88935

Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников

Курсовая

Педагогика и дидактика

Социальные преобразования, про исходящие в нашей стране, бурный рост экономики, становление рыночных отношений, предъявляют новые требования к образованию и самообразованию человека. Современный уровень развития науки, техники требуют от младших школьников глубоких знаний.

Русский

2015-05-06

641.5 KB

25 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДНИЕ……………………………………………………………………………5

1. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников

1.1 Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической науке…………8

1.2 Структура, классификация дидактических игр и их особенности в обучении младших школьников………………………………………………………………12

1.3 Дидактическая игра как средство повышения качества знаний младших школьников…………………………………………………………………………20

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников

2.1 Условия проведения опытно-экспериментальной работы…………………..39

2.2 Реализация дидактической игры на уроках в начальной школе…………….44

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы…………………...50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...57

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………...58

3

ВВЕДЕНИЕ

Социальные преобразования, про исходящие в нашей стране, бурный рост экономики, становление рыночных отношений, предъявляют новые требования к образованию и самообразованию человека. Современный уровень развития науки, техники требуют от младших школьников глубоких знаний. Умение логически мыслить, использовать приобретенные умения, навыки и знания является непременным элементом любого образования. Для эффективности процессов развития памяти, внимания, воображения необходимы особые условия. Одним из них является необходимость соотношения учебной деятельности младшего школьника с таким видом познания как игра.

Проблемой исследования детской игры занимались А. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, Л. И. Божович, Л. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. Н. Скаткин и др. Ими были рассмотрены сущность и значение дидактических игр, разработаны виды дидактических игр и их структура.

Проблемой обучения младших школьников занимались Д. В. Баранов, В. А. Сластенин, А. В. Подласый и др. Особенности младших школьников отражены в трудах Д. Б. Эльконина, А. Н. Мухина, В. А. Петровского и др.

Вместе с тем в педагогической литературе недостаточно разработана методика применения дидактических игр для развития воображения, внимания, памяти младших школьников.

Таким образом, возникает противоречие, между недостаточной разработанностью и систематизацией дидактических игр для развития памяти, воображения, внимания и практическими запросами образования. Учитывая необходимость развития внимания, мышления, воображения младших школьников, без которых невозможно их дальнейшее обучение, мы определили тему исследования: «Психолого-педагогические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников». Учение не простой труд, а труд по сути радостный, так как приобщает к новому, неизведанному, интересному. Не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением».

В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что в ней ему кажется очень трудным и неинтересным. Об этом свидетельствуют методики педагогов- новаторов, которые при всем их различии подразумевают обязанность увлекательности обучения.

Как отмечает д. Эльконин, «Надо сделать серьезное обучение занимательным, не наполнять детей знаниями, а зажигать». (58)

При подготовке к игре учащиеся часто включаются в разнообразную дополнительную познавательную деятельность. В игре используются различные предметы, игрушки, рисунки, карточки, таблицы, плакаты, модели, карты, диалоги, заученные отрывки стихов, пословицы, поговорки и др. Младшие школьники вовлекаются в подготовку этих дидактических средств охотно. Они обращаются к различным источникам, что воспитывает интерес к предмету. От того, как ребенок будет себя чувствовать, поднимаясь на первые ступеньки лестницы знаний, будет зависеть вся его дальнейшая жизнь, а значит, и жизнь нашего общества через 15 - 20 лет. Не только плод учения, но и сам процесс постижения нового должен быть для ребенка увлекательным и сладким, принося радость приобщения к неведомым ранее тайнам, моральное удовлетворение, чувство гордости за свои успехи Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучение и труде...». [10]

Целью нашего исследования является обоснование необходимости включения дидактических игр в учебный процесс и экспериментальная проверка их влияния на развитие познавательной сферы младших школьников.

Объект исследованuя: процесс обучения младших школьников. Предмет исследования: процесс обучения младших школьников с использованием дидактической игры.

В нашем исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если в учебном процессе правильно организовать игровую деятельность младших то усвоение ими программного материала качественно школьников, улучшится, т.к. игра, являясь средством всестороннего физического и умственного развития, совершенствует процессы восприятия, внимания, памяти, мышления, творческого воображения школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены задачи исследования:

1. Проанализировать содержание понятий «дидактическая игра», «ведущий вид деятельности» для младших школьников.

2. Обобщить педагогический опыт, изучить психолого-педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме.

3. Раскрыть содержание, правила, методику проведения дидактических игр на уроке.

4. Раскрыть психолого-педагогические аспекты применения игры в учебном процессе.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение двух лет и состояло из трех этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.

На первом этапе (январь-август 2009 г.) изучались педагогическая и психологическая литература по рассматриваемой проблеме, обобщались теоретические положения по теме. Были рассмотрены практические рекомендации по применению дидактических игр в начальной школе.

На втором этапе (сентябрь-октябрь 2010 г.) был проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (ноябрь 2011 г. - апрель 2012 г.) был проведен формирующий эксперимент. Обработаны результаты эксперимента и подведены итоги.

База исследования: Харьковская средняя школа

Научная новизна исследования: Разработана специальная система дидактических игр для развития памяти, внимания. Воображения младших школьников

Теоретическая значимость: Уточнены такие понятия как «память», «воображение», «внимание» Практическая значимость заключается в подготовке комплекса дидактических игр, используемых на уроках русского языка, математики и чтения в начальной школе.

Структура квалификационной работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1 Теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников

  1.  Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической науке

Игра - это огромное, светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил в свое время Б.А. Сухомлинский. [41]

Что касается различных теорий происхождения игры, её назначения в жизни младших школьников, то мы придерживаемся точки зрения И.Е. Берлянда рассматривающего игру, как «феномен сознания». [4]

Большинство исследований, посвященных игре, начинается с утверждения о необыкновенной многозначности и неопределенности слов языка, относящихся к игре.

Д.Б. Эльконин отмечает, что «никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словообразования происходить по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений». [57]

Говоря об игре, трудно провести грань между прямым и переносным употреблением слова. Может быть, это связано с тем, что само слово «играть» в качестве одного из своих значений имеет «делать что - нибудь впереносном значении». Этим мы можем объяснить столь широкий перенос значений слов, связанных с игрой, во многих языках. Хотя, исходя из этимологических исследований, нельзя построить научное понятие игры, все же в языках интуитивно, на уровне представлений, осознана специфика этого явления, причем, в разных языках по-разному. «Может быть, именно потому, - пишет,

Д. Б. Эльконин, - целый ряд исследований пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра». Мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения различных форм игры». [57]

Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными.

Одна из этих теорий - теория К. Грооса. Пытаясь дать определение игры в книге «Душевная жизнь ребенка» 1916 г., он отмечает, что это « ... трудно, если мы потребуем строго научного определения, выраженного во вполне ясных и психологических терминах. Оно относительно легко, если мы удовольствуемся противопоставлением понятия игры его противоположности – работе или серьезной деятельности». Анализируя те отличия игры от серьезной деятельности, К.Гроос отмечает, чувство свободы и источник удовольствия, которые отличают игру.

Итак, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают важные следствия, связанные с психологическим содержанием игры.

Основной смысл игры, согласно К. Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к приобретаемой его природе. «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем, детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть». [45] Рассмотрим другую теорию игры - теорию Ф. Шиллера, изложенную в «Письмах об эстетическом воспитании». Человек, согласно Ф. Шиллера, живет двумя абсолютно противоположными побуждениями - первое требует абсолютной реальности, второе - абсолютной формальности.

Эти два побуждения взаимно обосновывают и ограничивают друг друга. «Это взаимоотношение двух побуждений представляет собой задачу разума», пишет Ф. Шиллер. Игра - все то, что не есть ни объективно, ни субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения.

«Из всех состояний человека, - отмечает Ф. Шиллер, - именно игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу». Поэтому для него человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. [45]

Рассмотрим игру с психологической точки зрения и психологические теории игры, созданные ведущими психологами, стоящими на разных теоретических позициях.

В. Штерн дает свое толкование игры в классическом труде по детской психологии «Психология раннего детства до шестилетнего возраста». В. Штерн большое внимание уделяет специфике процессов сознания в игре и, главное, проявлению в игре детской фантазии.

Таким образом, у В. Штерна сталкиваются (иногда даже в одной фразе) различные подходы к игре:

- объяснение игры из инстинктов или из влияния среды (почему ребенок играет);

- объяснение биологического или социально-педагогического значения игры (зачем он играет);

- исследование игры как собственно психологического явления (как он играет).

Специфику игры В. Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности - фантазии, которая представляет собой промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.

Игра для К. Коффки является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразным по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Существенно то, что К. Коффка анализирует игру как проявление особого, качественного своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни.

Подобный взгляд развивает Ж. Пиаже, говоря о том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых.

В советской психологии игра исследуется с 30-х гг. 20 века П. П. Блонский считал игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». [6]

Впервые проблему создания теории детской игры поставил Л. С. Выготский. По его мнению, игра не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». [10]

Д. Б. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». [57]

В последние годы проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как организуемая взрослым форма подготовки младшего школьника к будущей жизни в человеческом обществе.

Игра рассматривается с точки зрения развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый процесс в развитии той или иной способности ребенка. Такой подход рассматривает игру как средство развития в неигровых способностей, отношений, мотивов и т. п.

Подобные же задачи ставят перед собой авторы психолого-педагогических исследований игры. Исследуется роль в обучении и воспитании детей, игровые ситуации как средство развития мышления, как средство развития эмоций, внимания, восприятия, памяти. Кроме того, рассматриваются вопросы руководства игрой.

Правы те исследователи, которые доказывают, что проблема игры одна из важнейших в психологии и педагогике. От правильного решения проблемы игры во многом зависит процесс воспитания и образования детей.

В педагогике игра рассматривается с разных сторон:

- во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать заранее намеченные качества и способности;

- во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей школьников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой взрослым, учителем, создаются играющие детские коллективьr, складываются между учениками определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы.

Игра является своеобразным видом деятельности, имеющим большое образовательное и воспитательное значение в жизни человека.

Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе.

В психологии П. А. Рудик исследовал и показал характерные психологические особенности игры. Он считает, что игра органически связана с трудовой деятельностью человека. Игра и труд не одинаковы поскольку это разные виды деятельности. И действительно, любой школьник отлично разбирается в том, что является для него учебным занятием, а что игрой. «Отличие игры от труда заключается не в психологической структуре этих двух видов деятельности, которая при всех большом наслаждении, которое она может доставить трудящемуся человеку, является общественной обязанностью, предпринимаемой в интересах общества и в связи с этим подчиненной строгому распорядку.

Она связана с чувством ответственности за качество. Элемент обязанности является отличительной особенностью также и учебных занятий, которые в школе именно поэтому признаку противопоставляются игре. Учение и труд связаны с выполнением работы по определенному заданию. Однако никто не может принуждать к игре, и было бы странно видеть детей, играющих по приказанию». [53]

Психологи выделяют следующие характерные особенности психологической структуры игр:

  1.  Свободное творчество и самодеятельность ребенка. Это не значит, что в играх нет обязанностей и правил, которым надо подчиняться. Однако свободное проявление деятельности, начатой, продолжаемой и заканчиваемой по собственному желанию, является характерной особенностью игры. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка», - писал К.Д. Ушинский.
  2.  Активный характер деятельности. Игра никогда не может состоять из механических повторений каких – либо действий.

«В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилия мысли», - говорил А. С. Макаренко. [24] Поэтому бы неправильно сводить игру к механическому, незаинтересованному выполнению раз и навсегда извне установленных игровых операций.

Эмоциональная насыщенность.

Игровая деятельность всегда связана с характерным чувством удовлетворения. В играх дети переживают самые разнообразные чувства: чувство удовольствия от удовлетворения потребности в проявлении собственной активности; общественные чувства, которые неизбежно сопутствуют играм: дружба, сотрудничество, радость, вызываемая успехом в достижении общего дела.

Удовольствие в играх испытываются в связи с самим процессом игры, так и в связи с результатом игры, поскольку игры, как и всякая другая деятельность, представляют собой процесс, заканчивающийся достижением определенной цели.

Как считает Б. П. Никитин: «Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, а на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию». [31]

Известный педагог и врач Е. А. Аркин уверен, что не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами. «Я как врач восхваляю игру и потому только, что в ней ребенок творил, что он проявляет себя в ней с наибольшей полнотой, но и потому, что она благотворно влияет на его здоровье». [3]

1.2 Структура, классификация дидактических игр и их особенности в обучении младших школьников

Игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации, она никогда не предъявляет тех требований, которые ребенок не мог бы выполнить. И вместе с тем она всегда требует от него некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием. Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносят диагноз: «Дети в детстве не доиграли».

Есть даже такое выражение - «игровая дистрофия детей». Есть отрасль медицины и психологии - игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребенка. Игрою можно ободрить одобрить. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать у младших школьников важные психические свойства, человеческие личностные качества.

Знаменитый ученый Эрик Берн пишет: «... весь процесс воспитания ребенка мы рассматриваем как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть». [5]

Известный ученый-педагог, профессор С.А. Шмаков дает совет учителям, воспитателям и родителям: «точно так же, как взрослый человек обязан Работать, ребенку необходимо играть. И то, и другое необычайно важно и плодотворно, тем более что ребенок - «существо играющее». [53]

И действительно, любые игровые взаимоотношения помогают установить контакт, сближают, открывают родителям, учителям доступ к самым глубинным тайнам детской души.

А.С. Макаренко говорил: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять, надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра». [3]

Не случайно уделено так много внимания психологии игры. Дело в том, что несмотря на свое статусное положение в школе ребенок все еще сохраняет психологический облик дошкольника.

В его жизнь вошла деятельность - учеба, и она предопределяет и его новую социальную позицию, и новые отношения со взрослыми, и новый взгляд на себя самого. Но сказать, что для детей учебная деятельность безоговорочно стала ведущей, все же нельзя. На практике это означает, что вся жизнь ребенка в классе - его учение и труд, развлечения и взаимоотношения с другими детьми пронизаны игрой.

А.С. Макаренкo и В.А. Сухомлинский утверждают, что надо широко применять игры в учебном процессе, так как они дают возможность облекать познания мира в иные формы, не похожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на известные уже факты и явления.

Ш. А. Амонашвили считает, что без игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока. Многие игры для ребят - это по существу творческая работа. Включение в ткань урока элементов игры дает возможность полнее раскрыться творческим способностям детей. Нельзя недооценивать игру. [1]

Игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию самих учащихся и проходит неформально, а заинтересованно. А. Н.

Лук

Отмечает: «В игре нет принуждения, а также нет непосредственно жизненной, так называемой утилитарной необходимости. Это чисто добровольная деятельность». [21]

Так как учеба часто строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость, в свою очередь, стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. Игра вносит разнообразие в учебную деятельность ребенка, способствуя развитию интереса не только к игре, но и к самому предмету. «Развитие интереса имеет определенную тенденцию: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес их внутренней сути. Да и не во всякой игре ее форма является чем-то только внешним, безразличным для существа дела». [22]

«Игры помогают не только проявлять способности, но и совершенствовать их», - писал К. Д. Ушинский. Игра в руках хорошего организатора превращается в действенное орудие как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого напряжения и приносят в то же время большое удовольствие. [50]

А. С. Макаренко писал, что усилия, которые ученик делает в игре, плодотворны, что в игре незаметно для себя учащиеся вырабатывают навыки и умения, необходимые для данного предмета, а также, которые пригодятся ИМ В жизни. Навыки и умения индивидуальной и коллективной деятельности, которые дети приобретают в игре и труде, а главное уровень личного развития, достигаемой ими, реализуется и развивается в ходе ведущей деятельности - учебы. [24]

Особенность дидактических игр в том, что они созданы взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми.

Именно эта особенность дидактических игр обуславливает их ценность как метода обучения: в игре дети лучше усваивают сложный материал. Сущность дидактических игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду.

Одновременное развивается логическое мышление детей. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам; упражнять память, внимание; учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть его действия и качества, проявлять сообразительность.

В дидактической игре действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни.

В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные и познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно, когда учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх замаскирована, на первом плане для играющего мотивом его выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка - на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие, и в игровую ситуацию были введены дидактические задачи. В такой дидактической игре ребенок может учиться и речи, и счету, и письму.

Содержание, правила, методика про ведения дидактических игр специально разрабатываются педагогами в образовательных целях. Эти игры не являются результатом свободного творчества детей, поскольку существуют определенные правила. Обычно они отличаются большой эмоциональной насыщенностью, выражающейся:

- в подъеме настроения;

- в обостренном течении интеллектуальных процессов;

- в умственном напряжении;

- жизнерадостности.

Дидактические игры имеют своеобразную структуру, в которой большинство исследователей выделяют такие структурные элементы, как:

- обучающая задача;

- игровое действие или игровой элемент;

- правила;

-заключение и окончание игры.

Обучающая задача определяет содержание, правила игры и направляет игровые действия. Объем и содержание обучающих задач соответствует программе обучения.

Реализация обучающих задач происходит через игровые действия. Чем интереснее игровые действия, тем незаметнее и эффективнее ребенок выполняет игровую задачу. Наличие игрового действия или игрового элемента - главное отличие дидактической игры от дидактического упражнения. Введение игрового элемента в упражнение может сделать упражнение игрой, и наоборот.

Игровые действия или игровые элементы осуществляются в форме:

- игровых манипуляций предметами или картинками (подбор, складывание, раскладывание и т. п.);

- выполнение ролей;

- соревнований;

- путешествия;

- особых игровых действий (хлопки в ладоши);

- в качестве игрового элемента может быть использована фраза или слово-зачин.

В одной игре могут встречаться несколько игровых элементов. Младше школьники стремятся в любую игру внести элемент классификации. В настоящее время игры классифицируют:

- по содержанию;

- по наличию или отсутствию игрового материала;

- степени активности детей.

По содержанию дидактические игры делят на игры по развитию речи, развитию математических представлений, музыкальные игры и т. д.

По использованию игрового материала выделяют игры с предметами, картинками, настольно- печатные, словесные.

По степени активности детей и учителя дидактические игры делят на три группы:

  •  игры - занятия;
  •  игры - упражнения;
  •  автодидактические игры (со специальными предметами).

Остановимся подробнее на подготовке к проведению игр. Выбирая игру к уроку, нужно руководствоваться содержанием программы и учитывать принципы построения системы игр: дидактического, психологического и общественно-нравственного.

Дидактический принцип требует опоры на логику самого предмета, программу и учебный план. Большинство дидактических игр решают задачи пополнения, закрепления или систематизации знаний, полученных в процессе прямо го обучения. Поэтому учителю нужно учитывать, пройден ли по программе учебный материал, какова степень его усвоения. Дело в том, что играющие должны уметь оперировать полученными знаниями, иначе игру придется прерывать для объяснения и поправок, а это разрушает ее.

Психологический принцип построения системы игр предполагает, чтобы при их отборе учитывались возрастные возможности и интересы детей. Заметно, что слишком простые игры, как и слишком трудные, не вызывают у играющих интереса, следовательно, игра по степени сложности должна соответствовать уровню психического развития детей.

В соответствии с общественно-нравственным принципом игры строятся таким образом, чтобы у детей формировались общественные качества.

На уроке сначала используются игры, в которых ребенок действует самостоятельно, затем игры, которые помогают выработать умение включаться в действие для совместного решения дидактической задачи группы детей. При этом учитель обращает внимание на воспитание у детей чувства ответственности за свои действия перед всей группой.

По мере усвоения программного материала игру можно усложнить. На одном уроке, в зависимости от его содержания и обучающих задач, может быть проведена одна или несколько игр. Длительность игр в начальной школе различна: от 3 - 5 минут до 15 минут.

С учетом использования учебного времени и степени сложности игрового действия различают:

-игры - миниатюры, которые занимают 3 - 5 минут;

-игры - эпизоды - 5 - 10 минут;

-игры - занятия.

Игры - миниатюры, как правило, требуют большого напряжения, внимания, быстрой ориентировки («Какая буква - в начале слова?», «Подбери слово», «Скажи наоборот»). Они могут проводиться. В середине, в конце и изредка вначале урока. В середине урока игры-миниатюры могут использоваться и вместо физминутки. В начале урока проводятся только те игры, в которых проверяются конкретные знания и умения, приобретенные на предыдущих уроках, а также происходит концентрация внимания детей.

Игры-эпизоды, в которых детям надо уметь сравнивать предметы, их изображения, явления и процессы, объединять предметы, явления, понятия по одному или нескольким признакам (Найди друзей), лучше проводить в конце занятий, когда дети устанут от серьезных видов работы. Кроме того, большая часть игр-эпизодов предполагает исполнение роли или вхождение в воображаемую ситуацию, а так как дети иной раз с трудом «выходя из образа», это может нарушить дальнейший ход урока. Дидактическая игра требует от детей значительного напряжения внимания, памяти, восприятия.

Игры-занятия способны придать игровую форму всему уроку. («Урок-путешествие», «Урок - фантазия», «Музыкальный урок», «Урок - эстафета», «Сказочный урок». К такому уроку надо приготовить различные игровые атрибуты или игровое оборудование. Игровыми атрибутами могут служить буквы, наборное полотно, карточки, иллюстрации, плоды, семена, геометрические фигуры, песочные часы, колокольчик, флажок, макеты, фишки. Часть материалов игрового оборудования заготавливается заранее самими школьниками, их родителями, учителем.

Е. Яшина отмечает, что «Игровой урок» - это азарт, творчество, риск, полет фантазии, освобождение от комплексов, штампов, скованности; это поиск «уезда в незнаемое», это познание окружающего мира, себя и других» [59].

Она выделяет три требования к игровому уроку:

1. Помнить о том, что содержание урока рождает его форму, а не наоборот; нельзя в заранее подготовленную форму втиснуть любое содержание - форма может не выдержать, и урок разрушится.

2. Для каждой игры необходимо создавать соответствующий антураж. 3. Верить в истинность происходящего и «играть» абсолютно серьезно.

Остановимся подробнее на такой важной проблеме, как руководство ходом игры. Успех игры во многом зависит от четкого объяснения правил. В начале целесообразно разъяснить детям игровое задание, а потом способ его выполнения. Тогда ребята поймут, почему надо выполнять правила. На ведущую роль в первый раз следует назначать заранее подготовленного ребенка.

В ходе дидактической игры учитель, как и младшие школьники, выполняют разнообразные роли. Ребенок «живет» в игре. Замечания же, указания на ошибки, морализирование разрушают игру.

Начало игры надо проводить в несколько замедленном темпе, чтобы ученики лучше усвоили правила. Если правила сложные, то можно предложить пробный ход, а потом перейти к проведению самой игры. Чем лучше соблюдаются правила, тем напряженнее, интенсивнее идет игра.

Нецелесообразно исключать из игры того, кто ошибся, не надо лишать детей возможности упражняться в совершаемых действиях. После того, как все ученики усвоят правила, можно передать руководство игрой одному из них. Это приучает младших школьников к самостоятельности, умению слушать товарища. Многие игры они смогут проводить сами в свободное от занятий время.

Учителя должен интересовать результат игры, который является показателем уровня усвоения младшими школьниками знаний, степени сформированности навыков, способности применять знания. Кроме того, результат игры показывает, установились ли положительные взаимодействия в классе.

По окончании игры учитель подводит итог, определяет вместе с детьми победителя, указывает на допущенные ошибки, высказывает уверенность в том, что потерпевшую неудачу смогут в следующий раз выиграть, если будут более внимательными, ловкими, находчивыми.

Четкое определение места и знания игры в педагогическом процессе тесно связано с требованиями к педагогу.

Учитель, прежде всего, должен быть организатором детской жизни, разделяющим с детьми их радости, успехи, затруднения. Если же у учителя нет контакта с детьми, то он не улавливает событий детской жизни, происходящих в играх, и как результат слабо влияет на детей.

А. С. Макаренко писал о роли взрослого так: «И я как педагог должен с ним (коллектив детей) немножко играть. Если я буду только поучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я это требовал от всех «своих коллег». [23]

Имея дело с детьми младшего школьного возраста, еще не обладающими сколько-нибудь развитой способностью к самоорганизации, учитель должен организовать жизнь и деятельность детей в играх, а также и сами игры, в то же время постепенно воспитывать самоорганизацию младших школьников. Необходимо помнить, что дидактические игры не ведут автоматически к учению. «Если мы хотим обеспечить постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в многообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен открыть в себе источник собственного игрового начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры».

О педагогическом значении игры и ее роли в психическом развитии ребенка написано достаточно много. Так, например, В. Штерн видит значение игры в упражнении инстинкта. Рассматривается и чисто дидактическое значение игры – роль ее в приобретении и формировании определенных умений и навыков, игровые методы обучения, формирование определенных представлений и мотивов в игре.

Распространено понимание значения игры с точки зрения познания ребенком окружающего мира и самого себя. Показательна точка зрения С.А. Шмакова: «Игра полезна ребенку. Во-первых, она учит его тому, что такое мир что такое верх и низ, что такое легкое и твердое, что такое форма, что такое сплошное и прерывистое, что такое внутри и снаружи, что такое мокрое и сухое. Во-вторых, она учит его о нем самом.

Она узнает, что он может сделать во внешнем мире, в чем он силен, и в чем он слаб, и как ряд неудач может привести к успеху. Играя, он укрепляет свои мускулы, улучшает восприятие, овладевает новыми умениями, освобождается от избытка энергии, испытывает различные решения своих проблем, «упражняется в решении жизненных задач, учится общаться с другими людьми и, наконец, познает ценность и символы своего мира». (54)

Действительно, в игре ребенок и познает мир, и себя, и приобретает многие умения, и освобождается от избытка энергии, и учит общаться. Важно установить, в чем значение игры как специфической формы деятельности и общения ребенка на уроке. Так, например, в игре ребенок, укрепляет мускулы потому, что в игре он осуществляет разнообразные движения. Наиболее глубоко значение игры для психического развития проанализировал Д. Б. Эльконин. Он специально анализирует значение игры для преодоления познавательного эгоцентризма для формирования умственных действий, для развития произвольного внимания. Эти стороны развития.

Рассматривая роль игры в развитии умственных действий, Д.Б. Эльконин опирается на исследования П.Я. Гальперина, который выделил следующие этапы формирования умственных действий:

- этап ориентировки;

- этап формирования действия на материальных предметах или моделях

- этап формирования действия с опорой на речь;

- этап формирования собственно-внутреннего действия.

Анализируя развитие игровых действий, Д.Б. Эльконин отмечает, что опора на материальные предметы и действия с ними все более сокращаются, на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово название, а действия превращаются в сокращенные и обобщенные жесты с опорой на речь. «Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть чуть опирающихся на внешние действия, но при обретающих уже характер обобщенного жеста - указания. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок перехода умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь».

Особое значение игра оказывает на развитие произвольного поведения. В игре, пишет Д.Б. Эльконин, «происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным». [58] Действительно, в игре ребенок больше не слит со своим действием, эмоцией, ситуацией, он видит их извне, они становятся его предметом. Под произвольным поведением Д.Б. Эльконин понимает «поведение, осуществляющиеся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном». [58]

Таким образом, под произвольным поведением мы понимаем поведение, независимое от непосредственных побуждений, но подчиненное образцу. Такое поведение по своей структуре отличается от непосредственного поведения до тех пор, пока образец этот не интериоризируется, тогда оно снова становится непосредственным.

Таким образом, роль игры в становлении произвольного поведения определяется тем, что в игре рождается функция контроля. «Ребенок в игре Выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение... Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть «рефлексия». [57]

Д.Б. Эльконин, возражая против сведения значения игры к чисто дидактическим моментам - формированию определенных навыков, умений, видит значение игры в том, что в ней подготавливаются предпосылки к переходу на следующий, более высокий этап развития.

По мнению И. Е. Берлянд: «Главные феномены игры - сознание как самоустремленность действия, отстранение себя от своего действия, от предмета, .обращенность не на личное бытие себя и предмета, а на возможное. Произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоций и побуждений, но и внешних форм, эталонов, образцов. Эти феномены значимы не только как промежуточные этапы, подготавливающие переход к чему-то иному, но имеют непреходящее, значение. [4]

И в младшем школьном возрасте, и для взрослого крайне важно сохранять игровую позицию; неигровая, серьезная деятельность только тогда будет сознательно самостоятельна, когда субъект будет действовать «не совсем всерьез», обыгрывая свою деятельность. Подводя итог, можно сказать, что только тогда взрослый человек будет вполне сознательным и свободным, когда будет воспроизводить в себе ситуацию игры и себя как играющего ребенка.

Значение дидактических игр для развития школьника чрезвычайно велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое и нравственное воспитание. Выполняя разнообразные движения, действия с предметами, наглядным и раздаточным материалом, младший школьник развивает мелкие мышцы рук. Выполняя правила игры, ученики приучаются сдерживать, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, дисциплинированность, честность, правдивость, умение действовать сообща, приходить друг другу на помощь, радоваться собственным успехам и успехам товарищей. Следовательно, дидактические игры и упражнения способствуют всестороннему развитию детей.

1.3 Дидактическая игра как средство развития психических процессов младших школьников

В школе у детей формируются психологические предпосылки теоретического сознания, меняются мотивы поведения, открываются новые источники развития познавательных и нравственных сил. Развитие этих процессов обуславливает учебная деятельность. Место игры в жизни младшего школьника О.С. Газман определяет таким образом: «Предшествующий данному возрасту вид деятельности у школьников не исчезает, а остается. Однако в ней успешно может усваиваться и содержание новой деятельности (учение). Наличие в жизни младших школьников усвоенного ранее вида деятельности (игры) облегчает адаптацию, в ней ребенок черпает образцы для решения новых жизненных задач. Она обеспечивает условия для нормального развития умственных, нравственных и физических сил. Элементы творческого самовыражения, проявление самостоятельности и активности младшего школьника формируются на основе усвоенных видов деятельности».

Дидактические игры способствуют активизации всей психической деятельности младшего школьника. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Усовершенствуются умственная деятельность, включающая в себя поведение различных операций в их единстве. Внимание становится более целенаправленным, устойчивым, и у учащегося появляется умение правильно его распределять. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности и любознательности. У младших школьников начинает проявляться волевое сдерживающее начало.

Соблюдение правил, являющееся результатом возникшего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нраственно-волевых качеств, таких, как организовать, сдержанность, доброжелательность, честность.

В процессе проведения дидактической игры у детей формируется умение работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия.

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных предметах.

Ребенок запоминает по преимуществу внешне яркие и эмоциональные события, описания. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов.

Сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить - выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Дети- приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета, но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета, у них отсутствует: систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связанные с формированием у него наблюдения, которое особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения.

Развитию восприятия способствует игровая деятельность ребенка. Систематическая учебная деятельность помогает развивать у младших школьников такую важную психическую способность, как воображение.

Школьникам постоянно приходится воссоздавать себе образ действительности. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Развитию воображения также во многом помогают игры и занимательные упражнения.

Анализ учебного материала производится младшими школьниками по преимуществу в наглядно-образном плане. Большим подспорьем по развитию мышления являются дидактические игры.

Игра влияет на интеллектуальное развитие: в игре ребенок учится обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребенка. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

Большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в. состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи.

Развитие познавательных процессов (внимание, восприятие, память, мышление, речь) - ключ к успеху в обучении.

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы исследования А.З. Зак показывают, что в условиях игровой деятельности значительно повышается острота зрения. В игре ребенок дольше и легче удерживает сознательную цель запоминания. В игровой деятельности складываются благоприятные условия для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенок создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.

Возникает закономерный вопрос: почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов младшего школьника, усвоение им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная обработка умственных действий происходит стихийно и не организованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий сказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов младшего школьника объясняется тем, что вооружает ребенка доступными для нeгo способами активного воссоздания моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Многие младшие школьники испытывают трудности при обучении. Процесс обучения обычно строится таким образом, что дети получают уже готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применить в нужных ситуациях. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка не велико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. У ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате, нередко наступают апатия и безразличие.

Один из способов предупреждения «насыщения» учением использование на уроках дидактических игр и игровых упражнений. Интересы младших школьников, как указывают психологи и педагоги, характеризуются недифференцированностью, «разбросанностью», их привлекают совершенно разные области знаний без всякой их связи. Дети проявляют интерес к тем учебным занятиям, по которым они хорошо успевают. Другой особенностью интересов в этом возрасте оказывается их неустойчивость, «недолговечности» (С.Л. Рубинштейн) «непостоянство» (А. А. Люблинская), способность легко переключаться с одних предметов на другие. Вчера детей могла интересовать математика, сегодня они заявляют о своей приверженности русскому языку. Такой вид интереса известный русский психолог Н.Г. Морозова называет эпизодическим, ситуативным, реактивным.

Его возникновение зависит от способа изложения материала учителем, от особенностей деятельности учеников, от ситуации, в которую они вовлекаются. Эмоциональная неустойчивость учащихся начальных классов делает их недостаточно способными на длительное усилие.

В игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детскую передачу, но, если он «пограничник», то никакие соблазны не уведут его с «поста», пока его не сменят другие. Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что оно является школой морали в действии, а не только в представлении.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин отмечает: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму осознанных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре».

В настоящее время высказывается точка зрения об определяющем развитии личности как деятельностно-опосредствованном типе взаимоотношений, складывающимся у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями, которые задают эти референтные группы.

Ведущей называется такая деятельность ребенка, которая  характеризуется следующими тремя признаками, считает А. Н. Леонтьев. «Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, эта такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, эта такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка». [19]

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение всех трудовых поручений.

В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений, навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений.

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменит игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе.

Таким образом, основной деятельностью учащихся на протяжении всех лет обучения является учебная деятельность. А так как обучение должно вести за собой развитие, то учебная деятельность должна рассматривается как ведущая на всех возрастных периодах школьного этапа жизни ребенка, но меняющая свой характер на каждом периоде.

Для развития у учащихся познавательных мотивов, эмоциональной и волевой сферы использовались задания, требующие применять знания в нестандартных ситуациях и творчески реконструировать способы познавательной деятельности, поощрение инициативности и индивидуального своеобразия в познавательной деятельности учащихся.

Включая эти и подобные игры в контекст урока, мы повышаем познавательную активность младших школьников, дети становятся более заинтересованными в процесс обучения, задают больше вопросов, пытаются на них ответить. В ходе целенаправленной работы по формированию у младших школьников активной познавательной позиции через внедрение системы дидактических игр у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желания и способности учиться.

Для диагностики мы использовали методику изучения познавательной активности на уроках обучения грамоте.

Цель: определить степень познавательной активности младших школьников.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 – совершенно согласен;

3 – согласен:

2 – трудно сказать;

1 – не согласен:

0 – совершенно не согласен.

Я иду утром в школу с радостью.

На уроках мне нравится выполнять игровые задания учителя.

Когда на уроке учитель дает занимательные задания, я чувствую себя легко и свободно.

Мне интересно задавать вопросы нашему учителю.

Если у нас проводиться игра, то на уроке я становлюсь активней.

Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей. Интерес к познавательной деятельности предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у детей сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно подталкивает, побуждает ребенка к дальнейшей плодотворной работе.

Применение поощрений обязывает выполнение следующих требований:

  •  поощрение должно применяться в системе, объективно;
  •  наиболее эффективно использование двух или нескольких поощрений. (аплодисменты, открытка с надписью «Молодец!», написание на доске имен детей и др.)
  •  идти о занимательных поощрений к наиболее сложным – деятельности.

Таким образом, в результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

По форме деятельности игры можно разделить на индивидуальные, парные, групповые, общеклассные.

По образовательным задачам на игры, изучающие новый материал, формирующие умения и навыки, много игр обобщающего характера, повторения и контроля знаний.

По типам: познавательные, ролевые, деловые, комплексные.

По форме проведения: игры – аукционы, защиты. Путешествие по станциям, пресс – конференции, игры – исследования [12,13].

Критерии игр.

1.Игра должна быть рассчитана на один урок.

2.Игар не болжна быть сложной для понимания их правил.

3.Игра не должна морально устаревать.

4.Игра должна быть массовой, охватывающей всей учеников.

5.Оценки должны выставляться легко, ученики должны понимать, как получилась итоговая оценка.

6.Игра должна быть динамичной для поддержания интереса к ней.

Положительные эмоции, которые возникают у учащихся в процессе игр, способствуют предупреждению их перегрузки, обеспечивают формирование коммуникативных и интеллектуальных умений. Игра хорошее средство для воспитания у учащихся ответственности за порученное дело, умения работать коллективно и самостоятельно. Она способствует активизации познавательной деятельности, выявлению организаторских и других способностей.

Требования к проведению дидактических игр [14].

1.Соответствие темы игры теме и цели урока

2.Четкость и определенность цели и направленности игры.

3.Значимость игрового результата для участников и организаторов игры.

4.Соответствие содержания игры характеру решаемой задачи.

5.Посильность используемых в игре игровых действий по их видам, характеру сложности.

6.Понятность и доступность замысла участника игры, простота игрового сюжета.

7.Стимулирующий характер игры.

8.Точность и однозначность игровых правил и ограничений.

9.Объективные критерии оценки успешности игровой деятельности школьников.

10.Адекватные способы контроля и оценки хода и результата игры.

11.Благоприятный психологический климат отношений

12.Простор для личной активности и творчества.

13.Обязательный элемент соревновательности между участниками игры.

Уроки упражнения проводятся как на уроке, так и во внеурочной учебной работе. Они занимают обычно 10-15 минут и направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, загадки.

Игры путешествия. Их можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат, в основном, целям углубления, осмысления и закрепления учебного материала. Активизация учащихся в играх – путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах, ответах, в их личных переживаниях и суждениях.

Сюжетная (ролевая) игра. Отличается от игр-упражнений и игр-путешествий тем, что инсценируются условия воображаемой ситуации, а учащиеся играют определенные роли. Хотя традиционными методами обучения и преподавания – такими как лекция, дискуссии и письменная работа – можно успешно помогать учащимся приобретать знание фактического материала и важнейших теоретических положений, в рамках которых сможет вместиться будущий опыт, эти методы являются несовершенными, по меньшей мере, в двух отношениях. Ролевая игра представляет собой один из тех уникальных приемов экспериментального обучения, который помогает ученику справляться с неопределенностью и жизненными непростыми ситуациями.

Второй областью, в которой традиционные методы нуждаются в дополнении, является сфера передаваемых навыков межличностного общения и коммуникации. Неважно, как много читает и наблюдает ученик, развить эти навыки полностью можно только путем применения их в реальных межличностных контактах. Взаимодействие вербального и невербального поведения слишком сложно, чтобы быть сведенным к нескольким простым правилам. Интерпретация ответных сигналов, полученных от других людей, и реакции на эти сигналы содержат в себе ключ к эффективной межличностной коммуникации.

Преимущества ролевой игры (по Чеслеру и Фоксу)

1.Помогает ученику выразить скрытые чувства.

2.Помогает ученику проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию.

3.Дает возможность поупражняться в различных типах поведения.

4.Высвечивает общие социальные проблемы и динамику группового взаимодействия, формального и неформального.

5.Позволяет живо и непосредственно представить академический описательный материал.

6.Является мотивирующей и эффективной, поскольку предполагает действие.

7.Обеспечивает обратную связь, как ученику, так и наставнику.

8.Группа может контролировать содержание и темп.

9.Устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями.

10.Изменяет установки.

11.Учит контролировать чувства и эмоции.

Игра – соревнование может включать в себя все вышеуказанные виды дидактических игр или их отдельные элементы. Для проведения этого вида игры учащиеся делятся на группы, команды, между которыми идет соревнование. Существенной особенностью игры – соревнования является наличие в ней соревновательной борьбы и сотрудничества [15].

Элементы соревнования занимают ведущее место в основных игровых действиях, а сотрудничество определяется конкретными обстоятельствами и задачами. Игра – соревнование позволяет учителю в зависимости от содержания материала вводить в игру не просто занимательный материал, но весьма сложные вопросы учебной программы. В этом ее основная педагогическая ценность и преимущество перед другими видами дидактических игр.

В реальной практике обучения все виды игр могут выступать и как самостоятельные, и как взаимно дополняющие друг друга. Использование каждого вида игр и их разнообразных сочетаний определяется особенностями учебного материала, возрастом учащихся и другими педагогическими факторами.

Игра – активнейшая форма человеческой деятельности. Редко встретишь ребенка (да и взрослого), не участвующего в определенный момент в какой-либо игре. Гибкая система учебных игр позволяет обучаться с интересом, а от возможности выбора игр этот интерес только возрастает. Эта модель обучения, по сравнению с традиционной, более перспективна. Проводимая по схеме ученик – учитель – ученик, она позволяет ученикам самостоятельно выбирать свой путь развития (образования), возможно, делая это несознательно, интуитивно, а учитель выполняет роль катализатора: его умения и знания помогают ученику развиваться быстрее. Уроки по игровой методике существенно повышают интерес учащихся к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, раскрепощают ученик, его мышление [16].

Этапы игры включают:

1.Предварительную подготовку: класс разбивается на команды, примерно равные по способностям, даются домашние задания командам.

2.Игру.

3.Заключение по уроку: выводы о работе участников игры и выставление оценок.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр [17].

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства [18].

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические [19].

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

  •  обучающие,
  •  тренировочные,
  •  контролирующие и обобщающие;
  •  познавательные,
  •  воспитательные,
  •  развивающие;
  •  репродуктивные,
  •  продуктивные,
  •  творческие;
  •  коммуникативные,
  •  диагностические,
  •  профориентационные,
  •  психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + + СУМ + СЭН + СДП.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды — от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: свободное воспитание. По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие [20].

По направлению модернизации: активизация. По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевой ориентации:

- дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

- Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

- Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

- Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия [21].

Концептуальные основы игровых технологий

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

• Игра — форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

• Игра — пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).

• Игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями [22].

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержание, описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором испытывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария — условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определен режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Но правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность нарушать этику поведения (таблица 1).

Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход, Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор [23].

Таблица 1 

Технологическая схема деловой игры

Этап подготовки

Разработка игры

разработка сценария

план деловой игры .

общее описание игры

содержание инструктажа

подготовка материального обеспечения

Ввод в игру

постановка проблемы, целей

условия, инструктаж

регламент, правила

распределение ролей

формирование групп

консультация

Этап анализа и обобщения

вывод из игры

анализ, рефлексия

оценка и самооценка работы

выводы и обобщения

рекомендации

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета [24].

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:

1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения;

3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;

4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;

5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста; обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения с людьми и управления ими). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу [25].

Учебные деловые игры (цель которых — сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разделить на следующие разновидности.

Имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и расценками?). Цель имитационных упражнений — предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

«Анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

«Разыгрывание ролей» — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т. е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков.

Полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений) [26].

Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

- формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;

- приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;

- развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

- формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.

Положительное в применении учебных деловых игр:

- как правило, учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

- происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания, умения, т. е. учащиеся учатся применять свои знания;

- послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

- достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие. Познавательная эффективность: в процессе деловой игры учащиеся знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профессиональные функции на личном примере.

Воспитательная функция: в процессе проведения деловой игры формируется сознание принадлежности к коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам. Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться [27].

Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр: высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя); не все преподаватели владеют умением проводить деловые игры; большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры; сами учащиеся могут быть не готовы к работе с использованием деловой игры; деловые игры требуют много времени и порой специального изменения расписания занятий.

Можно сделать следующие выводы. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.

К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.

В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ней с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у школьников культуру дискуссии.

Структурные компоненты деловой игры (ДИ) должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ. Режим работы школьников в процессе ДИ не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса. В школе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитанные на 2 часа практических занятий.

Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд [27]. Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей — имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий.

Таким образом, первый принцип ДИ реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценок. Компоненты игровой модели — сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей — обучающие, или дидактические, и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса [27].

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре. Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энтузиаст и т. д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков [24].

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

- правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценок;

- правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

- характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;

- правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера [23].

Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться, прежде всего, как система самооценки играющих, а затем — как система оценки преподавателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры — это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и машинные игры, однако между ними нет четкой грани; речь идет о степени использования компьютерных технологий в игровом процессе.

Однако в сценарии должны быть четкие указания о применении технических средств обучения. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или которые выполняются вручную хуже и медленнее [28,29].

Л.М. Фридман отмечает: «Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы она выступала для учащихся как свободная форма их активности, только тогда они будут чувствовать себя субъектами этой деятельности. Такой формой активности, уже освоенной учащимися, является игровая. Поэтому учебная деятельность младших школьников должна быть пронизана игровыми моментами. Игровые формы активности детей должны широко использоваться в учебной деятельности». [52]

А. С. Макаренко придавал огромное значение игре как средству обучения и воспитания, отмечая: «Каков ребенок в игре, таков он во многом будет в работе, когда вырастит. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и. работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу. Этот переход совершается очень медленно». [24]

Указав, что «в жизни мы встречаем много взрослых людей, давно окончивших школу, у которых любовь к игре преобладает над любовью к работе», А.С. Макаренко замечает, что это «вовсе не означает, что нужно как можно раньше отвлекать ребенка от игры и переводить рабочее усилие. Такой перевод не принесет пользы, он является насилием над ребенком, он вызовет у него отвращение работе и усилит стремление к игре. Воспитание будущего деятеля, - подчеркивает А.С. Макаренко, - должно заключаться не в устремлении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина».

2 Экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников

  1.  Условия проведения эксперимента 

Наша работа направлена на достижение главной цели учебно-воспитательного процесса формирование разносторонне развитой личности. Один из путей решения проблемы мы видим в организации систематической целенаправленной работы с применением дидактических игр. В результате мы можем добиться повышения уровня развития познавательного интереса к предметам, развития технической сферы младших школьников.

Для установления истинности выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого было апробирование выбранного методического средства в условиях обучения и выявление результатов воздействия его на учеников. В практическом исследовании принимало участие ученики 2 класса Харьковской СШ. В нашей работе мы исследовали влияние дидактических игр на развитие психических процессов. Перед началом экспериментальной работы был изучен обширный практический материал по играм, представленной в книгах С.А. Шмакова, С.М. Бондаренко, В.В. Волиной, С.И. Волковой и других.

Результатом предварительной работы стала система игр и последующее перспективное планирование детской игровой и учебной деятельности.

Дальнейшая целенаправленная педагогическая работа заключалась во включении дидактических игр, направленных на развитие интереса к предмету, на развитие внимания и памяти. Охарактеризуем используемые методики при диагностике особенностей внимания младших школьников.

1. Методика «Исправь ошибки».

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при выполнении и проверке выполнения работ.

Ход эксперимента: для диагностики можно использовать письменные работы учащихся по русскому языку, математике, содержащие ещё не исправленные ошибки. Можно использовать и специально приготовленные тексты, содержащие определённое число ошибок.

Учащиеся за 5 минут должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно попросить, чтобы ошибки дети не только нашли, но и исправили. Нами были предложены следующие тексты на констатирующем и формирующем этапе эксперимента:

Констатирующий эксперимент:

Быстро наступает осенний вечер в лесу.

Весной с деревьев опадают листья.

Стрекозы и другие птицы летали на лугу.

Мы вчера, сегодня и завтра ходили в парк. пустыня.

В корзине лежат белые грибы.

В городе много улиц и площадей. деревьев и осенью птицы улетают на юг.

Внизу над крышей свела гнездо ласточка.

Дверь старая и скрипучая.

Зимой заяц-беляк переоделся в белоснежную шубку.

Формирующий эксперимент:

Старые лебеди склонили гордые шеи.

Зимой в саду расцвели яблони.

Взрослые и люди гуляли на берегу.

Внизу над. ними расстилалась

В ответ я киваю ему рукой.

Солнце доходило до верхушек пряталось за ними.

Сорняки шипучи и плодовиты.

На столе лежала карта нашего города.

Самолет сюда, чтобы помочь людям.

Скоро удалось мне на машине.

Обработка полученных данных: необходимо найти частное от деления разности между нами числами правильно найденных ошибок на общее число действительно содержащихся в тексте ошибок. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок. Если частное ниже 0,5 – внимание очень неустойчивое, и требуется развитие этого качества.

Оценить выполнение предложенного задания также можно и по абсолютным цифрам:

- не заметил 2 ошибки – хорошее внимание;

- не заметил 3-4 ошибки – средний уровень;

- не заметил 5 и более ошибок – низкий уровень внимания.

  1.  Методика определения типа памяти.

Цель: определить преобладающий тип памяти.

Ход эксперимента: сообщить ученику, что ему будет прочитан ряд слов, который он должен постараться запомнить, а по команде эксперимента записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 5 сек., записывать их ученик должен после десятисекундного перерыва после окончания чтения всего ряда, затем отдых 10 минут.

Предложить ученику прочитать про себя слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут. Ученику экспериментатор читает слова третьего ряда, а испытуемый шёпотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем ученик записывает на месте запомнившиеся слова. Отдых 10 минут. Экспериментатор показывает ученику слова четвёртого. ряда, читает. их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шёпотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листочке запомнившиеся слова.

Анализ выполненного задания: подсчитывается количество правильно запомненных слов по каждому из четырёх рядов. Заполняется таблица (таблица 2,3)

Материал: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Таблица 2

Констатирующий и формирующий эксперименты для запоминания

Констатирующий эксперимент

Формирующий эксперимент

Для запоминания на слух

Для запоминания при зрительном восприятии

Для запоминания на слух

Для запоминания при зрительном восприятии

Лампа

Самолет

Верблюд

Суббота

Яблоко

Нож

Сумка

Конь

Гроза

Бабочка

Солнце

Север

Карандаш

Свеча

Мальчик

Клоун

Утка

Зима

Море

Ромашка

Мельница

Бревно

Потолок

Дождь

Попугай

Машина

Юг

Свеча

Лист

Малина

Роза

крыса

Школа

Гриб

Пенал

Торт

Лето

Кот

Жук

Тетрадь

Таблица 3

Моторно-слуховой и комбинированный вид запоминания

при моторно-

комбинированный

при маниmорно-

комбинированный

слуховом

слуховом

запоминании

запоминании

Пароход

Груша

Ветер

Сердце

Собака

Весна

Город

Вор

Парта

Тигр

Кукла

Апрель

Сапог

Береза

Март

Лес

Булка

Печаль

Мышка

Мусор

Роща

Поезд

Нож

Воробей

Шутка

Девочка

Часы

Клевер

Книга

Комар

Речка

Ручка

Ель

Кепка

Ключ

Снег

Осень

Арбуз

Музыка

.

Сосна

3. Игры на развитие воображения.

Воображение - психический процесс, который свойствен лишь людям.

С помощью воображения они выстраивают образ средств и результатов своей предметной деятельности, создают программы своего поведения, т. е. предъявляют результаты деятельности творчества ещё до их начала. Воображение входит в любой трудовой, учебный, творческий процесс ребенка.

Игра «Сурдоперевод»

Одни школьники ведут рассказ, читают стихи, поют. Другие «переводят», находясь рядом, как специальные дикторы телевидения, изображая руками и мимикой содержание литературных текстов.

Игра (Кинооператоры»

За очень короткое время вместе с детьми «поставьте», «снимите» ебольшой сюжет по законам немого кино. Напоминаем: актеры в таком ино слов не произносят, а роли изображают мимикой, жестами, позами. В рокодилы.

Игра «Артисты пaнтонимы»

Организуйте театр пантомимы. Дети под музыку или без нее

изображают:

1. Кофемолку, дверной замок, отбойный молоток, голубятню, часы с кукушкой, трактор в поле, мотоцикл, военную сирену. Все «объекты» вручащие, поэтому кроме пантомимы нужен и «звук».

2. Изображение предметов без звука, например, горящую свечу, играющую лампочку, тупые ножницы, горячий утюг, испорченный телевизор.

3. Парикмахера, который бреет клиента, делает сложную прическу , завивку.

4. Ситуацию из жизни: «Повар делает обед», «Хирург проводит операцию», «Зубной врач выдергивает зуб».

5. Объект для изображения - разозленный кот, голодный поросенок, ленивый пингвин, говорящий попугай, гордый петух, злая собака, трусливый кролик, красавец павлин. Здесь главное передать характер животного или птицы.

6. Изображение пешеходов, неторопливо гуляющих по улице или очень бежащие кyдa то люди. У них разные походки, разные выражения лица. Можно изобразить старушку с собачкой на поводке; влюбленного, у которого болит зуб; многодетную маму с кучей разбегающихся детей.

4. Игры на развитие внимания.

Большe всего дети страдают от отсутствия или неразвитости своего внимания. Внимание - это сосредоточенность человека на каком-то реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, слове. Внимание может быть сосреточенным или рассредоточенным, произвольным и непроизвольным, избирательным и целенаправленным, устойчивым и рассеянным. Регуляторы внимания могут быть любознательными любопытство. Внимание - усилие ума и всех его рецепторов: зрения, слуха, осязания, обоняния.

Развивать и совершенствовать внимание детей необходимо. За вниманием следует запоминание, развитие памяти в целом. Среди иных средств, воспитывающих внимание, важное место занимают игры.

Игра «Сколько чего?»

Попросить ребят осмотреть классную комнату, площадку и назвать как можно Большe имеющихся здесь предметов начинающихся на букву «К» или «Т». Далее можно называть круглые или полукруглые предметы, затем квадратные и прямоугольные. Далее - деревянные, металлические, предметы из стекла. Можно обратиться и к цвету, окраске предметов: чёрные, синие, зелёные, белые.

Игра «Сосчитаете ли?»

Разложить различные предметы на столе беспорядочно один за другим.

Пусть они легли так: карандаш, спичка, карандаш, нож, карандаш, спичка, ложка, ластик... Нужно узнать, сколько всего ножей, спичек, но считать можно только следующим образом: первый карандаш, первая спичка, второй карандаш, вторая спичка.

Игра «Различи в шуме»

У каждого участника записка, на которой написано название какого-либо города. одно и то же название получают 5,6,7,8 человек. По сигнал у ведущего каждый должен начать негромко выкрикивать полученное им название, одновременно прислушиваясь, кто выкрикивает тот же город, чтобы быстрее соединиться с партнёрами в одну группу. Успевшие соединиться первыми считаются победителями.

Игра «Использую каждую секунду»

Картинку, малоизвестную детям, прикрепляем к куску картона.

Ведущий вращает картон вокруг оси, чтобы картина была видна играющим каждый раз не больше трёх-четырёх секунд. После этого играющие должны постараться рассказать, что изображено на картине.

Игра « Умей слушать и слышаты»

В этой игре дети учатся слушать сразу несколько говорящих. Сначала двое игроков говорят одновременно два разных слова. Если водящий их различил, говорят трое. Затем четверо одновременно и довольно быстро говорят три - четыре разных слова. В том случае, если водящий способен различить слова, двое ребят, а затем трое скажут одновременно две-три короткие фразы. Проделайте то же самое перед целой группой играющих и выявите тех, кто обладает способностью одновременно слушать и слышать, не забудьте похвалить этих ребят.

5. Игры на развитие памяти.

Память человека - это способ сохранять и воспроизводить в своём сознании прежние впечатления, опыт жизни, весь запас хранящихся образов, явлений жизни. Память связывает прошлое человека с eгo настоящим и будущим. Память может быть зрительной, слуховой, эмоциональной; двигательной.

Игра «Снежный ком»

Чётное число играющих садится в круг и рассчитываются на первый второй. Первые - одна команда, вторые - другая. Начинает любой играющий. Он говорит какое-нибудь слово, сидящий рядом с ним повторяет его, называет другое слово, не связанное по смыслу с первым; третий, повторяет первые два слова и говорит своё. Так говорят по кругу все подряд, пока кто-либо не забудет последовательности слов, и тогда его команда  проигрывает.

Игра «Увидел, услышал -запомни!» (слуховая и зрительная память). Играющие садятся вокруг стола. Кто-то записывает для себя пять однозначных чисел, затем один раз чётко их произносит. После этого каждый должен написать их на своём листке в том же порядке. Продиктовавший числа проверяет их у всех. Затем его сосед, написав пять других однозначных чисел, показывает их играющим в течение 5-7 секунд. Снова пишут эти слова у себя, затем происходит проверка. Далее один за другим игроки последовательно пишут 6, 7 однозначных, 3, 4, 5 двузначных, 2, 3, 4 трёхзначных числа. Таким образом, тренируется зрительная и слуховая память одновременно.

Игра «Где стереть?» (зрительная память).

На классной доске или листке бумаги каждый ребёнок должен

нарисовать «рожицу». Затем зажмурив или закрыв глаза повязкой, стереть в той последовательности и только те, которые попросит ведущий, например: сначала левый глаз, затем подбородок, волосы и т. д.

Игра «Скопируй позы»

Двое ребят становятся лицом друг к другу. Один принимает на 5

секунд какую-либо позу, затем возвращается в исходное положение, после этого другой должен точно её повторить, далее они меняются ролями. Победитель считается тот или те, кто точнее воспроизвёл позы.

2.2 Реализация дидактических игр на уроках в начальной школе

В младших классах одним из эффективных методов и приёмов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является дидактическая игра. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

Вместе с тем, появление интереса к обучению у младших школьников в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует развитию внимания, мышления и других психических процессов.

Именно в эти годы развивается воображение, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, воспитывать активность, самостоятельность, инициативность, начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности. Поэтому очень важно именно в этом возрасте так организовать учебную деятельность младших школьников, чтобы максимально развить способности каждого из них, сформировать интерес к учению вообще и к отдельным предметам в частности.

Яркость, эмоциональность, разнообразие видов работ на уроке вызывает самостоятельный поиск ребёнка, активность его пытливого, ищущего ума. Занимательность на уроке - это отнюдь не синоним развлекательности, а, наоборот, напряжённый труд и постоянный поиск.

Учёба - эмо серьёзный труд. И именно поэтому обучение должно быть интересным и занимательным, так как интерес вызывает удивление, будит мысль, вызывает желание понять явление.

Мы считаем, что дидактические игры повышают интерес учащихся, а это как нельзя лучше помогает легче запомнить, повышает работоспособность.

Игра - это одновременно развивающая деятельность, принцип, метод форма жизнедеятельности. В игре ребёнок автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии.

В квалификационной работе мы попытались подобрать систему дидактических игр. Выбор дидактической игры обуславливается целями, содержанием, этапом урока. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и развивающие задаче обучения. В связи с этим она не имеет право быть только развлекательными элементами урока.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, например, во время про верки домашнего задания. В виде игры может быть проведена и подготовительная работа к усвоению нового материала. Особенно полезны дидактические игры на этапах повторения и закрепления.

Дидактические игры расположены по учебным предметам 2-го класса:

1. Русский язык.

2. Математика.

3. Чтение.

Это значительно упрощает выбор игрового материала.

Также предлагаются игры на развитие воображения, внимания, памяти. Для более точного и правильного выбора игрового материала, некоторые игры сопровождаются комментарием, указываются цели, оборудование, условия проведения. Надеемся, что предложенный набор игр поможет сделать процесс обучения более интересным, разнообразным по характеру используемых методов и приёмов, а учащихся - более активными, и самостоятельными. На наш взгляд, дидактические игры, включённые в урок, повышают интерес детей к учению, предмету, помогают выявить и развить не только общеучебные, но и специальные способности учеников, способствующие общему развитию школьников.

Дидактические игры по русскому языку.

Игра «Где галчонок?»

Цель: развитие умения правильно употреблять предлоги со словами. Оборудование: набор картинок (галчонок, деревья, скамейка, дорожка и т.п.)

Ход игры: учитель рассказывает, что в парке живёт галчонок. Он ещё маленький, ему хочется играть. Он всё время перепрыгивает и перелетает с места на место. Мы покажем, куда галчонок перелетает, а другие ответят, где находится галчонок.

Игра «Помогите разобраться!»

В каких словах Ь разделительный, а в каких Ь показатель мягкости.

Ружье   ь    ?    ь       кровать

грязь

крыльцо

осень

кисель

звенья

платье

кузьма

перья

Игра «Отгадай кроссворд»

1. Снежная буря.

2. Домик для пчел

З.Мать,отец,дети.

4. Животное.

5. Ягоды, сваренные в сахаре.

Игра «Как кого зовут? »

Цель: закрепить правописание слов с удвоенными согласными.

А  О  а        А  О  а

кирио

Игра «Потерялись знаки»

Цель: поставить нужные знаки препинания ? · ! в конце предложения

Прочитайте, ставя в конце предложений нужные знаки, выделите их интонацией.

Лис и Мышонок.

  •  Мышонок, мышонок, почему у тебя нос грязный
  •  Землю копал
  •  Для чего землю копал
  •  Норку делал
  •  Для чего норку делал
  •  От тебя, лис, спрятаться            (В. Бианки)

Игра «Гласные - близнецы»

Цель: организовать работу со словарем.

Ход игры: найдите слова, содержащие две или три одинаковые гласные.

Дети находят и записывают слова. 

БАРАН, САХАР, ЗАВТРАК, ОКОЛО, БЕРЕГ

Дома дети продолжают эту игру-поиск, игру - наблюдение. На следующих уроках учащиеся обмениваются интересными словами, запоминают

Их правописание. С большим интересом дети ищут слова, в которых встречаются три, четыре, пять неповторяющихся гласных. Таким образом, легче воспринимаются трудные для написания существительные: 

ТОВАРИЩ, ПРАВИТЕЛЬСТВО

Дидактические игры по математике.

Игра «Числа вокруг нас»

Цель: расширение кругозора детей, разъяснением значения слов.

1 - единица, единство, одинокий, однажды.

2 - вторник, двойник, двойняшки, двушка, двустволка.

3 треугольник, тройник, трезубец, треножник, трио, тройка

(лошадей).

4 - четверг, Четверть, четырехугольник.

5 - пятница, пятидневка, пятачок, пятилетка

6 - шестилетка, шестерка, шестигранник.

7 - цветик-семицветик, семиструнная (гитара), семилетки.

8 - осьминог (восемь ног), восьми этажный.

9 - «девятый вал», девятилетний.

10 - десятка (в мишени), десятина.

Игра «Математические бусы»

Цель: развитие навыка устного счета

Из разных цифр я сделал бусы,

А в тех кружках, где чисел нет,

Расставьте минусы и плюсы,

Чтоб данный получить ответ.

Рисунок 1 Математические бусы

Игра «Коллективный счет»

Дидактическая задача: формирование умения быстро и правильно складывать одинаковые и двузначные числа.

Правила и игровые действия.

Класс разбивается на команды по рядам парт. По каждому ряду передают лист бумаги с написанным на нем произвольным числом, например: для первого ряда - число 7, для второго - 4, а для третьего - 5. Каждый из учеников, сидящий первым в своем ряду, должен прибавить к написанному числу 1; вторым - число 2 и т. д. В первом ряду получится следующее сочетание чисел:

7+1=8;                     8+2=10;                10+3=13;                  13+4=17

Побеждает та команда, которая быстрее и правильнее всех выполнит работу.

Игра «Звезда из треугольников»

Вычислите суммы чисел, вписанных в маленькие треугольники, составляющие звезду.

Рисунок 2 Звезда из треугольников

Игра «Магические рамочки»

Цель: развитие навыка устного счета.

В пустые клеточки с каждой стороны квадрата впишите такие числа, произведение ( сумма, разность) которых равна 24.

Рисунок 3 Магические рамочки

Игра «Стрельба»

Иван, Николай, Пётр и Олег соревнуются в стрельбе. Условные знаки показывают, куда попали выпущенные им снаряды.

Правило следующее: 25 очков получает тот, кто попал в 3 часть круга; 18 - кто попал в 2 часть круга; 7 очков - кто попал в 1 часть круга.

Рисунок 4 Стрельба

Иван

Николай

Петр

Олег

а) Не производя специальных подсчётов, можете ли вы ,сказать, кто победил в этом соревновании, и у кого из участников оказалось меньше всего очков?

б) Подсчитайте, сколько очков у каждого из участников.

в) Определите, кто из участников занял какое место.

Дидактические игры по чтению.

Игра «l!зменить одно слово»

Цель: формировать умение владеть языковым материалом в процессе пересказа и беседы.

Задание: учитель предлагает прочесть предложение и повторить его, заменив в нём только одно слово, например:

Дети играют в прятки

Ребята….

Мальчики….

Девочки….

Сыновья….

Озорники….

Игра «Всё ли верно?»

Цель: развивать внимание к тексту, сознательное освоение читаемого,

умение точно в соответствии с замыслом построить высказывание, осмысленно употребляя то или иное слово.

Задание: дети читают предложения и определяют, может ли это быть,

если да, то когда, где, почему.

1. Выпал снег, Алёша вышел загорать.

2. Лягушка раскрыла зонтик, потому что попала под дождь.

3 . Усталый заяц вернулся с охоты.

4. Солнце закрыло облака.

Игра «Весёлые рожицы»

Вспомни стихи, рассказы, сказки, где герой.

Игра «Мамы- дети»

Задание: прочитай, соедини в пары «мамы - дети».

Таблица 4

Соединение пар «мамы-дети»

Корова

Котята

Гусыня

Щенки

Свинья

Гусята

Лошадь

Цыплята

Собака

Утята

Овца

Жеребята

Утка

Козлята

Коза

Поросята

Курица

Ягнята

Кошка

Телята

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего срезов показали положительные результаты эксперимента

Проанализируем результаты диагностики внимания.

Таблица 5

Результаты диагностики внимания

Ф.И.О.

Число незамеченных ошибок

констатирующий

формирующий

1.

Коля Н.

6

6

2.

Маша А.

б

2

3.

Сауле М.

7

5

Продолжение таблицы 5

4.

АннаФ.

5

2

5.

Света К.

8

5

6.

Кайрат В.

1

2

7.

Алёна Р.

б

1

8.

Марина И.

4

1

9.

Иван Ш.

3

3

10.

Антон К.

9

7

11.

Айгуль К.

б

4

12.

Оля Р.

4

3

13.

Арина З.

5

2

14.

Сергей Д.

4

3

15.

Самат П.

б

5

16.

Григорий Л.

5

4

17.

МаратФ.

2

-

18.

АселС.

3

3

19.

Софья Р.

6

3

20.

Наталья Л.

4

3

21

Константин Н.

22

Сергей У.

23

Алексей В.

3

2

Так, анализ результатов диагностики внимания показал (таблица 5), что повышение показателей произошло на формирующем этапе эксперимента.

В процентном соотношении представим в следующей таблице 6.

Таблица 6

Процентное соотношение ошибок в эксперименте

Уровень

внимания

Показатель

Количество (%)

Констатирующий этап

Формирующий этап

1.

Хороший

До 2-х ошибок

4 человека (17%)

9 человек (39%)

Продолжение таблицы 6

2.

Средний

3-4 ошибки

7 человек (30%)

9 человек (39%)

3.

Низкий

5 и более ошибок

12 человек (53%)

5 человек (22%)

Изобразим результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента с помощью диаграмм (рисунок 5):

Рисунок 5 Результаты констатирующего этапа эксперимента

Рисунок 6 Результаты формирующего этапа эксперимента

Таким образом, результаты исследования, проведённые во 2-0М классе, показали, что про цент учеников с низким уровнем внимания уменьшился с 53% до 22%. Значительно увеличилось количество учеников с высоким уровнем внимания с 17% до 39%. Улучшение произошло у 41 % учащихся класса.

Проанализируем результаты диагностики памяти (таблица 7).

Таблица 7

Результаты диагностики памяти

Ф.И.О.

Число удержанных в памяти слов

Констатирующий этап

Формирующий этап

Слуховая

Зрительная

Моторно-слуховая

Комбинированная

Слуховая

Зрительная

Моторно-слуховая

1.

Коля Н.

6

10

5

8

7

6

6

2.

МашаА.

5

6

4

5

7

7

9

3.

Сауле М.

4

9

6

7

6

4

7

4.

АннаФ.

5

8

5

4

4

5

6

5.

Света К.

6

10

6

3

8

5

5

6.

Кайрат В.

6

7

5

5

7

7

7

7.

Алёна Р.

5

9

5

5

9

9

8

8.

МаринаИ.

7

8

8

6

6

8

7

9.

Иван Ш.

5

7

3

.6

7

9

4

10.

Антон К.

2

9

5

6

]0

8

9

11.

Айгуль К.

5

8

7

6

4

]0

5

12.

Оля Р.

6

8

5

4

9

9

8

13.

АринаЗ.

4

5

5

5

6

6

8

14.

Сергей Д.

7

6

8

5

9

8

8

15.

Самат П. .

2

8

6

8

5

8

5

16.

Григорий Л.

5

6

4

5

3

10

7

17.

МаратФ.

6

6

5

4

7

6

5

18.

Асель С.

7

7

6

6

10

8

9

19.

Софья Р.

5

8

4

2

7

6

8

20.

Наталья Л.

4

5

4

4

6

7

8

21.

Константин Н.

5

6

5

4

5

5

7

22.

Сергей У.

5

10

7

6

9

7

8

23.

Алексей В.

2

9

6

5

6

7

6

Определим средний процент для каждого вида памяти

Таблица 8

Средний процент каждого вида памяти в эксперименте

Констатирующий этап

Формирующий этап

Слуховая

Зрительная

Моторно-

слуховая

Комбинированная

Слуховая

Зрительная

Моторно-

слуховая

Комбинированная --1

44%

72%

54%

64%

68%

76%

70%

65% I

Изобразим эти данные графически в виде гистограмм.

Рисунок 7 Результаты диагностики памяти на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Таким образом, анализ результатов диагностики памяти показал увеличение памяти:

слуховой - с 44% до 68%;

моторно-слуховой - с 54% до 70%

Лишь средний процент комбинированной памяти остался почти на прежнем уровне, изменившись с 64% до 65%.

Определим преобладающий тип памяти из имеющихся данных, представленных в таблице 9.

Таблица 9

Преобладающий тип памяти в эксперименте

Констатирующий этап

Формирующий этап

Слуховая

Зрительная

Моторно-слуховая

Комбинированная

Слуховая

Зрительная

Моторно-слуховая

Комбинированная

21%

33%

24%

22%

25%

27%

25%

23%

Представим полученные результаты в виде следующих диаграмм.

Констатирующий эксперимент

Рисунок 8 Виды памяти в констатирующем этапе эксперимента.

Формирующий этап

Рисунок 9 Виды памяти в формирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная работа показала, что изменения произошли, в основном, внутри каждого типа памяти. Произошло увеличение указателей за незначительным исключением зрительной памяти.

Таким образом, дидактические игры являются эффективным методом формирования и развития внимания, памяти младших школьников, что доказано нашей экспериментальной работой во 2-м классе Харьковской средней школы.

В результате гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась. Действительно, дидактическая игра может выступать одним из методических средств, содержащих в себе реальные возможности для развития познавательных процессов, развития познавательного интереса младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитием его лучших качеств, формированием односторонней и полноценной личности. Обучение должно быть развивающим, обогащать младшего школьника знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания младших школьников (особенно в начальный период), в частности дидактические игры. В нашей квалификационной работе мы рассмотрели лишь некоторые аспекты дидактической игры при правильной их организации являются эффективным средством всестороннего развития. Они содействуют физическому умственному развитию младших школьников, совершенствованию у них процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, творческого воображения.

Игры помогают младшим школьникам глубже осознавать свои мысли и чувства, яснее мыслить, глубже чувствовать. Игры действуют всестороннему развитию детей тем, что они побуждают их к проявлению инициативы и самостоятельности.

А.С. Макаренко отмечал, что «игра без усилий, без активной деятельности – всегда плохая игра».

Таким образом, дидактическая игра есть творческое повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самосостязательности или соревнования с соперниками.

Нами выявлено одно из педагогических условий успешного развития внимания, памяти, воображения у младших школьников – это дидактическая игра,  способствующая воспитанию умственной активности, активизирующая психические процессы, развивающая умения и навыки.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Нами теоретически обоснованно и экспериментально проверенно положение о том, что применение дидактических игр в процессе обучения младших школьников эффективно влияет на развитие их познавательных интересов, памяти, внимания, мышления, творческого воображения младших школьников, что, в свою очередь, способствует более качественному усвоению программного материала по русскому языку, чтению и математики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

  1.  Пономарёв Я. А. природа творчества и критерии творческой деятельности // Научное творчество. - М.: Наука, - 1971, с.24
  2.  Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников//М., 1975, с.61
  3.  Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности. Методические рекомендации / под ред. В.В. Белича. - Челябинск, 1991. - 97 с.
  4.  Саенко Е.Д. Развивающее обучение изобразительному искусству // Нач. школа. - 1996. - №5, 14 с.
  5.  Смрленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры // М., 1987
  6.  Способности и деятельность. - Ярославль: ЯГГ1И, 1989. - 149 с.
  7.  Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения // М., 1991
  8.  Фром Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1990. - 302 с.
  9.  Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. - Минск.: 1967. - 175 с.
  10.  Хейзинга И. Человек играющий // М.: 1992, 12с.
  11.  Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: 1988.- 166 с.
  12.  Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - 1987. - 125 с.
  13.  Еновская Н.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: методическое пособие для учителей и воспитателей // М.: Просвещение, 1974
  14.  Зайка Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. - 1993. - №2
  15.  Искусство и дети. -М.: Искусство, 1969. -272с.
  16.  Истомина Н.Б. развивающее обучение // Нач. школа. - 1996. - №12
  17.  Кириллова Г.Д. теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с.
  18.  Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984. 380 с.
  19.  Клименко В.В. психологические тесты талантов // Хпрьков, 1996
  20.  Комский Д.М. Основы теории творчества. - Екатеринбург, Изда-во УГПИ, 1993.-77 с.
  21.  Алексеева JLC. Влияние семейных конфликтов на отклоняющееся поведение подростков. // Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников. - М., 1978., с.120
  22.  Алтынсарин Ы. сборник сочинений в 3-х томах., стр 146
  23.  Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. - М., Просвещение, 1986., стр 47
  24.  Амонашвили Ш.А. Созидая человека. - М., Знание, 1982., стр 66
  25.  Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. - 1988., стр 31
  26.  Афанасьева Т.М. Семья. - М., Просвещение, 1988., стр 51
  27.  Байдельдинова Г.К. Школа и семья формируют человека. - А-Ата, 1984., 27с.
  28.  Домашняя педагогика / под ред. В.И.Логинова. - М., Просвещение, 1987., с. 65
  29.  Кан-Калик В.А. Семейная педагогика: раздумья о проблеме воспитания детей в семье. - Грозный, 1987., с. 23-31
  30.  Карклина С.Э. Проблемы семейного воспитания. - Советская Россия, 1983., с. 48
  31.  Керимов Л.К. Педагогические основы индивидуализации и перевоспитания трудных подростков. - Алматы, 1994., с. 20
  32.  Краткий психологический словарь / Ред. - сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2 изд., - Ростов н/Д, 1988., с. 55
  33.  Ковалев С.В. Психология семейных отношений. - М., Педагогика, 1987.
  34.  Искусство и дети. -М.: Искусство, 1969. -272с.
  35.  Истомина Н.Б. развивающее обучение // Нач. школа. - 1996. - №12
  36.  Кириллова Г.Д. теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с.
  37.  Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984. 380 с.
  38.  Клименко В.В. психологические тесты талантов // Хпрьков, 1996
  39.  Комский Д.М. Основы теории творчества. - Екатеринбург, Изда-во УГПИ, 1993.-77 с.
  40.  Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. - М.: просвещение, 1986.-208 с.
  41.  Коршнова Л.С. Воображение и его роль в познании // МГУ - 1980
  42.  Крылов Е.В. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание.
  43.  Смрленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры // М., 1987
  44.  Способности и деятельность. - Ярославль: ЯГГ1И, 1989. - 149 с.
  45.  Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения // М., 1991
  46.  Фром Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1990. - 302 с.
  47.  Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. - Минск.: 1967. - 175 с.
  48.  Хейзинга И. Человек играющий // М.: 1992
  49.  Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: 1988.- 166 с.
  50.  Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в школе. - Л.: 1962, 376 с.
  51.  Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. Книга для учителя из опыта работы. М., Просвещение, 1988., 14с.
  52.  Майорова И.Г., Романова В.И. Дидактический материал по трудовому обучению. М., Просвещение, 1979.
  53.  Маслов С.И. Оборудование уроков трудового обучения. Начальная школа. №9, 1990.с.51
  54.  Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения. Начальная школа. №8, 1989.с.74
  55.  Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинение. М., 1958.т.5.с.117
  56.  Коркина В.И. Дидактика в схемах и таблицах – Караганда, 2004 ., с.47
  57.  Оралбекова Т.Ш., ДюйсебаеваК.С. Трудовое обучение. Учебник для 3класса общеобразовательной школы. А., Атамура, 1998., с.26
  58.  Оралбекова Т.Ш. Методическое руководство. Пособие для учителей. А., Атамура, 1998., с.28
  59.  Подласый И.П. Педагогика – М, 2007, с.17


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

40928. Економічний розвиток і проблеми його дослідження в економічній теорії 137 KB
  Економічний розвиток і проблеми його дослідження в економічній теорії Економічний розвиток як основа розвитку суспільства Статичний і динамічний підхід до аналізу розвитку економічних систем і предмет ПЕ ІІ Сучасні підходи до вивчення інституціональних перетворень та економічного зростання. Інституціональні основи і складові економічного розвитку. Акцент на динамічності предмету вивчення на змінності економічних відносин залежно від суспільного розвитку. На щастя все наведене не повною мірою охоплює проблеми політекономії що свідчить про...
40929. Система физической защиты (СФЗ) ядерных материалов и ядерно-опасных объектов 214.5 KB
  Система физической защиты СФЗядерных материалов и ядерноопасных объектов Аннотация Понятие физической защиты. Определение системы физической защиты СФЗ важного объекта. Задачи СФЗ. Роль и взаимодействие компонентов СФЗ.
40931. Характеристика діяльності й особистості тренера-вчителя фізичної культури. 99.5 KB
  Характеристика діяльності й особистості тренера вчителя фізичної культури. Основні функції та здібності тренера вчителя фізичної культури. Вимоги до сучасного спортивного тренера. Психологічні аспекти діяльності тренера вчителя.
40932. Роль та місце навчання на заняттях фізичною культурою та спортом 110.5 KB
  Необхідно як правило попередньо навчитися цих рухів. Виключення можуть скласти лише природні види рухів фізичних вправ наприклад звичайна ходьба біг. У важкокординованих видах спорту прогрес спортивних результатів відбувається головним чином шляхом послідовного оволодіння технікою спортивних вправ удосконалювання структури рухів знаходження більше доцільних варіантів виконання їхніх окремих підсистем. Техніка спортивних вправ являє собою складну систему рухів що складає з окремих підсистем.
40933. Олимпийские игры современного цикла 116.5 KB
  Характеристика Игр Олимпиад второго периода 1920-1948 гг. Характеристика Игр Олимпиад третьего периода 1952-1988 гг. Характеристика Игр Олимпиад четвёртого периода 1992-2000 гг.
40934. Методика навчання гімнастичних вправ 100.5 KB
  Методика навчання гімнастичних вправ План Завдання навчальнопедагогічного процесу з теорії та методики викладання гімнастики. Принципи навчання гімнастичних вправ. Етапи навчання гімнастичних вправ. Методи прийоми й умови навчання гімнастичних вправ.
40935. Самоконтроль на заняттях з легкої атлетики 31.5 KB
  Самопочуття після занять фізичними вправами повинне бути бадьорим настрій гарним людина не повинна почувати головного болю розбитості й відчуття стомлення. Як правило при систематичних занять спортом сон добрий зі швидким засипанням і бадьорим самопочуттям після сну. Вживати їжу відразу після занять не рекомендується краще почекати 3060 хвилин. Щоденник самоконтролю служить для обліку самостійних занять фізичною культурою й спорту а також реєстрації антропометричних змін показників функціональних проб і контрольних випробувань...
40936. €œІсторія створення Міжнародного олімпійського комітету 92.5 KB
  Роль П’єра де Кубертена у відродженні сучасних Олімпійських ігор. Роль П’єра де Кубертена у відродженні сучасних Олімпійських ігор. Відродженню сучасних Олімпійських ігор світ зобов’язаний в першу чергу енергії та наполегливості історика літератора педагога соціолога барона П’єра де Кубертена. П’єр Фреді барон де Кубертен народився у Парижі 1 січня 1863 року в багатій сім’ї французького живописця.