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; увлеченность общими идеям, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности.

Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.

Мотивационный аспект поведения интуитивно одаренного учащегося может быть описан следующими признаками:

- повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, символам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.);

- повышенная познавательная потребность, которая проявляется в готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности;

- ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие;

- предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;

- высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенствованию.

Поведенческие признаки интуитивной одаренности школьников вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во много зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание педагога и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ конкретного индивидуального случая.  При градации интуитивной одаренности учащегося следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет четкой грани) на гармоничный и дисгармоничный тип развития.

Интуитивная одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые результаты в определенной предметной деятельности сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития.

Интуитивная одаренность с дисгармоничным типом развития – в основе этого варианта лежат другой генетический ресурс и другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности как таковой.

Организация обучения интуитивно одаренных учащихся. Системы образования разных стран выработали ряд общих подходов, благодаря чему в педагогической практике сложилось несколько стратегических линий. Существуют два основных подхода к решению проблемы – один базируется на изменении количественных, а другой – качественных характеристик.

Количественные изменения содержания образования.

Ускорение. Эта стратегия предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала. Как и любая педагогическая идея, эта стратегия имеет и свои положительные черты, и свои недостатки.

Интенсификация. Изменение не темпа (скорость) усвоения, а увеличение объема. Эта стратегия является альтернативой стратегии ускорения.

Качественные изменения содержания образования.

Индивидуализация обучения.

Обучение интуитивному мышлению.

Социальная компетенция.

Исследовательское обучение.

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления интуитивно одаренных детей, должен отвечать ряду требований. Однако, и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок. Процедуры выявления интуитивно одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики одаренности и своеобразия признаков интуитивно одаренного школьника. Этим проблемам посвящена вторая глава работы.

Выводы по главе 1.2:

1. Существуют уровни, критерии, принципы формирования интуитивных способностей школьников, способы ее активизации, необходимые для выполнения нестандартных творческих заданий, которые составляют диагностическую основу процесса развития способностей школьников;

2. В процессе обучения школьников учитель должен создавать такие творческие учебно-познавательные ситуации, благодаря которым учащиеся, опираясь на свой прошлый опыт, должны осуществлять поиски нового знания, последовательно проходя этапы генезиса творческого процесса, что позволит учащимся овладевать и конкретными знаниями, и одновременно получить системное представление о структуре полученного знания.

3. Во время организации творческой учебно-познавательной деятельности школьников необходимо учитывать все условия соблюдения целостности и эволюционной последовательности стадий развития творческого процесса, при которых творческая интуиция проявит себя во всей полноте своих возможностей. Здесь нужно говорить об актуализации собственного опыта учащихся в учебном процессе и, соответственно, о существующей градации интуитивной одаренности учащегося, ее дифференцированности.

4. Интуитивное постижение изучаемой исследовательской проблемы будет способствовать  развитию самостоятельности учащихся. При этом в процессе учебно-познавательного «инсайта», самостоятельность должна увеличиваться постепенно, и здесь задача для педагога – осуществлять взаимодействия с учащимися так, чтобы самостоятельность учащихся возрастала, переходя от одного поискового уровня к другому, последовательно и до самого высокого познавательного уровня, когда школьники переходят полностью к самостоятельной работе.

5. Применение знаний о педагогической  интуиции, правильно подобранной методики к учебному процессу будет способствовать формированию положительных взаимоотношений внутри школьного коллектива учащихся, их адаптированности к учебному процессу, толерантности (терпимости к кому-либо или чему-либо), будет создавать положительный эмоциональный настрой у учащихся к учебной работе. Опасность возникновения педагогических конфликтов будет предотвращена, благодаря оперативному их разрешению, что возможно лишь тогда, когда учитель научиться в своей деятельности применять знания о педагогической интуиции, интуитивные навыки и умения.

Предложены уровни, критерии, принципы формирования интуитивных способностей школьников, способы ее активизации, необходимые для выполнения нестандартных творческих заданий, которые составляют диагностическую основу процесса развития способностей школьников.

2 Эмпирическое исследование путей, методов и способов формирования и развития педагогической интуиции

2.1 Общие и конкретные теоретические положения по проведению экспериментального исследования

В первой главе дипломного исследования «Роль интуиции в психолого-педагогической работе со школьниками» мы провели анализ психолого-педагогической литературы по вопросам генезиса феномена интуиции в педагогической работе со школьниками.

Определились в вопросе о необходимости создания педагогических условий, подходов,  направленных на развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов, которые  можно реализовать с помощью динамической образно-эмоциональной модели педагогической действительности, внедрение которой в педагогический процесс будет способствовать повышению профессионального и общекультурного опыта педагога, всего того, что является основой для принятия правильных решений в педагогическом процессе.

Определились в теоретических предпосылках постановки и исследования проблемы развития интуитивно-творческих компонентов деятельности школьников: основной акцент должен быть сделан на том, что развитие интуитивных способностей учащихся должен осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации интуитивно одаренного школьника.

Для подтверждения выделенных нами педагогических условий нам необходима доказательная база.  Этому и посвящена вторая глава данного исследования.

Экспериментальное исследование как метод научного исследования позволяет произвести верификацию результатов, проверить на практике теоретические выводы первой главы и определить, как можно организовать работу по формированию и развитию  интуиции в психолого-педагогической работе со школьниками.

Эмпирическое исследование по формированию и развитию  интуиции в психолого-педагогической работе со школьниками проводилось на базе образовательного пространства  Костанайской области  в 2012-13 учебном году. А точнее – для проведения эксперимента был взят среднестатестический класс общеобразовательной школы, обладающий средними характеристиками в учебно-познавательной деятельности. Опытная площадка - 3 «Б» класс. Состав класса – 30 человек. 12 мальчиков, 18 девочек.

Целью эмпирического исследования являлось изучение эффективности работы психолого-педагогического сопровождения по формированию и развитию  интуиции работе со школьниками.  На основании цели экспериментального исследования нами были выдвинуты поисковые задачи:

1) определить исходный уровень склонности к интуитивному видению мира у школьников;

2) проверить педагогические условия и творческие задания в целях формирования творческой лаборатории;

3) обработать полученные данные;

4) узнать условия формирования и развития интуитивно одаренных детей.

Организация экспериментального исследования:

1) разработка программы экспериментального исследования по формированию и развитию  интуиции в психолого-педагогической работе со школьниками;

2) определение этапов опытно-экспериментального исследования;

3) разработка критериально-уровневой шкалы оценки сформированности интуитивных способностей у школьников;

4) формирование экспериментальной группы, изучение исходного уровня сформированности интуитивных способностей;

5) реализация в ходе экспериментального исследования педагогических условий и творческих заданий в целях формирования и развития  интуиции в психолого-педагогической работе со школьниками;

6) анализ и обобщений результатов проделанной работы.

Для достижения заявленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования:

1. Беседа с учащимися;

2. Наблюдение и анализ;

3. Экспериментальные занятия;

4. Описание и анализ результатов;

5. Методы количественного и качественного   (квалиметрического) анализа.

6. Сравнительный анализ и оценка тестирования.

В нашей работе выделяются три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом этапе нашего исследования мы провели констатирующий эксперимент.

Цель эксперимента: изучить избирательную направленность личности на определенную область познания, деятельности, проанализировать существующие градации интуитивной одаренности учащегося, ее дифференциацию, тип интуиции. На этом этапе констатирующего эксперимента обращалось внимание на то, что поведенческие признаки интуитивной одаренности школьников вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во много зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста.

Выделяют несколько видов интуиции: логическая (математическая), лингвистическая, образно-сенсорная, стереотипная, импульсивная, маргинальная. Возможны и другие, которые еще не исследованы.  Признаки интуитивной одаренности школьника охватывают два аспекта поведения: инструментальный и мотивационный (которые мы уже рассмотрели выше). Учитывая это в комплексе, можно на первом экспериментальном этапе работы диагностировать, выявить с помощью выбранных нами методик интуитивную одаренность учащихся средней школы. На этом этапе констатирующего эксперимента использовалось наблюдение за работой учащихся на уроке.

Программа наблюдения:

- Включение школьников в работу в начале урока.

- Активность при проведении устного счёта.

- Деятельность школьников при работе в группах.

- Самостоятельность учеников, самооценка при выполнении заданий на повторение.

- Активность при проведении учителем фронтальной проверки выполненных заданий.

На этапе констатирующего эксперимента учащимся были предложены задания из специального пакета методик для выявления интуитивной одаренности учащихся средней школы, который включает в себя, в том числе, словесный и математический субтесты Айзенка и методику «Круги».

Проанализировав полученные результаты, мы провели формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента: изучить, как можно организовать работу с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об интеллектуальных и психологических особенностях интуитивно одаренных школьников, исходя из их склонности к тому или иному типу интуиции. Провести сравнительный анализ результатов исследования полученных на констатирующем и данном этапах.

Методы исследования на данном этапе:

1. Беседа с детьми;

2. Наблюдение и анализ учебной деятельности;

3. Экспериментальные занятия;

4. Описание и анализ результатов формирующего этапа.

Для достижения этой цели в том же классе были созданы условия, соответствующие теоретическим положениям: проведение нестандартных уроков; применение заданий нешаблонного характера; использование индивидуальных карточек с заданиями; включение в уроки заданий с элементами игры; создание «состязательной» мотивации. На данном этапе в качестве основной методики мы применили тест Э. Ф. Замбацявичене.

На третьем этапе - контрольном - проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования - наблюдение, сравнительный анализ и оценка тестирования школьников.

При построении и подборе методов и приемов работы по формированию интуитивных способностей в деятельности школьников, мы руководствовались следующими принципами:

  •  принцип развивающего и воспитывающего обучения;
  •  принцип научности и связи теории с практикой;
  •  принцип всеобщности и обучения;
  •  принцип систематичности, системности и конкретности;
  •  принцип перехода от конкретного описания к обобщению;
  •  принцип доступности;
  •  принцип наглядности и индивидуальности, который реализуется через учет результатов педагогической диагностики, проводимой на определенных этапах работы;
  •  принцип прочности обучения.

Для реализации указанных принципов мы опирались на открытые законы обучения (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязингский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.) [17, с. 379-380] и, прежде всего, на:

  •  закон социальной обусловленности целей, содержания и методики обучения;
  •  закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся;
  •  закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся;
  •  закон целостности и единства педагогического процесса;
  •  закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении;
  •  закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности.

Для проведения опытно-поисковой работы мы разработали педагогическую технологию, в основу которой частично легли современные педагогические технологии, предложенные отечественными учеными-педагогами Л. С. Гвалия и В. И. Курмашевой в работе «Технология работы школьного психолога по развитию детской одаренности» [18].

Создавая предметно–пространственную развивающую познавательную среду, руководствовались специальной литературой следующих авторов, Т. С. Маликов, Л. М. Нарикбаева,  Р. Л. Калимжанова [19, 20] и других, предлагаемые перечни материалов по основным видам деятельности дошкольников, обеспечивающие современную «Концепцию дошкольного воспитания».

Цели педагогической технологии:

1. формирование и развитие интуитивной одаренности к познавательной деятельности у школьников;

2. развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов, повышение профессионального и общекультурного опыта педагога, всего того, что является основой для принятия правильных решений в педагогическом процессе.

Краткое теоретическое обоснование педагогической технологии:

Под технологией понимается стабильное сочетание нескольких последовательно применяемых операций или приемов для получения какого-либо результата или продукта. Технологию мы будем понимать как воспроизводимое ядро методики, которое обеспечивается сочетанием логики и техники.

Условия реализации технологии:

Специальных условий реализации технологии мы не оговариваем. Проведение специальных занятий со всеми школьниками в классе без какого–либо отбора. Проводятся как с детьми, посещающими общеразвивающие занятия, так и с детьми, имеющими речевые нарушения.

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с исследовательскими трудностями, которые связаны с тем, что опыт изучения интуитивных особенностей школьников, роли интуиции в учебно-познавательном пространстве школы на сегодняшний день невелик, специализированно-исследовательской педагогической литературы практически нет. Эта педагогическая проблема, как научная, только зарождается. Отсюда, стратегическая цель нашего исследования – привлечь внимание к мало изученной теме интуиции и ее роли в педагогическом процессе. Надеемся, что наша работа – скромный вклад  на пути к достижению актуальной педагогической цели.

2.2 Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию  интуиции в психолого-педагогической работе со школьниками

На первом констатирующем этапе нам необходимо было провести педагогическую диагностику выявления интуитивно одаренных школьников, для чего следовало разработать критериально-уровневую шкалу оценки сформированности интуитивных способностей школьников.

Диагностика проводилась по следующим уровням:

1. Высокий уровень характеризуется творческой активностью школьника, его самостоятельностью, быстрым освоением деятельности, высокой и зачастую нестандартной успешностью ее выполнения, использованием и изобретением новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

2. Средний уровень характеризуется выраженным интересом к тем или иным занятиям или сферам деятельности, погруженностью в то или иное дело, трудолюбием, эмоциональной отзывчивостью, интересом, желание включиться в какую-либо деятельность.

Школьник демонстрирует стандартную успешность выполнения учебных заданий.

3. Низкий уровень – школьник мало эмоционален, неактивен, зачастую равнодушен, без особого интереса относится к познавательной действительности, не самостоятелен в поиске решений.

Цель констатирующего этапа: выявить склонность к интуитивной деятельности у школьников с помощью специально разработанной методики. Для этого необходимо знать принципы, по которым мы можем выявлять таких детей.

Принципы выявления интуитивно одаренных школьников:

Выявление интуитивно одаренных школьников  -  продолжительный процесс, связанный с анализом развития какого-либо ребенка.

Эффективная идентификация посредством какой-либо разовой процедуры невозможна.

Поэтому вместо одномоментного отбора таких детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск интуитивно одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам, либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления таких школьников, должен отвечать целому ряду требований [21]:

* комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

* длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

* анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;

* экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.)  с привлечением экспертов-специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности.

* выявление признаков интуитивной одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом условий обогащенной предметной и образовательной среды (при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка).

Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические преграды;

* диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб);

Использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявит максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности;

* анализ реальных достижений школьников в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.д.; преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения школьника  в реальной ситуации, - анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Оценка интуитивно одаренного школьника не должна являться самоцелью. Выявление таких детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также – оказанием им психологической и педагогической помощи и поддержки.

Иными словами, данная проблема может быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками интуитивной одаренности и обеспечить им благоприятную среду для совершенствования присущих им видов интуиции.

Методы исследования на данном этапе:

1. Беседа с детьми;

2. Наблюдение и анализ познавательной деятельности;

3. Экспериментальные занятия;

4. Методы количественного и качественного анализа.

5. Описание и анализ результатов констатирующего этапа.

На этапе констатирующего эксперимента учащимся было предложены задания из специального пакета методик для выявления интуитивной одаренности учащихся средней школы, который включает в себя, в том числе, словесный и математический субтесты Айзенка и методику «Круги».

 Словесный субтест Айзенка

Цель: выявление уровня развития лингвистических способностей, склонность к лингвистической интуиции.

Инструкция: За 30 минут следует решить как можно больше задач данного субтеста. Если какая-либо из задач не решается быстро, ее можно временно пропустить и приступить к решению следующей задачи, так как, в конечном счете, учитывается только общее число правильно решенных задач за отведенное время.

  1.  Вставьте вместо точек слово, состоящее из трех букв, которое означало бы то же самое, что и слова, стоящие вне скобок.

ТКАНЬ (…) СОСТОЯНИЕ ВЕЩЕСТВА

  1.  Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и одновременно началом второго слова.

ГО (…) КОТ

Решите анаграммы и исключите одно лишнее по смыслу слово из четырех предложенных.

КОХЙЕК СНИНЕТ ОЖИВТ ЛУФОБТ

  1.  Вставьте вместо точек слово, которое обозначало бы то же самое, что и слова, стоящие вне скобок.

ЖИВОТНОЕ (…) МОНАХ

  1.  Найдите общее начало для всех трех следующих слов.

БУРКА

(…)    ГОРЕЦ

         КНИЖНИК

  1.  Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго.

КАБ(…)ОШКО

  1.  Вставьте вместо точек слово, которое служило бы окончание первого слова и началом второго слова, стоящие вне скобок.

ПРЕДЛОГ (…) РЕМЕНЬ УЗДЫ

  1.  Вставьте слово, которое служило бы окончание первого слова и началом второго.

С (…) ОКНО

Ответы на задания словесного субтеста Айзенка

  1.  ГАЗ.
  2.  БОЙ.
  3.  ЖИВОТ. Все остальные слова обозначают спортивные игры: хоккей, теннис, футбол.
  4.  ЛАМА
  5.  ЧЕРНО
  6.  ВАЛ
  7.  ВОРОТ
  8.  КЛАД

Математический субтест Айзенка

Цель: выявление уровня развития математических способностей.

Инструкция. За 30 минут следует решить как можно больше задач данного субтеста. Если какая-либо из задач не решается быстро, ее можно временно пропустить и приступить к решению следующей задачи, так как, в конечном счете, учитывается только общее число правильно решенных задач за отведенное время.

Задания математического субтеста Айзенка

1. Продолжите числовой ряд: 18 20 24 32

2.  Вставьте недостающее число (в соответствии с рисунком 1).

Рисунок 1. Задание 2

3. Продолжите числовой ряд: 212 179 146 113

4. Вставьте недостающее число (в соответствии с рисунком 2).

Рисунок 2. Задание 4

5.Продолжите числовой ряд (в соответствии с рисунком 3).

Рисунок 3. Задание 5

  1.  Вставьте недостающее число: 341 (250) 282 (...) 398
  2.  Вставьте пропущенное число (в соответствии с рисунком 4).

Рисунок 4. Задание 7

Ответы на задачи числового субтеста теста Айзенка.

48. Сначала прибавляется 2, потом 4, затем 8 и, наконец, 16.

24. Числа постепенно возрастают на 2, 3, 4, 5, 6 по направлению против часовой стрелки.

80. Из каждого числа вычитаем 33.

5. Цифры, поднятые на «руках», положительные, а цифры, находящиеся на опущенных «руках», — отрицательные. На «голове» дана их алгебраическая сумма: +1-2 = +5.

18. Имеются два чередующихся ряда чисел. В одном ряду числа возрастают на 4, на другом ряду — на 3.

154. Это - удвоенная сумма чисел, стоящих вне скобок.

3. Это — полуразность чисел второй и первой колонок.

86. Числа удваиваются, а затем из них вычитаются 1,2, 3,4.

333. Это - разность чисел, стоящих справа и слева от скобок.

35. Числа в ряду возрастают на 1,2,4,8,16.

5. Число на «голове» равно полусумме чисел на «ногах».

37. Каждое последующее число равно удвоенному предыдущему минус 5.

Числа в третьей колонке равны полусумме чисел в первой и второй колонках.

33. Числа в ряду убывают на 16, 8,4,2,1.

3. Если двигаться но часовой стрелке, то числа все время возрастают в три раза.

14. Число в скобках равно сумме чисел вне скобок, деленной на 50.

6. Имеются два чередующихся ряда чисел. В одном ряду числа уменьшаются на

3, а в другом ряду — на 2.

4. Сумма чисел в каждой строке равна 14.

18. Каждое последующее число равно удвоенному предыдущему минус 10.

3. Имеются три убывающих ряда чисел. В первой строке числа уменьшаются на 3, во второй строке - на 2, в третьей — на 3.

18. Удвоенное число противоположного сектора.

Удвоенная разность чисел, стоящих справа и слева от скобок.

21. Числа возрастают на 2,4,6, 8.

480. Число в скобках равно удвоенному произведению чисел, стоящих вне скобок.

2. В каждой строке третье число равно удвоенной разности первых двух чисел.

19. Имеются два чередующихся ряда чисел. В первом ряду числа возрастают на 3,4,5. Во втором ряду числа убывают на 2 и 3.

3. Вычесть сумму чисел на второй и четвертой «лапах» из суммы чисел на первой и третьей «лапах». В результате получится число на кончике «хвоста».

77. Число в скобках равно половине произведения чисел, стоящих вне скобок.

Каждое последующее число равно половине предыдущего минус 2.

61. Каждое последующее число равно сумме предыдущего с удвоенной разностью двух предшествующих. Так: 5-1-4; 4x2 -8; 5 + 8 = 13 и т. &

11. Удвоить число из противолежащего сектора и прибавить к полученному результату 1.

46. Каждое последующее число равно удвоенному предыдущему плюс 2.

24. Числа в ряду возрастают на 3,5,7,9.

5. Имеются два чередующихся ряда чисел. В первом ряду числа увеличиваются на 2.

Во втором ряду числа уменьшаются на 1.

518. Число в скобках равно удвоенной разности чисел, стоящих вне скобок.

3. Вычесть сумму чисел на «ногах» из суммы чисел на «руках».

Оценка результатов исследования лингвистических и математических способностей (мышления) при помощи описанных субтестов теста Айзенка

Оценка результатов исследования производится при помощи графиков, показанных на рисунках 1 и 2. Они представляют собой усреднённые нормативные показатели по данным этих двух субтестов. Норме в строгом смысле этого слова на каждом графике соответствует показатель, равный 100 % (в соответствии с рисунком 5).

Рисунок 5. График для оценки лингвистических способностей по соответствующему субтесту теста Айзенка

Найдя, пользуясь графиком, соответствующую точку на нижней оси (количество задач, правильно решенных испытуемым за 30 мин), восстановив из нее перпендикуляр до пересечения с линией графика и далее опустив его из точки пересечения на вертикальную ось, можно определить коэффициент типа интеллектуального развития испытуемого по данному виду мышления.

Так, например, если за отведенные 30 мин испытуемый решил 16 задач, то показатель уровня развития его лингвистического мышления приблизительно будет равен 130 %. Если за это же время такое же число задач решено по математическому субтесту, то показатель уровня развития математического мышления окажется равным 115 %. Норме для лингвистического субтеста соответствуют - 4 правильно решенные задачи, а норме для математического субтеста - 11 правильно решенных задач (пунктирные линии на обоих графиках).

Методика «Круги». Цель: выявление, измерение оригинальности и гибкости мышления, умение мыслить нестандартно у младших школьников, когда подключается к работе интуитивное видение вещей.

Детям предлагают дорисовать 20 кругов таким образом, чтобы получились предметы и явления, основа которых круг (солнце, мяч и т.д.). Работа выполняется в течение 7-10 минут в зависимости от возраста.

Обработка результатов:

Подсчитывается общее число рисунков, определяется количество тем рисунков. Их предполагается 9. Это Вселенная: солнце, луна, планета. Природа: цветы, деревья, животные. Наука и техника: глобус, очки, машина, колеса и т.д. Человек, изображение частей его тела: головы, ушей, глаз. Быт: еда, одежда, предметы домашнего обихода. Народное творчество: сказочные образы (Колобок, Снежная баба, Чебурашка и т.д.). Спорт, спортивный инвентарь: кольца, ракетки, диски и т.д. Экономика: монеты… Искусство, любые украшения: бусы, игрушки, медали и др.

Гибкость, неординарность мышления, соответственно, склонность к интуиции,  определяется количеством рисунков, общей суммой баллов. Оригинальность измеряется суммой баллов за оригинальные рисунки. Система баллов: 1 балл – рисунок встречается у половины детей и чаще; 2 балла – рисунок встречается у меньшей половины детей; 3 балла – рисунок встречается в единственном числе.

Обработав данные, полученные при проведении наблюдения, тестирования и выполнения заданий по методике, мы получили следующие результаты: в 3 «Б» классе, состоящем из 30 учащихся, были обнаружены склонности к трем видам интуиции – лингвистической, математической и сенсорной. Заметим, что в большей степени у младших школьников развита или имеется склонность  к образно-сенсорной интуиции и мышлению – 10 учащихся из числа опрошенных.

А вот наличие лингвистической и математической интуиции и мышление было обнаружено лишь у 5 учащихся, при чем нужно отметить, что у всех 5 опрошенных учеников в равной степени были развиты оба вида интуиции, что говорит о существовании, возможно, общего поля пересечения содержательных характеристик обеих видов интуиции. Также отметим, что у остальных учащихся – 15 учеников – была обнаружена стереотипная интуиция и мышление.

Здесь будет уместно еще раз взглянуть на определение интуиции, которое мы сформулировали в главе 1.1.

Ясно, что это понятие имеет сложную природу, поэтому оно включает в себя аспект не только «педагогической» интуиции, но интуиции учащихся. В последнем аспекте мы теперь будем иметь в виду следующее:

Интуиция представляет собой своеобразный тип мышления учащихся, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся в сознании более или менее бессознательно, но предельно четко осознаётся завершение, итог мысли — воспринимаемый как нами, как «истина», эта истина имеет более высокую  вероятность определения, чем случайность, но менее высокую, чем логическое мышление. Проанализировав полученные результаты, мы провели формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: изучить, как можно организовать работу с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об интеллектуальных и психологических особенностях интуитивно одаренных школьников. Провести сравнительный анализ результатов исследования полученных на констатирующем и данном этапах.

Методы исследования на данном этапе:

1. Беседа с детьми;

2. Наблюдение и анализ учебной деятельности;

3. Экспериментальные занятия;

4. Описание и анализ результатов формирующего этапа.

Для достижения этой цели в том же классе были созданы условия, соответствующие теоретическим положениям: проведение нестандартных уроков; применение заданий нешаблонного характера; использование индивидуальных карточек с заданиями; включение в уроки заданий с элементами игры; создание «состязательной» мотивации. На данном этапе в качестве основной методики мы применили тест Э. Ф. Замбацявичене.

Тест Э. Ф. Замбацявичене

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Литхауэра с целью исследования развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций у детей младшего школьного возраста.

В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе ребенка.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого липшего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест содержит задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением десяти контрольных заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных — для того, чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы.

Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя.

Стимульный материал

Субтест 1. Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

  1.  У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
  2.  В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
  3.  В году (24,3,12,4, 7 месяцев).
  4.  Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
  5.  В России не живет (соловей, аист, синица, страус, соловей).
  6.  Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).
  7.  Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник).
  8.  Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная)

9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень)
10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

Субтест 2. Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

  1.  Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
  2.  Река, озеро, море, мост, болото.
  3.  Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
  4.  Киев, Харьков, Москва, Донец, Одесса.
  5.  Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.
  6.  Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
  7.  Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
  8.  Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
  9.  Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

10.     Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субтест 3. Найди среди пяти слов, написанных в скобках, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному перед скобками, как подходят друг к другу слова соседней пары.

Огурец / овощ Георгин / (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

Учитель / ученик Врач/ (очки, больные, палата, больной, термометр)

Огород / морковь Сад I (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)

Цветок / ваза Птица / (клюв, чайка, гнездо, перья)

Перчатка / рука Сапог/ (чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

Темный / светлый Мокрый / (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

Часы / время Термометр / (стекло, температура, кровать, больной, врач)

Машина / мотор Лодка / (река, моряк, болото, парус, волна)

Стул / деревянный Игла / (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

Стол / скатерть Пол / (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди)

Субтест 4. Подбери общее слово к двум, указанным в строчку.

  •  Лето, зима...
  •  Огурец, помидор...
  •  Сирень, шиповник...
  •  Шкаф, диван...
  •  День, ночь...
  •  Метла, лопата...

Обработка полученных данных

Прежде всего, каждый правильный ответ оценивается определенным баллом в зависимости от своей изначальной сложности. Результаты фиксировались в таблице (Таблица 2.2.1).

Таблица 2.2.1 Количество баллов за правильные ответы теста Э. Ф. Замбацявичене

Субтест 1

Субтест 2

Субтест 3

Субтест 4

1

1,9

2,6

2,0

2,6

2

2,8

2,3

2,4

3,0

3

2,7

2,7

2,2

2,1

4

2,3

2,6

2,6

2,2

5

2,6

2,4

2,4

2,6

6

2,2

2,5

2,1

3,0

7

2,8

2,3

2,5

2,8

8

3,4

2,5

2,2

2,2

9

2,8

3,0

2,2

2,4

10

2,6

2,7

2,2

2,2

Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту в целом. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет: для субтестов 1 и 2 – 26 баллов; для субтеста 3 - 23 балла; для субтеста 4 – 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов) и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления:

100-75 баллов - высокий уровень развития вербально-логического мышления и интуиции,

74-50 – средний уровень развития вербально-логического мышления и интуиции,

49-25 низкий уровень развития вербально-логического мышления и интуиции.

Результаты тестирования учащихся показали следующее:

Высокий уровень развития был обнаружен при ответах 10 учащихся. Средний уровень развития – у 8, низкий уровень – у 12 учащихся.

Здесь мы переходим к третьему этапу эксперимента, контрольному. Для этого вспомним, что на первом этапе исследования – констатирующем – мы имели результаты: склонность  к образно-сенсорной интуиции и мышлению – 10 учащихся из числа опрошенных; наличие лингвистической и математической интуиции и мышления было обнаружено лишь у 5 учащихся, при чем нужно отметить, что у всех 5 опрошенных учеников в равной степени были развиты оба вида интуиции; у остальных учащихся – 15 учеников – была обнаружена стереотипная интуиция и мышление.

Сравнивая результаты обоих этапов эксперимента, мы обнаружили, что результаты первого этапа эксперимента были уточнены  результатами эксперимента второго этапа так, что полюса между высоким и низким уровнями развития детей отдалились друг от друга, охватив большую часть класса (с небольшим перевесом в сторону низкого уровня развития). А в середине оказалась меньшая часть класса – 8 человек.

Таким образом, поскольку изначально за основу эксперимента была взят среднестатистический класс (по результатам учебы и процессов познания), то мы предполагали получить примерно средние результаты эксперимента, характерные для большинства подобных классов. Следовательно, на входе и на выходе исследуемого объекта («черный ящик» - так называются подобные системы на языке современной науки) мы должны получить примерно одинаковые сигналы, результаты. Но результаты обоих этапов эксперимента оказались не равными. Что могло повлиять на это?

Предварительные выводы и проблемные вопросы.  

Ответ заключается в том, что эксперименты на обоих этапах проводились разными экспериментаторами-педагогами. На этапе констатирующего эксперимента опытная площадка была организована молодым учителем, но подающим признаки перспективного в будущем педагога. А на втором этапе – формирующем – эксперимент проводился опытным педагогом, имеющем богатый накопленный потенциал.

Следовательно, результаты эксперимента оказались напрямую связаны с внешней средой, в которой проводились эксперименты. Условия протекания эксперимента повлияли на результаты. Чаще всего интуиция раскрывается в определенных случаях, когда человек может слышать собственный внутренний  голос. Научиться чувствовать окружающий мир и самого себя возможно лишь тогда, когда блокируется негативная энергия. Так же развитию интуиции способствует отказ от стереотипов мышления. Отметим, что  правильные решения среди логических заданий встречаются чаще, чем среди интуитивных, однако, оригинальные решения среди интуитивных более распространены.

Поэтому в нашем эксперименте мы обнаружили два вида педагогов, которые условно можно разделить на «рационалистов» и «интуитивистов». «Рационалисты» (в нашем случае – это молодой учитель) владеют на достаточно высоком уровне педагогической техникой, и «интуитивисты» (в нашем эксперименте им оказался опытный наставник) – это педагоги, которые обращаются к чувствам учащихся, прежде всего, стремятся к душевному и творческому контакту с ними, при этом высоко профессионально владеющие приемами, педагогическими технологиями.

Как организовать работу с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об их интеллектуальных и психологических особенностях?

Степень реализации интуитивных способностей ребенка во многом зависит от влияния родителей и педагогов. Черты характера этому способствующие могут быть обнаружены случайно. Именно поэтому педагогу-психологу, работающему со школьниками, важно обратить внимание родителей и других педагогов на их развитие [22, 23]. Результаты развития интуитивных способностей ребенка могут быть наилучшими, когда семья и школа работают в тесном контакте. С этой целью предлагается тренинг.

Тренинговое занятие «Созвездие» может оказать помощь в обучении и воспитании интуитивно одаренных учащихся. Это занятие для педагогов. Его можно проводить и с родителями.

Цель: актуализация жизненного и профессионального опыта с целью развития интуиции, творчества.

Задачи:

- создать условия для сплочения коллектива;

- формировать умение увидеть ситуацию с другой точки зрения (нестереотипное или интуитивное мышление);

- развивать навыки управления креативным процессом;

- актуализировать жизненные цели и повышать мотивацию к достижению жизненных целей.

Ход тренингового занятия

  1.  Вступление

Ведущий:

«- Послушайте!

Ведь если звезды

Зажигают –

Значит – это кому-то нужно?

Значит – это необходимо, чтобы каждый вечер

Над крышами

Загоралась хоть одна звезда?!»

  1.  Упражнение «Я - …»

Каждому участнику тренинга предлагается выбрать понравившийся цвет бумаги и создать (вырезать) собственную звезду. На ней необходимо указать три черты характера, которые начинаются с букв, присутствующих в имени участника тренинга.

Рефлексия

Расскажите о своей звездочке, расскажите о том, где она находится. Высоко или низко она находится на небе, видно ли ее с Земли, есть ли рядом другие звездочки? Хорошо ли вашей звездочке?

  1.  Упражнение «Найди похожую звездочку».

Ведущий: «Каждый из нас – звездочка. Посмотрите еще раз на звездочки других участников и выберите ту, которая, по вашему мнению, чем-то похожа на вашу. Подойдите к этому человеку и положите руку ему на плечо. Образуйте пару. Если похожую на вас звездочку кто-то выбрал, присмотритесь к другим, найдите похожую и образуйте с ней пару. Сейчас в парах вы будете брать друг у друга интервью».

Примерные вопросы для интервью:

- твой день рождения

- твое увлечение

- какой подарок ты хотела бы получить на свой день рождения?

- что ты ценишь в людях больше всего?

- твоя мечта

Рефлексия

Что нового вы узнали друг о друге? Ваш личный вывод.

  1.  Упражнение «Стрела жизни»

Ведущий: «Чтобы достичь чего-либо в жизни, необходимо иметь цель».

Ведущий демонстрирует изображенные на листах бумаги различные варианты стрелок: прямые, круговые, зигзагообразные, извилистые – и предлагает участникам выбрать, какой из рисунков соответствует их жизненной цели и жизненному циклу. Тем, кому не подошла ни одна из предложенных стрелок, может предложить нарисовать свою.

Рефлексия

Почему вы выбрали именно эту стрелу? Где вы сейчас находитесь на данной стрелке? Чему вы сейчас научились?

  1.  Упражнение «Падение в пропасть»

Ведущий: «Для достижения поставленной жизненной цели необходимо иметь навыки взаимодействия с другими людьми. Каждая звездочка переживает в своей жизни моменты падения, которые необходимо принять и преодолеть».

Участники тренинга встают в пары, друг напротив друга, крепко держась за руки. Один из участников тренинга встает на стол и, сложив руки на груди, падает на пары других участников, стоящих плечом к плечу к друг другу.

Рефлексия

Как вы себя чувствовали в роли падающего и в роли ловящего? В чем ценность данного упражнения?

  1.  Упражнение «Созвездие».

Ведущий: «Каждый из нас – звездочка – яркая, красивая. Но мы не одни, мы живем в обществе таких же неповторимых звезд. И когда мы вместе все – мы превращаемся в одно красивое сильное созвездие.

Деление на три группы, используя следующие названия созвездий: Андромеды, Геркулеса, Дракона.

Каждая группа на листе ватмана создает созвездие группы из именных звездочек.

Каждое созвездие прикрепляется к стене, и в результате получается звездное небо из трех созвездий.

Ведущий:

- Что полезного вы вынесли для себя?

- Личный вывод.

- С какими ощущениями вы уходите?

Письменная рефлексия:

- Что я могу использовать в работе из прошедшего тренинга?

- Ценный для меня опыт…

- Рекомендации педагогам. Литература по данной теме изложена в [24-36].

- Рекомендации родителям. Литература по данной теме изложена в [37-48].

Основные методические рекомендации педагогам и родителям.

Отличительные черты интуитивно одаренных детей.

  1.  Чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать  все окружающее.
  2.  Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.
  3.  Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризации помогают ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.
  4.  Обладают большим словарным запасом. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.
  5.  Не терпят, когда им навязывают готовый ответ
  6.  Увлеченность заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводят к тому, что он замахивается на то, что ему пока не по силам. Он нуждается в поддержке, но не в слепой опеке.
  7.  Они обнаруживают обостренное чувство справедливости.
  8.  Предъявляют высокие требования к себе и окружающим.
  9.  Обладают отличным чувством юмора.
  10.   Нередко у них развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Родительские ошибки в воспитании интуитивно одаренных детей:

  1.  Родители часто ожидают от своих детей многого.
  2.  Родители зачастую не способны найти нужный подход к ребенку.
  3.  Родители смотрят на своих детей как на средство достижения собственных притязаний или компенсации нереализованных стремлений.
  4.  Родители перегружают своих детей.
  5.  Родители часто отводят интуитивно одаренным детям роль «пророка», «кумира семьи», что отрицательно сказывается как на самом ребенке, так и на его братьях и сестрах.
  6.  Иногда принято посвящать детей в семейные конфликты, что отрицательно сказывается на их эмоциональном развитии. В работе педагога с интуитивно одаренными школьниками, прежде всего, необходимо применять квалиметрические методики определения результатов и качества образования, в частности:

1) достижение прогноза, сделанного педагогом (как один из экспертов) в зоне ближайшего развития обучающегося; 2) оценка поведения учащегося в различных (в том числе экстремальных) естественно возникших ситуациях;

3) оценка поведения обучающихся в специально сконструированных педагогами диагностических ситуациях;

4) достижение высшей качественной оценки по шкале критериев, разработанных самой школой;

5) использование совокупности так называемых сквозных (т.е. годных для оценки любых действий, поступков и т.п.) психологических показателей, например:

а) знает, как надо (интеллектуальный показатель);

б) способен реализовать (волевой показатель);

в) хочет реализовать (эмоциональный показатель);

г) предвидит и знает возможный вариант реализации (интуитивный показатель).

Полученные результаты исследовательской деятельности педагогов и родителей можно конкретизировать с помощью опросников Дж. Рензулли и Р. Хартмана, целью которых является выявление интуитивной, творческой одаренности ребенка, степени выраженности у него тех или иных способностей.

В ходе работы анкеты заполняются отдельно учителем, работающим с учеником, родителем ученика (прил.2.3).

К нашему эксперименту подходит еще один известный метод – метод квалиметрической оценки любого результата образования, который нельзя измерить, - педагогический консилиум, являющийся разновидностью метода экспертной оценки любого параметра, характеризующего качество образования.

Таким образом, важно знать, в каких педагогических условиях эффективно проявляет себя интуиция:

1. Образовательная и общественная среда должны испытывать естественную потребность в интуитивно одаренных педагогах;

2. Большое желание педагога овладеть приёмами, методами и законами профессиональной педагогической деятельности.

2. Умение прислушаться к своему «внутреннему голосу» и к разуму одновременно. Постоянная работа по совершенствованию педагогической техники, что обостряет и утончает интуицию, делает её пролонгированной.

Поэтому условно всех педагогов можно разделить на «рационалистов» и «интуитивистов».

«Рационалисты» (в нашем случае – это молодой учитель) владеют на достаточно высоком уровне педагогической техникой, и «интуитивисты» (в нашем эксперименте им оказался опытный наставник) – это педагоги, которые обращаются к чувствам учащихся, прежде всего, стремятся к душевному и творческому контакту с ними, при этом высоко профессионально владеющие приемами, педагогическими технологиями.

Как правило, интуитивные педагоги умеют проявлять подлинные, искренние человеческие чувства, умеют работать с высоким эмоциональным напряжением, вдохновением и артистизмом.

Выводы:

  1.  Рассмотрели другой аспект определения интуиции. Интуиция представляет собой своеобразный тип мышления учащихся, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся в сознании более или менее бессознательно, но предельно четко осознаётся завершение, итог мысли, воспринимаемый как нами, как «истина», которая имеет более высокую  вероятность определения, чем случайность, но менее высокую, чем логическое мышление.
  2.  Существующая эмпирическая база исследования интуиции, ее роли в образовательно-воспитательном процессе мало разработана в педагогической науке.
  3.  На этапе констатирующего эксперимента учащимся было предложены задания из специального пакета методик для выявления интуитивной одаренности учащихся средней школы. Среди учащихся были обнаружены склонности к трем видам интуиции – лингвистической, математической и сенсорной. В большей степени у младших школьников развита или имеется склонность  к лингвистической и математической интуиции и мышлению - 15 % учащихся, к образно-сенсорной интуиции и мышлению - 35 % учащихся, к стереотипной интуиции и мышлению – учащихся 50 %.
  4.  На этапе формирующего эксперимента результаты тестирования тех же учащихся показали измененную картину: высокий уровень развития вербально-логического мышления и интуиции - 33 % учащихся, средний уровень развития вербально-логического мышления и интуиции – 27 % учащихся, низкий уровень вербально-логического мышления и интуиции – 40 % учащихся.
  5.   На этапе контрольного эксперимента мы сравнили результаты предшествующих этапов эксперимента, и пришли к выводу:  результаты эксперимента напрямую связаны с внешней средой, условиями протекания эксперимента. Если на этапе констатирующего эксперимента опытная площадка была организована молодым учителем, владеющим педагогической техникой, то на втором этапе – формирующем – эксперимент проводился опытным педагогом, имеющем богатый накопленный потенциал.
  6.   В ходе эксперимента были обнаружены два вида педагогов, которые условно можно разделить на «рационалистов» и «интуитивистов». «Рационалисты» владеют на достаточно высоком уровне педагогической техникой, и «интуитивисты» – это педагоги, которые обращаются к чувствам учащихся, стремятся к душевному и творческому контакту с ними, при этом высоко профессионально владеют приемами, педагогическими технологиями. Результаты экспериментальной работы этих педагогов с учащимися оказались разными.
  7.  Мы рассмотрели возможности организации работы с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об их интеллектуальных и психологических особенностях, педагогические условия для эффективного проявления интуиции, дали основные методические рекомендации педагогам и родителям.
  8.  В работе педагога с интуитивно одаренными школьниками, прежде всего, необходимо применять квалиметрические методики определения результатов и качества образования.
  9.   Таким образом, была разработана педагогическая технология, представленная как совокупность взаимосвязанных методик, подходов,  направленных на новое, нетипичное решение конкретной практической задачи. Целью технологии явилось формирование и развитие интуитивной одаренности к познавательной деятельности у школьников; развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов. Сама процедурная сторона выражена в структурированных занятиях с детьми,  в рекомендациях педагогам и родителям, рассмотренных нами выше, что дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. В основу разработки легли современные педагогические технологии, предложенные отечественными учеными-педагогами Л. С. Гвалия и В. И. Курмашевой, Т. С. Маликовым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании цель была достигнута, решены все поставленные задачи, получила подтверждение рабочая гипотеза.

1. Исследование показало, что интуиция как познавательная процедура придает единство и целостность учебно-познавательному процессу, которое не достижимо без ценностной ориентации и волевой актуализации субъектом познания (учителем и учеником) содержания усвоенной ценности. Интуиция является средством целостного и всеобщего охвата компонентов и связей изучаемого явления, вследствие чего появляется возможность подключения некоторой изучаемой ситуации в новые связи, возможность выбора из многих ситуаций, возможность выхода из рассматриваемого круга явлений на более обобщенный неизвестный уровень знаний.

2. Исследование показало, что разработанные содержание, формы и методы формирования и развития  педагогической интуиции и интуитивно одаренных школьников, проверенные опытно-экспериментальным путем,  оказались эффективными, в результате чего:

• повысился уровень образования и воспитания учащихся;

• развилась познавательная интуиция во всевозможных ее видах;

•развилось внимание к парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, к неприятию стандартных, типичных заданий и готовых ответов;

• развилась готовность по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований учебной деятельности;

• появилась высокая увлеченность, погруженность в изучаемый предмет, вследствие чего, отмечались поразительное упорство, настойчивость и трудолюбие школьников;

• сформировался вкус к учебно-познавательной работе, что позволило учащимся овладевать и конкретными знаниями, и одновременно получить системное представление о структуре полученного знания;

• развились коммуникативные качества личности (вербальный и невербальный вид общения);

• у школьников развилась память, воображение, инициативность, фантазия, речь, творчество;

• создалось положительное эмоциональное отношение к учебно-познавательной деятельности у учащихся, их адаптированность к учебному процессу, развилась толерантность (терпимость к кому-либо или чему-либо).

• занятия, на которых педагоги, обращались к чувствам учащихся, стремились к душевному и творческому контакту с ними, при этом высокопрофессионально владели приемами, педагогическими технологиями, благотворно повлияли на микроклимат общения педагога, ребенка и детского коллектива.

• в ходе эксперимента учитель оценил возможности быстрого, одномоментного принятия педагогического решения, основанного на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач и предвидении дальнейшего развития ситуации.

• знания об интуиции расширили возможности учителя успешно учить и воспитывать детей, владея способностью к психологическому интуитивному проникновению во внутренний мир ребёнка, детского коллектива, в характер и привычки школьника, опираясь на наблюдательность и педагогическую прозорливость, найти дорогу к сердцам детей, в том числе и «трудных подростков».

• по-новому развилась способность учителя к педагогическому творчеству, новаторству, конструктивной новизне открытий, возможности предвидеть возможный сценарий развития тех или иных событий.

Эти изменения видны как в ситуации вербального, невербального  общения, продуктивной деятельности, так и в нестандартных ситуациях.

2. В нашем исследовании разработана педагогическая технология, представленная как совокупность взаимосвязанных методик направленных на новое, нетипичное решение конкретной практической задачи. Целью технологии явилось формирование и развитие интуитивной одаренности к познавательной деятельности у школьников; развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов. Сама процедурная сторона, определенная алгоритмичность действий, которая присуща технологиям, выражена в структурированных занятиях с детьми, в рекомендациях педагогам и родителям, что дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. В основу разработки легли современные педагогические технологии, предложенные отечественными учеными-педагогами Л. С. Гвалия и В. И. Курмашевой, Т. С. Маликовым.

3. В исследовании разработаны принципы, критерии, выявлены уровни сформированности интуитивных способностей у школьников.

4. Эксперимент показал, что формирование интуитивных способностей  детей школьного возраста с помощью специально подобранной и разработанной методики, требует многосторонней, целенаправленной,  точечной, индивидуализированной педагогической работы в процессе воспитания и обучения. Надо отметить, что подобная деятельность должна проводиться со школьниками систематически. Большую помощь школе должны оказывать и родители учащихся, которые не должны допускать в семейном воспитании ошибки, и уметь применять в семейной практике рекомендации педагогов.

5. Определены условия формирования интуитивных способностей учащихся, и опытно-экспериментальным путем проверена их эффективность: создание поисковой развивающей среды, среды творческого общения; основательная профессиональная подготовка педагога, глубокое знание проблемы, освобождение от шаблонов, отказ от известных путей. Для этого применимы достижения современной психологии, восточные методы управления процессом познания (медитация, йога, коаны и т.п.). Обратить внимание на неблагоприятные условия для интуитивного поиска: умственное и физическое переутомление; раздражение по пустякам, шум; домашние и денежные заботы в семье; общая угнетенность, сильные эмоциональные переживания; работа «из-под палки»; вынужденные перерывы в работе, тревога и опасение, связанные с ожиданием возможных перерывов и т.д.

6. В результате многолетней работы и экспериментального исследования интеграционный процесс вызвал необходимое тесное сотрудничество психологов, педагогов и родителей, что помогло осуществить комплексный подход к диагностике и развитию творческого, интеллектуального, в целом, познавательного потенциала ребенка,  возможности организации работы с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об их интеллектуальных и психологических особенностях. Таким образом, складывался интеллектуально-творческо-интуитивный портрет каждого школьника, что дало возможность построить систему индивидуальной работы с каждым ребенком, исходя из специфики развития его интеллектуальных, творческих, интуитивных способностей. Родителям это помогло выбрать наиболее эффективный для их ребенка способ развития и общения с ним.

7. Исследование подтверждает, что потребность в формировании творческой индивидуальности педагога и ученика, включая развитие не только логики мышления и познания, но и интуиции, требует многовариантности  взаимодействия отношений «учитель-ученик», способствует реализации дидактических принципов связи индивидуального обучения с самой жизнью, практикой.

Анализ всей деятельности исследования раскрывает закономерную связь: содержание всего педагогического процесса и созданные педагогические условия направлены на формирование интуитивных способностей детей и зависят от уровня постановки всей системы обучения и воспитания, профессиональной подготовки педагога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гильманов, С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13. 00. 01 / С. А. Гильманов; Краснояр. гос. пед. ин-т – Красноярск, 1990. – 26с.

2. Корнилова,Т. В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т. В. Корнилова, О. В. Степанова, Е. Л. Григоренко Вопросы психологии. – 2003. № 2. – С.126 – 137.

3. Психологический энциклопедический словарь / Под редакцией М. И. Еникеева, Москва, 2006.

4. Степаносова, О. В. Современные представления об интуиции / О. В. Степаносова // Вопросы психологии. – 2003. № 4. – С. 133 – 143.

5. Капра Фритьоф. Дао физики: Общие корни современной физики и восточного мистицизма / Перев. С англ. – М.: ООО Издательство «София», 2008. – 416 с.

6. newsland.ru [электронный ресурс].

7. Булатова, О. С. Педагогический артистизм: учеб. Пособие для студентов вузов / О. С. Булатова.  – М., Academia, 2001. – 239с.

8.  Берикханова, Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе / Л. Ю. Берикханова // Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1998. – С.78

9. Штейнмец, А. Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя / А. Э. Штейнмец // Вопросы психологии [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.voppsy. ru/issues/1983/832/832074.htm. – Дата доступа: 13. 12. 2007.

10. Морозов, И. М. Природа интуиции / М. И. Морозов. – Мн.: Университетское, 1990. – 140с.

11. Шумаков, В. А. Эвристическая интуиция в свете общих методологических идей синергетики: автореф. дис. / В. А. Шумаков; Челябинск, 2007. – 24с.

12. Корнилова,Т. В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т. В. Корнилова, О. В. Степанова, Е. Л. Григоренко Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С.126 – 137

13. Сляднев, А. А. Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности: автореф. дис. / А. А. Сляднев; Ставроп. гос. ун-т. – Ставрополь, 1999.

14. Масакдилова, И. Импровизационная игра на классном часе. // Кл. руководство и воспитание школьников.  – 2007. – № 7. - С.17 – 23.

15. Харькин, В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В. Н. Харькин. –  М.,1992. –  157с.

16. Маликов Т.С. О характеристиках свойствах понятия интуиции // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, № 5 (47), с. 105 – 107.

17. Психология и педагогика: учебник / под ред. П.И. Пикасистого. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Юрайт»: ИД Юрайт, 2011. – 714 с. – Серия: основы наук.

18. Технологии работы школьного психолога по развитию детских способностей и одаренности / Сост. Гвалия Л. С., Курмашева В. И., Коновалова Н. В., Слободнякова С. М. – Кокшетау: Кешелек – 2030, 2010. – 204 с.

19. Нарикбаева Л. М. Проблемы диагностики социальной одаренности [Текст] / Нарикбаева Л. М., Бирина И. В. // Бiлiм = Образование . – 2010. – № 5. С. 53 – 56.

20. Калимжанова Р. Л. Формирование умения учиться и мыслить критически у младших школьников [Текст] / Калимжанова Р. Л. // Бiлiм = Образование . – 2009. – № 1. С. 104 – 105.

21. Гришунин, С. И. Возможна ли современная наука без интуиции [Текст]: модели творческой интуиции в контексте науки, философии и прогнозирования / Гришунин С. И. – Изд. 2-е, испр. – М.: URSS, 2008. – 160 с.

22. Мирза Н.В. Понятие социально-психологической компетенции [Текст] / Мирза Н.В. // Бiлiм = Образование . – 2009. – № 2. С. 103 – 106.

23. Щетинская, А. Развитие творческого потенциала педагогов [Текст] /А. Щетинская. Воспитание школьников. –  2001. – № 7. –  С. 23 – 26.

24. Салеева, М. В. Интуиция и мышление в педагогическом процессе (по доктрине Б. Кроче) / Салеева М. В. // Адаптация к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема: методологические основания, пути и способы решения. Ч.1. - Барановичи, 2003. –  С. 194 – 197.

25. Сергеева, О. А. Функции юмора в педагогической деятельности/О. А. Сергеева // Педагокика и психология [электронный ресурс]. –  Режимдоступа: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagoka_i_pscichology/31-4/. –  Дата доступа: 05.12. 2007.

26. Учебный план повышения профессорско-педагогического состава по направлению «Современные педагогические технологии» [электронный ресурс]. – 2001. – Режим доступа: www.mirea.ru/ qualification/progr-pedagogics_ksu.doc. –  Дата доступа: 20. 02. 2001.

27. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / C.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2004.  – 713 с.

28. Гнездилова, О. Н. Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания / О. Н. Гнездилова [электронный ресурс]. Режим доступа: www.oim. ru/reader.asp.nomer=450. - Дата доступа: 10. 12. 2007.

29. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное [Текст]/Л. С. Выготский. – М.: Изд-во «Лабиринт», 2001 – 368 с.

30. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество [Текст] / A.M. Матюшкин. – М.: Изд-во Московского Психолого-соц. Ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 720 с.

31. Савостьянова, А. Самоорганизация эмоциональных состояний в деятельности учителя / А. Савостьянова // Народное образование.  – 2001. – № 7. –  С.213 – 216.

32. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. – 1994. – №2. – С 110 – 112.

33.Барбитова А. Д. Категории «сознание» и «бессознательное» в педагогике [текст] / А. Д. Барбитова // Актуальные вопросы современного образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции 5 апреля 2007. – Ульяновск: УлГУ, 2007. – С.64 – 69.

34. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. Текст / Дж. Дьюи. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 192 с.

Интуиция и научное творчество [Текст] / А. Н.Лук. – М.: ИНИОН, 1981. – 28 с.

35. Кулюткин, Ю. Н. Развитие творческого мышления [Текст] / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. Л., 1967. – 38 с.

36. Курдин, Д. А. Формирование интуитивного компонента геометрической подготовки школьников при обучении математике в 5 - 6 классах [Текст] / Д. А. Курдин: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. – Нижний Новгород, 2006. – 19 с.

37. Робинсон, Л. Интуиция может все / Л. Робинсон; пер. с англ. – Мн.: Поппури, 2005. – 254с.

38. Шильник, Лев. Между ушами [Текст]: феномены мышления, интуиции и памяти / Л. Шильник. – М.: ЭНАС, 2008. – 335 с. – (Homo incognitus).

Нуржанова А.К. К вопросу о развитии личности [Текст] / Нуржанова А.К. // Бiлiм = Образование . –  2009. – № 3. С. 81– 84.

39. Кехо, Д. Подсознание может все! [Текст]: пер с англ. / Кехо Д. – Минск: Попурри, 2004. – 221 с.

40. Вебстер, Р. Биолокация для начинающих [Текст]: Простые способы чтения информации с помощью рамки, маятника и лозы / Вебстер Р. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 224 с. – (Для начинающих).

41. Кушембаев Р. К. Психология успеха [Текст]: Психотехнические упражнения и коррекционные программы / Кушембаев Р. К. – Алматы: Гылым, 1999. – 168 с. – (В помощь учителю).

42. Лосский, Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция [Текст] / Лосский Н. О. – М.: Терра – Книжный клуб, 1999. – 408 с. – (Б-ка философской мысли).

43. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст] / Пиаже Ж. - СПб.: Питер, 2004. - 193 с. - (Психология-классика).

44. Теппервайн, К. Суперинтуиция для начинающих [Текст]: пер. с нем. / Теппервайн К. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 224 с. - (Для начинающих).

45. Фейгенберг, И. М. Видеть – предвидеть – действовать [Текст]: пихологические этюды / Фейгенберг И. М. –  М.: Знание, 1986. – 158 с.

46. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, Никонова А. Я. // Вопросы психологии [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.voppsy. ru/issues/1987/875/875040.htm. – Дата доступа: 09. 02. 2007.

47. Наумчик, В. Н. Юмор как прием работы педагога // Сацыяльна-педагагичная работа. –  2001. –  № 4. –  С. 29 – 36

48. Берн, Э. За пределами игр и сценариев [Текст]: избранные главы из лучших работ / Берн Э. – М.: Попурри, 2007. – 464 с.

49. Поляков С. Д. Горят ли у детей глаза? [Текст]: Диалоги о воспитании / С. Д. Поляков / Провел и подготовил для издания писатель-публицист И. И. Зюзюкин. – М.: Молодая гвардия, 1987. – 205 с. – С. 131– 138

50. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика: Нелинейность времени и ландшафты коэволюции. М.: КомКнига, 2007. – 272 с.

Приложение 1. Педагогическая интуиция

1. Уровни педагогической интуиции (С. А. Гильманов):

1. Эмпирический. ДОЭМ еще не сложилась, интуитивные решения в основном ошибочны, так как не опираются на специфику педагогической деятельности. Педагогическая интуиция еще не является качеством практической педагогической деятельности;

2. Опытно-логический. Сложилась содержательная сторона ДОЭМ, но одновременности в охвате педагогической действительности еще нет. Недостаточно развито педагогическое мышление. Но часты правильные интуитивные решения (угадывание, кто совершил поступок, предсказание реакции учащихся и т.д.);

3. Научный. Полностью развиты все составляющие педагогической интуиции. Учитель может ставить перед собой и реализовывать педагогические цели и задачи и трансформировать их в цели для учащихся.

2. Рефлексивный опросник склонности к педагогической интуиции (разработан С. А. Гильмановым)

При ответах на вопросы можно ставить себе баллы по принципу: 0 - никогда; 1 - редко; 3 - довольно часто, но не могу вспомнить конкретных случаев; 4 - настолько часто, что не могу сразу вспомнить конкретный случай; 5 - всегда, иного я и не представляю.

1. Я мгновенно ощущаю целесообразность или нецелесообразность любых моих свершившихся или планируемых действий.

2. Когда я вижу деятельность учителя, который мне нравится, или читаю описание привлекательной для меня педагогической деятельности, я сразу понимаю, может ли это получиться у меня.

3. Я легко могу увидеть мир глазами какого-то конкретного моего ученика.

4. Я интересуюсь разговорами, книгами, фильмами и т.п., где речь идет о тех проблемах, которые близки предмету, преподаваемому мной, и мгновенно выуживаю полезную информацию.

5. Когда я планирую изучение новой темы, я сразу вижу, как нужно проводить уроки, чем каждый урок должен отличаться от другого.

6. Стиль моей речи (набор слов, построение предложений, интонация и др.) легко меняется при преподавании в младших и старших классах.

7. Я легко, на ходу, по внутреннему наитию изменяю план проведения урока.

8. Я не теряюсь при возникшей в ходе педагогической деятельности неожиданности.

9. Я чувствую, не глядя на часы, когда урок закончится.

10. Я испытываю чувство радости при внезапном решении педагогической проблемы, мучившей меня в процессе работы.

Говорить о сформированности педагогической интуиции можно, если сумма баллов превышает 40 баллов.

Приложение 2. Сравнительный анализ импровизационного и стереотипного в педагогическом действии (А. А. Сляднев)

Виды педагогического действия

Импровизационное действие

Стереотипное педагогическое действие

Цель

Возникает незадолго до или в момент начала действия, являющегося ответом на изменение условий учебной коммуникации (результат анализа конкретной ситуации). Может быть интуитивной, неосознанной, словесно не сформулированной. Обычно подчинена запланированным ранее педагогическим целям и задачам, но возможна их коррекция, переформулировка.

Заранее спланирована с учетом анализа объективных и субъективных условий учебно-воспитательного процесса, его стратегических целей и задач.

Содержание

Заранее в данном виде не подготовлено, может быть результатом переработки существующего опыта, опираться на домашние «заготовки». Содержит элементы новизны, непривычного построения известных или только что изобретенных компонентов субъективного творчества «здесь и теперь».

Обычно ярко эмоционально окрашено.

Заранее продумано и подготовлено, базируется на знаниях и опыте работы, отработанных умениях и навыках, речевых клише. В определенном смысле «обрядно». В случае высокого профессионального мастерства педагога может преподноситься как рассуждение «здесь и теперь». Может быть разнообразно эмоционально окрашено.

Механизм

Затруднение, озарение (момент осознания необходимости внесения изменений в ход учебно-воспитательного процесса) - ситуация выбора «да» - «нет» -- интуитивный поиск и мгновенный выбор путей реализации идеи, разрешения проблемы - воплощение - переход к запланированному с одновременной рефлексией результатов.

Анализ - целеполагание - планирование - подготовка - выполнение - анализ.

Средства реализации

Вербальный и невербальный язык коммуникации.

Вербальный и невербальный язык коммуникации.

Форма реализации

Монолог в форме рассуждения вслух, замечания, дополнения, вопроса и т.п., диалог, свободный диалог.

Обычный монолог или рассчитанный, спланированный диалог.

Причины, движущие силы

Вытекают из субъективного осознания необходимости разрешения противоречий между запланированным и изменяющимися условиями конкретной ситуации педагогического процесса.

Вытекают из предварительного анализа ситуации учебно-воспитательного процесса, субъективно-спрогнозированных объективных и субъективных условий его протекания.

Педагогическая импровизация

1. Определения педагогической импровизации:

Автор

Определение

Кан-Калик В. А.

а) средство уточнения творческого процесса учителя, корректировки его взаимодействия с учащимися;

б) творчество педагога во время его непосредственного общения с детьми, в момент осуществления в классе его педагогического замысла, творчество на основе интерпретации материала подготовленного урока в сегодняшних обстоятельствах деятельности, в свете настоящих педагогических установок и ощущений учителя.

Загвязинский В. И.

Способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решение сразу, без развернутого логического рассуждения

Берикханова Л. Ю.

Объективная, диалектическая необходимая форма и способ преобразующей деятельности педагога, заключающаяся в органичном воплощении первоначального замысла и принятых непосредственно в процессе обучения новых, педагогически целесообразных решений, оперативном приведении в соответствие педагогического проекта урока с реальными условиями протекания учебно-воспитательного процесса и творческими возможностями педагога в целях повышения уровня обученности, развитости, воспитанности учащихся.

Харькин В. Н.

а) Интуитивно-логический процесс сиюминутного создания и исполнения практически значимых элементов творческой деятельности; б) сиюминутно воспроизводимый, логически завершенный самоценный фрагмент педагогической деятельности.

Сляднев А. А.

Педагогически значимое законченное творческое действие, оперативно разрешающее противоречие между педагогическим замыслом и реальными объективными и субъективными условиями его реализации в учебно-воспитательном процессе, в котором рождение идеи и ее публичное воплощение совпадают во времени.

Рыданова И. И.

Модифицирование педагогом своего речевого поведения, а при необходимости и его перестройка, побуждаемая спонтанно возникающими ситуациями, сиюминутными реакциями учащихся, динамикой общения с ними.

Булатова О. С.

Способность педагога оперативно и правильно оценивать ситуации и поступки учащихся, принимать решения сразу, порой без предварительного логического рассуждения, на основе предшествующего опыта, педагогических знаний, эрудиции и интуитивного поиска и органично воплощать его в общении с детьми, продуктивно действовать в меняющихся обстоятельствах деятельности, чутко реагируя на изменения, корректируя собственную деятельность.

Педагогический энциклопедический словарь

Быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи, целью которого является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания; одно из средств преодоления формализма в общении.

Педагогика: Большая современная энциклопедия

Деятельность учителя (преподавателя), воспитателя, осуществляемая в ходе педагогического общения, без предварительного осмысления; быстрое, гибкое и адекватное реагирование на возникновение педагогической задачи.

2. Варианты классификации педагогической импровизации (А.А. Сляднев)

Основания дифференцирования видов педагогической импровизации

Виды педагогической импровизации

Количество активных субъектов импровизационного действия

- моноимпровизация

- полиимпровизация

Цели использования импровизационного действия

- управление

- коррекция

- получение обратной связи

- привлечение внимания и др.

Ведущий язык импровизационного действия

- вербальная

- невербальная

- смешанная

Результативность влияния на учебно-воспитательный процесс

- с положительным эффектом

- с отрицательным эффектом

- смешанного эффекта

Форма импровизационного действия

- доказательство

- дополнение

- отвлечение

- игра и т.д.

Степень ограничения внешними и внутренними условиями

- регламентированная

- нерегламентированная

- частично регламентированная

Формы обучения

ДРИ

Тренинговая группа

Педагогический клуб

1. Цель

Формирование готовности к педагогической импровизации (в комплексе творческих способностей) и отдельных ее компонентов.

Подготовка к использованию профессиональной импровизации как эффективного педагогического средства, развитие комплекса компонентов соответствующей способности.

Развитие импровизационно-педагогических возможностей личности и популяризация импровизационной деятельности вообще.

2. Содержание

Учебно-игровая деятельность по освоению умений и навыков импровизирования, расширению возможностей вербального и невербального каналов коммуникации, развитию фантазии и воображения, проба сил в различных видах творческой деятельности.

Выполнение разнообразных упражнений и заданий в условиях ситуации импровизационности, необходимости творчества «здесь и теперь» с последующей индивидуальной и групповой рефлексией происходящего.

Развивающее-игровая деятельность в атмосфере юмора и состязательности.

3. Формы деятельности

Работа в ситуации игрового поля, творческие задания, упражнения, учебно-развивающие игры.

Упражнения, игры, театрализация, элементы индивидуальной и групповой рефлексии.

Массовые импровизационные игровые технологии; свободное, слабо структурированное творческое общение.

4. Тип обучения

Добровольная внеаудиторная учебно-игровая деятельность в форме имитации работы научно-исследовательского института педагогического творчества.

Аудиторные учебные занятия в рамках спецкурса с добровольным решением об участии).

Опосредованное обучение закрытого типа с внешними атрибутами культурного молодежного досуга.

5. Оптимальное количество участников

От 30 до 60-70 человек

15-20 человек

От 70 человек и более.

6. Уровни участия

Руководитель игры, игротехники, играющие.

Руководитель группы, члены группы (присутствие зрителей не рекомендовано).

Руководитель клуба, группа технического обеспечения, постоянные члены клуба, зрители, гости.

Приложение 3. Опросники Дж. Рензулли и Р. Хартмана

Цель: выявить область интуитивной одаренности ребенка, степень выраженности у него тех или иных способностей.

Ход работы: Данная анкета заполняется отдельно учителем, работающим с учеником, родителем ребенка.

Бланки опросника для родителей

Дата _________________Школа__________________Класса_________

Возраст______________Город (село)_____________________

Респондент (Ф.И.О.) _______________________________

(заполняющий анкету)

В таблице от 1 до 10 отмечены некоторые характеристики. Пожалуйста, оцените, используя четырехбалльную систему, в какой степени ваш ребенок обладает нижеописанными характеристиками.

Возможные оценочные баллы:

4 – постоянно,

3 – часто,

2 – иногда,

1 – редко.

Опросник 1. Характеристика способностей к обучению

  •  Имеет обширный словарный запас для своего возраста; использует термины вполне осмысленно; речевое развитие характеризуется богатством, выразительностью и беглостью.
  •   Обладает большим запасом информации в различных областях, его интересы выходят за рамки обычных интересов его сверстников.
  •  Может быстро понять, запомнить и воспроизвести фактическую информацию.
  •  Способен к глубокому пониманию причинно-следственных связей, пытается открыть, как и почему происходит что-либо; задает много вопросов, вскрывающих истинный, глубокий смысл (в отличие от информационных и фактических вопросов); хочет знать, что является движущей силой, что лежит в основе событий и поступков и мыслей людей.
  •  Легко схватывает основные, главные принципы и может быстро сделать обоснованные заключения и обощения о событиях, людях или предметах; ищет сходство и различия между событиями и предметами;
  •  Тонкий и проницательный наблюдатель, «видит больше» и «извлекает больше» из рассказа, фильма и т.д., чем остальные.
  •   Любит читать (или слушать, когда ему читают), обычно предпочитает книги для детей более старшего возраста; не избегает трудного материала, любит рассматривать и изучать детские энциклопедии и атласы.
  •  Пытается понять сложный материал, анализируя, разделяя его на составные части; делает собственные выводы; находит логичные и обладающие здравым смыслом ответы и объяснения.
  •  Интуитивно чувствует и понимает сложные связи и взаимодействия, создает аналогии, которые на первый взгляд несопоставимы, подсознательно выстраивает ход причинно-следственных отношений между событиями и предметами, знает то, чего еще не знаю другие.

Номера характеристик способностей к обучению

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Бланки опросника для педагогов

Опросник 2. Характеристика способностей к обучению

Дата _________________Школа__________________Класса_________

Возраст______________Город (село)_____________________

Респондент (Ф.И.О.) _______________________________

(заполняющий анкету)

В таблице от 1 до 10 отмечены характеристики способностей к обучаемости. Пожалуйста, оцените, используя четырехбалльную систему, в какой степени каждый ученик обладает нижеописанными характеристиками.

Возможные оценочные баллы:

4 – постоянно,

3 – часто,

2 – иногда,

1 – редко.

п/п

Ф.И.О. ученика

Номера характеристик способностей к обучению

Сумма

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

PAGE   \* MERGEFORMAT 5


6 8 Ю
І2 14 16 14 18 20. 22 24 76 28 30 зб количество правильно решенных задач


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

76228. ШАРОВАЯ МОЛНИЯ: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ? 72.5 KB
  Шаровая молния — светящийся сгусток горячего газа, изредка появляющийся в грозовых погодных условиях. Это явление до конца не изучено, но активно изучается. На сегодняшний день ясно, что шаровая молния - просто красочное атмосферное явление, проявление атмосферного электричества...
76229. Государственная регистрация прав 89.78 KB
  Основания для отказа или приостановления государственной регистрации. Совершение надписей на правоустанавливающих документах и выдача удостоверений о произведенной государственной регистрации.
76230. Спектр плотности мощности и его связь с функцией корреляции 94.43 KB
  В процессе обработки и анализа физико-технических данных обычно приходится иметь дело с тремя типами сигналов, описываемых методами статистики. Во-первых, это информационные сигналы, отображающие физические процессы, вероятностные по своей природе, как, например...
76232. Доменделеевская систематизация элементов 233.03 KB
  Он обратил внимание что для классификации элементов может служить такое постоянное свойство простых веществ как атомная масса. В книге Начала стехиометрии или способ измерения химических элементов опубликованной в 1793 г.
76233. Методы контроля физического состояния здоровья и самоконтроль 37.94 KB
  Самоконтроль в массовой физической культуре. Оценка физического состояния организма и физической подготовленности. Самоконтроль в массовой физической культуре При регулярных занятиях физическими упражнениями и спортом очень важно систематически следить за своим самочувствием и общим состоянием здоровья.
76234. Ушкодження хребта: переломи вивихи, симптоми, методи діагностики та лікування 95 KB
  Ушкодження хребта виникають внаслідок прямої травми забої переломи остистих та поперечних відростків та непрямої – від надмірного згинання та ротації інколиперерозгинання компресійні та скалкові переломи тіл хребців дужок переломовивихи.
76235. Скука в историко-философской перспективе 48.59 KB
  В качестве объекта нашего исследования выступает человеческая скука. Скука как никакое бесконтурное состояние слабо поддающееся описанию. Скука как западание человека в пространстве и во времени скука как потеря персонального смысла.