89011

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Книга

Педагогика и дидактика

У монографії представлена методика навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку та педагогічні умови її реалізації суть якої полягає в організації навчання на основі художнього слова що забезпечує перехід від відтворення дітьми окремих реплік простих діалогів літературних...

Украинкский

2015-05-07

1.86 MB

8 чел.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Ганна Лопатіна

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ

ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Монографія

Бердянськ

2014


УДК 373.1.016(043.5)

ББК 74.102.12

Л77

Рецензенти:

Гавриш Н.В. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного університету ім. Тараса Шевченка

Загороднова В.Ф. – доктор педагогічних наук, професор кафедри української мови та методики викладання фахових дисциплін Бердянського державного педагогічного університету

Лопатіна Г.О.

Л77   Методика навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку : монографія / Ганна Лопатіна. – Бердянськ : Видавець Ткачук О. В., 2014. – 254 с.

 ISBN 978-966-2261-64-6

У монографії представлена методика навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку та педагогічні умови її реалізації, суть якої полягає в організації навчання на основі художнього слова, що забезпечує перехід від відтворення дітьми окремих реплік, простих діалогів літературних героїв до самостійної їх побудови в мовленнєво-ігрових ситуаціях за змістом літературних текстів.

Видання адресоване аспірантам, студентам ВНЗ, фахівцям в галузі дошкільної освіти.

УДК 373.1.016 (043.5)

ББК 74.102.12

© Г. О. Лопатіна, 2014

ISBN 978-966-2261-64-6     © Видавець Ткачук О. В., 2014


ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА ………………………………………………………………….

4

РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку …………………………………………………

8

1.1. Діалогічне мовлення як предмет наукового дослідження ……………...

8

1.2. Психолінгвістичні механізми мовленнєвого спілкування в молодшому дошкільному віці ………………………………………………...

33

1.3. Педагогічні та лінгводидактичні умови навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників …………………………………………...

52

1.4. Художнє слово як засіб навчання діалогу молодших дошкільників у художньо-мовленнєвій діяльності ……………………………………………

80

РОЗДІЛ 2. Методика навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників …………………………………………………………………...

95

2.1. Особливості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку ……………………………………………………………………………...

95

2.2. Етапи запровадження методики навчання молодших дошкільників діалогічного мовлення засобами художньо-мовленнєвої діяльності ………

133

2.3. Аналіз результатів проведеного експерименту …………………………

172

ПІСЛЯМОВА ………………………………………………………………….

185

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ………………………………………………………

188

ДОДАТКИ ……………………………………………………………………...

218


ПЕРЕДМОВА

Актуальність проблеми зумовлена новими тенденціями в розвитку системи освіти, утвердженням її гуманістичної парадигми, яка основним вектором прогресивного розвитку суспільства проголошує гармонізацію природи й соціуму, свободи й відповідальності особистості, загальнолюдських і національних цінностей. На необхідності реалізації соціального замовлення на формування національно свідомої, активної, духовно багатої мовної особистості в системі освіти загалом і дошкільної освіти зокрема наголошено в Законах України „Про освіту”, „Про дошкільну освіту”, „Концепції Державної цільової програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року”, Базовому компоненті дошкільної освіти щодо її модернізації, використання етнопедагогічного й сучасного вітчизняного та зарубіжного досвіду навчання мови з урахуванням провідної ролі усного мовлення в психічному розвитку дітей.

Дошкільний вік науковці вважають сенситивним періодом, оскільки в цьому віці дитина більше чутлива до мовної та мовленнєвої інформації (О. Запорожець, Ф. Сохін, О. Ушакова та ін.).

З огляду на значення діалогічного мовлення для розвитку особистості, яка зростає, важливим є те, що діалогізоване мовленнєве середовище оточує дитину з перших хвилин життя. Базовий компонент дошкільної освіти (2012 р.) визначає одним з пріоритетних завдань мовленнєвого розвитку формування діалогічної компетенції та конкретизує її зміст. Недостатня розробленість проблеми, епізодичний характер роботи над діалогом, що має місце в традиційній практиці дошкільних навчальних закладів (ДНЗ), не дозволяє максимально повно й успішно розв’язувати це завдання.

Діалог активно досліджували та досліджують науковці у філософському (М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер та ін.), лінгвістичному (Н. Арутюнова, Т. Винокур, Л. Щерба, Л. Якубинський та ін.), нейрофізіологічному (Н. Бехтерева, Є. Бойко, О. Лурія та ін.), психологічному та психолінгвістичному (Л. Виготський, І. Горєлов, М. Жинкін, І. Зимня, Л. Калмикова, С. Лебединський, О. Леонтьєв, Т. Піроженко, К. Сєдов, Т. Ушакова, С. Цейтлін, О. Шахнарович, Н. Юр’єва та ін.), лінгвосоціо-психологічному (Т. Дридзе, І. Зимня та ін.), лінгводидактичному (А. Арушанова, А. Богуш, А. Бородич, Н. Гавриш, В. Захарченко, К. Крутій, Г. Леушина, Н. Луцан, В. Любашина, С. Хаджирадєва, О. Ушакова, Г. Чулкова та ін.) аспектах.

Незважаючи на наявність значної кількості психолого-педагогічної й науково-методичної літератури з навчання діалогічного мовлення дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, питання навчання діалогу засобами художнього слова в процесі художньо-мовленнєвої діяльності спеціально не вивчалися, що зумовлює нагальну потребу в дослідженні особливостей становлення діалогу на етапі молодшого дошкільного віку, розроблення науково обґрунтованої методичної системи навчання діалогічного мовлення.

Аналіз стану роботи сучасних дошкільних навчальних закладів з навчання діалогічного мовлення дошкільників засвідчив наявність активної стихійної мовленнєвої практики дітей, але в ситуації організованої навчально-мовленнєвої діяльності, на жаль, продовжує домінувати монолог вихователя. Хибні усталені уявлення педагогів про мовчазність і вдавану дисциплінованість дітей як найвагоміші показники порядку на занятті негативно впливають на професійну позицію вихователів, значна частина з яких продовжують говорити дітям, а не розмовляти з ними, тим більше не дають змоги малюкам оволодіти навичками змістовного діалогу. Як засвідчують експериментальні дослідження А. Арушанової, К. Крутій, В. Ляпунової, Г. Чулкової, Т. Юртайкіної, без спеціального навчання діалогічне мовлення не досягає необхідного якісного рівня, що негативно впливає на якість мовлення загалом і процес соціалізації дітей зокрема.

Актуальність проблеми підтверджено й виявленими на основі аналізу наукової літератури та реальної практики роботи дошкільних закладів низки суперечностей між: соціальною значущістю формування діалогічного мовлення в особистості, яка зростає, та недостатньою увагою до розвитку діалогічного мовлення в сенситивний період становлення мовленнєвої діяльності; потребою в сучасних технологіях навчання діалогічного мовлення дошкільників і недостатньою теоретичною обґрунтованістю та методичною розробленістю цього процесу; наявністю значного потенціалу художнього слова як засобу формування діалогічного мовлення дітей і недостатньою науково-методичною його розробленістю.

Теоретико-методологічні засади дослідження становили: фундаментальні положення теорії пізнання, теорії комунікації про її сутність і роль у становленні особистості, соціокультурному розвитку суспільства, про мову як продукт суспільно-історичного розвитку й найважливіший засіб спілкування; принципи системного (В. Афанасьєв, І. Блауберг, В. Садовський, Е. Юдін та ін.), діяльнісного (Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), суб’єктного (Б. Ананьєв, К. Абульханова-Славська, А. Брушлинський, В. Кудрявцев, Д. Леонтьєв та ін.) підходів; теорія мовленнєвої діяльності, відображена в роботах Л. Виготського, М. Жинкіна, І. Зимньої, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, О. Шахнаровича та ін.; дослідження онтогенезу мовлення й формування мовної та мовленнєвої здібностей (А. Богуш, Є. Ісеніна, Л. Калмикова, К. Крутій, Н. Лепська, Т. Піроженко, Ф. Сохін, С. Цейтлін, Т. Ушакова та ін.); лінгвістичні, психологічні, лінгводидактичні, дослідження, у яких обґрунтовують комплексний підхід до розв’язання завдань мовленнєвого розвитку дітей (А. Богуш, В. Виноградов, О. Гвоздєв, О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, О. Ушакова, К. Ушинський, Є. Тихєєва та ін.).

У монографії обґрунтована методика навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників, суть якої полягає в організації навчання на основі художнього слова, що забезпечує перехід від відтворення дітьми окремих реплік, простих діалогів літературних героїв до самостійної їх побудови в мовленнєво-ігрових ситуаціях за змістом літературних текстів; розроблені педагогічні умови реалізації методики: створення мовленнєвого середовища, що стимулює розгортання діалогічної взаємодії дітей у різних формах художньо-мовленнєвої діяльності; формування в молодших дошкільників діалогічних умінь на основі художніх текстів; зміна позиції педагога в діалозі з дошкільниками та дітей між собою; визначені критерії, показники та схарактеризовані рівні сформованості діалогічного мовлення молодших дошкільників; дістали подальшого розвитку уявлення про сутність понять „діалогічне мовлення”, „діалогічні вміння” стосовно дітей молодшого дошкільного віку; удосконалена методика навчання рідної мови та розвитку мовлення дітей дошкільного віку в художньо-мовленнєвій діяльності.

Теоретичний та експериментальний матеріал монографії може бути використаний у процесі фахової підготовки майбутніх вихователів, у системі післядипломної педагогічної освіти й самоосвіти.


РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

  1.  Діалогічне мовлення як предмет наукового дослідження

Діалог – генетично вихідна й найбільш розвинена форма безпосереднього спілкування, яка своїм корінням сходить до усно-розмовної сфери. Тому в різних словниках, енциклопедіях і довідниках часто діалог визначається як розмова, бесіда двох або декількох співрозмовників [9], [41], [201], [253], [258], [259], [261].

Діалог активно досліджувався та досліджується науковцями у філософському (М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер та ін.), лінгвістичному (Н. Арутюнова, Т. Винокур, Л. Щерба, Л. Якубинський та ін.), нейрофізіологічному (Н. Бехтєрєва, Є. Бойко, Л. Виготський, О. Лурія, С. Рубінштейн та ін.), психолінгвістичному (І. Горєлов, М. Жинкін, Л. Калмикова, С. Лебединский, О. Леонтьєв, К. Сєдов, Т. Ушакова, С. Цейтлін, О. Шахнарович, Н. Юрьєва та ін.), лінгвосоціопсихологічному (Т. Дридзе, І. Зимня та ін.), лінгводидактичному (А. Арушанова, А. Богуш, А. Бородич, Н. Гавриш, В. Захарченко, Є. Ісеніна, К. Крутій, Г. Леушина, М. Лісіна, Н. Луцан, В. Любашина, Т. Постоян, С. Хаджирадєва, О. Ушакова, Г. Чулкова та ін.) аспектах. Структура діалогічного мовлення, обсяг діалогу і його межі, зв'язок між мовленнєвими діями всередині діалогів, напрямок розгортання діалогу – небайдужі для методистів, що досліджують викладання іноземних мов (Д. Ізаренков, Ю. Пассов, В. Скалкін та ін.). Діалог як форма мовленнєвого спілкування й психічні реакції, що виражаються ним, є предметом вивчення психологів. Звертаються до діалогу й соціологи, і фахівці з комунікативних систем. Триває дослідження діалогічного мовлення в художніх творах, дослідники говорять про діалогічний метод як особливий спосіб уявлення про внутрішній світ героїв. Психологічні аспекти діалогічного спілкування порушують проблему діалогової взаємодії” (М. Бахтін, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Рубінштейн та ін.). Ще й досі дискусійними залишаються питання щодо видів та типів діалогів (Н. Арутюнова, Д. Ізаренков, Г. Кучинський, М. Пентилюк та ін.).

Різноманітними є причини, що спонукають представників різних наукових напрямів цікавитися діалогічним мовленням, але, завдяки цьому, накопичений значний дослідницький матеріал, присвячений діалогу [25], [38], [45], [78], [91], [117], [284], [316]. На думку науковців, діалог є складним й багатоаспектним явищем, зокрема, як форма мовленнєвого спілкування, де аналізується структура мовлення, що виникла в результаті здійснення діалогічного мовлення; як область прояву мовленнєвої діяльності людини, де з'ясовуються умови, за яких виникає й відбувається мовлення; як форма існування мови, де проблеми діалогу й проблеми, пов'язані з вивченням суспільної функції мовлення, виявляються взаємо проникаючими.

У словнику лінгвістичних термінів [9] діалогічне мовлення визначається як форма мовлення, за якої відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або декількома особами. Умови, в яких відбувається діалогічне мовлення визначає низка особливостей, до яких належать: стислість висловлювання, широке використання немовленнєвих засобів спілкування (міміка, жести), переважна роль інтонації, різноманітність особливих речень неповного складу, вільне від суворих норм книжного мовлення синтаксичне оформлення висловлювання, домінування простих речень. Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічна єдність (мікродіалог) – декілька реплік, пов’язаних за змістом і формою. Це визначення підкреслює важливий бік організації діалогу як форми мовлення (наявність адресата, спільна тематика висловлювань, розмовленнєвість).

У лінгвістичному енциклопедичному словнику діалог визначається як бесіда декількох людей з метою запитати про щось і спонукати до відповіді, збудити до будь-якої дії; низка реплік. Кожна окрема репліка учасників діалогу не має завершеного смислу, але всі вони зберуться в „діалогічній єдності”. Повноцінним діалогом є не лише обмін інформацією, а така взаємодія партнерів, за якої вони поважають одне в одному особистість, тобто особистісне спілкування, обмін почуттями, емоціями, пошук взаєморозуміння [162, с. 135.].

У літературознавчому словнику-довіднику зазначається, що діалог – це переговори, контакти між двома країнами, сторонами; конкретне втілення мови, форма мовленнєвого спілкування, сфера вияву мовленнєвої діяльності людини й, нарешті, сама форма існування мови [164].

Енциклопедичний словник визначає діалогічне мовлення як форму або тип мовлення, що складається з обміну висловлюваннями-репліками, на мовний склад яких впливає безпосередньо сприймання, що активізує роль адресата в мовленнєвій діяльності адресанта. Для діалогічного мовлення типовими є змістовий (запитання-відповідь, додавання-пояснення-розповсюдження, згода-заперечення, формули мовленнєвого етикету тощо) та конструктивний зв'язок реплік [314].

В інших джерелах знаходимо визначення діалогу залежно від ситуацій буття. Так, діалог у навчанні є формою педагогічної взаємодії учителя-учня, учня-учня в умовах навчальної ситуації, в ході якої відбувається інформаційний обмін, взаємний вплив і регулюються відносини. Специфіка навчального діалогу визначається цілями, умовами й обставинами взаємодії. Діалог у літературі – це розмова між двома або кількома особами в літературному творі, театральній виставі. У політиці – мирна форма ліквідації суперечок шляхом обговорення аргументів і вироблення позицій, прийнятих для обох сторін. У педагогіці є формою ліквідації виховних конфліктів шляхом обміну думками сторін і знаходження спільної позиції [76].

Існуючі дослідницькі підходи до діалогу, обсяг і характер проблематики, пов'язаної з його вивченням, свідчать про складність і багатогранність цієї форми мовлення, що вимагає уточнення ключових понять „діалог”, „діалогічні вміння” щодо загального контексту дослідження.

З-поміж філософсько-етичного, соціально-комунікативного, естетичного, соціокультурного, лінгвістичного, психологічного, педагогічного напрямів окреслимо ті аспекти діалогу, які, на нашу думку, безпосередньо пов'язані з темою роботи.

В основі філософсько-етичного напряму лежить глибока філософсько-діалектична традиція, що йде від мислителів Давньої Греції, а згодом через усю історію філософії та педагогіки. Діалог зародився в античній філософії як літературна форма, що використовувалася для викладу проблем за допомогою діалектики – мистецтва вести бесіду. Започаткували діалог софісти, а от доводити його до смислової та структурної досконалості випало Сократу та його учням, зокрема, Платону. Розглянемо ті аспекти діалогічного виховання з найдавніших часів, які можуть бути корисними для нас у процесі розробки методики навчання діалогу молодших дошкільників.

Основою системи навчання діалогу софістів є заздалегідь підготовлені мовленнєві шаблони та кліше, за допомогою яких можна вдаватися співбесідником, який знає предмет обговорення та вміє підтримати розмову. Подальший розвиток такого діалогу можна передбачити, здогадатися, про що надалі може мовитися, спрямовувати діалог у потрібному для його учасників напрямку. Відсутність мовленнєвого пошуку та бажання поглиблюватися та розширювати тематичні межі діалогу є відмінною рисою цих діалогів від сократівських [80].

Особливістю сократівського діалогу був запитально-відповідальний спосіб виявлення істини, який містив уточнювальні запитання, запитання-сумніви, запитання-спростування. Сократівське мистецтво бесіди вирізнялося тим, що шляхом навідних запитань з'ясовувалися межі знання й незнання співрозмовника. Мистецтво бесіди повинно виходити з того, що вже відомо співрозмовнику, не ставлячи перед ним невідому й незрозумілу істину. Згідно зі сократичним методом, співрозмовники спільними зусиллями прагнуть прояснення виниклої проблеми, той, хто знає, допомагає своєму співрозмовнику на цьому діалогічному шляху пізнання. Отже, діалог Сократа визнали як мистецтво міркування й доказу [264].

Сократ уточнив правила просторового розташування учасників діалогу, які розміщені у такий спосіб, щоб за ними можна було легко спостерігати. Найчастіше учасники діалогу розташовувалися колом, а ведучому спеціальне місце не виділялося, оскільки він був рівним співрозмовником. Кількість осіб, які брали участь у діалозі була невеликою, а за сучасними поняттями нагадувала співбесіду малою групою за круглим столом. Окрім діючих осіб, до діалогу допускалися слухачі, які утворювали друге коло на деякій відстані від першого. Структуру діалогу, його форми, правила ведення бесіди розробляв учень Сократа – Платон. Структура діалогу за Платоном охоплює такі компоненти: визначення теми; висвітлення традиційних поглядів, пошук аналогічної ситуації; виявлення проблемної ситуації й заклик до усунення проблемності; виявлення ключових понять в різних аспектах, підбиття підсумків обговорення певних понять; уточнення й необхідна трансформація завдання, загальні методичні обговорення, виявлення протиріч, заклик до їх усунення; доведення неправильних тверджень до абсурду переважно використанням сократичної негативної іронії; заключна фаза, підбиття підсумків діалогу, визначення достатності рішення [264, с. 180].

Отже, окреслюючи основні риси Сократівського діалогу, зазначимо такі: 1) є спільним пошуком істини, оскільки „ніщо не дається в готовому вигляді, а розкривається поступово”; 2) рівність співбесідників; 3) ведення діалогу потребує від ведучого високої майстерності постановки запитань, які повинні стимулювати й організовувати процеси уваги, мислення й пам'яті в певному напрямку; 4) запитання повинні бути під силу учасникам діалогу, щоб не викликати абсурдних відповідей. На наш погляд, названі засади діалогічної традиції софістів та Сократа можуть слугувати підґрунтям для створення моделі навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку.

За часів Середньовіччя діалог розуміли як бесіду вчителя та учня, в ході якої один є активним – учитель, а інший – учень, пасивним учасником взаємодії, учитель запитує, а учень відповідає. Діалог розглядався як настанова, в якій репліки наставника мали вигляд повчального монологу, а репліки слухача були зведені до мінімуму.

У діалогах епохи Відродження, тлумачення тексту змінюється його обговоренням у живому спілкуванні, у прагненні поєднати різні думки. За допомогою творчого пошуку, дотепності, іронії, сарказму, живого обміну думками, дружньої полеміки народжується істина. У діалозі за допомогою суми індивідуальних знань складається справжнє знання. Епоха Відродження принесла в теорію діалогу творчі пошуки, живий обмін думками, дружню полеміку. Мовленнєві перегони у словесній творчості, винахідливості, швидкість відповіді – ось основні риси діалогів тих часів.

В історичному огляді суттєвим для нашого дослідження виявилось те, як до кінця ХІХ – початку ХХ ст. у зв’язку зі зміною ставлення до людини та її життєвих настанов змінювалося розуміння діалогу. Філософ К. Ясперс звертає увагу на той факт, що людські відносини в сучасному світі деформовані, не співвіднесені з істиною [317]. Спілкування між людьми розглядається не як щось істотне саме для людського існування, а як пошук істини. Досліджуючи сутність екзистенціальної комунікації як нового способу спілкування між людьми, німецький філософ розрізняє в людському „Я” кілька рівнів, кожному з яких відповідає свій спосіб спілкування. Це „емпіричне Я”, „свідомість взагалі” і „Я” на рівні духу. Виділяючи три рівні комунікації, три типи людського „Я”, К. Ясперс зауважує, що вони не охоплюють усього людського існування в цілому, не зачіпають глибинних сторін душі. Тому філософ пропонує четвертий, найглибший рівень – екзистенцію, тобто рівень людського буття, який не піддається науковому дослідженню. Спілкування індивідів є головною метою, тому що лише через нього можливо виявити екзистенцію не тільки для інших, але й для самого себе. Саме душа іншої людини в такій комунікації є цінністю для „Я”, завдяки якій вона обмежує ступінь впливу не тільки стосовно іншого, але й до себе [83, с. 100]. Отже, центральним поняттям концепції К. Ясперса є „комунікація”, яка сприймається як інтимне особистісне спілкування „в істині”: думка істинна в тій мірі, у якій сприяє комунікації.

До питань буття під впливом нових ідей екзистенціалізму звернувся й інший німецький філософ М. Хайдеґґер. У нього людина – істота, „яка тлумачить своє буття”, що розгортається у своїй сутності „розуміючого у світі”. Основний спосіб буття людини у світі є розуміння, яке не можна осмислити, а можна тільки переживати. М. Хайдеґґер розглядає істину як „несокритість сущого”. Її збагнення можливе тільки у вигляді процесу постійного запитання. Тобто глибинне засвоєння культури може бути зрозуміле як процес пошуку відповідей на запитання, які цікавлять людину, а його формою є запитання-відповідь, тобто діалог. Тому М. Хайдеґґер надає величезного значення мовленню як засобу ведення діалогу, називаючи його „будинком буття”. Розкриваючи процес запитання-відповіді, М. Хайдеггер говорить про взаємодію двох процесів – говоріння й слухання й зазначає, що „говоріння є одночасно й слуханням”. На думку М. Хайдеггера, зміст діалогу полягає в тому, щоб „говорити одне з одним: разом висловлюватися про щось, показувати одне одному таке, що виявляє в обговорюваному обговорюване” [295, с. 265-266].

Учень М. Хайдеґґера, Ґ. Ґадамер розвиває ідеї свого вчителя і створює своєрідну філософію розуміння, надаючи їй універсальний характер. Ґ. Ґадамер особливу увагу звертає на життєвий досвід суб'єкта, у якому він засвоює світ через почуттєве переживання. Ґ. Ґадамер розглядає діалог як питально-відповідальне розгортання культурного змісту тексту, у якому не тільки важливо реконструювати запитання, але й ще важливіше розглядати його як те, що звернене до нас і стосується саме нас. Отже, Ґ. Ґадамер зазначає про особисте значення діалогу для кожної людини.

Центральна ідея філософії М. Бубера, одного з найбільших мислителів XX ст. – буття як діалог між Богом і людиною, людиною й світом [45]. Розвиваючи концепцію релігійного екзистенціалізму, мислитель трактує життя людини в діалозі з іншими, йому подібними. Цей діалог творчий і рятівний, якщо він здійснюється за допомогою Бога, його заповідей про моральність і любов. Верхівкою спадщини М. Бубера є праця „Я і Ти”, у якій розкривається проблема людських відносин, осягається глибина людського спілкування. Світ для людини, за твердженням М. Бубера, двоїстий, тому він розкриває свою концепцію, спираючись на дві пари основних слів, які людина може вимовляти. Одне основне слово – це пари „Я і Ти”, де „Ти” – це цілий світ, воно не має об'єкта. „Ти” – безмежне, але воно не розділене з „Я”. Інша пара слів – „Я та Воно”, через яке людина пізнає світ, обстежує поверхню речей, знайомлячись із ними. Вона здобуває знання, але сама людина залишається непричетною до світу, оскільки світ не бере участі у пізнанні [80, с. 241].

Визначаючи поняття „діалогічне буття людини”, М. Бубер показує, що діалоги відрізняються. Найгарячіше словесне спілкування ще не означає, що відбувається справжня розмова; особливо мало схожа на нього дискусія, коли не стосується іншої особистості, а головне – „узяти гору, придушивши іншого своїми аргументами”. Справжній діалог може відбуватися мовчки, йдеться не про спільне містичне мовчання, а про щиру відкритість, відкритість до іншої людини, „тому що там, де поміж людьми встановилася відкритість, нехай навіть не в словах, пролунало священне слово діалогу”, – стверджує філософ [45, с. 96].

Справжній діалог, на думку М. Бубера – не обумовлений заздалегідь „у всіх своїх частинах”, він спонтанний, де кожен звертається безпосередньо до свого партнера й викликає його на непередбачену відповідь; справжній урок – не автоматично повторюваний, і не той, результати якого наперед відомі викладачу, а той, що обіцяє спільні несподіванки; справжнє, а не перетворене у звичку відношення; справжній, а не іграшковий двобій [45, с. 231].

Неабияке значення для нашого дослідження має діалогічна концепція М. Бахтіна, завдяки якій діалог вперше почали розглядати як універсальне спілкування, державний принцип культури й людського існування. Саме М. Бахтін проаналізував усю європейську філософію від Платона до новітніх світоглядних напрямів XX ст. У його концепції ключовим поняттям є категорія „Інший”, а не „Я”. На думку М. Бахтіна, людське буття тендітне, його стійкість залежить від щиросердної та розумової чуйності. Людина тяжіє своєю самотністю, шукає спілкування з іншими, тобто, вона не є самодостатньою. М. Бахтін пропонує людину у ролі „суб'єкта звернення”: „тільки в спілкуванні, у взаємодії людини з людиною розкривається „людина в людині”, як для інших, так і для себе” [20]. Діалог розглядається не як засіб формування особистості, а як її самобуття. М. Бахтін розуміє діалог як універсальне спілкування, як державний принцип не тільки культури, але й людського існування. Він стверджує: „існувати – означає спілкуватися діалогічно. Коли діалог завершується, завершується все” [20].

На думку М. Бахтіна, діалог – не тільки шлях пізнання особистості й вираження її внутрішнього світу, але також умова існування ідей у самої особистості. „Ідея живе не в ізольованій індивідуальній свідомості людини, – залишаючись тільки в ній, вона вироджується й вмирає. Ідея починає жити, тобто формуватися, розвиватися, знаходити й поновлювати своє словесне вираження, породжувати нові ідеї, тільки вступаючи в істотні діалогічні відносини з іншими чужими ідеями”. Ідея – „це жива подія, що розігрується в місці діалогічної зустрічі двох або декількох свідомостей” [20].

Зазначимо, що М. Бахтін також розглядає явища „мікродіалогу”, „схованої полеміки”, „великого діалогу”. „Мікродіалог”, на думку М. Бахтіна – це внутрішній діалог людини, коли її внутрішній голос „звучить” у співвіднесенні з іншими голосами (своїми або засвоєними чужими), погоджується або вступає з ними в боротьбу. При „схованій полеміці” слово спрямоване на свій предмет, а не проти чужого слова, але будується. Отже, щоб „ударяти по чужому слову, не відтвореному, а тому, яке мається на увазі („діалог у собі”)”. „Слово напружено відчуває поруч із собою чуже слово, що говорить про той же предмет, і це відчуття визначає його структуру” [20]. У „великому діалозі”, за словами М. Бахтіна, індивіди існують як рівноправні носії своєї „правди”; тут немає єдиної привілейованої „правди”. Свідомість кожного існує не сама по собі, а на тлі чужих свідомостей. Це дозволяє визначити рівноправність позицій „Я” і „Ти” [20].

Особливе місце в діалозі М. Бахтін приділив особистості: „Розуміння людської особистості можливе тільки завдяки діалогу. Людина зсередини самої себе не може ані зрозуміти себе, ані навіть стати собою. „Я” зсередини себе не „бачить” своїх меж, не має образа себе. Тільки інших „Я” бачить як об'єкти – у цілому й серед інших об'єктів, тобто бачить їхні межі, має їхні образи. Саме для себе „Я” не може бути об'єктом, тому що не може входити у свій власний кругозір. Тільки інші люди здатні бачити „Я” в цілісності, оскільки, щоб охопити особистість у цілому, потрібна позиція „позанаходження”. „Ми ловимо відображення нашого життя у свідомості інших людей. Можна сказати, що інші дарують мені мене як щось цільне в певне” [83, с. 114].

М. Бахтін не тільки вибудував найбагатший світ міжсуб’єктного спілкування, але й уперше зрозумів діалог як універсальне спілкування, державний принцип як культури, так і людського існування. „Коли нас двоє, то з погляду дійсної продуктивності події важливо не те, що окрім мене є ще один, – зазначав філософ, – по суті така ж людина, і в цьому розумінні його просте співчуття мого життя не є наше злиття в одну сутність й не є нумеричне повторення мого життя, але істотне збагачення моєї події, тому що моє життя співпереживається ним у новій формі, у новій ціннісній категорії – як життя іншої людини, яке ціннісно інакше змальоване й інакше розуміється, по-іншому виправдане, аніж моє власне життя” [21, с. 84]. Діалог є найвищою формою спілкування, у якій рівнозначно й повноцінно мають можливість розкриватися й розвиватися „Я” та „Ти”.

Ідеї, висунуті М. Бахтіним, у сучасній філософській традиції стали основою концепції В. Біблера „Школа діалогу культур” [309, с. 48-49]. Діалог культур розгортається навколо основних питань буття, що втілено в унікальних художніх творах. В. Біблер говорить про діалог як новий спосіб гуманітарного мислення, у якому зливаються голоси поета (художника) і теоретика. У своїх дослідженнях В. Біблер пише, що діалог тільки тоді становить сутність мислення, коли відбувається не проблем і запитань, які можуть бути вирішені, усунуті, зняті з подальшим розвитком теорії, введені в монологічне русло; діалог – сутність сучасної думки тоді, коли саме життя людини поставлене під запитання, залучене в контекст питально-смислових відносин [26].

Згодом, поняття „діалог” щодо навчання починає використовувати С. Курганов: це діалог різних історично існуючих логік, культур, способів розуміння; діалог голосів, у якому вчитель і учень розкривають свій власний погляд на світ; внутрішній діалог мислителя із самим собою. Діалог допускає різні позиції у спілкуванні, що є можливим у двох випадках: по-перше, за неоднозначного тлумачення предмета діалогу, по-друге, за особливої форми організації, завдяки якій виникає зіткнення двох і більше думок [149].

Теоретико-методологічна основа діалогу є підґрунтям для наступного аспекту досліджуваної проблеми – специфічної форми спілкування між особистостями.

Спілкування – процес взаємодії суб'єктів, опосередковане використанням різних мов, тобто різних знакових систем [197]. Зазначимо, що для нас становить інтерес безпосереднє мовленнєве спілкування особистостей. Мовленнєве спілкування є здійснюваною за допомогою мовленнєвих актів взаємодією особистостей, у процесі якої відбувається становлення тих або інших міжособистісних відносин.

На думку Л. Якубинського, діалог – не тільки форма мовлення, а ще й „різновид людської поведінки” [316]. Як форма мовленнєвої взаємодії з іншими людьми, він підкорюється певним, сформованим у суспільстві правилам його ведення. Ці правила визначають соціальну поведінку людей у діалозі. Основні правила діалогу сприяють соціалізації людини, що вступає в мовну взаємодію з іншими. Правила ведення діалогу опосередковані моральними й мовленнєвими нормами. Оскільки діалог – це зміна висловлювань, пов'язаних між собою однією темою, то цілком зрозуміла доцільність таких правил, як-от: дотримання черговості в розмові; вислуховування співрозмовника, не перебиваючи; дотримання загальної теми розмови тощо.

Особливістю діалогу як форми мовлення є ситуативність, тому нерідко в діалозі жести або міміка заміняють словесну репліку, звідси виникає ще одне правило ведення діалогу: дивитися співрозмовнику в очі. Моральні норми регулюють поведінку людей у соціумі. Головне їх призначення – жити в злагоді та спокої. Якщо діалог – це взаємодія людей, то він підкорюється правилам колективного буття. Участь у діалозі припускає дотримання головного правила: виявити повагу й увагу до співрозмовника. Його реалізація пов'язується з виконанням загальних мовленнєвих правил: говорити спокійно, доброзичливо, з помірною гучністю; будувати своє висловлення так, щоб не скривдити співрозмовника й щоб воно було зрозуміле йому; використовувати літературну мову.

Охарактеризуємо поняття „мовленнєві вміння” та „діалогічні вміння”. У психологічній літературі знаходимо чимало різних визначень поняття „уміння”, зокрема: здібність до мобілізації досвіду; активний синтез навичок; якісно новий ступінь володіння системою психічних і практичних дій; регулювання дій (О. Леонтьєв, О. Лурія).

Мовленнєве вміння – використання „мовних механізмів з різною метою спілкування”; особлива здатність людини, яка є можливою в результаті розвитку мовленнєвих навичок (О. Леонтьєв); здатність керувати мовленнєвою діяльністю в умовах розв’язання комунікативних завдань спілкування (Ю. Пассов).

Психологи виокремлюють чотири види мовленнєвих умінь: говорити, тобто викладати свої думки в усній формі; аудіювати, тобто розуміти мовлення в його звуковому оформленні; викладати свої думки в письмовій формі; читати, тобто розуміти мовлення в його графічному зображенні (О. Леонтьєв).

Ю. Пассов пропонує шість основних якостей уміння: цілеспрямованість, динамічність, продуктивність, інтегрованість, самостійність, ієрархічність [210]. Діяльнісний підхід до розвитку мовлення дає змогу визначити мовленнєве вміння через поняття „управління”, в якому передаються всі характеристики вміння, а також його функціональна, діяльнісна спрямованість. Саме наявність в умінні всіх його якостей – цілеспрямованості, динамічності, продуктивності, самостійності, інтегративності та ієрархічності роблять його здатним до керування мовленнєвою діяльністю. Отже, мовленнєве вміння можна розглядати як здатність керувати мовленнєвою діяльністю в умовах розв’язання комунікативних завдань спілкування. Автор виокремлює п’ять груп умінь усного спілкування: власне мовленнєві, уміння мовленнєвого етикету (вітання, звернення, знайомство, запрошення, прохання, порада, пропозиція, згода і відмова, скарга, уточнення, співчуття, комплімент, подяка), уміння невербального спілкування (жести, міміка, рухи, дії), вміння спілкуватися у різних організаційних формах спілкування (планування спільних дій, інтерв’ю, обговорення результатів діяльності, дискусії, бесіди), вміння спілкуватися на різних рівнях (у парі, групі, на заняттях). Власне мовленнєві вміння об’єднують уміння вступати у спілкування, підтримувати й завершувати його; проводити свою стратегічну лінію, враховувати компоненти ситуації спілкування, прогнозувати його результат; перепитувати співрозмовника, захоплювати і підтримувати ініціативу спілкування, говорити виразно, виражати основні мовленнєві функції, висловлюватися логічно і зв’язно, продуктивно, цілісно, самостійно, експромтом, в нормальному темпі, переказувати почуте, передбачати майбутнє [210, с. 37-50].

Формування мовленнєвих умінь у результаті наслідування, на думку Е. Палихати, передбачає засвоєння нових слів, словосполучень, реплік, мікродіалогів з метою їх правильної вимови; відтворення діалогів дітьми, коли необхідно повторити прослуханий діалог, вимова за зразком; розуміння та засвоєння дітьми інтонаційної оформленості репліки, діалогічної єдності, діалогу, в якому педагог вимовляє необхідне висловлювання для того, щоб дитина повторила його, копіюючи інтонаційний зразок [207].

Деякі науковці наголошують на необхідності розвитку таких мовленнєвих умінь, як-от: правильно структурно та інтонаційно оформлювати мовлення, користуватися різними схемами побудови бесіди; поєднувати в процесі мовлення різноструктурні репліки з умінням переключатися з однієї структури на іншу; у відповідях виходити не з мовної форми, стимулюючої репліки, а зі ситуації спілкування; висловлювати суб’єктивно-модальне, особистісне ставлення до висловлюваного; володіти механізмом внутрішньоструктурних зв’язків. Мовленнєві вміння як система передбачають наявність трьох підсистем: вимовну, лексичну, граматичну [11; 210].

Тісно пов’язані з мовленнєвими вміннями мовленнєві навички. На думку О. Леонтьєва, мовленнєва навичка – це механізм, що оформлює певним чином мовленнєві явища як зовнішні – вимова, розчленування, так і внутрішні – добір потрібних слів, відмінка, роду, числа тощо; мовленнєва дія, що досягла досконалості; здатність оптимально здійснювати будь-яку операцію [155]. Навички як складові компоненти вміння, мають володіти основними якостями, притаманними й умінню. Лише в цьому випадку вони можуть бути передумовою функціонування вміння, його основою. Лінгвістичний аспект визначає ті рівні мовленнєвих одиниць, які функціонують або на основі вміння, або на основі навички. Навичкам властива стійкість та здатність до переносу в нові умови. Будь-які мовленнєві навички, щоб бути умовами мовленнєвої здібності та функціонувати як її основа, мають володіти системою якостей як-от: автоматизованість, стійкість, гнучкість, „свідомість”, відносна складність тощо. Автоматизованість є тією якістю, що забезпечує швидкість, плавність, економічність мовленнєвої дії (навички), готовність до включення і низький рівень напруженості. Життєво необхідною якістю мовленнєвої навички є гнучкість, яку можна розглядати в двох планах: готовність включатися до нової ситуації; здатність функціонувати на основі нового мовленнєвого матеріалу. Гнучкість не надається навичці після напрацювання інших якостей, а формується в процесі створення автоматизованості та стійкості за рахунок використання вправ певного характеру (С. Рубінштейн).

Діалог нерідко відбувається або починається в типових, часто повторюваних ситуаціях спілкування. Правила поведінки в цих ситуаціях визначаються мовленнєвим етикетом. Мовленнєвий етикет розглядається в лінгвістиці як особливо значуща характеристика культури діалогу (С. Богдан, Н. Формановська та ін.). Він визначається як „мікросистема національно-специфічних вербальних одиниць, прийнятих суспільством для встановлення контактів між співрозмовниками, підтримки спілкування в бажаній тональності відповідно до правил мовленнєвої поведінки” [293, с. 3].

Основними функціями мовленнєвого етикету є функція контакто встановлення та функція ввічливості (когнітивна). Обидві ці функції необхідні для встановлення й підтримки доброзичливих контактів, дружньої або поважної поведінки одне з одним.

Мовленнєвий етикет передбачає ритуалізовані діалоги в стандартизованих або однотипних ситуаціях мовленнєвого спілкування. Таких стандартизованих мовленнєвих ситуацій спілкування в мові небагато: звертання й залучення уваги, вітання, знайомство, прощання, вибачення, подяка, поздоровлення, побажання, співчуття, запрошення, прохання, порада, схвалення, комплімент тощо [293].

Кожна типізована ситуація обслуговується групою формул і виражень, які утворюють синонімічні ряди. Усередині кожного синонімічного ряду різняться формули: найбільш уживані, стилістично нейтральні (до побачення, спасибі, здрастуйте); формули з відтінками значення (до завтра, до вечора, прощавайте, добрий ранок); формули з різними стилістичними відтінками (дозвольте попрощатися, бувай, цілую ручки; спасибі, дякую вам).

Вибір формули мовленнєвого етикету для кожного випадку залежить від того, де живе людина, у місті або селі, від її віку, соціальної приналежності, а також від обставин, у яких відбувається спілкування, від соціальних і емоційних параметрів адресата. Правильний вибір забезпечує ввічливу поведінку, а помилки у виборі одиниці мовленнєвого етикету можуть зруйнувати ввічливе звертання й сам контакт [293], [294].

Будь-яка стандартизована ситуація мовленнєвого спілкування конкретизується й набуває своєрідної форми та змісту залежно від лінгвістичного й суспільного досвіду людей, що спілкуються. Природно, що кожний конкретний акт прощання, вітання, подяки додає до стандартних стійких формул мовленнєвого етикету безліч часток „збільшень” або „розгортань” [293, с. 3].

Будь-яка фраза мовленнєвого етикету адресована певній особі або групі осіб, тому природним і бажаним „збільшенням” до формули мовленнєвого етикету буде звертання. Воно підсилює апелятивну й конативну функції висловлення. Актуалізація конативної функції формул мовленнєвого етикету відбувається також за рахунок „збільшення” до них мотивувань. Розгортання, доповнення фраз мовленнєвого етикету звертаннями й мотивуваннями робить репліки теплішими й упевненішими [182]. Крім того, розгортання фраз індивідуалізує мовлення людини, створює певну емоційну основу, підкреслює значення вимовної фрази. З мовленнєвим етикетом найтіснішим чином пов’язані невербальні засоби комунікації, вони доповнюють і уточнюють словесну фразу, підкреслюючи або знищуючи її ввічливий зміст. Найввічливіші звертання не нададуть потрібного враження, якщо будуть вимовлені недбало, холодно, зарозуміло [293].

Зазначені правила так чи інакше відображені в народному фольклорі: коня пізнають по їзді, людину – по спілкуванню; одне гарне слово краще тисячі лайливих; послухай, перш ніж говорити; мовчання теж відповідь; дід говорить про курку, а бабка про качку; глухий слухає, як німий говорить тощо [241, с. 30-31].

Якщо під час монологічного засвоєння знань дітьми ми можемо говорити про нерівноправну взаємодію вихователя та дитини, то в діалозі відновлюється рівність позицій, відбувається спілкування різних суб'єктів розуміння з їх особистісними, неповторними, індивідуальними ознаками, суб'єктним досвідом. Отже, діалог виходить на зіткнення в одній проблемі різних способів розуміння. Кожний учасник діалогу веде свою лінію розмови, а не просто ситуативно реагує на репліки товаришів. Вихователь також пропонує свої індивідуальні рішення проблеми, пропонує свої запитання, обмінюється з дітьми своїм голосом, своєю позицією. М. Бахтін підкреслював, що педагог „як цілісний голос вступає в діалог; він бере участь у ньому не тільки своїми думками, але й своєю долею, усією своєю індивідуальністю” [21, с. 318].

Багато дослідників уважають, що саме спілкування педагога з дитиною і через нього зі знаннями, культурою є однією з найважливіших функцій навчання. Тому спілкування з іншою людиною – носієм культури (безпосереднє або опосередковане) виступає рушійним механізмом усього виховного процесу.

У діалогічній ситуації множинності культур кожний учинок потребує від людини не тільки самостійної розумової активності, але й активності мовленнєвої, комунікативної. „Потрібна величезна логічна мускулатура, щоб відстояти своє „Я”, не розчинитися в морі культури. І цю мускулатуру повинен дати дитині діалог” [149, с. 118].

Провідною формою протікання діалогу є безпосереднє спілкування, в якому вирішальну роль відіграє усне мовлення. Спілкування, опосередковане мовленням, виступаючи, з одного боку, умовою гармонізації особистості, водночас, є засобом досягнення цілей особистості, способом її життєдіяльності. Людині притаманна потреба у спілкуванні, взаємодії з іншими людьми. Отже, потреба в діяльнісному спілкуванні є характерною специфічною людською потребою.

Діалогова форма – це та форма, у якій, у більшості випадків, відбувається усне мовлення. Діалог завжди передбачає знання співрозмовниками предмета розмови, що дозволяє цілу низку скорочень і створює в певних випадках чисто предикативні судження. Діалогічне мовлення характеризується простотою синтаксичних побудов, нерідко репліки є неповними реченнями. Розрізняють варіативність перших реплік діалогічних єдностей, від яких більшою мірою залежить характер других реплік. Діалогічному мовленню властива відносна згорнутість етапів внутрішнього зворотного зв'язку, що здійснюється часом через додаткові знакові засоби (міміку й жест), особливого значення надається інтонаційному забарвленню мовлення, варіантам темоведення в діалозі. Діалог відрізняє спонтанність та відсутність жорсткого усвідомленого контролю мовних засобів. Зазначають і про стилістичну розмаїтість діалогічних єдностей.

У мовознавстві (Л. Булаховський, А. Вежбицька, В. Виноградов, Л. Щерба та ін.) діалог розглядається, з одного боку, як вид мовлення, що характеризується ситуативністю, контекстністю, мимовільністю й малим рівнем організованості, з іншого боку, як функціональний різновид мови, що реалізується в процесі безпосереднього спілкування між співрозмовниками й складається з послідовного чергування стимулюючих і реагуючих реплік [47], [49], [52], [310]. При цьому діалогічність є однією з характерологічних ознак усного мовлення, у якій беруть участь два партнери (О. Шахнарович, Л. Щерба, Л. Якубинський). Як основна формально-організувальна ознака діалогу виступає реплікування (чергування реплік): „регулярний обмін висловлюваннями-репліками” [305], [310], [315].

Термін „діалогічність” означає відкритість свідомості та поведінки людини в навколишній реальності, її готовність до спілкування „на рівних”, дар живого відгуку на позиції, судження, міркування інших людей, а також здатність викликати відгук на власні висловлювання та дії. Домінуючою основою людського існування є міжособистісна комунікація; між окремими людьми та їх спілками, народами, культурними епохами встановлюються „діалогічні відносини”, які постійно видозмінюються та збагачуються, у світ яких залучаються висловлювання та тексти. Діалогічне спілкування може бути безпосереднім (як правило, воно виявляється двостороннім) та опосередкованим текстами (часто виявляється при цьому одностороннім, таким є контакт читача з автором) [296, с. 110].

Не виникає жодних сумнівів у тому, що значення таких понять, як діалогічність, діалог виходить далеко за межі їх традиційного розуміння. Говорячи про діалогічність, на думку М. Бахтіна, ми маємо на увазі, що будь-яке висловлювання – незалежно від того, маємо ми справу з реплікою діалога чи цілим текстом – є діалогічним (хоча ступінь ії висловлення може бути різним), тому що воно завжди має адресата та тому, що „жодне висловлювання не може бути ні першим, ні останнім, а є лише своєрідною ланкою у комунікативному ланцюзі” [21, с. 247].

Дослідники діалогу зазначають про органічний зв'язок усіх реплік. Характеризуючи діалог як „ланцюг реплік”, Л. Щерба зазначав, що окремі репліки в діалозі можуть бути зрозумілі тільки в єдності з іншими репліками й з урахуванням ситуації, у якій відбувається спілкування, оскільки в кожній такій репліці скорочується все, що відомо з попередніх реплік, адже на мовленнєвий склад кожного висловлення „взаємно впливає безпосереднє сприйняття мовленнєвої діяльності мовців” [310, с. 113-129].

Вивчення лінгвістичних засад проблеми діалогу дало змогу визначити його характерні ознаки. Найкраще специфіка діалогу як форми мовлення виявляється в зіставленні його з монологом.

По-перше, діалог не заздалегідь заданий, а ситуативний, задуманий або запланований. Заздалегідь може бути намічене лише саме бажання поговорити, прагнення брати участь у дискусії, диспуті за цікавою темою, але сама мовленнєва діяльність у вигляді діалогу виникає миттєво. По-друге, відмінністю цього виду мовлення є його мимовільність, реактивність, тобто слова виявляються головним чином реакціями на висловлення іншого або інших. По-третє, діалог, у силу своєї реактивності, може обходитися без розкриття й навіть назви предмета обговорення (розмови, дискусії, полеміки), тому що всі учасники діалогу знають, про що йдеться. Четвертою відмінністю діалогу є його мала організованість, оскільки він відбувається самостійно, особливо коли відбувається палка суперечка, гостра дискусія. Тому діалог багато в чому непередбачуваний: можуть виникнути зовсім несподівані думки, які іноді відіграють позитивну роль, поєднуючи однодумців, а іноді й розводять по різні сторони [227].

У живому усному мовленні відмінності діалогу й монологу зменшуються, виникають проміжні форми. Насамперед монолог орієнтований на слухачів, з якими мовець неодмінно повинен установити контакт, щоб повідомлення не втратило свого змісту. На думку Л. Якубинського, „зі всіх можливих поєднань діалогічної або монологічної форми висловлення з формами безпосередньої й посередньої соціально більше значущі, досить широко поширені такі три поєднання: діалогічна форма з безпосередньою (бесіда), монологічна з безпосередньою (монологічний діалог) і монологічна з посередньою, точніше з писемною” [315, с. 26]. Унаочнимо зазначене за допомогою рисунка 1.1.

Рисунок 1.1

Види діалогу

Вагомим внеском у загальну теорію діалогу є праці Д. Ізаренкова, який детально розглядає такі запитання структурної організації діалогічного мовлення, як: фактори, що впливають на напрями розгортання діалогу; основні одиниці діалогу; зв'язку між елементами структури діалогу; основні напрями розгортання діалогу [112]. Автор характеризує мовленнєві ситуації як структурні компоненти початкового акту мовленнєвої дії; розглядаються типи мовленнєвих ситуацій, виявляються функціональні критерії системного опису ситуацій у межах певних типів і класів. Зазначає й детально описує найбільш уживані в побутовій сфері типи мовленнєвих ситуацій з запитальними спонукальними й мовленнєвими діями. Указує на існування мікро- та макродіалогів. Д. Ізаренков зазначає: „Мікродіалог виникає на базі однієї мовленнєвої ситуації й складається з мовленнєвої дії мовця й відповідної мовленнєвої дії співрозмовника, тобто є діалогічною єдністю. Макродіалог виникає як продукт дозволу завдань не однієї, а послідовного ланцюга взаємозалежних мовленнєвих ситуацій” [112].

Аналізуються ним і психолінгвістичні основи навчання діалогу й на цьому ґрунті даються в системі споконвічні вправи для навчання діалогічного мовлення. Діалог розуміється Д. Ізаренковим як „акт безпосереднього спілкування двох людей, що відбувається у формі перемежованих, ситуативно обумовлених мовних дій; акт, що виникає з ініціативи одного з мовців у процесі його діяльності в той момент, коли обставини цієї діяльності створюють перед ним проблему, що він може вирішити тільки шляхом залучення в цю діяльність іншої особи, у силу чого їхнє спілкування розвивається в напрямі дозволу цієї проблеми й вгасає за її дозволом” [112].

Аналіз різноманітних наукових підходів дає змогу сформулювати робочі визначення дефініцій „діалог”, „діалогічне мовлення”, „діалогічна компетенція”. Діалог визначаємо як процес двостороннього спілкування в конкретній ситуації буття, у якій кожен із учасників поперемінно виконує роль мовця й слухача. Діалогічне мовлення – форма мовлення, з безпосереднім обміном висловлюваннями між двома або декількома особами за умови стислості висловлювання, широкого використання немовленнєвих засобів спілкування (міміка, жести), інтонації. Діалогічна компетенція передбачає сформованість діалогічних умінь, що забезпечують конструктивне спілкування з оточуючими людьми. Її змістовною стороною в дошкільному дитинстві є діалог між дорослим і дитиною, між двома дітьми, розмовне мовлення.

Особливості діалогу як мовленнєвої структури пов'язані з його специфікою як утворення, що виникає в результаті перемежованого, головним чином усного спонтанного мовлення співрозмовників, що відбувається в певних умовах. Основою є діалогічна єдність, що знаходить своє вираження в темі та змісті. Це відображається й у структурі діалогу.

Найменший структурний елемент діалогічного мовлення, її одиниця визначається в лінгвістичній літературі по-різному. Це може бути репліка як ланка в „ланцюзі реплік”, як будівельний матеріал діалогу (М. Бахтін, Л. Щерба, Л. Якубинський). М. Львов виокремлює такі типи реплік у діалогічній єдності [175]: запитання – відповідь; додавання до першої репліки або пояснення; згода або заперечення; форми мовленнєвого етикету, наприклад, вітання та відгук.

Зі структурно-композиційної сторони виокремлюються відповідні репліки-підхоплення, репліки-повторення та інші. При цьому увага звертається на логіко-смислове значення репліки й відповідне її відношення до одного, стимулюючого висловлювання. Репліки (висловлювання) пов’язані між собою змістом і разом складають єдине ціле [260].

Отже, діалог як одиниця мовлення має межу у вигляді дії й переривається дією.

Важливим видом діалогу визнається запитально-відповідальний комплекс, за допомогою якого розкривається смислове значення повідомлення. Уважаємо, що поряд із цим компонентом необхідно допомогти дитині опанувати й іншими діалогічними єдностями для того, щоб забезпечити її повноцінне навчання. Зазвичай зміст розглядається як відповідь на поставлене запитання. Зрозуміти деяке висловлення, значить з'ясувати те вихідне запитання, на яке воно відповідає (про що йдеться?). Те, що не відповідає ні на яке запитання, позбавлене для нас усякого змісту. Тому запитання в спілкуванні відіграють важливу роль, виконуючи функцію сполучної ланки між тим, хто запитує і тим, хто відповідає. Запитання відноситься до таких видів інформації, які вимагають прямої віднесеності до адресата, це спосіб безпосереднього контакту людей.

Неабияке значення надається й характеру реакцій. У зв'язку із цим виокремлюються репліки-протиріччя, згоди, додавання, репліки, що супроводжують тему, що перекладають тему в іншу площину.

Незалежно від типу діалогічного мовлення, діалогічне спілкування є не одним якимось видом мовленнєвої діяльності, а мовленнєвим актом (обмін інформацією), у якому говоріння й слухання – це нерозривно пов'язані види мовленнєвої діяльності. Тому основними рисами діалогу є намірність, цілеспрямованість, правила ведення [262].

Цілеспрямованість мовленнєвої дії у діалозі – це явні або приховані цілі мовця (слухаючого), наприклад, повідомити про щось. Для того, щоб досягти своїх цілей, кожний зі співрозмовників реалізує свій намір, спонукуючи партнера до певних мовленнєвих дій.

Намірність мовленнєвого акту може бути виражена прямими або непрямими засобами, на які впливають особисті характеристики співрозмовників – вік мовця та того, хто слухає, а також близькість та характер відносин.

Участь у діалозі припускає володіння основними вміннями: слухати та правильно розуміти думку, яку висловлює співрозмовник; формулювати у відповідь власне судження, правильно виражати його засобами мови; змінювати слідом за думками співрозмовника тему мовленнєвої взаємодії; підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, в яку наділяються думки; слухати своє мовлення і якщо необхідно, вносити відповідні зміни та виправлення.

Величезне значення має розробка теорії й конкретні дослідження явищ діалогу в різних мовах, не тільки вивчення діалогічних особливостей рідної мови, але й навчання іноземної [109], [210], [254]. Якщо брати до уваги навчальний процес, то варто розрізняти два види мовленнєвих ситуацій: природні (ті, що постійно виникають) і спеціальні навчальні ситуації, які збуджують уяву дітей, змушуючи оформлювати свою думку. Таке визначення й розмежування мовленнєвої ситуації було зроблене вперше, відобразивши важливу рису мовленнєвої ситуації, а пізніше з’явилися роботи, в яких мовленнєва ситуація застосовувалася як стимул у навчанні й розвитку усного мовлення. Основним є те, що мовленнєва ситуація не лише „впливає на формування висловлення, але й спонукає мовця до висловлення, викликає в ньому потреба в такому висловленні” [255, с. 4]. Цікавою для нас є думка авторів про структуру навчальної мовленнєвої ситуації, що складається з умов ситуації й мовленнєвої реакції учнів, тобто до структури належить і сукупність умов, що викликають спілкування, сам діалог.

На основі проведеного аналізу філософсько-етичного, соціально-комунікативного, естетичного, лінгвістичного, психологічного, педагогічного напрямів можна окреслити певні методологічні підходи вивчення діалогічного мовлення, зокрема: системний, діяльнісний, суб’єктний і комплексний. Схарактеризуємо їх.

Системний підхід – мова й мовлення є системами, тому до вивчення діалогічного мовлення потрібно підходити з урахуванням специфіки та взаємозв’язку всіх компонентів системи. Діяльнісний підхід – діалогічне мовлення виявляє всі ознаки діяльності, має діяльнісну природу. Суб’єктний підхід – кожен учасник діалогу виявляє свою суб’єктність, не зважаючи на структуру діалогу. Комплексний підхід – вивчення особливостей діалогічного мовлення вимагає врахування різних складових: вік, рівність суб’єктів діалогу, націленість ситуації, форми діалогу.

Аналіз педагогічної науково-методичної літератури дозволив виокремити різні теоретичні напрями, різні варіанти аналізу діалогу в культурі, різноманітні способи діяльності в діалозі й механізми реалізації діалогічного спілкування. У теоретичній літературі досить глибоко досліджено природу, сутнісні характеристики, функції діалогу, обговорюються різноманітні способи й умови його реалізації в навчальному процесі. Проте, досліджується діалог в основному щодо дітей старшого дошкільного або молодшого шкільного віку. Дослідники не розглядають глибоко вплив навчання діалогу на розвиток особистості дитини в зв'язку зі становленням їхньої мовленнєвої діяльності.

Отже, на основі різноманітних наукових підходів ми сформулювали визначення діалогу як процесу двостороннього спілкування в конкретній ситуації буття, у якій кожен із учасників поперемінно виконує роль мовця й слухача, діалогічного мовлення як форми мовлення, за якої відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або декількома особами за умови стислості висловлювання, широкого використання мовленнєвих і немовленнєвих (міміка, жести, інтонація) засобів спілкування.

1.2. Психолінгвістичні механізми мовленнєвого спілкування в молодшому дошкільному віці

Спираючись на численні дослідження в галузі нейропсихології та нейролінгвістики, О. Леонтьєв і Т. Рябова, І. Зимня розробили модель породження мовлення [155], [110], [236]. Використовуючи лінгвістичний аналіз та ряд особистих нейропсихологічних досліджень, О. Лурія створив основи суміжної дисципліни – нейролінгвістики [170].

Психолінгвістичний механізм мовлення знаходить своє пояснення в поняттях функціональної системи та акцептора дії (П. Анохін [3]), випереджального відбиття необхідного майбутнього (М. Бернштейн [24]), орієнтовно-дослідницької діяльності та інстанції (П. Гальперін [68]), кодових переходів, поверхового принципу переробки мовної інформації (М. Жинкін [98]).

Науковцями доведено (Л. Виготський [57], О. Леонтьєв [156], О. Шахнарович [306] та ін.), що слово (його узагальнювальне значення) є одиницею мовленнєвого абстрактного мислення. Л. Виготський, О. Шахнарович та ін. зближують факт розвитку значення слова з фактом розвитку свідомості: якщо значення слова змінюється з розвитком дитини, змінюється і відношення тих зв’язків, які через слово відбивають особливості його свідомості [235].

Зазначені положення, по-перше, дозволяють науковцям використовувати дослідження мовленнєвої функції (особливо засвоєння дитиною семантичних одиниць мовлення) у ролі важливого засобу категорійного аналізу розумової діяльності людини. По-друге, у контексті нашого дослідження ці положення дають можливість використовувати вивчення рівня сформованості узагальнювальної функції слова в дітей молодшого дошкільного віку для визначення можливостей навчання діалогічного мовлення. Отже, „включаючись” у практичну діяльність дитини, мовлення спроможне „зсередини” поступово перебудувати процес її мислення і перетворити практичну дію в складну за структурою розумову. Результати психолінгвістичного аналізу ґенези дитячого мовлення, проведеного під керівництвом Є. Соботович, свідчать, що узагальнювальна функція проходить етапи послідовного розвитку [263]. Ця етапність виражається у засвоєнні дитиною різних за рівнем узагальнення значень одного й того ж слова – номінативного, фразеологічно зумовленого, узагальнювального значення слова (словесного поняття), його логічного співвідношення й абстрактно узагальнювального лексичного значення. Є. Соботович на основі простеження станів розвитку розумових операцій з лексичними одиницями мовлення, довела, що рівні формування узагальнювальної функції слова і є тими еталонами, які дозволяють за допомогою спеціально розроблених методик об’єктивно оцінити рівень мовленнєвого розвитку дитини [263], у нашому випадку – стану сформованості навичок діалогічного мовлення.

На думку Н. Данилової, слід розрізняти етапність формування слова як „сигналу сигналів” [81, с. 261]. Показ дитині предмета та його називання поступово приводять до формування асоціації, потім слово починає замінювати предмет, що називався. Ця заміна відбувається наприкінці першого та на початку другого року життя. На цьому етапі розвитку дитини слово є інтегратором першого порядку. Перетворення слова в інтегратор другого порядку, або в „сигнал сигналів” відбувається наприкінці другого року життя. Н. Данилова стверджує, що необхідно відпрацювати пучок зв’язків (не менше 15 асоціацій) для того, щоб дитина навчилась оперувати різними предметами, які позначаються одним словом. Якщо число відпрацьованих зв’язків менше, то слово залишиться символом, який заміщує лише один конкретний предмет [81, с. 261]. Між третім і четвертим роками життя формуються поняття – інтегратори третього порядку.

Науковці (Л. Виготський [58], Ж. Піаже [217], О. Леонтьєв [155], О. Шахнарович [305] та ін.) довели, що словесні форми мислення в дитини відбуваються спочатку у вигляді простих суджень, в операціях порівняння предметів, у висновках і запитаннях, які ставляться нею спочатку дорослому, а потім і собі. Судження та міркування спершу мають форму констатації якогось факту або зв’язків, встановлених дитиною за допомогою дорослого, а далі – самостійно [216, с. 59]. Отже, від наочного, конкретного, поодинокого факту дитина переходить до оперування уявленнями про нього, а потім і до більш узагальнених понятійних знань. Одночасно відбувається й розвиток як окремих операцій і способів дій (порівняння, класифікація, узагальнення), так і аналітико-синтетична діяльність у цілому.

Для організації нормального мовленнєвого функціонування необхідна складна узгоджена робота мільйонів нейронних елементів мозку, які включені в різні його відділи. Дослідження Т. Ушакової та її учнів довели, що мозкові механізми „пам’ятають й актуалізують” слова та граматичні форми, „бачать” за словами дійсність, „можуть втілити думку в слові і видобути її зі слова”, „знають”, у яку позицію поставити артикуляційні органи, щоб вимовити звуки тощо [284, с. 3]. Певні підходи до вирішення проблеми дослідження мовлення були запропоновані І. Павловим у його розробці ідей другої сигнальної системи [205], цікавий розвиток вони також одержали в психофізіологічних роботах Є. Бойко [38] і Н. Бехтерєвої [25].

Відповідно до концепції Л. Виготського, процес породження мовленнєвого висловлення спирається на взаємозв'язок мислення та мовлення й може бути подана у вигляді схеми: мотив → думка → внутрішнє мовлення → зовнішнє мовлення [57]. Подальшу деталізацію породження мовленнєвого висловлення відображено в працях О. Леонтьєва [155], [158]. Більш уточнену модель механізму породження мовленнєвого висловлення запропонувала Т. Ахутіна [10, с. 99-116.]. Модель має сім етапів, які послідовно взаємотрансформуються: мотив – думка – смислова (внутрішньо мовленнєва) програма висловлювання – семантична структура речення або мала програма – поморфемне уявлення речення – моторна поскладова програма синтагми – артикуляція. На рівні думки оформлюється смислове синтаксування та здійснюється вибір слів за значенням, що відбувається „під контролем схем побудови тексту й дозволяє реалізувати намір мовця, урахування слухача та контекст висловлювання” [10, с. 110]. На рівні внутрішньо мовленнєвої програми в результаті предикування формуються логіко-граматичні відмінки. Ця стадія відбувається під контролем схем семантичного синтаксису, забезпечуючи „об'єктивацію” відносин компонентів ситуації. Далі, на етапі малої програми, розгортається семантична структура речення вже за допомогою нормативної граматики й відбувається вибір слів за звучанням. На етапі поморфемного уявлення формується „поскладова матриця” і здійснюється вибір артикулем.

На основі досліджень Т. Ахутіної, Л. Виготського, О. Леонтьєва, О. Лурії І. Зимня узагальнила моделі породження мовлення та виокремила три основних рівні: спонукальний, формувальний та рівень реалізації. Перший рівень – мотиваційний, другий – формування думки за допомогою мови, де різняться дві одночасні фази: смислоутворювальна та формулювальна. Третій – рівень реалізації, є лексичним наповненням граматичної схеми. [10, с. 99-116], [57], [110], [155], [158], [170, с. 93-127].

Усі моделі породження мовлення в цілому не суперечать одна одній, а навпаки, уточнюють, доповнюють і конкретизують теорію мовленнєвої діяльності, оскільки різні ситуації спілкування припускають використання неоднакових способів розгортання думок у слово. На думку О.Леонтьєва, теорія породження мовлення повинна передбачати вибір стратегії мовленнєвої поведінки, бути гнучкою, допускати різні шляхи оперування з висловленням на окремих етапах породження або сприйняття мовлення та вступу до комункації [156].

Аналіз зазначених наукових робіт дає можливість схарактеризувати особливості мовленнєвої комунікації.

Відповідно до концепції О. Леонтьєва [155], [156], [157], [158], мовленнєва комунікація – це така форма спілкування, у якій загальні психологічні закономірності виступають у найбільш характерному, доступному для дослідження вигляді. Мовленнєва діяльність розглядається як спеціалізоване вживання мовлення для спілкування, окремий випадок комунікативної діяльності. Мовленнєве спілкування, безперечно, є не тільки найбільш складною та найбільш досконалою формою спілкування, але й формою найбільш спеціалізованою [157].

Нам важливо визначити місце діалогічного мовлення у структурі комунікативної діяльності або спілкування. У словниках „спілкування” – це взаємні стосунки, діловий або дружній зв'язок; „спілкуватися” – це підтримувати взаємні стосунки, діловий, дружній зв'язок із ким-небудь; об'єднуватися для спільних дій [258], [259], [261].

З погляду лінгвістів, поняття „спілкування” і „комунікація” (або „комунікативна діяльність”) вживаються як синоніми. Спілкування (або комунікація) – це передача від однієї особи до іншої якогось повідомлення з тією або іншою метою. Спілкування відбувається в результаті комунікативної діяльності двох або декількох осіб у певній ситуації й за наявності загального засобу спілкування; є взаємодією суб’єктів, за якої відбувається обмін інформацією, досвідом, знаннями, уміннями, а також результатами діяльності, це необхідна умова формування і розвитку особистості, а також оволодіння мовою [161, с. 188].

Визначаючи потреби як початок діяльності, більшість учених розглядає спілкування у співвідношенні з діяльністю, але підходить до цього по-різному: спілкування і діяльність — дві рівнозначні категорії буття людини (Б. Ломов, Л. Буєва); спілкування є одним із проявів діяльності (Г. Андрєєва); спілкування є особливий вид діяльності (О. Леонтьєв, М. Лісіна). У багатьох працях спілкування визначається як особливий специфічний різновид діяльності, що, насправді, адекватно комунікативній діяльності. Нам більше імпонує запропоноване О. Леонтьєвим розуміння спілкування як активності осіб, які взаємодіють, під час якої вони, взаємовпливаючи за допомогою знаків, зокрема мовних, організують спільну діяльність [158]. Цю позицію й обираємо за основну. Певний розвиток думки О. Леонтьєва про спілкування як особливий вид діяльності можна помітити в Б. Паригіна [209]. На його думку, спілкування й діяльність співвідносяться як два кола, внаслідок чого спілкування виступає як умова будь-якої діяльності або у вигляді специфічної комунікативної діяльності. Комунікативна діяльність людини відіграє величезну роль у всіх видах діяльності, оскільки соціальна природа робить спілкування умовою праці, умовою пізнання, умовою вироблення систем цінностей. Проте в чому ж полягає своєрідність спілкування як особливого виду людської діяльності?

Спілкування є умовою всіх інших видів діяльності людини як суспільної істоти [266]. Теорія спілкування на сьогодні глибоко ще не розроблена ні у філософському, ні в соціологічному, ні в психологічному аспектах. Спілкування — це практична діяльність, оскільки контакти між людьми припускають утілення інформації, що передається в тій чи іншій системі знаків, які її матеріалізують, об’єктивують, із метою передати реципієнтам. Зазначене показує, що спілкування може розгортатися на різних рівнях – фізичному і психічному, матеріальному і духовному. Якщо спілкування в прямому значенні цього слова є контакт людини з іншою людиною, то в переносному значенні можливо говорити і про спілкування людини з природою, і про її спілкування із соціумом, і про її спілкування із самою собою [122, с. 85].

Отже, у психолінгвістиці ми не знаходимо однозначного визначення цього поняття. М. Львов, хоч і дає вказівку на різні трактування в психології, також ототожнює поняття „комунікації” й „спілкування”: „комунікація – це спілкування, точніше його вид, обмін думками, інформацією, ідеями. Це специфічна форма взаємодії людей” [176]. Комінікативну діяльність визначають також як передачу за допомогою мовних або немовних знаків тієї чи іншої інформації [300, с. 47].

Звернення до вивчення психолінгвістичних праць уможливило віднайти відповіді на такі запитання: 1) завдяки яким механізмам відбувається становлення і розвиток спілкування в молодшому дошкільному віці; 2) які психолінгвістичні характеристики діалогічного мовлення; 3) у чому полягає структура спілкування; 4) які є умови виникнення спілкування, комунікації.

У контексті нашого дослідження доцільним буде підійти до розуміння феномена спілкування з психолого-педагогічних позицій і за основне взяти визначення М. Лісіної, що спілкування – це взаємодія двох (і більше) людей, спрямована на узгодження та об'єднання їхніх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату [163]. Підкреслимо, що йдеться не лише про вплив одного суб'єкта на іншого, а саме про взаємодію. У такому розумінні основними характеристиками комунікативної діяльності є: взаємна спрямованість дій партнерів щодо спілкування; активність кожного партнера; суб’єктність мовців, коли кожний із них виступає як особистість, а не об'єкт будь-якого впливу. Дослідниця зазначає, що спілкування є основною сферою прояву специфічно людських емоцій і взагалі психічних станів, необхідною умовою формування психологічних властивостей особистості. Іншими словами, не кожна спрямована і навіть взаємоспрямована дія може розглядатися як акт спілкування. М. Лісіна довела, що за надмірного акценту на обмін інформацією, як сутності спілкування, останнє перетворюється в комунікацію – явище більше вузьке, ніж спілкування [163], [228]. У цьому сенсі ми розділяємо позиції авторів, які вважають, що поняття „спілкування” ширше та багатогранніше за поняття „комунікація”.

Природа спілкування, його вікові та індивідуальні особливості, механізми протікання й зміни є предметом наукового інтересу, зокрема філософів (В. Біблер, М. Бубер, М. Каган та ін.); лінгвістів (М. Бахтін, Т. Винокур, Л. Щерба, Л. Якубинський та ін.); нейропсихологів (Т. Ахутіна, Ж. Глозман, Ю. Мікадзе та ін.), психолінгвістів (О. Леонтьєв, Т. Ушакова, С. Цейтлін, О. Шахнарович та ін.), лінгводидактів (А. Арушанова, А. Богуш, Н. Гавриш, О. Лещенко, К. Крутій, М. Пентилюк, С. Хаджирадєва, О. Ушакова, Г. Чулкова та ін.) та ін.

Нейропсихологи та психологи розглядають спілкування як одну з умов розвитку дитини, найважливішим компонентом формування її особистості.

Спілкування в різні вікові періоди отримує статус провідної діяльності (О. Запорожець, М. Каган, М. Лісіна, Д. Ельконін). Разом із тим, спілкування становить невід'ємну частину будь-якої іншої діяльності людини, навіть якщо існує видимість, що вона виконується індивідуально. Спілкування може входити в іншу діяльність, наприклад, як дія. О. Леонтьєв зазначив, що його діяльна природа не змінюється, зміна стосується лише місця його в структурі діяльності [157]. Важливо усвідомлювати, що акт спілкування має дуже складну структуру, „починається з того, що людина випробовує яку-небудь потребу, що звичайно лежить за межами спілкування, у сфері тієї діяльності, котру це спілкування обслуговує” [155, с. 31]. Серед характеристик мовленнєвого спілкування Ю. Пассов також виокремлює активність, яка забезпечує ініціативну мовленнєву поведінку; цілеспрямованість, що виражається наявністю стратегії – процесу реалізації загального завдання – і тактики, спрямованої на здійснення операцій і дій, „працюючих” на рішення загального, головного завдання; зв'язок з іншими видами діяльності, оскільки потреба в спілкуванні виникає, якщо обидва співрозмовника залучені в один контекст діяльності [210].

Цікавою є запропонована модель О. Леонтьєва, який пропонує орієнтуватися на планування мовцем спілкування (а в діалозі це планування відбувається настільки швидко, що процеси сприйняття, кодування, перекодування, породження мовлення практично збігаються), уявляти, що буде говорити, потім обирати конкретні засоби насамперед мовленнєві, які він буде використовувати, і лише після цього здійснювати саме спілкування. Проте на цьому акт спілкування не закінчується – мовець повинен контролювати ефективність спілкування, повинен бути встановлений зворотний зв'язок, який сигналізує мовцю про те, що обрані ним зміст і способи досягли своєї мети. Тобто для того, щоб повноцінно спілкуватися, вступати й підтримувати діалог, людина повинна володіти низкою умінь [157].

Звернемося до структурного аналізу спілкування як процесу та розглянемо його складники. У науковій літературі представлені кілька варіантів структурного аналізу спілкування.

Виходячи із прийнятого визначення, спілкування передбачає активність учасників комунікативного акту, що дозволяє його розглядати з погляду психологічної теорії діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн).

Загально-психологічна структура будь-якої діяльності може бути подана такою схемою:

Схема 1.1

Науковці Т. Ахутіна, Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія зазначають, що в цій структурі особливе місце належить комунікативній потребі, яка є джерелом й одночасно передумовою діяльності [10], [58], [110], [157], [169]. Потреба в спілкуванні складається з прагнення людини до пізнання й оцінки інших людей і себе. Зароджуючись на ранніх етапах онтогенезу, потреба в спілкуванні, як справедливо зазначають науковці, починає визначати весь наступний психічний розвиток дитини, безпосередньо включаючись у зміст інших, специфічно людських форм поведінки й відповідних їм потреб. Потреба в спілкуванні формується одночасно із комунікативною діяльністю.

Під рівнями потреби в спілкуванні розуміється один із її змістів, які послідовно проявляються в дитини в перші сім років життя: потреба в увазі та доброзичливості (вік немовляти), потреба у співробітництві (ранній вік), у поважному ставленні (молодший та середній дошкільний вік), у взаєморозумінні та співпереживанні (старший дошкільний вік). Кожний попередній зміст комунікативної потреби з появою нової не зникає, а залишається необхідним дитині, хоча й недостатнім на новому рівні діяльності.

Мотив спілкування можна визначити, позначивши його предмет. Спираючись на прийняте нами визначення, це партнер у спілкуванні, заради якого дитина ініціативно звертається до нього або підтримує розпочату партнером діяльність. Науковці стверджують, що в дошкільному віці в становленні мотивів спілкування спостерігаються три періоди: спочатку провідне місце посідають ділові мотиви спілкування, потім пізнавальні, і тільки згодом – особистісні. Зміна провідного мотиву визначається зміною провідної діяльності дитини та положенням спілкування в системі загальної життєдіяльності дітей.

Мета спілкування полягає в налагодженні відносин і досягненні загального результату. Така мета універсальна під час розуміння спілкування як самостійної діяльності. Якщо спілкування є структурним компонентом будь-якої діяльності, то способи спілкування – це одиниці діяльності спілкування, цілісні акти, адресовані іншій людині, серед яких науковці виокремлюють ініціативні та відповідні дії. Для їх здійснення необхідне володіння спеціальними вміннями, які в психолого-педагогічній літературі визначаються як комунікативні [299]. Засобами спілкування є операції, за допомогою яких здійснюється дія спілкування. Психолінгвісти виокремлюють різноманітні засоби спілкування, але найбільш значущими, на наш погляд, є три основні категорії засобів спілкування, експресивно-мімічні, предметно-дієві та мовленнєві. На думку М. Лісіної, результатом спілкування є „утворення матеріального та духовного характеру”, яке створюється в результаті спілкування. До них відноситься насамперед той „загальний результат”, про який ми згадували у визначенні спілкування, але також і взаємини” [163, с. 47]. Зміна взаємин призводить до виникнення нових потреб, виникає нова мета спілкування, суб'єкти мотивуються до наступного витка взаємодії.

Для нашого дослідження має значення усвідомлення умов виникнення комунікативної ситуації. Науковці визначають низку обов’язкових умов, що забезпечують виникнення й реалізацію комунікативних актів, зокрема, присутність як мінімум двох партнерів у спілкуванні (комунікантів), мовця (комунікант) та слухача (перципієнта, або того, хто отримує інформацію) і ситуацію спілкування, що стимулює або порушує активність партнерів [299, с. 46]. Ситуація породжує мотиви діяльності. В умовах сформованої ситуації спілкування акт комунікації буде здійснений тільки в тому випадку, коли в комуніканта є інформація для передачі, яка потребує спеціального пояснення.

Схема 1.2

Отже, інформація становить центральну, поєднальну ланку акту спілкування, оскільки об’єднує людей, які беруть участь у комунікації. Природно, що інформація повинна бути значущою, щоб становити інтерес для учасників спілкування та викликати їхню активність. А значення інформації визначається для людини її діяльністю, соціальною роллю, переконаннями, потребами (О. Леонтьєв).

Інформація, що йде від комуніканта, може бути двох типів: спонукальна та констатувальна. Спонукальна інформація виражається в наказі, пораді, проханні. Вона розрахована на те, щоб стимулювати якусь дію, що виражається в активізації, спонуканні до дії, або навпаки. Констатувальна інформація виступає у формі повідомлення. Такою необхідною умовою здійснення акту спілкування, є наявність засобів передачі інформації, каналів зв'язку. Очевидно, що комунікація відбудеться тільки в тому випадку та буде успішна настільки, наскільки ці засоби будуть доступні комунікантам [227].

Комунікація не відбудеться, якщо людина не відповідає на спрямовану на неї дію, тож важливою умовою спілкування є зворотній зв'язок, обмін комунікативними діями. Відповідна дія комуніканта залежить від образа комунікативної ситуації, образу партнера, самого себе, комунікативного досвіду, комунікативної настанови, тобто складного комплексу факторів, обов'язковими серед яких є наявність у партнерів низки вмінь, необхідних для здійснення комунікативної діяльності, тобто комунікативних умінь.

У низці літературних джерел мовленнєва комунікація аналізується не тільки з позицій загальної теорії діяльності, але й конкретизується з погляду теорії мовлення, що дозволяє виокремити в діяльності „мовленнєві” аспекти явища, зокрема, мовленнєві вміння та навички.

Принципово важливим для нашого дослідження було розуміння відмінностей між мовленнєвими вміннями та мовленнєвими навичками, що, як правило, є важливим для характеристики вікових особливостей молодшого дошкільника щодо засвоєння мовленнєвих та комунікативно-мовленнєвих умінь та навичок.

Психологічну основу навичок і умінь визначили у своїх працях Л. Виготський, О. Леонтьєв, П. Гальперін [58], [68], [158]. Будь-яка діяльність, за визначенням О. Леонтьєва, має структурні характеристики.

Діяльність здійснюється за певним мотивом, що конкретизується в меті певної діяльності. З досягненням мети процес діяльності завершується. На шляху до кінцевої діяльності використовуються різні дії. Дійова особа обирає дії, припускаючи, що за допомогою цих дій швидше досягне мети діяльності, тобто дійова особа програмує свою діяльність і кожну дію, яка на шляху до прикінцевої мети має свою проміжну мету. Ця проміжна мета залежить від умов, у які вона поставлена, тобто є завданням дії. Вибір дії визначається її доцільністю для досягнення прикінцевої мети, припущенням, що ця дія швидше дає результат, тобто дійова особа знає, що треба зробити і який це дасть результат.

Здатність людини обирати потрібні дії, програмувати їх залежно від мети діяльності і здійснювати – це і є вміння. Іншими словами, уміння – це сформована дія, яка визначається мотивом діяльності і розв’язує на шляху до прикінцевої мети діяльності своє завдання.

Природно, що людина вибирає ті дії, які вона спроможна здійснити. Способи, якими здійснюється дія, не програмуються дійовою особою, хоча в досягненні мети вони відіграють важливу роль. Уміння слід розуміти як сформовану дію, що має структурні характеристики і програму, а навички як відпрацьовані операції, за допомогою яких здійснюється дія [110], [210].

У працях О. Леонтьєва обґрунтовується думка, що мовленнєва діяльність завжди належить до складу будь-якої іншої діяльності. Очевидно, правильніше було б говорити не про мовленнєву діяльність, а про мовленнєві дії, які завжди належать до складу різних видів діяльності і визначаються діяльним актом у цілому [156], [157], [158].

Отже, мовленнєва дія має ті самі структурні характеристики, так само програмується, як і будь-яка інша дія. Вона використовується тоді, коли людині здається, що за допомогою мовленнєвої дії вона швидше досягне мети діяльності. Проте слід урахувати, що мовленнєва дія належить до другої сигнальної системи і має свою специфіку.

Мовленнєва дія має план змісту і план вираження. Для акту діяльності важливий план змісту висловлювання. Основний зміст (смисловий кістяк) програмується дійовою особою. Програма змісту висловлювання знаходиться в закодованому вигляді, тому не можна вважати програмування еквівалентом зовнішнього мовлення, до якого приєднується звук. Здатність людини вибирати, програмувати і здійснювати мовленнєві дії в акті діяльності належать до мовленнєвих умінь.

Під мовленнєвими вміннями розуміють мовленнєві дії, що мають структурні характеристики акту діяльності (мотив, мету, завдання) і програму дії: дійова особа знає, що сказати, і припускає, який буде результат.

У мовленнєвій дії увага мовця спрямовується на смисл, зміст того, про що він каже. Мовленнєві ж особливості, операції, за допомогою яких здійснюється дія, не усвідомлюються. У цьому разі діє закон вибірковості уваги, уміння зосередитися на головному. Такий розподіл уваги є можливим внаслідок автоматизованості однієї із сторін мовленнєвої діяльності. Автоматизоване користування фонетичними, лексичними і граматичними нормами мови дозволяють свідомості зосередитися на смисловій стороні висловлювання. Під час мовленнєвої діяльності людина не замислюється над фонетичним і граматичним оформленням слів, визначенням відмінка, вибором прийменника тощо. Вона здійснює мовленнєву дію швидко, легко і безпомилково, коли відпрацьовані мовленнєві операції, які і є мовленнєвими навичками.

У процесі мовленнєвої діяльності вміння розглядаються як мовленнєва дія, а навичка як мовленнєві операції, за допомогою яких здійснюється мовленнєва дія. Отже, під час оволодіння мовленням першочерговим завданням є створення мовленнєвих навичок, тобто відпрацювання тих операцій, за допомогою яких здійснюється мовленнєва дія певною мовою. Сама ж мовленнєва дія не залежить від лінгвістичних чинників [156], [157], [158].

Мовленнєву навичку розглядаємо як відпрацьовану мовну операцію, а мовленнєве вміння – як мовленнєву дію, за якої реалізується перехід від смислів до значень, виражених в окремих словах і словосполученнях. Визначимо можливі шляхи формування мовленнєвих умінь і навичок.

Першочерговими завданнями під час формування мовленнєвих навичок є запам’ятовування, збереження в пам’яті і відтворення слів, словосполучень і речень. Одні навички формуються на основі наслідування, наприклад, самостійне оволодіння мовою завдяки мовному оточенню. Інші навички формуються в процесі навчання. Операції, сформовані як першим, так і другим шляхом, ставши навичками, не усвідомлюються в процесі мовлення.

О. Леонтьєв розрізняє 4 рівні усвідомлюваності: актуальне усвідомлення (об’єкт є метою дії), свідомий контроль (операції сформувалися шляхом згортання свідомої цілеспрямованої дії), позасвідомий контроль (операція доступна усвідомленню, але не обов’язково усвідомлювана) і позасвідомість [158].

Відмінність між навичками, сформованими в результаті наслідування, і навичками, сформованими в результаті навчання, полягає в тому, що перші навички мовець не здатний свідомо проконтролювати, оскільки неусвідомлене не може бути довільно відтворене. Зробивши помилку, мовець у кращому разі виправить її несвідомо.

Навички, сформовані в процесі навчання, проходять шлях від актуального усвідомлення операцій (тобто, коли формування навички є метою навчання) до свідомого контролю, коли мовець вже не усвідомлює актуально операцій, але, припустившись помилки, здатний довільно відтворити у свідомості цю операцію і свідомо виправити помилку. Усвідомлення відбувається тоді, коли є неузгодженість навички з умовами, в яких вона утворилася. Це веде до активізації вищої нервової діяльності і повного усвідомлення навички. Помилка відразу ж фіксується і виправляється мовцем. Коли людина спеціально звертає увагу на здійснення навички, відбувається самоактивація вищої нервової діяльності, і навичка теж повністю усвідомлюється. За навмисної спрямованості уваги на виконання операцій, що стали міцними навичками, є тимчасова деавтоматизація навичок: рухи починають виконуватися повільніше і з помилками. У цих випадках свідомість з чинника, що простежує правильність здійснення дії в цілому, перетворюється на чинник, що приймає на себе операції аналізу і синтезу, які колись формували навичку [110], [210].

Згідно з теорією П. Гальперіна [67], формування всякої дії починається із зовнішнього, яке має орієнтувальну частину і виконавчу або робочу. Для того, щоб сформувати навички, необхідно перевести орієнтувальну частину операцій у внутрішній план, внаслідок чого зовнішня робоча дія стане автоматичним процесом, виконання якого йде зі свідомості. Переведення орієнтувальної частини дії в розумовий план проходить такі рівні: 1) матеріалізованого виконання дії; 2) дії в гучному мовленні; 3) розумової дії. На кожному з цих рівнів дія повинна бути розгорнена, узагальнена, освоєна і скорочена. Зміна за рівнями становить основу поетапного формування розумових дій.

Оскільки мовленнєва дія належить до другої сигнальної системи, вона має свою специфіку, пов’язану з наявністю двох планів – змісту і вираження. Мовленнєва дія під час оволодіння мовою здійснюється за внутрішнім зразком (еталоном). Під час оволодіння мовленням вона формується за зовнішнім зразком, який поступово переводиться у внутрішній. Рівні виконання дії на шляху до внутрішнього зразка такі: 1) за зовнішнім матеріалізованим зразком; 2) за зовнішнім словесним зразком; 3) за внутрішнім зразком, що вже характеризує наявність мовленнєвих навичок і умінь.

Мовленнєва ситуація і її зміст постійно змінюються, тому вміння не може базуватися на точному повторенні минулого. Воно евристичне, є новим творчим моментом у діяльності. Отже, для кожного вміння немає власного процесу вироблення, оскільки мовленнєві реакції здійснюються „з місця”, без тренування в конкретному вмінні.

Ситуації дійсності створюють мотивацію кожної репліки діалогу, розмови, бесіди. Запитання та відповідь, згода та заперечення, прохання та відмова, нерозуміння та заперечення й ще безліч подібних відносин між мотивом і мовленням цілком визначають ситуацію. Проте, ситуації різняться характером умов, наявністю або відсутністю мовних засобів, метою, виконавчою стороною. Залежно від цього розрізняють мовленнєві та немовленнєві ситуації.

Немовленнєва ситуація – така сукупність умов або обставин в акті діяльності певної особи, одна частина якої містить у собі протиріччя, пропонує проблему – завдання дії, інша ж частина – забезпечує виконання завдання особою за допомогою певної фізичної дії. Мовленнєва ситуація – така сукупність умов (обставин) в акті діяльності якої-небудь особи, одна частина якої містить у собі протиріччя, пропонує перед нею проблему – завдання дії, інша частина обумовлює необхідність (або доцільність) і забезпечує можливість виконання завдання за допомогою співрозмовника, звертанням до якого із цією метою й служить мовленнєва дія, сформована всією сукупністю обставин у цілому [124, с. 15-16]. Отже, будь-яка мовленнєва ситуація має на меті мовленнєву дію, з якою мовець звертається до співрозмовника, у підсумку – спілкування.

Будь-яке вміння виробляється або в процесі розвитку навичок, коли до виучуваної моделі підключаються смислові зв’язки (нижчі стадії умінь), або є результатом практики щодо здійснення самостійно запрограмованих мовленнєвих дій. Практика формує вміння виражати аналогічні думки в різних ситуаціях. Отже, мовленнєве вміння виробляється побічно, не будучи прямою, усвідомлюваною метою.

Отже, визначення і розмежування понять „мовленнєва навичка” і „мовленнєве уміння” з погляду психолінгвістики дає змогу зробити такі висновки.

1. У процесі оволодіння мовленням вміння розглядається як мовленнєва дія в акті мовленнєвої діяльності, а навичка – як мовленнєві операції, за допомогою яких здійснюється мовленнєва дія.

2. Для того щоб сформувати мовленнєві навички, необхідно перевести орієнтувальну частину дії, виконувану за зовнішнім зразком, у внутрішній план, зробити зовнішній зразок внутрішнім зразком. У результаті цього зовнішня дія стане процесом, виконання якого йде зі сфери актуального усвідомлення і лише контролюється свідомістю автоматично.

3. Під час формування навички програму до дії задає педагог. Під час формування вміння програма складається і реалізується самим мовцем.

Навичка і уміння мають свої стадії поступового розвитку. Уміння, які формуються в процесі розвитку навичок, пов’язані з підключенням смислових зв’язків до виучуваної моделі. Уміння, які формуються в результаті практики щодо використання мовленнєвих дій у різних актах діяльності, пов’язані з програмуванням мовленнєвого цілого. Вони характеризують рівень справжнього володіння мовою.

Урахування творчого характеру мовленнєвих умінь на відміну від мовленнєвих навичок переконало в справедливості наукового твердження про принципову відмінність методів і прийомів навчання мовленнєвих умінь і мовленнєвих навичок [158, с. 220-221].

Мовленнєве вміння складається з операційного та мотиваційно-розумового рівнів. Перший рівень охоплює навички вимови, а також лексичні та граматичні навички, які розпадаються на операції, пов'язані з вимовою та інтонацією, згадуванням лексичних одиниць та їхнім сполученням, з вибором відповідних граматичних форм і їхнім практичним додатком. Другий рівень – це мовленнєві вміння, пов'язані з певними емоціями, вольовими зусиллями.

Зазначимо, що під час аналізу мовленнєвої діяльності неможливо також обійтися без урахування людського чинника: коли говоримо про механізми мовлення, маємо на увазі людину, яка їх використовує, приводить у дію. Акти мовлення не тільки цілеспрямовано й ситуаційно орієнтовані, вони пов'язані з особистістю слухача, і одночасно з тим, що є загального в членів цього мовленнєвого колективу. Учені підкреслюють, що акти мовлення варто вивчати не тільки в тісному зв'язку з аналізом внутрішнього світу та внутрішніх можливостей людини, не тільки з огляду на його суспільні, соціальні, але й на природні, біологічні, індивідуальні характеристики, по тому, які механізми ним зараз керують і що дозволяє цим актам бути складниками процесу комунікації між людьми й засобом передачі їхніх думок, волі та почуттів.

Для розвитку дитини необхідно, щоб вона була активним учасником комунікативної діяльності, проявляла комунікативну активність.

Отже, мова як засіб реалізації мовленнєвого процесу є самостійною системою, яка має свою власну структуру. Проте функціонування мови нерозривно пов’язане з мовленням, оскільки мовлення є сферою її вживання. Ось чому неможливо достатньо адекватно й ефективно вивчати мову у відриві від мовлення. Тільки в живому процесі мовлення можливе формування вмінь і навичок, і, навпаки, неможливо досліджувати закономірності мовленнєвого процесу у відриві від мови. У нашому дослідженні прийнято психолінгвістичну концепцію О. Шахнаровича [266] щодо наявності певного механізму, який визначається психолінгвістичним правилом, що формується за активної діяльності дитини  в предметній і мовній дійсності. Центральним моментом цієї концепції є заснований на діяльності дитини процес узагальнення мовних явищ і формування імпліцитних (прихованих) правил використання мовних форм.

Для розвитку дитини необхідно, щоб вона була активним учасником комунікативної діяльності, виявляла комунікативну активність.

1.3. Педагогічні та лінгводидактичні умови навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників

Позначимо основні етапи в розвитку діалогічної компетенції дитини. Наприкінці першого – початку другого року життя лише розпочинається початкове осягнення базових принципів діалогу. У цей час протознаки набувають власне комунікативне значення, їх спочатку злиті функції диференціюються. Сукупність жестів, міміки, визначених дій з предметами (рухами) називають протознаками, а сукупність типів передмовленнєвих вокалізацій дитини, що виконують функцію знаків у її комунікації з дорослим, прийнято позначати терміном протомова (змістовне тлумачення цього поняття як арсеналу засобів дословесної комунікації належить О. Ісєніній [117, c. 38].

Так, до року з’являються інформативна (дослідження дитини „Я тобі хочу щось сказати”), регуляторна (контроль дій іншої особи „Роби, як я кажу”) та інструментальна (задоволення матеріальних потреб у вигляді речей або послуг „Я хочу”) функції, до півтора – евристична („Скажи мені”), а до двох років відбувається їх поділ та узагальнення відповідно до висхідної або низхідної інтонації. До двох років дитина здатна впевнено ініціювати тему за допомогою вербальних знаків. Зазвичай, у цьому віці вона вже розуміє, якщо мовець щось виголошує, то її власна відповідна репліка „змушується” (і обмежується) тим, що було сказано партнером. Проте, у деяких випадках дитина орієнтується більш на формі репліки, ніж на її утриманні. Це найбільшою мірою помітно, якщо запитання дорослого – свого роду лакмусовий папірець для визначення рівня когнітивного та власне мовленнєвого розвитку дитини – стосується, наприклад, концепту, що не відноситься до „ранніх” і базових для дитячої мовної картини світу. До кінця третього року життя дитина опановує загальною діалогічною компетентністю в основних рисах: вона засвоює темаремічні відносини (починає враховувати знання партнера про нове і старе в певній ситуації, отже, відчуває його як суб'єкта діалогічної взаємодії). Трирічна дитина вже може провокувати співрозмовника до вступу в діалог. Із трьох до чотирьох років у дитини починає формуватися вміння планувати свою комунікативну поведінку в діалозі, розвивається авторське прогнозування очікувань.

На думку В. Казаковської, роль дорослого в осягненні дитиною основного діалогічного правила – обміну репліками, а згодом – у дотриманні принципу кооперації вельми істотна [123]. На початкових етапах мовленнєвого онтогенезу цьому процесу сприяє висока реактивність (чутливість) дорослого, моделювання та закріплення важливих діалогічних умінь і (у певному сенсі) спосіб спілкування матері зі своєю дитиною. Діти спостерігають за комунікативною поведінкою оточуючих і повторюють за ними його елементи. У деяких випадках дитину навмисно навчають комунікативних умінь (зокрема, пов'язаних з мовної соціалізацією). Тим самим на розвиток діалогічної компетентності впливають комунікативний тиск і чинники соціолінгвістичного характеру.

Підсумуємо. На початку четвертого року життя дитина вже володіє всіма засобами, які необхідні й достатні для повноцінного спілкування. Мовлення дитини ситуативне, у ньому багато неповних речень, що є характерним для діалогічного спілкування [215], [269], [270]. Спілкування також здійснюється за допомогою екстралінгвальних засобів [7]. У дослідженні Г. Ніколайчук з’ясовано, що діалог може здійснюватися лише у взаємозв’язку зі збагаченням словника дитини, формуванням фонетичного сприймання, зв’язним мовленням [194].

Зазначимо, що психологічні та психолінгвістичні дослідження створюють основу для реалізації педагогічних та лінгводидактичних завдань проблеми навчання діалогічного мовлення.

Центральне місце формування зв’язного мовлення серед інших завдань мовленнєвої роботи з дошкільниками пояснюється його надзвичайною роллю у становленні особистості, розвитку їх внутрішнього світу, розширенні та збагаченні їх соціального досвіду. Адже, реалізуючи свої дидактичні та виховні функції, спілкування визначає весь характер процесу психічного розвитку та соціального становлення підростаючої людини. У процесі мовленнєвого спілкування встановлюються основи соціальної поведінки, відбувається процес пізнання та присвоєння моральних і духовних цінностей.

Науковці (А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Калмикова, К. Крутій, Т. Піроженко та ін.), зважаючи на обмеженість мовленнєвого спілкування поза заняттями, піднімають питання про посилення мовленнєвої практики в дошкільних закладах. У зв'язку з цим виникає необхідність пошуку шляхів більш якісного формування зв'язного мовлення. Особливого значення набувають завдання, пов'язані із цілеспрямованим формуванням основ зв’язного мовлення на більше ранніх етапах дошкільного дитинства.

В останні роки проблема діалогічного мовлення набула своєї актуальності, однак велика кількість досліджень (Н. Луцан, В. Любашина, Г. Чулкова та ін.), в яких розкрито деякі сторони проблеми, не надає педагогам-практикам достатньо цілісної та повної інформації про сутність та шляхи реалізації його в умовах сучасного дошкільного навчального закладу. Цим пояснюється підвищена зацікавленість з боку вчених – філософів, культурологів, соціологів, психологів, педагогів до проблеми діалогічного спілкування. У психології проблема спілкування вивчалася Л. Виготським, О. Запорожцем, О. Леонтьєвим, О. Лурією, С. Рубінштейном та ін. Проблема онтогенезу спілкування знайшла своє відображення у працях педагогів та психологів: О. Ісєніної, Н. Лепської, О. Леонтьєва, М. Лісіної, О. Смірнової, Ф. Сохіна, О. Ушакової, Т. Ушакової та ін.

У теорії та практиці вітчизняної методики навчання мови та розвитку мовлення пріоритетним напрямом стало вивчення проблем розвитку в дітей монологічного мовлення (А. Богуш, Н. Гавриш, А. Зрожевська, С. Ласунова, А. Омеляненко та ін.). На тлі численних досліджень, присвячених навчанню дітей монологічного мовлення, проблема навчання діалогічного мовлення залишалася певною мірою в тіні, можливо тому, що за традиційним поглядом, діалогічна форма мовлення в дошкільному віці є провідною. І тільки наприкінці XX – початку XXI ст. з'явилися перші дослідження щодо питань вивчення діалогічного спілкування дошкільників та навчання діалогічного мовлення (А. Арушанова, В. Любашина, М. Попова, Т. Слама-Казаку, Г. Чулкова), однак, не одержала такого ж різнобічного експериментального вивчення як проблема розвитку монологічного мовлення [6], [7], [8], [177], [225], [256], [304].

Проте, як показав аналіз наукових досліджень, незважаючи на різнобічне вивчення феномена спілкування в багатьох наукових дослідженнях в галузі педагогіки та психології, й досі залишаються недостатньо розробленими методи та прийоми, спрямовані на розвиток діалогічного спілкування дитини. У зв’язку з цим, вивчення педагогічних умов, необхідних для успішного навчання діалогічного спілкування в дітей молодшого дошкільного віку є актуальною науковою проблемою, що потребує досконалого вивчення та вирішення.

Упродовж сторіч засвоєння мовлення дітьми дошкільного віку розглядалося з її вихідної форми – діалогічної. Так, Я. Коменський вказував на те, що до 3 років треба вчити дітей правильно вимовляти слова, а після трьох – учити формулювати запитання, відповідати на них, пояснювати причини досліджуваних явищ, формулювати висновки [132]. На його думку, немає нічого більше щирого та природного, ніж бесіда. У „материнській школі” Я. Коменського в процесі невимушеної бесіди діти здобували знання з історії, філософії, політики не у готовому вигляді, а споглядаючи на землю та небо. Уміння ставити моральні та світоглядні запитання Я. Коменський вважав надзвичайно важливим для початку систематичного навчання. Пропонував займатися розвитком діалогічного мовлення дітей в „ніжному” дошкільному віці [132].

Діалогу дорослого з дитиною приділено увагу й у системі виховання Жан-Жака Руссо, який підкреслював, що не треба квапити дитину відповідати на запитання, якщо вона не знає відповіді. Найкраще поставити запитання інакше, щоб шляхом аналогій підвести дитину до відповіді. Важливо пам'ятати про мотиви, що спонукають дитину говорити [248].

У педагогічній спадщині Й. Песталоцці бесідам з дітьми про істину, обов'язок, справедливість, пошану як засобу і способу виховання душі відведено почесне місце. Розмова матері з дітьми розглядалася ним як важливий засіб розвитку мовлення дитини. До способів розвитку мовлення дітей автор відносив мовленнєві вправи, які рекомендував виконувати засобом чергування реплік матері та дитини [214].

Проведення щоденних бесід директора з дітьми передбачалося й у системі М. Монтессорі. Призначення бесід М. Монтессорі вбачала в тому, щоб діти усвідомлювали свої досягнення та навчалися вести розмову на близькі їм теми. М. Монтессорі пропонувала вчителям „запитувати в дітей, що вони робили напередодні, ставлячи запитання, отже, щоб дітям не спало на думку переказувати, що робиться в сім’ї, а щоб вони повідомляли тільки про своє власне ставлення до батьків”. Подібні розмови, на думку М. Монтессорі, сприяють розвитку мовлення і мають виховну користь [189].

Бесіда, розмова виховного змісту з дітьми як надзвичайно вагомий метод розвитку особистості знаходить місце в працях: В. Одоєвського, Л. Толстого, К. Ушинського, О. Радіної, А. Симонович, Є. Тихеєвої, Є. Фльоріної, Л. Шлегер та інших відомих письменників і педагогів.

Так, В. Одоєвський розробив для дитячого й передшкільного віку кілька сотень запитань і відповідей до них на різні пізнавальні й моральні теми [200]. Для організації розмов із дітьми автор запропонував низку запитань різної складності та склав перший методичний посібник щодо проведення бесід із дітьми дошкільного й молодшого шкільного віку. Розробляючи методику проведення бесід із дітьми, В. Одоєвський зазначав, що діалоги з дітьми неодмінно повинен вести розумний та чуйний вихователь, якому потрібно „спуститися” у своїх поняттях на той щабель, на якому перебуває дитина, і потім уже „вести її нагору поступово та обережно”. Автор висунув низку вимог щодо запитань до дітей: насамперед, вони не повинні містити в собі готової відповіді, не вимагати односкладної відповіді, повинні враховувати індивідуальні особливості дитини. Філософські за своїм змістом дитячі казки В.Одоєвського („Черв'ячок”, „Містечко в табакерці” та багато інших) повинні послужити стимулом для глибоких роздумів і бесід. За задумом автора, бесіда повинна бути цікавою для дітей, а для цього потрібно, щоб наставниця говорила простим, невишуканим мовленням [200].

Широку популярність отримали книги для дітей і „Абетка” Л. Толстого. Його заняття в яснополянській школі були побудовані у формі вільних бесід учителя з учнями. Л. Толстой зазначав: „як почнемо інший раз говорити про що-небудь цікаве, так захопимося, що проговоримо до вечора” [276]. Книжки, казки, розповіді, філософсько-релігіозні есе Л. Толстого „Євангеліє для дітей”, „Бесіди з дітьми на моральні запитання”, „Праця, смерть і хвороба”, „Три запитання”, „Чим люди живі?” служать матеріалом для виховних, розвиваючих душу дитини бесід. Досвід проведення таких бесід, безсумнівно, цінний для нас, але відсутність теоретичного узагальнення цього досвіду, виділення ефективних прийомів ведення бесід із дітьми не дає можливості використовувати його в широкій педагогічній практиці.

У своїй педагогічній спадщині К. Ушинський особливу увагу приділяв методиці побудови бесід із дітьми. Автор зазначав, що виховні бесіди на моральні теми сприяють швидкому опануванню дітьми рідною мовою. У процесі виховних бесід, за невеликої підтримки дорослого, відчуття, враження дитини перетворюються в поняття, з понять складаються думки, які перетворюються в слово. На думку К. Ушинського, ефективність бесіди залежить від того, наскільки правильно педагог формулює запитання, у якій послідовності він ставить їх дітям, чи всі діти беруть участь в бесіді та як реагує педагог на відповіді дітей. Для того, щоб якомога довше підтримувати увагу дітей, в ході бесіди рекомендував використовувати наочність [286].

Педагоги початку ХХ ст. також широко використовували бесіди й розмови з дітьми.

Діалог як метод посідає важливе місце в педагогічній спадщині Є. Тихеєвої. Неабияку роль вона надавала сім'ї, де дитина залучається до культури мовленнєвого спілкування. „Мовлення розвивається й проявляється в спілкуванні людей”, – зазначала Є. Тихеєва й рекомендувала постійно залучати дітей у спілкування з дітьми й дорослими. Особливо важливою, на її думку, є можливість дитини спілкуватися з іншими дітьми, грати, обмінюватися думками й почуттями [274, с. 22-23]. Працюючи з дітьми, Є. Тихеєва наполягала, що для них є потреба розмовляти з іншими людьми, ділитися з ними своїми думками, почуттями, переживаннями. З огляду на це, вона виокремила розмови й бесіди вихователя з дітьми як основні способи розвитку розмовного мовлення дітей. Вона розкрила їх значення, надала детальні рекомендації щодо організації та тематики, сформулювала вимоги до них, актуальні до сьогодення [274, с. 112-119]. Не зупиняючись на всіх рекомендаціях щодо керівництва бесідою, слід зазначити лише пункт, який стосується повних відповідей. У роботах Є. Тихеевої підкреслювалося, що бесіда „повинна вестися природно й невимушено. Коротка відповідь, якщо вона логічно й граматично правильна, може бути переконливішою, повною” [274, с. 100].

У ході бесіди з дітьми, за словами Є. Тихеєвої, дитину важко привчити дотримуватися теми: дитяча думка „біжить від однієї асоціативної ланки до іншої, як куля по похилій площині”. Проте майстерність педагога й буде полягати в тому, щоб учити дітей зберігати порядок під час викладу думок, не ухиляючись від основної теми [274].

Ідеї Є. Тихеєвої конкретизувалися й розвивалися у методиці розвитку мовлення. Розмови вихователя з дітьми як переважну форму в житті й роботі дитячого садка, у якій як у дзеркалі яскраво відображається педагогічна робота в цілому, розглядала Є. Фльоріна [292]. Розмова з дитиною, на думку Є. Фльоріної, дає можливість індивідуального впливу на дитину, на розвиток її мовлення. Розроблена нею методика проведення бесід широко використовується в практиці роботи сучасних дошкільних установ. Спадщина Є. Фльоріної з питань розвитку розмовного (діалогічного) мовлення цікава для нашого дослідження тим, що вона лінгвістично точно визначає зміст роботи. До чотирьох років, зазначала Є. Фльоріна, дитину потрібно вчити формулювати запитання й прості відповіді; давати нескладні доручення; пропонувати повідомляти про бачене, про те, що вона робила вдома, що бачила на вулиці. У коло завдань вона включала також оволодіння дітьми засобами мовленнєвого етикету, і формування прагнення відмовитися від уживання брутальних слів і висловів, від крикливого тону тощо. До старшого дошкільного віку ускладнення завдань відповідало можливостям дітей: якщо малята вчилися формулювати прості запитання, то старші діти – ланцюг запитань, а їхні відповіді повинні бути більш зрозумілими, повідомлення – більше повними й оформленими [292]. На жаль, згодом цей зміст, що відповідає лінгвістичній характеристиці діалогу, не був включений у програми виховання дітей у дитячому садку.

Подальшу розробку питань розвитку мовлення знаходимо в роботах О. Радіної. Її погляди на роль бесід вихователя з дітьми багато в чому співзвучні з ідеями Є. Фльоріної. Вихователь у бесіді, як підкреслювала О. Радіна, наштовхує дітей на спогади, здогади, судження, умовиводи, вчить їх висловлювати свої думки, слухати співрозмовника. Проаналізувавши запитання вихователів у бесідах, О. Радіна прийшла до висновку про їх одноманітність і дала рекомендації щодо використання різних видів запитань. Вона виокремлює запитання, що вимагають простого називання або опису знайомих предметів і явищ, і запитання, що визивають умовиводи й узагальнення, активізують мислення дитини. Тільки за умов дотримання цих вимог, на її думку, бесіда розвиває в дітей навички мовлення [237].

На думку Л. Шлегер, бесіди набувають неабиякого значення на заняттях та в житті дитини: потрібно розпочати бесіду з однією дитиною, залучаючи до неї обережно та поступово інших дітей, поєднуючи їх, отже, загальною справою, загальним інтересом. Авторка вважає, що оскільки в насиченому різними видами діяльності житті дітей завжди знайдеться зачіпка для бесіди, то планування бесід себе не виправдовує, ці бесіди завжди будуть випадковими, що з’являються зі спостережень за дітьми [308].

Для нас особливо цікавим є висновок Г. Леушиної про те, що ситуативність мовлення не є абсолютною приналежністю віку дитини, тому що перехід від ситуативного мовлення до контекстного не відбувається фронтально й механічно, а значною мірою обумовлений змістом матеріалу й характером викладання. Вона встановила, що на характер і зміст спілкування, ураховуючи вікові й індивідуальні особливості дитини, впливають також і на таку рису мовлення як ситуативність-контекстність. Г. Леушина в результаті психологічного аналізу ситуативного мовлення дійшла висновку, що ситуативне мовлення дитини – це насамперед яскраво виражене діалогічне, розмовне мовлення. Воно діалогічне за своєю структурою й навіть тоді, коли ззовні за формою воно носить характер монологу: дитина розмовляє з реальним або уявним співрозмовником, або, нарешті, сама з собою, але вона безперечно розмовляє, а не просто розповідає [160, с. 58]. 

Цю думку підтверджують С. Рубінштейн, Л. Виготський, О. Лурія, Д. Ельконін, зауважуючи, що мовлення дитини в такому сенсі набуває соціального характеру та соціальної спрямованості. Саме соціальний характер мовлення обумовлює прагнення дитини зробити зрозумілим зміст свого мовлення для інших, веде до появи нових форм мовлення [58], [169], [242], [311].

Аналізуючи загальний підхід до використання розмов із дітьми в педагогіці радянського періоду, зазначимо, що бесіда розглядалася ними передусім як засіб розвитку моральних і розумових якостей виховання. Розумна, прониклива, щиросердна бесіда з педагогом, на думку В. Сухомлинського, навчить дітей любити Батьківщину, сприятиме вірі в людську доброту, у власні сили [269].

Як ми уже зазначали, в дослідженнях, присвячених розвитку зв'язного мовлення, пріоритетним предметом вивчення, починаючи з 40-50 років минулого століття, і закінчуючи сьогоденням, залишався розвиток монологічного мовлення. Причиною такої неуважності до дослідження методичних проблем, пов'язаних з розвитком діалогічного мовлення, можна вважати існуючий погляд лінгвістів на діалог, як на простішу форму зв'язного мовлення, якої спеціально навчати не потрібно.

Звернення до класичної педагогіки дало змогу виокремити основні наукові положення та зазначити, що за окремими позиціями думки науковців різних часів збігаються.

Простежуються дві лінії: 1) розмова-метод виховання; 2) бесіда, розмова – метод навчання діалогічного мовлення (комунікативні уміння, етикет). Проте, програми дошкільних закладів не виключали завдань навчання діалогічного мовлення зі змісту дошкільної освіти.

Аналіз програмових документів з дошкільного виховання щодо розвитку мовлення дітей, у тому числі діалогічного, виявив, що завдання з розвитку мовлення були присутні ще в перших програмах [230].

Першою програмою суспільного дошкільного виховання була „Інструкція по веденню дитячого садка”, в якій приділялося багато уваги санітарно-просвітницькій роботі та вихованню культурно-гігієнічних навичок, однак, питання навчання дітей культурі мовлення та виховання культури мовленнєвого спілкування в ній взагалі не розглядалися [115].

У Програмі дитячого садка 1932 року зміст роботи по живому слову передбачалося будувати „на організуючих моментах”. Серед видів роботи називалася розмова (запитання та відповіді, конкретна тематика), бесіди, розказування. Програма 1934 року ставила завдання „стежити” за правильним розвитком мовлення дитини, головним засобом формування правильного мовлення вважалася дитяча книжка та картинки. Автори програми зазначали, що дитина повинна сама в спілкуванні з вихователем та іншими дітьми практично опановувати мовлення, завданням педагога було лише організувати середовище.

З моменту виходу „Керівництва для вихователя дитячого садка” 1938 р. у теорії й практиці дошкільного виховання було започатковано активний пошук змісту дошкільної освіти. У подальших редакціях „Керівництво” почало повніше висвітлювати завдання мовленнєвого розвитку, були виокремлені завдання та методи роботи щодо навчання діалогічного та монологічного мовлення. Багато уваги приділялося монологу, а завдання з навчання діалогічного мовлення включали формування в дітей умінь відповідати на запитання та ставити запитання. Розмови вихователя з дітьми (розвиток мовленнєвого спілкування, індивідуальна робота з кожною дитиною) розглядалися як основні методичні прийоми під час виконання цих завдань [245].

У період з 40-60 років минулого століття активно ведуться пошуки методики навчання дітей розповіданню, а методика навчання діалогічного мовлення спеціально не досліджується.

„Програма виховання в дитячому садку” 1962 року поєднувала розвиток мовлення з розділом ознайомлення з навколишнім (предметним, природним і соціальним оточенням). У плані навчання діалогічного мовлення були запропоновані завдання, що передбачають навчання дітей відповідати на запитання та їх формулювати [229]. Основною формою навчання рідної мови були заняття. Завдання розвитку мовлення дітей вирішувалися паралельно із завданнями розділу „Ознайомлення з навколишнім і розвиток мовлення”. Методи ознайомлення з навколишнім були пов’язані із розвитком діалогічного мовлення: у ході спостережень за навколишнім, під час розгляду картин, предметів, у процесі читання художньої літератури, бесід про навколишнє, діти вчилися відповідати на запитання вихователя та формулювати свої запитання.

Новим етапом становлення вітчизняної методичної думки можна вважати „Типову програму навчання та виховання в дитячому садку” 1984 року. У цьому програмному документі виокремлений спеціальний розділ „Розвиток мовлення”, у якому на основі вікового підходу були сформульовані мовленнєві завдання. У програмі поставлені конкретні завдання для кожної вікової групи. Намітилася певна динаміка й у завданнях навчання діалогічного мовлення: у молодших групах дітей учили відповідати на запитання, у середній групі – формулювати запитання. Цей зміст був перенесений у російський варіант „Типової програми”, який одержав назву „Програма виховання та навчання в дитячому садку” 1985 року [229].

Першою програмою, у якій був виокремлений розділ „Наші співрозмовники” є програма виховання дітей дошкільного віку „Малятко” (1999 р.). Автори програми цей розділ поділили на три напрями: спілкування з дорослими, спілкування з однолітками та етичні норми спілкування. У програмі пропонується на четвертому році життя під час спілкування з дорослими навчати дітей вступати в невимушену розмову на запропоновану тему („Знайомство”, „Сім’я”, „Ігри та іграшки”, „Твої друзі”, „Дитячий садок”), відповідати на запитання та реагувати на звертання, запитувати та звертатися до дорослих. У ситуації спілкування з однолітками – вчити дітей спілкуватись одне з одним, звертатись до партнера, вислуховувати співбесідника, відповідати на запитання інших дітей, уміти вести невимушену розмову в колі 2-3 дітей, звертатися до ровесників: називати дитину на ім’я, розмовляти спокійно, лагідним і привітним тоном, не втручатись у розмову інших. З огляду на етичні засади спілкування – вчити дітей під час розмови, спілкування дивитися в очі, стояти (чи сидіти) спокійно, розмовляти з усмішкою на обличчі, не відволікатись, уникати сторонніх жестів (руками, ногами, головою), додержувати відповідного тону, інтонації розмови. Засвоїти форми вітання та прощання (добрий ранок чи добрий день, доброго здоров’я, до побачення), форму ввічливого прохання (будь ласка), подяки (дякую, спасибі), вибачення (пробачте, вибачте, пробач, вибач), форму ввічливого звертання Ви до дорослих (здрастуйте, пробачте, вам, до вас та ін.) [183, с. 181].

У програмі „Дитина в дошкільні роки” (2010 р.) визначені такі завдання: „продовжувати формувати навички діалогічного мовлення. Учити вступати в невимушену розмову з дорослими на запропоновані теми: „Знайомство”, „Сім’я”, „Ігри та іграшки”, „Мої друзі”, „У дитячому садку”. Уміти добирати першу репліку (фразу) діалогу (вітання, подяка, вибачення, запитання, прохання, наказ, повідомлення) та своєчасно відповідати, вставляти потрібну репліку, підтримувати запропоновану розмову, діалог. Адекватно відповідати на запитання дорослого та звертатися із запитаннями до дорослих. Учити дітей спілкуватися одне з одним, звертатися до партнера, вислуховувати співрозмовника, відповідати на запитання інших дітей. Уміти вести вільну розмову в колі двох-трьох дітей. Під час розмови, спілкування дивитися в очі, стояти (чи сидіти), спокійно розмовляти з посмішкою на обличчі, не відволікатися, уникати сторонніх жестів (руками, ногами, головою), дотримуватися відповідного тону, інтонації” [88, с. 63].

Подібний зміст роботи з розвитку діалогу подано й у програмі виховання дітей в дитячому садку „Українське дошкілля”. Завдання щодо формування навичок спілкування та мовленнєвого етикету включаються в розділи „Розвиток мовлення” та „Творча діяльність дітей”, поступово розширюючи від групи до групи коло освоюваних стандартизованих ситуацій. Досягненням програми, на нашу думку, є те, що в розділі „Творча діяльність дітей” висвітлені шляхи формування почуття гумору у молодших дошкільників, зокрема такі: формувати у дітей елементарне почуття гумору, читаючи вірші, вірші-смішинки, загадки.; звертати увагу дітей на те, якими засобами автор передає сатиричне ставлення до того чи іншого явища, головного героя, інших персонажів; учити бачити гумористичне у малюнках, піснях, частівках, емоційно реагувати на них разом із дорослим [279].

Програма „Дитина” (2010 р.) розглядає питання культури мовленнєвого спілкування в розділі „Мова рідна, слово рідне”. У параграфі „Ми розмовляємо” запропоновані такі завдання: „формувати навички культури мовлення (слухати не перебиваючи, говорити лагідним тоном, дивитися в очі співбесіднику, вживати за потреби слова ввічливості, правильно інтонувати запитання і відповіді, говорити чітко, в міру голосно, не поспішаючи). Розвивати вміння слухати мовлення дорослих, однолітків; адекватно відповідати на запитання дорослих за змістом прослуханого художнього твору (оповідання, казка, вірш, забавлянка), малюнків, дидактичних картин (предметних та нескладних сюжетних), ілюстрацій поданих у книжці і самим запитувати.

Учити дітей відтворювати діалог дійових осіб в іграх-драматизаціях, народних, рухливих та дидактичних іграх. Створювати спеціальні мовленнєві ситуації для спілкування дітей один з одним та дорослими (розмова з лялькою, звертання одне до одного з проханням, запитанням, висловлення подяки).

Організовувати розмову з дітьми протягом дня за змістовими лініями „Природа”, „Люди”, „Культура”, „Я сам” (орієнтовні теми „Домашня адреса”, „Моя сім’я”, „Знайомство”, „Улюблені іграшки”, „У які ігри ми граємо”, „Допомагаємо вдома”, „Вихідний день”, „Дитячий садок” тощо) [87, с. 83].

Базовий компонент дошкільної освіти так визначає зміст діалогічної компетенції: дитина вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми; не втручається в розмову інших. Будує запропонований діалог відповідно до ситуації; відповідає на запитання за змістом картини, художніх творів. Виконує словесні доручення, звітує про їх виконання [16].

Аналіз програмових документів з дошкільної освіти щодо питань розвитку мовлення дітей, зокрема, діалогічного мовлення, виявив, що завдання з розвитку мовлення були присутні вже в перших програмах і показав, що впродовж багатьох років планування навчання діалогічного мовлення в дошкільників зводилося до прищеплювання в них окремих мовленнєвих навичок, зокрема: формулювати запитання та відповідати на них, чемно вітатися, звертатися з проханням, дякувати за допомогу. У цих програмах можна було знайти вказівки, на які теми можна розмовляти з дітьми та правила, яких повинні дотримуватися співрозмовники (не голосити, дивитися в очі співрозмовнику, стояти спокійно тощо). Методичні напрацювання науковців становили підґрунтя для визначення змісту мовленнєвої роботи, що відображено в програмах.

Прикро констатувати, що нове покоління програм дошкільної освіти не внесло суттєвих змін у процес визначення змісту роботи з навчання діалогічного мовлення в дітей. Майже всі програми нового покоління підходять відповідно до традиції, яка склалася у вітчизняній методиці розвитку мовлення, до відбору змісту роботи з навчання діалогічного мовлення. Авторські колективи цих програм як і раніше орієнтують вихователів на навчання дітей запитально-відповідальним реплікам діалогу. У методичних посібниках існує уявлення про діалог як мовлення двох або декількох мовців, здійснюваного за допомогою запитань і відповідей. З огляду на це, можна сказати, що на сьогодні у методиці так і не з’явився новий погляд на завдання та зміст роботи з розвитку діалогу.

У методиці розвитку мовлення розроблялися вимоги до формулювання різних запитань: репродуктивних, пошукових, узагальнювальних; основних, допоміжних, підказувальних [282]. Класифікувалися запитання для бесід за прочитаними творами. Запитання вихователя до дітей почали розглядати в методиці як провідний прийом навчання діалогічного мовлення в дітей [18], [130], [288].

Якщо розглядати діалог вихователя з дітьми з погляду лінгвістики, то такий спосіб ведення діалогу не можна назвати правильним, тому що в ньому навмисно збіднюються зразки використовуваних реплік. З огляду на наслідуваність дошкільників можна чекати відтворення саме цієї моделі діалогу: запитання – відповідь. Інші репліки: повідомлення, спонукання, відповідні реакції на них за такого підходу будуть засвоюватися дітьми спонтанно або зовсім не засвояться. Отже, про повноцінний розвиток діалогу у цьому випадку говорити не можна. Якщо розглядати запитально-відповідальний діалог вихователя з дітьми з погляду гуманістичної моделі навчання, то цей аспект аналізу не дозволяє вважати такий спосіб спілкування вихователя з дітьми правильним – педагог завжди знаходиться в позиції „запитувача”, а дитина – „відповідача”.

Так, А. Богуш доводить, що навчання зв'язного мовлення в дитячому садку повинно починатися саме з побудови діалогів, оскільки це найбільш простий і доступний вид мовлення. Як зазначає автор, специфіка навчання дошкільників діалогічного мовлення полягає в тому, що основним співрозмовником, який спонукає дітей до відповіді, є педагог. На думку А. Богуш, провідним прийомом побудови діалогу є запитання вихователя до дітей, а пізніше – дітей один до одного. З метою вправляння дітей у побудові діалогів автор рекомендує використовувати альбоми, картинки, ігрові ситуації, парні ігри тощо. У методичних рекомендаціях А. Богуш пропонує зразки діалогів з тем „Сім'я”, „Знайомство”, „Розмова по телефону”, „Знайди предмет” та виокремлює форми діалогу, якими діти повинні оволодіти до кінця першого року навчання, такі, як-от: звернення до вихователя із запитанням та відповідь на запитання вихователя, звернення із запитаннями до інших дітей та відповіді на їхні запитання, діалог між собою, діалог із дорослим, діалог за картинкою або в ігровій ситуації, діалог у парних іграх, груповий діалог [32, с. 3-5].

Останні дослідження, присвячені проблемі навчання діалогічного мовлення дітей, з одного боку, свідчать про інтерес і увагу до неї, а з іншого – про стійкість сформованого традиційного уявлення про діалог. У роботах, присвячених навчанню діалогічного спілкування і навчання діалогічного мовлення (В. Любашина, М. Попова, Т. Слама-Казаку, Г. Чулкова), як і раніше, передбачається передусім розвивати вміння дітей відповідати на запитання (короткими та повними реченнями) і ставити запитання. Цей аспект має місце й у тих випадках, коли автори розглядають лінгвістичні основи навчання дітей діалогічного мовлення.

Особливості навчання діалогічного мовлення дітей на другому році життя досліджені М. Поповою [225]. Автор зазначає, що успіх діалогу з дітьми цього віку залежить від рівня мовленнєвого розвитку дітей, уміння дитини спілкуватися з дорослими за різних обставин та вміння адекватно відповідати на запитання дорослих. На думку М. Попової, форма спілкування „запитання-відповідь” повинна стати для дітей звичною та повсякденною, тому автор пропонує вихователям стимулювати мовленнєве спілкування дітей упродовж усього дня та в режимних моментах за допомогою запитань. Запитання в діалозі, за словами М. Попової, повинні бути різноманітними: узагальнені запитання, в яких відсутня пряма вказівка на предмет; конкретні запитання; запитання на уточнення; запитання з поступовою конкретизацією їх змісту; запитання, які дають дитині вибір. Однак, автор зауважує, що в практиці спілкування дорослого з дітьми досить часто спостерігається неправильне формулювання запитань: запитання, які не мають опорного слова та не враховують минулий досвід дітей; неконкретні запитання; запитання для дисциплінарних зауважень.

Деякі особливості діалогу дітей 2-3 років досліджувала Т. Слама-Казаку [256]. За її даними, саме після двох років діалог посідає значне місце в дитячому мовленні та приймає такі форми, як-от: звернення до інших і відповіді на запитання дорослих, діалог між декількома дітьми, діалог між дорослим і дитиною. Особливий інтерес, на думку автора, представляють дитячі звертання. Крім простої форми звертання – заклику, дослідниця пропонує й інші форми, наявні у цьому віці: наказ, заборона, дозвіл, скарга, наслідування. Т. Слама-Казаку зазначає про такі особливості діалогу в дітей 2-3 років: намагання щось повідомити один одному в наказовій формі, пристосування до партнера або співрозмовника, почерговість звернення один до одного, оволодіння елементарними навичками етикетного спілкування [256].

У цьому плані становить особливий інтерес дослідження А. Рузської, у якому простежується лінія розвитку спілкування з дорослими в дітей від двох до семи років [244]. Автор звертає увагу на те, яких змін набуває активність дитини під час взаємодії з дорослими і які взаємовідносини між активністю дітей і активністю дорослого на різних щаблях дошкільного дитинства. Доведеним є той факт, що особливості контакту дитини з дорослим залежать від активності останнього: чим активніше дії дорослого, тим краще відгукуються діти. Контакт не виникає, якщо дорослий його не пропонує. Відсутність інтересу дитини до дорослого та реакції на його появу автор пов'язує з обмеженою потребою в спілкуванні й обумовленою цією обставиною, обмеженість можливостей дитини взаємодіяти з дорослим через нерозвиненість мотивів спілкування й засобів для здійснення цієї діяльності. З віком, кількість дітей, байдужних до спілкування, знижується [244].

Отже, рівень активності дітей у спілкуванні залежить від віку дітей: чим старші дошкільники, чим вищий рівень їхньої ініціативності в спілкуванні. Рівень активності спілкування залежить також і від змісту спілкування дитини з дорослими. З ускладненням змісту взаємодії дітей з дорослими підвищується їхня активність у спілкуванні.

Ці висновки знайшли також своє підтвердження в дослідженнях М. Лісіної, яка встановила, що мовленнєві можливості дошкільників залежать від рівня розвитку комунікативної діяльності дитини. Форма мовленнєвого висловлення обумовлена, на думку автора, розумінням дитини співрозмовником. Молодші дошкільники адаптують своє мовлення для слухача, і відповіді останнього впливають на будову та зміст майбутньої фрази [163].

Вагомими чинниками забезпечення активності спілкування науковці називають: вік дитини; зміст спілкування; уміння будувати взаємини з однолітками; безпосередній досвід дитини; рівень розвитку комунікативної діяльності; розуміння співрозмовником дитини [32], [62], [144].

Ф. Сохін розглядав діалог як основу мовленнєвих умінь. Так, визнаючи первинність діалогічного мовлення в формуванні різних форм мовленнєвого спілкування, видатний науковець підкреслював, що зв’язність монологічного мовлення починає формуватися в надрах діалогу. Дитина, відповідаючи в діалозі на запитання дорослого, вчиться формулювати запитання самій собі. Діалог є першою школою розвитку зв'язного монологічного мовлення дитини. Тому важливо навчитися „конструювати” діалог і „керувати ним” [267, с. 45].

У дисертаційному дослідженні Г. Чулкової, присвяченому методиці навчання діалогічного мовлення дітей дошкільного віку, у теоретичній частині виокремлюються не тільки „запитання-відповідь”, але й інші діалогічні єдності: ствердження-підтвердження, сумнів-підтвердження, ствердження-заперечення-згода, ствердження-сумнів-підтвердження, а в практичній частині представлений аналіз питань і відповідей дітей, а потім і формування в них умінь питально-відповідального характеру [304].

Дослідження Г. Чулкової показало, що в молодшому дошкільному віці превалює нульовий та низький рівень навчання діалогічного мовлення. Автором представлена послідовність формування навичок діалогічного мовлення, розроблений віковий базисний обсяг засвоєння навичок на кожному віковому періоді дошкільного дитинства та визначені оптимальні умови формування діалогічного мовлення: поетапне навчання дітей діалогу; система вправ, що побудовані на ситуативній основі, де одиницею навчання виступає діалогічна єдність; створення ігрових мовленнєвих ситуацій; ознайомлення дітей зі структурними компонентами діалогу (мовленнєві штампи, запит інформації, реплікування). У своїй роботі Г. Чулкова пропонує систему навчання діалогу, яка охоплює такі групи вправ: підстановчі, тренувально-мовленнєві, мовленнєві [304].

Дослідження В. Любашиної присвячене методиці формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів. Автор визначила критерії (комунікативний, мовленнєвий і структурний) та показники сформованості діалогічних умінь старших дошкільників, а також запропонувала методику формування діалогічних умінь дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів. Методика передбачала два етапи: репродуктивний, метою якого було накопичення мовленнєвих еталонів з художніх творів, необхідних для формування діалогічних умінь, відтворення їх через театралізацію та творчий етап, метою якого була активізація діалогічного спілкування в іграх за сюжетами художніх творів з уживанням мовленнєвих кліше та образних літературних висловів [177].

На думку О. Чернишової, тематика діалогів дошкільнят чотирьох, п’яти і шести років з різними категоріями співбесідників охоплює близько 60 різних тем [302]. Ці теми можна об’єднати в 3 групи за принципом пріоритетності. До першої групи відносяться теми, пов'язані з ігровою діяльністю дітей, їхніми захопленнями, подіями в дитячому садку. До другої групи – теми, що відображають прагнення дітей дізнатися що-небудь про навколишній світ. До третьої – теми, що показують інтерес дитини до світу людських взаємин, до життя оточуючих і свого власного.

У першій групі є такі тематичні блоки: ігри та іграшки (обговорення іграшок – у кого які є, як з ними грають, хто їх купив, скільки вони коштують; обговорення ігор – їх правил, ходу та змісту); розваги та захоплення дітей (обговорення переглянутих фільмів, мультфільмів; домашніх тварин (які тварини є, яких хотіли б мати, ігри та догляд за ними); відвідувань занять (музичних, ізостудій, занять англійською мовою); дитячий садок (обговорення подій, що відбуваються в дитячому садку, розповіді про вихователів).

У другій групі можна виділити чотири тематичні блоки: інтерес до живої і неживої природи; інтерес до науково-технічних винаходів людини; інтерес до космосу, походженням Землі і життя на ній; інтерес до значення незрозумілих слів.

До третьої групи можна віднести такі тематичні блоки: сімейне спілкування (обговорення покупок і подарунків, сімейних свят та відпочинку); самопізнання (прагнення розповісти про свої інтереси, мрії, таємниці, а також дізнатися щось про себе; взаємостосунки з оточуючими людьми (з рідними, друзями, знайомими; інтерес до особистості дорослого). Різноманіття тем діалогів дошкільнят з оточуючими відображає їх інтерес до різних сторін життя, які вони готові обговорювати практично з будь-яким співрозмовником.

Аналіз тематики діалогів чотирьох – шестирічних дітей показує, що співвідношення кількості діалогів на ту чи іншу тему в цих вікових групах неоднаковий (див. табл. 1.1).

З таблиці видно, що теми першої групи більшою мірою обговорюються в діалогах чотирирічних дітей. Найменше дітей цього віку цікавлять теми, що зачіпають мир людських взаємин. Теми другої групи цікаві дошкільнятам п'яти років, ці ж діти рідше говорять про життя оточуючих людей і своє власне. Примітно, що в діалогах шестирічних дітей однаково часто використовуються теми першої і третьої груп.

Таблиця 1.1

Тематика діалогів за віковими групами

Тематичні блоки

4 роки

5 років

6 років

1 група

(ігри, захоплення)

72%

54%

49%

2 група 

(навколишній світ)

19%

33%

17%

3 група 

(світ людських взаємовідносин)

9%

13%

34%

У дисертаційному дослідженні Н. Луцан дослідила взаємозв’язок навчання діалогічного та монологічного мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності. Розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку Н. Луцан розглядала як поєднання організованого навчання мови на мовленнєвих заняттях та іграх-заняттях і опосередкованих мовленнєвих впливів на дітей в повсякденному житті в ігровій діяльності дітей. За результатами експериментальної роботи були виявлені зокрема закономірності розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності. Для нашого дослідження цікавим є твердження Н. Луцан про те, що активізація діалогічного мовлення залежить від обізнаності дітей з різними типами і формами діалогу та педагогічним стимулюванням їх в ігровій діяльності. У дослідженні також виявили, що розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності відбувається за певними стадіями, зокрема: ознайомлення дітей з текстами художніх творів (казки, оповідання, малі жанри фольклору), послідовне введення в мовлення дітей різних типів (запитання, відповідь, розпитування, домовленість, обговорення, обмін враженнями) і форм діалогу (діалог, трилог, полілог) та монологу (опис, розповідь, розмірковування, пояснення); занурення дітей в мовленнєво-ігрову діяльність (ігрові мовленнєві вправи, словесні і вербальні ігри, мовленнєві комунікативно-ігрові ситуації, сюжетно-рольові ігри тощо); педагогічне стимулювання ініціативної, креативної, самостійної мовленнєво-ігрової діяльності дітей [173].

З аналізу сучасних наукових і методичних джерел із проблем навчання діалогічного мовлення в дошкільників виявляються зміни щодо використання засобів і прийомів. Якщо донедавна основним засобом розвитку діалогу розглядалося спілкування вихователя з дітьми, яке здійснювалось завдяки розмові та бесіді, то відтепер окреслилася тенденція використання художнього слова як засобу навчання дітей діалогічного мовлення (Л. Березовська, Н. Гавриш, О. Монке, О. Прокопова, Ю. Руденко, О. Ушакова та ін.). Проте в цьому напрямі лише окреслені можливості збагачення технологій навчання діалогічного мовлення засобами художнього слова.

Теоретичний аналіз дисертаційних досліджень засвідчив, що діалогічне мовлення є основою засвоєння всіх сторін мовлення. Важливість проблеми навчання діалогічного мовлення дошкільників підкреслюється багатьма педагогами та лінгводидактами. Проте належного вивчення питання навчання діалогічного мовлення не одержали. Розвиток діалогічних умінь дітей передбачається здійснювати в розмовах і бесідах педагога з дітьми. Використання художнього слова як засобу навчання діалогічного мовлення тільки намічається, і детальні рекомендації з його використання майже відсутні. Під час відбору змісту роботи майже не враховуються психолінгвістичні положення про специфіку діалогу та засвоєння діалогічних умінь дітьми молодшого дошкільного віку.

З’ясували, що поняття діалогічного спілкування в основному розглядалося вченими в контексті вивчення проблеми мовлення. Оволодіння діалогом – насамперед формування діалогічної позиції, активного запитально-відповідального ставлення до партнера, уміння слухати та розуміти мовця, привертати його увагу до себе та своєї діяльності, цікавитися співбесідником та бути цікавим йому.

Отже, педагоги повинні створювати спеціальні умови для розвитку мовленнєвої діяльності та мовленнєвого спілкування дітей.

Першочерговою умовою роботи з навчання діалогічного мовлення дітей у дитячому садку, на нашу думку, є правильна організація просторово-розвивального стимулюючого середовища. Організація цілісної емоційно-позитивної, розвивальної взаємодії педагога і дітей сприятиме зародженню основ емоційної чуйності до процесу спілкування й пізнання об'єкта, бажання здійснювати позитивну взаємодію зі співрозмовником, виникненню в дітей позитивного емоційного ставлення до об’єкта, прагнення передавати співбесіднику за допомогою мовлення різноманітні характеристики об’єкта тощо. Засобом такої єдності, на нашу думку, є театралізована діяльність та художні твори.

Такою умовою є встановлення тісного взаємозв'язку всіх учасників освітнього процесу: вихователів, батьків, вчителів-логопедів для більш цілеспрямованого керування процесом мовленнєвого розвитку: за умов узгодження цілей і завдань, при діагностуванні, проектуванні та плануванні, організації мовленнєвого розвитку, контролю за результатами їхньої корекції.

Здійснення аналізу казкового діалогу для засвоєння дітьми різних його моделей у процесі ознайомлення з художніми творами є необхідною умовою в процесі навчання молодших дошкільників діалогічного мовлення, оскільки демонстрація педагогом свого позитивного ставлення до об'єкта – іграшки, співрозмовника, емоційна насолода й задоволення педагогів під час демонстрації діалогів сприятиме появі в дітей бажання наслідувати, проговорювати їх як для дорослих, так і для інших дітей або ігрових персонажів.

Наступна умова – поступова зміна позиції педагога в дитячому діалозі та дітей між собою, оскільки саме педагоги допомагають дитині перейти на якісно новий рівень ведення діалогу від співучасті до співпраці. Ще однією з педагогічних умов навчання діалогічного мовлення припускаємо створення атмосфери доброзичливого спілкування в групі, вдома, на вулиці. Ситуація успіху сформує в дитини віру у свої можливості, дозволить попередити розвиток комплексів, що є надзвичайно важливим для формування особистісно-значущих мотивів мовленнєвої діяльності.

Окрім цього, вихователі повинні підтримувати мовленнєве спілкування дітей на заняттях та поза ними, навчати уважно вислуховувати інших дітей, фіксувати увагу дитини на змісті розмови дітей; створювати ситуації спілкування для забезпечення мотивації мовлення; виховувати в дитини відношення до однолітка як об’єкта взаємодії; стежити за розумінням дітьми запитань, повідомлень, пов’язаних з різними видами діяльності, тож такою умовою є перенесення змісту художньої ситуації в реальне життя дітей.

Завдяки цілеспрямованій роботі педагогів діти набувають деяких діалогічних умінь: уміння вступати в спілкування (уміти й знати, як можна почати розмову, як вступити в розмову з людиною, що розмовляє з іншою); уміння підтримувати й завершувати спілкування, з огляду на умови й ситуацію спілкування, перепитувати, погоджуватися, доповнювати, запитувати; уміння мовленнєвого етикету (вітання, залучення уваги, запрошення, прохання, співчуття); уміння спілкуватися в групі з 3-5 осіб, у парі [1].

На основі аналізу зазначених досліджень виокремимо групи діалогічних умінь:

1. Суто мовленнєві вміння: вступати в спілкування (вміти та знати, коли та як можна почати розмову зі знайомою й незнайомою людиною, зайнятою людиною, яка розмовляє з іншими); підтримувати й завершувати спілкування (ураховувати умови й ситуацію спілкування; слухати й чути співрозмовника; проявляти ініціативу в спілкуванні, перепитувати; доводити свою думку; висловлювати ставлення до предмета розмови – порівнювати, викладати свою думку, наводити приклади, оцінювати, погоджуватися або заперечувати, запитувати, відповідати, висловлюватися логічно, складно); говорити виразно в нормальному темпі, користуватися інтонацією діалогу.

2. Уміння мовленнєвого етикету. У мовленнєвий етикет включаються: звертання, знайомство, вітання, залучення уваги, запрошення, прохання, згода та відмова, вибачення, скарга, співчуття, несхвалення, поздоровлення, подяка, прощання тощо.

3. Уміння спілкуватися в парі, групі із трьох-п'яти осіб, у колективі.

4. Уміння спілкуватися для планування спільних дій, досягнення результатів та їх обговорення, приймати участь в обговоренні певної теми.

5. Немовленнєві (невербальні) уміння – доречне використання міміки, жестів.

Окрім цих умінь, діти молодшого дошкільного віку в ході спеціально організованої роботи навчаються розуміти емоційний образ іграшки, її настрій та співпереживати її художньому образу, знаходити її серед інших; починають добирати слова-порівняння та використовувати їх у своєму мовленні для передачі естетичного ставлення до об’єкту; уміють поважно ставитися до слів співбесідника, вбачають схожість цього образу з іграшкою.

Наведений перелік умінь є орієнтовною основою дій вихователя під час організації особистісно-орієнтованого спілкування з дітьми, у процесі якого спостерігається розвиток діалогу. Постійний розвиток і заохочення всіх форм мовленнєвої активності дітей як на заняттях, так і поза заняттями, формують у подальшому навички самоконтролю й критичного ставлення до мовлення оточуючих. Привертання уваги дітей до сприйняття інтонаційної сторони мовлення однолітків та дорослих спонукують співвідносити інтонацію з характером, настроєм людей.

Взаємодія вихователя з дітьми, на жаль, найчастіше не носить особистісно-розвивального характеру. У роботі вихователів переважають методи прямого впливу як у ході пізнавальної, так і самостійної діяльності, що свідчить про перевагу авторитарного, але доброзичливого стилю спілкування з дітьми.

Спостереження показали, що найбільш високий рівень мовленнєвих комунікацій як вихователя, так і дітей відбувається в процесі мовленнєво-ігрових ситуацій. Розробка системи мовленнєво-ігрових ситуацій – творча справа кожного педагога. Комунікативна мета виступає основою для створення комунікативних ситуацій на стику різних видів діяльності. Інтеграція різних видів діяльності дозволяє одночасно закласти основи для підготовки або вправляння в уміннях, необхідних для інших видів діяльності поряд з мовленнєвою.

За твердженням науковців, головне призначення мовленнєво-ігрових ситуацій – вправляння дітей у мікродіалогах [32], [63], [144]. Послідовність вибудовування комунікативних ситуацій залежить від специфіки групи дітей, рівня їхньої підготовки, від творчих можливостей вихователів. Комунікативні ситуації є таким видом вправ, що забезпечують формування діалогічних умінь і найбільш високий рівень володіння мовленням.

На жаль, педагогами практично не використовується прийом створення комунікативних ситуацій, що сприяють прояву в дитини ініціативи, активності у встановленні мовленнєвого контакту та творчого пошуку вирішення проблем. У процесі діалогу з дітьми, висловлювання вихователів відрізнялись логічністю, точністю, змістовністю, але, на жаль, вони не носили розгорнутого характеру. Вихователями не враховувалася потреба дитини в спілкуванні або усамітненні, її індивідуальні потреби й комунікативні здібності, зрідка проявлялася готовність поглянути на предмет спілкування з позиції дитини, що свідчить про перевагу суб’єкт-об’єктного характеру взаємодії вихователя з дітьми.

На основі отриманих результатів можна зробити висновки, що існує необхідність серйозного перегляду педагогічних умов дошкільного навчального закладу та приділення особливої уваги до навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку.

Підсумуємо. Незважаючи на значну кількість досліджень з проблеми розвитку зв'язного мовлення у дошкільників, потрібне подальше вивчення особливостей формування саме діалогічного мовлення, тому що в методичній літературі досить часто зустрічається невиправдано форсований підхід до навчання дітей передусім монологічним висловлюванням, який передбачає, зокрема, знайомство навіть зі спеціальними термінами. За нашими спостереженнями виявлені певні особливості усвідомлення дітьми зв'язного висловлювання. З урахуванням того, що ефективність мовленнєвої роботи з дітьми можна визначити саме через аналіз їх діалогічного і монологічного мовлення, усвідомлення зв'язного висловлювання може виступати показником рівня лінгвістичного розвитку дошкільників. Проте питання діагностики лінгвістичного розвитку дитини залишаються на сьогодні відкритими. Узагальнюючи короткий аналіз досліджень, зазначимо, що всі вчені, незалежно від конкретного аспекту проблеми, їхньої позиції в розробці змісту і методики роботи, зазначають украй важливе значення своєчасного становлення діалогічної компетенції у дітей молодшого дошкільного віку.

1.4. Художнє слово як засіб навчання діалогу молодших дошкільників у художньо-мовленнєвій діяльності

Науковці визначають, що ключовими засобами формування культури зв’язного мовлення дітей є ознайомлення з творами різних жанрів, які включає в себе художньо-мовленнєва діяльність. Також дослідники підкреслюють її надзвичайне значення, в процесі якої створюються сприятливі умови для розвитку культури мовлення дітей [114]. Визначимо сутнісні й процесуальні характеристики художньо-мовленнєвої діяльності. Автори визначають її як діяльність, що пов’язана зі сприйманням літературних творів, їх використанням, відтворенням, що супроводжується образним, виразним мовленням, словесною творчістю. Художньо-мовленнєва діяльність створює сприятливі умови для мовленнєвого самовираження дітей дошкільного віку [34, с. 98-99]. Художньо-мовленнєва діяльність охоплює різні види діяльності художньо-естетичного спрямування: мовленнєво-ігрова, театрально-мовленнєва, художньо-ігрова, конструктивно-мовленнєва, поетично-мовленнєва, образотворчо-мовленнєва, музично-мовленнєва. Результатом художньо-мовленнєвої діяльності є сформованість художньо-мовленнєвої компетенції. Художньо-мовленнєва компетенція – це комплексна характеристика особистості, полікомпонентне утворення, чинниками якого є когнітивно-мовленнєва, поетично-емоційна, виразно-емоційна, оцінювально-етична, театрально-ігрова компетенції. Водночас, на думку А. Богуш, художньо-мовленнєва діяльність є важливим засобом формування культури мовлення, яка створює надзвичайно сприятливі умови для формування якостей зв’язного мовлення. Вона також є одним зі способів самовираження маленької дитини. Художньо-мовленнєва діяльність відбувається в організованих формах і просто за ініціативою дітей, поза спеціальних занять. Незважаючи на різноманітність форм прояву художньої, мовленнєвої, ігрової та пізнавальної активності дошкільників, є те, що об’єднує всі ці прояви, – це словесна творчість. Художньо-мовленнєва діяльність виявляє себе через сюжетоскладання, казкові, ігрові діалоги; складання казок, оповідань, віршів; а також мовні ігри, що засновані на гумористичних творах. Ця діяльність базується на досягненнях, знаннях, досвіді дитини, який вона здобула в процесі навчання [33, с. 103].

Попереднє вивчення теоретичних засад дослідження показало, що для виникнення та активізації художньо-мовленнєвих проявів дітей, які в свою чергу допоможуть сформувати діалогічну компетенцію, необхідно створити сприятливі умови, занурити дошкільника у світ творчості, оточити необхідними художніми матеріалами, урізноманітнити його художній, естетичний, емоційно-чуттєвий досвід. Науковці зауважують на важливості такої умови, як інтерес дорослих до художньої діяльності дітей, цілеспрямована підтримка [33, с. 103-104]. Величезний розвивальний потенціал мають художньо-мовленнєві комунікаційні прийоми. Спеціальна лексична робота (уточнення значення слів й висловів по ходу читання, застосування мовленнєвих ігор на матеріалі фольклорних та літературних творів різних жарів), що передує художньо-естетичним сприйманням, дає змогу розвинути мовленнєві здібності дітей дошкільного віку, зокрема, культуру ведення діалогу [34], [114].

Сучасні дослідники вивчали вплив казки на мовленнєвий розвиток дошкільників: Л. Березовська, Н. Гавриш, Н. Карпінська, В. Ляпунова, Ю. Руденко, О. Ушакова, Л. Фесенко та ін. Для нас цікавим є використання художнього слова та його вплив на мовленнєвий розвиток молодших дошкільників.

Ученими досліджувались різні аспекти розвитку мовлення дітей засобами художнього слова, а саме: розвиток мовлення дітей засобами українського фольклору (Л. Березовська, Н. Луцан, Ю. Руденко, Л. Фесенко), розвиток мовлення засобами образотворчої діяльності (С. Ласунова, Т. Постоян), навчання дітей розповіді за ілюстраціями (О. Білан), розвиток зв’язного мовлення в театрально-ігровій діяльності (Л. Артемова, Н. Водолага). Однак, проблема навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників засобами художнього слова на сьогоднішній день залишається актуальною.

Н. Гавриш наголошує, що кожна дитина по-своєму розуміє художній текст, пропускаючи здобуту інформацію крізь особистий неповторний та унікальний досвід [66]. Ознайомлюючи дітей з художньою літературою, вихователь, на думку дослідниці, повинен підвести їх до елементарного аналізу літературно-художньої структури твору: навчити розуміти основний його зміст, ознайомити з жанровими, композиційними, мовленнєвими особливостями різних творів. Здобуті літературні знання дошкільники зможуть використовувати під час складання власних розповідей, казок.

Н. Гавриш зазначає, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а водночас і суть зображених у ньому життєвих явищ, недостатньо лише чуттєвого сприймання образів, картин твору, потрібне їх осмислення, певна літературна обізнаність із найпоширенішими жанрами дитячої художньої літератури та фольклору [66].

В освітньому процесі роль слова розглядається в нерозривному зв’язку з наочністю. У практиці дошкільних навчальних закладів використовують такі види наочного підкріплення: ілюстрації, показ іграшок, предметів, живої натури у відповідності змісту твору. Проте, поєднання наочності та слова без узгодження з окресленими завданнями, без урахування вікових особливостей розвитку дітей не забезпечуватиме позитивний результат, отже, це питання потребує продуманого та обґрунтованого підходу.

Наукові дослідження та досвід роботи вихователів засвідчив, що діти молодшого дошкільного віку не вміють зосереджено, не відволікаючись, слухати художні твори, погано розуміють сюжет казок, не завжди зацікавлені віршами. Наші спостереження показали, що молодшим дошкільникам складно запам’ятати трьох-чотирьох персонажів твору, зміну настрою героїв тощо. Зважаючи на зазначене, зауважимо, що на заняттях з художнім текстом дітей молодшого дошкільного віку можна вчити стежити за розвитком дій, відчувати ритмічну будову віршованого мовлення, визначати основних персонажів твору та своє ставлення до них, помічати зміни настроїв героїв, запам’ятовувати та відтворювати в мовленнєво-ігрових ситуаціях дії та мовлення персонажів.

Ознайомлення з літературними та фольклорними творами в молодшому дошкільному віці відбувається на спеціально організованих заняттях, до яких належить: розповідання, читання казок та оповідань, виразне читання поезій та проведення бесід за змістом поетичних творів – „Слухаю, уявляю, малюю…”, мовленнєвотворчих літературних ігор «казки-розповідки», читання та обговорення оповідань „Живі історії ті відверта розмова”, ознайомлення з малими фольклорними формами та в ініціативній самостійній діяльності дитини: розглядання книжок, ілюстрацій; декламування віршів, розгадування загадок, розповідання знайомих казок з елементами обігрування; мовленнєві ігри – складання лічилок, дражнилок, закличок, римівок; фрагменти інсценування сюжетів улюблених казок, віршів; коментоване малювання за сюжетами літературних творів. [15, с. 154-155].

У нашому дослідженні засобами педагогічного впливу були обрані поєднання специфічного змісту, форм і методів, спрямованих на навчання молодших дошкільників діалогічного мовлення за допомогою художнього слова. До засобів прямого впливу нами були обрані: театралізація, інсценізація, творчі ігри і творчі завдання. До засобів опосередкованого впливу: цілеспрямований добір змісту навчання і виховання (розв’язування жартівливих завдань, виконання спеціальних вправ тощо), методичні розробки, організаційно-методичне забезпечення умов навчання діалогічного мовлення, диференціація процесу виховання та індивідуальний підхід.

До арсеналу педагогічних засобів навчання залучалися: фольклор і надбання народної педагогіки. Ми дібрали народні казки, гумористичні твори для дітей, які виступали в ролі фіксованого змісту виховання: колискові, небилиці, жартівливі казки, віршики і пісні, народні усмішки. У цілому освітній процес передбачав взаємодію на заняттях та поза ними, мовленнєвий приклад педагогів і батьків, корекцію індивідуального мовлення, розвиток творчих здібностей.

На основі зазначеного можна зробити такі висновки: художнє слово відіграє важливу роль в розвитку особистості дитини, формуванні її світосприйняття. З метою навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників варто використовувати малі форми усної народної творчості: пісні, потішки, прислів’я, приказки, примовки, заклички, забавлянки, загадки, лічилки тощо.

Аналіз наукових робіт видатних педагогів минулого та сучасності засвідчив, що процес сприймання художнього слова дітьми молодшого дошкільного віку є активним. Образність мовлення розвивається під впливом художньої мови творів, зокрема гумористичних. У численних працях педагогів-класиків знаходимо високу оцінку виховного і розвивального впливу художнього слова (К. Ушинський, С. Русова, Є. Тихеєва та ін.).

Значну увагу художньому слову: читанню, розповіді, вивченню з дітьми поетичних творів, приділяв К. Ушинський [286], особливо високо цінуючи усну народну творчість: прислів’я, приказки, скоромовки, загадки, забавлянки. Учений наголошував, що недостатній життєвий досвід дітей спричинятиме специфічне сприймання ними змісту художніх творів. Саме тому, дошкільника потрібно навчати сприймання художніх творів у єдності форми та змісту. К. Ушинський зібрав та написав для дітей велику кількість творів усної народної творчості та надав методичні пояснення до їх використання.

Так, С. Русова зазначала: „Хто з нас не пам’ятає, як з дитячих років захоплювались ми, слухаючи оповідання чи то няні, чи мами, чи бабусі, як почнуть було вони розказувати нам або за навколишні пригоди, або казку плетуть-розплітають, або малюють картини з мандрів до далеких чужих країн. Слухав би цілу ніченьку і очей не стуляв би, а як урветься чарівна нитка оповідання, так і стоять перед очима, не виходять чарівні постаті, мальовничі картини, надзвичайні події” [246, с. 109]. На її думку, джерелами для навчання слугують народна поезія і найкращі літературні твори, у яких широко подана краса словесної форми й різноманітних словесних комбінацій. За словами С. Русової, цікавість до мовлення у дітей спостерігається від року до трьох, цікавість до гри з двох до п’яти років, до казок – з трьох до шести років, тож, вправи з казкою – це те, що природно необхідно дітям дошкільного віку.

Про необхідність широкого використання творів художньої літератури та народної творчості в розвитку художнього смаку дитини наголошувала у своїх працях Є. Тихеєва. Значний внесок в розробку теорії та методики виховання дітей засобами художнього слова зробила Є. Фльоріна, завдяки якій в науковому обігу з’явився термін „художнє слово”. На думку дослідниці, знайомство з художніми творами є провідним засобом розвитку мовлення дітей, відбувається активізація уявлень дітей, навчання перетворювати образи і події, збагачення словника. За словами Є. Фльоріної, літературні твори дають для цього готові мовленнєві форми, словесні характеристики образу, визначення, якими оперує дитина; важливо лише правильно їх зрозуміти і далі правильно практично ними користуватись [292, с. 291]. Є.Фльоріна зазначала, що слухаючи казку, дошкільник виявляє особливу внутрішню активність, є ніби співучасником подій, які описуються. Теоретичні положення, висунуті дослідницею в ряді праць стали підґрунтям для подальшого вивчення цієї проблеми.

Особливого значення казці як засобу навчання і виховання дітей надавав В. Сухомлинський. Зокрема, для додаткового стимулювання дитячої творчості, у Павлиській „Школі радості” під керівництвом В. Сухомлинського була створена Кімната казки. За твердженням автора, казка, гра, фантазії – це життєдайне джерело дитячого мислення, шляхетних почуттів і прагнень. Не викликає сумніву, на думку В. Сухомлинського, що естетичні, моральні та інтелектуальні почуття, які народжуються в душі дитини під впливом казки, активізують діяльність мозку, пов’язують єдиним ланцюжком острівці мислення [272, с. 181]. Радісному подиву, здоровій посмішці, сміху, на думку педагога, варто вчити з малих років. І творчість – єдиний вірний шлях. Так, дошкільникам він пропонував складати невеликі оповідання, казки, історії, пронизані життєстверджуючим гумором, сюжети для яких підказує довкілля.

Дослідження Н. Карпінської свідчать про різні ступені глибини та усвідомлення мотивувань учинків персонажів казок дітьми [126]. Діти найчастіше мотивують своє позитивне ставлення до персонажів твору їх привабливими зовнішніми ознаками і це виявляється в оцінках дітей. Автор зазначає, що діти молодшого дошкільного віку оцінюють учинки героїв з погляду їхнього ставлення до інших дієвих осіб твору, а симпатії дітей не обов’язково будуть на боці головного героя. У результаті досліджень, Н. Карпінська виявила факти, коли зрозумілі та близькі приклади поведінки героїв казки діти зіставляли зі своїм власним досвідом. Діти переносять мораль казки не тільки на свій власний досвід, а й зіставляють учинки своїх товаришів з мораллю казки. Усвідомлення дошкільниками моралі казки знаходить своє відображення у судженнях, розмовах, суперечках. [126, с. 79-90].

Метод роботи з казкою має багатовікову історію [240]. Слово „казка” уперше зустрічається в XVII ст., однак перш, ніж з'явилися дослідження видатного філолога В. Проппа, у казках вбачали „одну забаву”, гідну лише нижчих верств суспільства [232], [233].

Надалі на підставі спеціальних досліджень була побудована сучасна концепція роботи з казкою [93]. Отже, казки – це один з основних жанрів усного народно-поетичної творчості, епічний, переважно прозаїчний художній твір чарівного, авантюрного або побутового характеру з установкою на вимисел. Казкою також називають різні види усної прози.

У дошкільному навчальному закладі пропонуються такі види занять з казкою: читання казок, розповідання народних казок, показ казки вихователем, драматизація знайомої дітям казки, відтворення характерних рис героїв казки, інсценізація, ігри за сюжетами знайомих казок, узагальнювальні бесіди, переказування знайомих казок, самостійне складання дітьми казок тощо [60].

Діти молодшого дошкільного віку здатні під час прослуховування літературного твору осмислити його зміст у межах, доступних цьому віку, адже те, що дитині зрозуміло, залишає глибокий слід у її свідомості. На четвертому році життя дітей потрібно навчати розуміти казки без унаочнення, запам’ятовувати та відтворювати повтори, образні вислови; передавати зміст знайомих казок, розповідати за змістом ілюстрацій; упізнавати героїв, висловлювати своє ставлення до них. Необхідно також залучати дітей до ігор-драматизацій та інсценування художніх творів.

Одним із найулюбленіших видів творчості та дитячої активності в дошкільному віці є театралізована діяльність, яка є могутнім засобом мовленнєвого розвитку дітей. Під час перегляду вистави або знайомства з літературними творами за допомогою театру, малюки отримують зразки правильного, емоційно забарвленого зв’язного мовлення, насиченого прислів’ями, приказками, образними висловами. У сюжетно-рольовій грі розвиватиметься діалогічне мовлення. Надалі, у процесі підготовки та показу вистави в дітей розвиватиметься зв’язне мовлення, що матиме емоційно забарвлений характер та передбачатиме широке вживання вербальних і невербальних засобів виразності, адже дошкільники або відтворюють художньо-мовленнєві сюжети і тим самим засвоюють норму, або вправляються в самостійному складанні сюжету, а далі – сценарію театральної вистави [59], [64], [66].

Для театралізованої діяльності дошкільників використовують різні види театру, залежно від використання ігрового матеріалу та способу його розміщення: ляльковий, театр маріонеток, пальчиковий, театр на фланелеграфі, тіньовий тощо [4]. Кожен із цих видів театру має специфічні можливості щодо мовленнєвого розвитку дітей. Так, для відтворення складних казкових діалогів найбільш потенційним, на нашу думку, є ляльковий, пальчиковий або театр маріонеток. Молодші дошкільники полюбляють входити в образ, переживати яскраві хвилювання, наслідувати дорослих, але цікавість до такого роду діяльності в них нестійка. Недостатньо розвинуте мовлення молодшого дошкільника заважає самостійно створювати фрази, але повторювати за дорослим слова вдається. В ігровій діяльності дітям необхідно керівництво вихователя, що передбачатиме цілеспрямований вплив на зміст ігор дітей, але без підміни їх ініціативи та самостійності. Такий підхід створюватиме умови для розвитку творчості, допомагатиме в установленні позитивних взаємовідносин у дитячому колективі.

С. Русова радила починати драматизувати з невеликих казок, тексти яких містять багато повторень. Крім цього, автор пропонує дотримуватись таких вимог при організації драматизації: надавати дітям можливість самостійно обирати ролі та потрібний для драматизації матеріал, створити відповідну обстановку за допомогою декорацій, музичний супровід, міняти місцями „глядачів” та „артистів”. У дитячих садках С. Русова пропонувала проводити спеціальні заняття з художнього читання та розповідання – „оповідальні години” [247, с.50].

С. Русова зазначала, що нелегка справа вибрати для дитини те оповідання, яке б її захопило, викликало той суто моральний, гуманний настрій, який найчастіше складається під впливом художнього слова. Учена застерігала, що чим молодша дитина, тим обережніше потрібно ставитися до вибору оповідання, адже у неї обмежений життєвий досвід, недостатньо розвинуте мовлення. Вона констатує, що діти можуть слухати свої улюблені оповідання та казки багато разів, та попереджає: „…бережіться, оповідаючи, зробити якусь помилку, не перекрутіть якісь слова, бо за вами пильно стежать такі слухачі, яким кожне слово ваше дороге, вони до цього звикли, воно у них сполучено із загальним суцільним малюнком, який вже склався в їхньому уявленні” [247, с. 110]. Основною вимогою С. Русової до вихователя, було не читати, а оповідати художні твори, пояснюючи це тим, що „оповідач і аудиторія мають ніби злитися в одному переживанні, обличчя оповідача має виявляти певний настрій в певному моменті оповідання” [246, с. 91]. У драматизації, за словами С. Русової, важливо, щоб діти самостійно знаходили ті рухи, ті словесні вирази, що відповідають тому або іншому персонажу. На її думку „добре, як вони схоплюють ті яскраві вирази, які даються їм в народних творах, і затямлюють їх; але цікаво й те, щоб вони давали свої власні вирази…” [247, с. 85].

На думку С. Русової, дитина має добре знати зміст казки чи оповідання, що драматизується, саме тому дослідниця радить починати драматизувати з простих, невеликих казок, що містять багато повторень. Окрім того, в її працях знаходимо деякі вимоги до організації драматизації: „Можна разом з дітьми зробити кожному звіряті маску, дати дідові бороду і кожух. Можна висловити тут побажання, щоб глядачами дитячих драматизацій було найбільш обмежене коло дітей, бо присутність „чужих”, а тим більше дорослих, занадто хвилює „артистів”, і замість вільної гри постає штучна вистава, що цілком порушує психологічне значення драматизації. Найперші драматизації проходять найкраще, коли дітям доводиться кілька разів повторювати одні й ті ж слова” [247, с. 87].

На думку Л. Артемової [4], драматизація базується на власних діях виконавця ролі. Дитина чи дорослий у такому випадку використовують власні засоби виразності: інтонацію, міміку, пантоміміку. Найбільш цікавою та складною грою є імпровізація. Театралізовані ігри як різновид сюжетно-рольових ігор зберігають їх основні ознаки: зміст, творчий задум, роль, сюжет. Театралізовані ігри розвиваються за підготовленим раніше сценарієм, в основі якого лежить зміст казки. Дослідниця наголошує, що у процесі роботи над виразністю реплік персонажів, власних висловлювань дітей покращується звукова сторона мовлення, розвивається діалогічне мовлення, граматична будова мовлення, активізується та удосконалюється словник.

Отже, саме в молодшому дошкільному віці спостерігаються елементарні форми творчої активності, але носять вони в більшості нестійкий характер. Повторюючи текст, дитина втрачає знайдені засоби вираження, вимовляє слова неемоційно. Це пояснюється тим, що розвиток необхідних здібностей, формування потрібних умінь обмежується віковими особливостями. Є нагальна необхідність під час читання дітям молодшого дошкільного віку художніх текстів використовувати різноманітні засоби, що допомагають їм чіткіше уявити художній образ, виражений словом: чіткі інтонації, виразне підкреслення характеристик цього образу, поєднання темпу та ритму в залежності від змісту та форми виконання твору.

Отже, узагальнення наукових підходів до вивчення діалогу, обсяг і характер пов’язаної з ним проблематики засвідчили складність і багатогранність цієї форми мовлення й дали змогу визначити в якості основних філософсько-етичний, соціально-комунікативний, лінгвістичний, психологічний та педагогічний напрями її дослідження.

Методологічним підґрунтям вивчення діалогічного мовлення за окресленими лініями аналізу слугували системний (оскільки мова й мовлення є системами, що вимагало врахування специфіки та взаємозв’язку всіх компонентів цих систем), діяльнісний (діалогічне мовлення виявляє всі ознаки діяльності, має діяльнісну природу), суб’єктний (кожен учасник діалогу виявляє свою суб’єктність, незважаючи на його структуру) і комплексний (вивчення особливостей діалогічного мовлення вимагає врахування різних його складників: віку, рівності суб’єктів діалогу, спрямованості мовленнєвої ситуації, форми діалогу тощо).

Аналіз різноманітних наукових підходів дав змогу уточнити визначення ключових дефініцій: діалог – процес двостороннього спілкування в конкретній ситуації буття, у якій кожен з учасників поперемінно виконує роль мовця й слухача; діалогічне мовлення, під яким розуміємо форму мовлення з безпосереднім обміном висловлюваннями між двома або кількома особами за умови стислості висловлювання, широкого використання невербальних засобів спілкування (міміка, жести), інтонації. Змістовний бік діалогічного мовлення в дошкільному дитинстві становить діалог між дорослим і дитиною, між двома дітьми, розмовне мовлення; діалогічні вміння молодших дошкільників ми визначили як уміння дітей взаємодіяти між собою, вступати в розмову, підтримувати й завершувати її, доречно використовуючи усталені мовленнєві вирази; висловлюватися логічно, зв’язно; правильно структурно та інтонаційно оформлювати мовлення.

Вивчення особливостей становлення й розвитку мовленнєвої діяльності дає змогу стверджувати, що протягом перших трьох років життя дитина освоює інформативну, регуляторну, інструментальну й евристичну функції мовлення, і до кінця третього року життя загалом опановує діалогічну компетенцію: вона засвоює темаремічні відносини, тобто починає відчувати партнера як суб’єкта діалогічної взаємодії. Трирічна дитина вже може провокувати співрозмовника до вступу в діалог, вчиться планувати свою комунікативну поведінку, прогнозувати очікування в діалозі. Вагомими чинниками забезпечення активності спілкування науковці називають вік дитини, зміст спілкування, уміння будувати взаємини з однолітками, безпосередній досвід дитини, рівень розвитку комунікативної діяльності, рівень розуміння дитини співрозмовником тощо. 

Аналіз наукових праць з розвитку мовлення в дошкільному віці засвідчив, що науковці наголошують на важливості якомога раннього початку цілеспрямованого навчання дітей діалогічного мовлення дошкільників, проте належного вивчення питання навчання діалогічного мовлення в молодшому дошкільному віці не одержали. Серед засобів розвитку діалогічних умінь пріоритет надається розмовам і бесідам педагога з дітьми, використанню художнього слова, водночас конкретні рекомендації щодо цього майже відсутні. При відборі змісту й способів роботи майже не враховуються психолінгвістичні закономірності засвоєння діалогічних умінь та опанування діалогу дітьми молодшого дошкільного віку.

Вивчення теоретичних засад проблеми й ознайомлення з досвідом роботи дошкільних закладів у напрямі навчання дошкільників діалогічного мовлення зумовило визначення й наукове обґрунтування педагогічних умов сприяння цьому процесу стосовно дітей молодшого дошкільного віку, серед яких: створення мовленнєвого середовища, яке стимулює діалогічну взаємодію дітей молодшого дошкільного віку; формування в них на основі розробленої методики роботи з художніми текстами вмінь відповідати на запитання, ініціювати та підтримувати розмову, слухати й розуміти мовця, привертати його увагу до себе та своєї діяльності, цікавитися співбесідником і бути цікавим йому; розгортання діалогічної взаємодії в різних формах художньо-мовленнєвої діяльності з поступовою зміною позиції педагога в діалозі з дошкільниками й дітей між собою.

На підставі аналізу програмних документів з дошкільного виховання виявили, що завдання з розвитку мовлення були присутні вже в перших програмах. Традиційно в цих і наступних програмах основний зміст щодо оволодіння діалогічним мовленням концентрувався на розвитку в дитини відповідних умінь брати участь у розмові, підтримувати бесіду, ставити запитання й відповідати на них по суті. Програми нового покоління не внесли істотних змін у підходах до відбору змісту роботи з навчання діалогічного мовлення, орієнтуючи вихователів переважно на навчання дітей запитально-відповідних реплік діалогу.

Художньо-мовленнєва діяльність, яку науковці пов’язують зі сприйманням літературних творів, їх використанням, відтворенням, що супроводжується образним, виразним мовленням, словесною творчістю, посідає особливе місце серед засобів оволодіння молодшими дошкільниками діалогічним мовленням. Художньо-мовленнєва діяльність, яка об’єднує такі її різновиди, як мовленнєво-ігрову, театрально-мовленнєву, поетично-мовленнєву, образотворчо-мовленнєву, музично-мовленнєву, надає дитині літературно-мовленнєвий зразок і забезпечує триєдність впливу (мовленнєвого, інтелектуального, емоційного) на розвиток культури ведення діалогу. Доведено, що в процесі художньо-мовленнєвої діяльності паралельно зі збагаченням емоційної сфери, поглибленням художньо-естетичного сприймання створюються сприятливі умови для засвоєння молодшими дошкільниками діалогічних умінь, зокрема: вступати в розмову, підтримувати й завершувати її, доречно використовуючи усталені мовленнєві вирази; висловлюватися логічно, зв’язно; правильно структурно та інтонаційно оформлювати висловлювання. 

Найбільш сприятливими для розвитку діалогічних умінь дітей молодшого дошкільного віку визначені ігри за сюжетами художніх творів, оскільки саме з художніх творів дошкільники черпають зразки красивого правильного образного мовлення, засвоюють різні форми мовленнєвих еталонів, опановують культуру мовлення. Розігруючи діалогічні тексти з художніх творів, діти спочатку дослівно їх відтворюють, надалі це дає змогу вживати набуті зразки у вільному мовленнєвому спілкуванні.

Визначені теоретичні положення стали підґрунтям для розроблення методики навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку.


РОЗДІЛ 2 

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1. Особливості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку

Мета констатувального експерименту – з’ясування рівнів сформованості діалогічних умінь молодших дошкільників. Відповідно до мети дослідження констатувального експерименту було спрямоване на виконання таких завдань: 

  •  вивчити перспективне та календарне планування вихователів груп дітей молодшого дошкільного віку;
  •  визначити ставлення педагогів щодо формування діалогічних умінь молодших дошкільників у сучасній практиці роботи дошкільних навчальних закладів; 
  •  виявити спрямованість розвивального середовища дошкільного навчального закладу на формування діалогічного мовлення молодших дошкільників;
  •  виявити ставлення батьків і характер їхньої участі у формуванні діалогічних навичок дитини; 
  •  на основі визначених критеріїв і показників схарактеризувати рівні сформованості діалогічного мовлення молодших дошкільників.

Були проаналізовані плани освітньої роботи вихователів груп для дітей молодшого дошкільного віку, проведене анкетування педагогів з метою визначення стану роботи щодо формування діалогічного мовлення молодших дошкільників. До анкетування були залучені 200 вихователів дошкільних навчальних закладів Дніпропетровської, Донецької, Запорізької та Луганської областей. В експериментальній роботі брали участь 238 вихованців молодших груп дошкільних закладів, 84 з них взяли участь в основному експерименті. Апробація матеріалів дослідження відбувалася в дошкільних навчальних закладах № 37 та 39 м. Бердянська Запорізької області.

Першим етапом роботи виступив пошуково-розвідувальний експеримент, метою якого було вивчення стану методичної роботи з педагогічними кадрами щодо навчання діалогічного мовлення дітей молодшого віку, які відвідують дошкільні навчальні заклади.

Для реалізації мети першого етапу експериментальної роботи було окреслено такі завдання: проаналізувати перспективні й календарні плани освітньої роботи вихователів дошкільних навчальних закладів (розділ „Навчання діалогічного мовлення”), а також кількісне та якісне методичне забезпечення аналізованого розділу чинних програм; з’ясувати рівень підготовленості вихователів до реалізації обраної програми. 

У ході пошуково-розвідувального етапу експерименту нами були проаналізовані 54 плани освітньої роботи вихователів дошкільних навчальних закладів Дніпропетровської, Донецької, Запорізької та Луганської областей. Аналіз планів здійснювався за такими показниками: кількість мовленнєвих занять (комплексних і тематичних) на тиждень, квартал, рік; кількість завдань щодо навчання діалогічного мовлення під час одного заняття, зміст завдань на занятті; кількість фронтальних, групових, індивідуально-групових та індивідуальних занять за рік, планування та види роботи з батьками щодо зазначеної проблеми; форми методичної роботи в дошкільному навчальному закладі за останні три роки з питань навчання мови і розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Кількісні показники аналізу планів освітньої роботи та методичного забезпечення розділу „Навчання діалогічного мовлення” подані в таблиці 2.1.


Таблиця
2.1

Результати аналізу планів освітньої роботи та методичного забезпечення розділу (середній показник)

Кількість

мовленнєвих занять

Комплексні заняття

Тематичні заняття

тиждень

квартал

за рік

місяць

квартал

за рік

1

7

23

1

3

9

Кількість завдань

тиждень

квартал

за рік

місяць

квартал

за рік

3

15

41

7

7

20

Зміст

завдань

(завдання чинних про-грам/календ.

планування)

Середній показник за навчальний рік

Дніпропетр. обл.

Донецька обл.

Запорізька обл.

Луганська обл.

Програма Дитина”

8/4

Програма Дитина в дошкільні роки”

9/5

Програма Дитина в дошкільні роки”

9/7

Програма Дитина”

8/5

Типи

занять

Фронтальні

Групові

Індив.-групові

Індивідуальні

Мол. вік – 24

Мол. вік – 8

Мол. вік – 4

Мол. вік – 7

План взаємодії з батьками

Бат. збори

Консультації

Патронаж

Наочність

1

11

Не зафіксовано

3

Форми методичної роботи

Педради

Семінари

Консультації

Відкриті перегляди

1

1

7

3

Як засвідчує таблиця 2.1, завдання щодо роботи з навчання діалогічного мовлення на комплексних заняттях упродовж кварталу розв’язувалося в середньому 15 разів, на тематичне заняття виносяться переважно ті ж завдання, що і на комплексне. Зазначимо, що зміст завдань із навчання діалогічного мовлення, переважно має хвилеподібну тенденцію. Були проаналізовані зміст чинних програм із навчання мови і розвитку мовлення, за якими працюють вихователі, і виведено середній кількісний показник обсягу завдань для дітей молодшого дошкільного віку. Так, кількість завдань щодо навчання діалогічного мовлення для дітей молодшого дошкільного віку за програмами становила до 9, фактично пропонувалося для засвоєння дітьми – 4-5. Найбільш уразливим є показник щодо вимог програм Дитина” [87] і планування роботи за нею. Це можна пояснити відсутністю запропонованого авторами перспективно-календарного планування на рік із зазначеної проблеми. 

У середньому, упродовж тижня, у плані роботи фіксується 13-15 епізодів. Так, в основному, зранку вихователі планують бесіди із дітьми щодо правил поведінки з вогнем, на сходах, на дорозі, на прогулянці тощо. Аналізуючи планування бесід із дітьми на прогулянці, ми звернули увагу на відсутність системи та будь-якого ускладнення матеріалу. Так, вихователі впродовж одного тижня планували бесіди з дітьми з тем: Чому не можна рвати квіти на квітнику”, Про допомогу вихователю складати іграшки”, Про основні прояви органів відчуття”, Про безпеку поведінки на ігровому майданчику”, Транспорт – як ми дістаємося до дитячого садка”, Правила поведінки в іграх із піском”, Про назву дитячого садка, групи, ім’я, прізвища”, причому деякі з них повторювалися. Бесіди на морально-етичні теми, які плануються в другій половині дня, на нашу думку, мають повчальний характер і лише деякі з них містять у собі завдання щодо виховання культури діалогу: Як поводити себе в дитячому садку”, Слова ввічливості”, Як побороти невпевненість у собі, страх та сором’язливість”, Як поводитися з дорослими”, Про бережливе ставлення до книги” тощо.

Аналіз планів не виявив ускладнення завдань з навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників, оскільки формулювання в планах були надзвичайно загальними (Розвивати діалог дітей”) або одноманітними (Учити відповідати повними відповідями”, Учити відповідати на запитання” тощо). Аналізуючи плани освітньої роботи, особливу увагу було приділено тому, як використовується художнє слово для навчання діалогічного мовлення дітей. Виявилося, що, плануючи керівництво художньо-мовленнєвою діяльністю, діалогічні завдання вихователями не ставилися.

Отже, вивчення педагогічної документації показало, що відсутня система навчання діалогу з поступовим ускладненням або повторенням програмового змісту, взаємозв’язку роботи на заняттях і в спільній діяльності вихователя з дітьми. У змісті роботи знаходимо деякі недоліки: увага педагогів спрямована на запитально-відповідальну форму діалогу або взагалі переважає монолог вихователя; серед методів переважають бесіди та розмови, майже не використовуються можливості казок або віршів з перевагою діалогових форм.

Аналіз форм організації навчання мови дошкільників свідчить про наявну різноманітність, але в кількісному відношенні ці форми зазнають таких змін упродовж усього періоду навчання: з дітьми молодшого віку найбільше планується фронтальних занять – 24, групових – 8. Зазначимо, що з дітьми проводяться індивідуальні заняття, проте їх зміст спрямований, як правило, на виконання завдань щодо формування звукової культури мовлення, рідше – зв’язного мовлення (для порівняння – 7 занять із дітьми і 4). Якісний аналіз знову ж відбиває тенденцію до частішого планування завдань із розділів Звукова культура мовлення”, рідше – „Зв’язне мовлення”. 

Кількісний аналіз річних планів роботи дошкільних навчальних закладів щодо обсягу методичної роботи з педагогічними кадрами та взаємодії з батьками з аналізованої проблеми засвідчив наявність певних заходів, проте якісний аналіз довів їх одноманітність і непослідовність у проведенні. Так, педагоги найчастіше пропонують батькам інформацію про шляхи розвитку мовлення дітей на батьківських зборах, рідше – під час індивідуальних консультацій, використовують папки-пересувки. Не було зафіксовано такої форми взаємодії з батьками як патронаж. Наочність, яку пропонують вихователі, частіше торкається проблем звукової культури мовлення, ніж розвитку всіх сторін мовлення дитини, тим більше – діалогічного. Індивідуальні бесіди з батьками переважно спрямовані на загальний розвиток дитини, а мовленнєвого розвитку педагоги торкаються побічно. 

Науковий аналіз практичного досвіду є основою вдосконалення освітнього процесу, виявлення найбільш ефективних шляхів і засобів здійснення роботи з конкретної проблеми, а також визначення існуючих труднощів у діяльності педагогів, у вирішенні того або іншого питання. З метою виявлення залежності стану сформованості діалогічного мовлення в молодших дошкільників від змісту та характеру освітньої роботи було проведено вивчення досвіду роботи дошкільних навчальних закладів.

У ході дослідження перед нами стояло завдання виявити зміст і форми роботи педагогів щодо навчання дітей молодшого дошкільного віку діалогічного мовлення. Для обстеження стану роботи щодо навчання діалогічного мовлення в молодших дошкільників використовувалися такі методи: аналіз насиченості й особливостей створення мовленнєвого середовища вікової групи; анкетування вихователів, взаємодія з батьками щодо формування діалогічної компетенції дітей.

Аналіз стану означеної проблеми в практиці роботи дошкільних навчальних закладів вважаємо за доцільне розпочати з аналізу насиченості мовленнєвого середовища. Термін мовленнєве середовище” був використаний на позначення як сукупності корисного особистого і колективного спільного мовленнєвого досвіду, що зберігається і передається з покоління в покоління, так і речових структур і залежностей, шляхом яких реалізується діяльність і мовленнєва поведінка індивіда [145].

Нами були виокремлені критерії насиченості мовленнєвого середовища, зокрема: осередок книги, ігрове обладнання і театральне обладнання. Показники до критеріїв були такі: осередок книги: 1) наявність творів, що містять різні варіанти діалогічних реплік; 2) набори ілюстрацій для озвучування” їх дітьми у формі переказів та читання віршів за ролями; 3) книжки-іграшки для озвучування”; ігрове обладнання: 1) наявність іграшкових телефонів, рацій, переговорних пристроїв; обладнання для ігор Довідкове бюро”; 2) набори для режисерських ігор (іграшки площинні та об’ємні); 3) фланелеграф із набором фігур для показу дітьми інсценувань творів художньої літератури; театральне обладнання: 1) завіса (ширма) або подіум (мала сцена); 2) набори настільних театрів (театр іграшок, театр площинних фігур тощо); 3) обладнання для театру на ширмі (фігурки на пальчики, тіньові, ляльки-рукавички), театр тантамаресок тощо; 4) костюми та елементи костюмів для ігор-інсценувань.

Аналіз насиченості мовленнєвого середовища дав підстави стверджувати про неуважне і необґрунтоване ставлення з боку вихователів до осередків і обладнання. У більшості випадків (87 %) педагоги не надавали значення створенню середовища з метою навчання діалогічного мовлення, передусім наполягаючи на проведенні спеціально організованих занять. Найбільш уразливим були театральні осередки, наявність достатньої кількості костюмів для рядження, на думку вихователів, повинна була спонукати молодших дошкільників до діалогу з однолітками.

У процесі анкетування вихователів ми мали намір виявити розуміння ними термінів діалогічне мовлення”; визначити регулярність проведення роботи щодо навчання діалогічного мовлення та види діяльності, у яких частіше проводиться робота щодо навчання діалогічного мовлення; проаналізувати причини складності організації діалогу в роботі з молодшими дошкільниками та оцінки реальних можливостей формування діалогічних умінь дітей молодшого дошкільного віку на заняттях з навчання діалогічного мовлення та інших видах занять; визначити режимні моменти та види діяльності, у яких діти частіше та більше спілкуються між собою; одержати відповіді на запитання щодо джерел поповнення знань вихователів із питань навчання діалогічного мовлення та особливості добору літературних творів; шляхом спостережень визначити особливості діалогу дітей молодшого дошкільного віку та вплив позиції вихователя на розвиток діалогічних умінь дітей; одержати експертні оцінки щодо найбільш ефективних методів і прийомів розвитку діалогу та відповідності змісту методичних посібників програмовим завданням з навчання діалогічного мовлення, а також щодо стану відтворення роботи щодо навчання діалогічного мовлення у пропонованих конспектах занять інших авторів, якими користуються педагоги (див. додаток А).

Більшість опитаних вихователів мали значний досвід освітньої роботи з дошкільниками. Це дозволяло вважати їхні відповіді відображенням існуючих тенденцій у процесі навчання діалогу молодших дошкільників.

Аналіз анкет дає підстави стверджувати, що переважна більшість (67 %) респондентів діалогічне мовлення” розуміє як бесіду двох або більше осіб, а до змісту навчання діалогу молодших дошкільників відносить тільки вміння відповідати і формулювати запитання. Такий звужений зміст роботи щодо розвитку діалогу не був для нас несподіванкою, оскільки більша частина методичних джерел орієнтує вихователів саме на запитально-відповідальну форму діалогу, у той час як сучасні програми передбачають більш повний, науково-обґрунтований зміст. Тож виявлений факт обмеження змісту роботи формуванням у дітей тільки вмінь відповідати на запитання і формулювати їх говорить про те, що програмний зміст недостатньо осмислений вихователями, а, отже, його не реалізовано в повному обсязі. Отже, вихователі мають не повні знання про діалогічне мовлення. У дійсності, його сутність набагато ширша, діалог охоплює не тільки запитання та відповіді на них, але й інші ініціативні репліки (повідомлення, спонукання) і відповідні реакції на них.

Роботу щодо навчання діалогічного мовлення 95 % респондентів проводять щоденно”, інші 5% опитаних таку роботу проводять щотижня, або менше.

На запитання анкети щодо складності організації діалогу в роботі з молодшими дошкільниками серед запропонованих варіантів відповідей більшість вихователів обрали такі: діти не підготовлені до діалогу, діти не можуть сформулювати запитання або відповідь, низький рівень мовленнєвого розвитку. Однак, деякі вихователі відзначили низький рівень мовленнєвої культури дітей цього віку та недостатню методичну підготовленість вихователя до організації діалогу з молодшими дошкільниками (77 % і 69 % респондентів).

Іншим важливим аспектом аналізу практики навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників було виявлення основних видів діяльності, у процесі яких педагоги здійснюють рішення зазначеного завдання. Аналіз результатів анкетування вихователів довів, що такими видами діяльності є заняття та гра. Заняття як спеціально організована навчально-мовленнєва діяльність та ігрова як провідний вид діяльності дитини дошкільного віку.

Проте, аналіз календарних планів виявив, що в основному у своїй роботі респонденти використовують заняття (98 %), тоді як ігрова діяльність як засіб розвитку діалогу використовується вкрай рідко (87 %). Визначаючи, режимні моменти та види діяльності, у яких діти активніше та частіше спілкуються між собою, вихователі зазначили, що це прогулянка, ігрова діяльність, заняття.

Однак, аналіз цілей мовленнєвих занять виявив, що завдання з навчання дітей діалогічного мовлення ставилися рідко, хоча на заняттях постійно використовувалися бесіди, у ході яких можливо було б вирішувати різні завдання з навчання діалогічного мовлення. Вирішення цих завдань зрідка планувалося в процесі колективних розмов, бесід за змістом літературних творів, але найчастіше вони переслідували пізнавальні та виховні цілі.

Ігрова діяльність дітей, як правило, планувалася вихователями в часи самостійної діяльності дітей (у 77 % респондентів). І хоча в цьому блоці планування слід указувати тільки умови, створювані для виникнення самостійної діяльності дітей, у планах нерідко фіксувалися педагогічні завдання, але серед них не зустрічалися завдання щодо навчання діалогічного мовлення дітей.

Прагнення вихователів підвищити свою компетентність із навчання діалогічного мовлення своїх вихованців не виявилося ані в бесідах з вихователями, ані в анкетах. Так, їхні відповіді щодо джерел поглиблення знань в області методики навчання діалогічного мовлення дошкільників засвідчили майже відсутність інтересу до цього аспекту роботи (17 % респондентів). Загалом, вихователі посилалися на журнал „Дошкільне виховання”, не називаючи конкретних статей або на Інтернет. Зокрема, серед відповідей вихователів зустрічалися такі: журнали, газети, художня та методична література, телебачення, базова програма, досвід вихователів-практиків, методичні об’єднання, семінари-практикуми. Тільки 5 % опитаних назвали деякі літературні новинки, присвячені питанням навчання діалогічного мовлення в дошкільників. 

Цікавим, на нашу думку, було отримати експертну оцінку вихователів щодо особливостей діалогу, характерних для дітей молодшого дошкільного віку. Отримані дані свідчать про те, що діти цього віку, на думку вихователів, до діалогу не підготовлені, дуже швидко втомлюються, спілкуються тільки за власним бажанням, використовуючи прості речення. Вихователі зазначають, що обмежений словниковий запас та недоліки звуковимови призводять до однотипних короткочасних діалогів, що складаються з 2-3 слів. Отримані дані свідчать про те, що в діалогах дітей превалюють запитання: Хто?, Куди?, Коли? Навіщо?, діти відповідей не чекають, здається, вони їм не потрібні. Лише 5 % респондентів зазначили, що діти все ж таки спілкуються з однолітками, але такий діалог недосконалий, характеризується незавершеністю думок, частою зміною теми бесіди, нестримністю, порушеннями мовленнєвих норм.

Аналіз результатів анкети показав, що найбільш ефективними методами та прийомами навчання діалогу дошкільників є дидактичні ігри, бесіди з дітьми, словесні доручення. Лише 17 % вихователів зазначили, що найбільш впливовим засобом розвитку діалогу є сюжетно-рольові ігри та театралізована діяльність. У багатьох анкетах використовувався термін „гра”, що припускає всі ігри, що сприяють мовленнєвому розвитку дошкільників. У жодній анкеті не згадано українські народні хороводні та рухливі ігри з текстом. Подібна тенденція виявила низький рівень підготовленості вихователів до активізації діалогічного мовлення дітей: мовленнєва спрямованість із чіткою певною метою не тільки активізувала б мовленнєвий розвиток, але й збагачувала ту чи іншу діяльність (наприклад, рухливих ігор або театрально-ігрової діяльності).

Ми визначили, що вихователі майже завжди спеціально добирають літературні твори для навчання діалогічного мовлення. Прикро зазначати, що відповіді вихователів на запитання: Які літературні твори ви використовуєте для навчання діалогічного мовлення”, були узагальненими, не конкретизованими: казки, оповідання, вірші, скоромовки, чистомовки, потішки”. Ми передбачали, що педагоги назвуть ті твори, які найчастіше використовують для виконання зазначеного завдання.

Вихователям, які працюють з дітьми молодшого дошкільного віку, також запропонували провести саморефлексивний аналіз діяльності. У вільний час педагоги заповнювали бланк, у якому перераховані професійні знання і вміння, необхідні для успішного формування навичок діалогічного мовлення в дітей вікової групи. Наведемо приклад тексту: „Просимо Вас відповісти на запитання анкети. Обведіть, будь ласка, після кожного твердження, відповідну цифру”:

1– це положення зафіксоване в програмі навчання, але мною не виконується;

2формально – виконую, але практично – ні; 

3виконується не повною мірою, від випадку до випадку, за великим рахунком стан справ мене не влаштовує; 

4виконується задовільно; 

5я задоволена реалізацією цього положення. 

Назвемо професійні знання і вміння вихователів, необхідні для успішного формування навичок діалогічного мовлення в дітей, і ступінь розвитку яких був запропонований оцінити респондентам.

Розуміє значення роботи з розвитку діалогічного мовлення дітей.

Знає особливості діалогу як форми мовлення (види ініціативних і відповідних реплік) і як форми поведінки (правила культури діалогу), може усвідомлено виокремити завдання навчання молодших дошкільників діалогу. 

Уміє визначити і оцінити рівень розвитку діалогу в дітей, урахувати індивідуальні особливості діалогічного мовлення при плануванні роботи на перспективу.

Володіє різноманітними прийомами керівництва мовленнєвою діяльністю дітей, методом комплексного керівництва комунікативною грою.

Знає види ігор з правилами та творчі ігри, уміє дібрати словесний і ігровий матеріал для вирішення завдань з розвитку діалогічного мовлення в дітей, цілеспрямовано використовувати рекомендовані гри. Може оцінити ефективність їх використання. 

Уміє створити необхідне мовленнєве середовище для навчання дітей діалогу. 

Активно використовує всі види театрів і самостійно розробляє сценарії, які активізують діалогічне мовлення дітей.

Сприяє активізації розвитку діалогічного мовлення в родині шляхом використання різноманітних форм взаємодії з батьками.

Аналіз анкет щодо з’ясування стану саморефлексії у вихователів підтвердив отримані нами попередні результати, майже 77 % респондентів обрали відповіді з цифрами – 1, 2, 3.

Спостереження за педагогічною діяльністю вихователів, за їхнім спілкуванням з дітьми не надало фактичного матеріалу для твердження, що робота щодо навчання діалогового мовлення проводиться компетентно, системно і планомірно. У протоколах спостережень за спільною діяльністю вихователів з дітьми було зафіксовано, що педагоги не завжди прагнули підтримувати незаплановані діалоги з дітьми, або не створювали комунікативних ситуацій, які б стимулювали дітей до діалогічного мовлення. Якщо були діалогічні відносини дорослих з дітьми, то вони були короткочасними. Основний прийом залучення дітей до діалогу – запитання. Спостереження доповнили дані аналізу планів і анкет про недостатнє використання ігрових вправ у навчанні діалогу дітей. 

Отже, на основі результатів аналізу анкет, саморефлексивного аналізу діяльності, бесід із вихователями та спостережень за їхньою педагогічною діяльністю можна було констатувати, що робота щодо формування в дітей діалогічних умінь ведеться педагогами не системно. В окремих фрагментах цієї роботи немає наступності, логіки розвитку, немає зв’язку організаційних компонентів педагогічного процесу під час виконання завдань для навчання діалогічного мовлення: завдання, розв’язувані на спеціально організованих заняттях, не закріплюються в самостійній діяльності дошкільників. Завдання для навчання діалогічного мовлення епізодичні та не передбачають поступового ускладнення, повторення або певної послідовності в роботі. Украй рідко планується та проводиться робота щодо навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників за допомогою художнього слова. 

Відтак, вивчення практики навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників у дошкільному навчальному закладі дозволяє зробити такі висновки: 

  1.   Відсутня система роботи щодо навчання діалогічного мовлення дітей, немає взаємозв’язку між заняттями та спільною діяльністю вихователя з дітьми.
  2.   У змісті роботи виявляються значні прогалини: увага вихователів зосереджена на запитально-відповідному боці діалогу, поза увагою залишаються інші структурні елементи діалогу, недостатньо повно реалізуються завдання з мовленнєвого етикету, зокрема – культури діалогу.
  3.   Серед методів, використовуваних вихователями дошкільних навчальних закладів щодо навчання діалогу дітей, переважають бесіди та розмови, недостатньо використовуються потенційні можливості художнього слова та різноманітних ігор комунікативної спрямованості.
  4.   Взаємодія з батьками щодо формування в дітей діалогічних умінь ведеться не системно.

Безумовно, зведене до мінімуму повсякденне спілкування дітей з дорослими спричинює низку недоліків мовленнєвого розвитку. Таку ситуацію батьки пояснюють, по-перше, обмеженістю в часі для спілкування, адже значний час вони зайняті роботою, по-друге, нестачею інформації щодо особливостей розвитку, навчання та виховання дітей цього віку. Дитині молодшого дошкільного віку необхідна не стільки близька присутність дорослого, а щире мовленнєве спілкування з матір’ю або батьком як особистості з особистістю. Дошкільник хоче переживати почуття спільності з ними, приналежності до сім’ї до родини, прагне до того, щоб його поважали, ставилися з розумінням, з його думкою. Важливим є те, як саме проводити з сином або донькою час. Дитині цього віку важлива не кількість проведеного з нею часу, а як він використовується для мовленнєвого спілкування з близькими. 

Зазначимо, що використати результати контрольно-діагностичних зрізів, які проводились в дошкільних навчальних закладах щоквартально, не виявлялося можливим. У реальній практиці обстеження мовний та мовленнєвий матеріали щодо з’ясування рівня сформованості навичок діалогічного мовлення обмежується декількома формами: запитаннями вихователя репродуктивної спрямованості або запитаннями для уточнення завдання чи певної події. Послідовність пропонованого вихователями мовленнєвого матеріалу часто провокує дитину до помилок. Проте тенденція до генералізації мовленнєвих форм може свідчити як про лінгвістичну научуваність молодшого дошкільника або його нестійку увагу, так і про „застрявання” на більш низькому рівні мовного розвитку і низьку культуру мовленнєвого спілкування в родині тощо. 

Аналіз одержаних даних змусив нас у подальшому вдатися до проведення наступного етапу констатувального експерименту, метою якого є з’ясування рівнів сформованості діалогічного мовлення в дітей молодшого дошкільного віку. 

Передусім було проведено пошуково-розвідувальний етап дослідження, який передував констатувальному експерименту. Головною метою цього етапу були уточнення завдань експерименту і висунутої на основі теоретичного дослідження гіпотези, розробка критеріїв та показників, за якими визначалися рівні сформованості діалогічних умінь старших дошкільників. Дослідження охоплювало перевірку раціональності обсягу роботи та обґрунтування вибору континґенту досліджуваних, арсеналу експериментальних завдань, відпрацювання процедури збирання інформації.

Завдання вивчення якісних характеристик діалогічного мовлення респондентів визначила пошукову специфіку дослідження і, відповідно, особливості вирішення проблеми релевантності отриманих даних. Пріоритетні завдання нашого дослідження, згідно специфіки якісного підходу до аналізу складних, багатофакторних процесів, пов’язані з пошуком і дослідженням основних закономірностей і тенденцій в особливостях діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку, а також – в особливостях впливу розвивального середовища. І хоча завдання розрахунку сукупних кількісних характеристик за таких дослідницьких завдань виявляються вторинними, тим не менше, під час добору респондентів дотримувалися відомого у соціології принципу мінімальної базової групи, згідно з яким у кожній з виокремлених для вивчення груп повинно виявитися не менш 25-30 одиниць спостереження. Були виокремлені 4 групи дітей одного віку – від 3 до 4 років. Проте, нами було враховано, що паспортний вік дитини науковцями розраховується в такому діапазоні: трирічна дитина – це вік від 2 років 9 міс. до 3 років 5 міс. 29 днів, тоді як чотирирічна – це вік від 3 років 6 міс. до 4 років 5 міс. 29 днів [287]. Отже, у сукупності досліджуваних дітей віковий діапазон складав такий масив: від 2 років 9 міс. до 4 років 5 міс. 29 днів.

Під час цього етапу дослідження були розроблені діагностичні методики: лінгвістичні казки для дітей, мовленнєві ситуації (діалогічної спрямованості), перевірена надійність і валідність завдань, відпрацьовані анкети, бланки інтерв’ю, документації для фіксування результатів дослідження. Вибірка відповідала вимогам репрезентативності щодо досліджуваних. Для повномасштабного проведення експериментальної роботи було залучено 84 дитини, рідною мовою яких була українська, ось чому кількість залучених до експериментальної роботи дітей дошкільного віку дає нам можливість стверджувати про репрезентативність вибірки. 

Передусім вивчалося нестимульоване мовлення дітей молодшого дошкільного віку, зокрема: вивчався стан сформованості діалогічного мовлення кожної дитини і складалися загальні характеристики мовлення дітей певної групи. Головною умовою оцінки стану сформованості діалогічного мовлення було досягнення контакту з дитиною. Ми врахували, що кожна дитина має свій особливий, унікальний шлях мовленнєвого розвитку, який може зовсім не збігатися з розвитком мовлення інших дітей.

Оцінка стану сформованості діалогічного мовлення дитини охоплювала: збирання інформації (спостереження за мовленням дитини, аналіз відповідей, продуктів дитячої діяльності, бесіди з батьками тощо; реєстрацію одержаних даних; інтерпретацію одержаних результатів. 

Вивчення діалогічного мовлення дітей не обмежувалося одним методом. Під час проведення констатувального етапу експериментальної роботи намагалися, щоб вивчення було повним, досконалим і дійовим завдяки застосування різних методів, об’єднаних у систему, що дозволяло у звичних умовах поведінки і діяльності дитини всебічно виявити стан її діалогічного мовлення. Були використані спостереження, бесіди, доручення. Ці методи вивчення мовлення дитини цілком були доступні кожному вихователю, що в подальшому дало змогу залучити достатню кількість дітей до обстеження. 

Спостереження сприяло вивченню діалогічного мовлення дитини за різних обставин її життя: на прогулянці, у грі, на заняттях тощо. Істотним моментом в його організації було складання плану, у якому було передбачено, що і як слід спостерігати, а також фіксувати мовленнєві явища, які спостерігаються. Для цього пропонувалося робити точні й детальні записи про поведінку та дії дітей. Висловлювання були зафіксовані у спеціальному протоколі (час, місце, ситуація), використовувались також технічні засоби. Спостереження за діалогічним мовленням дітей виявилося ефективним, тому що проводилося систематично, планомірно і цілеспрямовано впродовж тривалого часу, помічені факти мовленнєвої поведінки і діяльності дитини дістали пояснення з розкриттям причин, що призвели до певних вад, а також визначалися шляхи мовленнєвого впливу. 

Бесіда була допоміжним методом вивчення діалогічного мовлення дитини. Нею скористалися, щоб з’ясувати рівень мовленнєвого розвитку, ставлення дитини до різних явищ дійсності, до інших дітей, їхніх вчинків тощо. 

Метод доручень був використаний як один із видів природного експерименту. За допомогою його вивчалися індивідуальні мовленнєві особливості та потенціальні можливості конкретної дитини під час виконання доступних завдань. Для з’ясування індивідуальних особливостей діалогічного мовлення дитини аналізувались продукти її діяльності – малюнки, ліплення, конструювання. Залучення респондентів до цього виду діяльності дало змогу експериментатору в подальшому більш об’єктивно проаналізувати стан сформованості діалогічного мовлення кожної дитини. 

Багато істотної інформації було також одержано з аналізу діалогічного мовлення батьків та рідних дитини. Було використано бесіди про дитину, спрямовані на розкриття особливостей діалогічного мовлення дорослих, що становлять мовленнєве середовище дитини. Зазначимо, що експериментальні заходи планувались і проводилися в години, відведені режимом дошкільного навчального закладу для самостійної діяльності дітей у груповій кімнаті й на прогулянці, зокрема: з 9 год. 45 хв. до 12 год., з 15 год. 30 хв. до 17 години. Запис результатів експериментів проводився одночасно двома-трьома особами (вихователь, методист, студенти педагогічного університету), які впродовж спостереження детально фіксували діалогічне мовлення дітей. Потім одержані записи зіставлялися і на їх основі складалися протоколи. Спостереження одночасно декількома особами давало змогу одержати більш об’єктивні дані експерименту. 

У процесі пошуково-розвідувального етапу експериментальної роботи були оформлені протоколи, які характеризували діалогічне мовлення дітей. Проілюструємо це прикладом протоколу, який пропонувався для заповнення експериментатором під час спостереження за дитиною. 

Протокол №

спостереження за діалогічним мовленням дитини

під час нестимульованого мовлення

Дошкільний навчальний заклад №__________ місто _______________________

район _____________________ область __________________________________

Дата обстеження ______________________________________________________________

Прізвище та ім’я дитини _______________________________________________

Вік: ______________ роки(ів) __________________ міс. ________________ днів

Вид діяльності дитини під час обстеження діалогічного мовлення дорослим (гра або будь-яка продуктивна діяльність, описати ситуацію, в якій проводиться реєстрація діалогічного мовлення) ______________________________________

____________________________________________________________________

Початок спостереження (вказати час, хв.) ______________год. ____________хв.

Час закінчення спостереження __________________год. _________________хв.

Запис нестимульованого діалогічного мовлення дитини: ____________________

____________________________________________________________________

Підпис експериментатора, який проводив спостереження ___________________

Результати нашого дослідження засвідчили використання діалогічного мовлення дітьми молодшого віку. Проте, у мовленні молодших дошкільників частіше за все зафіксовано екстралінгвальні засоби (міміка, жести), ігнорування мовленнєве спілкування (особливо це було помітно в мовленнєвопасивних дітей). Одержані результати пошуково-розвідувального етапу експериментальної роботи змусили нас вдатися до розробки завдань зі стимульованим мовленням дітей. Констатувальний експеримент щодо визначення рівня сформованості діалогічного мовлення в дітей здійснювався з урахуванням загальних положень щодо вимог під час організації діагностування дітей. 

На наш погляд, обстеження діалогічного мовлення дитини без урахування обсягу її лексики неможливе. Ось чому кількість запропонованого дитині мовленнєвого матеріалу була більша, ніж потім обчислювалась. Обстеження мовлення дітей ґрунтувалося на загальних та лінгводидактичних принципах діагностики. Назвемо лише основні методологічні принципи, які були використані для з’ясування стану діалогічного мовлення молодших дошкільників. 

По-перше, ураховувався комплексний підхід. Це вимога всебічного вивчення та оцінки зв’язного мовлення різними спеціалістами (вихователем, психологом, методистом). Досягнення такого рівня оцінки можливе у структурі спеціально організованого дослідження, яке дозволяє здійснити обмін діагностичною інформацією, відпрацювати оптимальні методи та прийоми професійної взаємодії (як корекції, так і подальшого розвитку мовлення).

По-друге, були взяті до уваги цілісний, системний аналіз. Відомо, що розвиток мовлення дитини дошкільного віку тісно пов’язаний з такими психічними процесами як сприймання різної модальності, пам’ять, мислення тощо. Залежно від швидкості формування того чи іншого психічного процесу різниться й діапазон індивідуальних відмінностей у мовленнєвому розвитку. Так, у дитини може запізнюватися формування звуковимови, проте випереджати словниковий запас (як активний, так і пасивний), бути наявні аграматизми тощо. Зважаючи на це, діагностичні методики передбачали дослідження різних ярусів мови. Ще одним принципом, який враховували, є принцип динамічного вивчення. Цей принцип ґрунтується на сформульованому Л. Виготським положенні про загальні закономірності розвитку дитини і завданнях актуальної та ближньої зони розвитку [58]. Спираючись на ці положення, ми розробили методику співвідносного аналізу, завдяки чому можна дійти висновків про ефективність (або навпаки) мовленнєвого впливу. 

З метою оцінки стану мовлення дітей молодшого дошкільного віку використовували кількісний метод обробки даних констатувального експерименту. У процесі складання схеми дослідження керувалися розробленими нами методиками з’ясування стану сформованості діалогічного мовлення в дітей.

Ми виокремили 3 критерії, тобто ознаки (мірила), взяті за основу класифікації [195, с. 382], за якими здійснювали обстеження. Критерій  це найбільш істотна особливість того явища, що підлягає оцінці [71]. Критерії та способи обстеження необхідно було уніфікувати як для одержання порівняльних результатів, так і для досягнення необхідної єдності під час опису цих результатів. Для нас важливо, не втрачаючи інформації, виявити найбільш значущі критерії, тому що під час статистичної обробки фактичних даних надмірна інформація (за конкретним завданням) викривляє результат, який очікується. 

Було введено 4-бальну систему оцінювання результатів як загального мовленнєвого розвитку дитини, так і рівня сформованості діалогічного мовлення. За умов правильного виконання 3 завдань, дитина одержувала 12 балів, тобто 4 бали за кожне завдання. Кожна діагностична методика складалась із трьох серій завдань. За умов правильного виконання всіх завдань дитина могла одержати 36 балів. 

Так, показники визначення рівня практичного засвоєння правил морфології та способів словотворення дітьми дошкільного віку мали такий вигляд: високий рівень (4 бали) – дитина самостійно виконує всі запропоновані їй завдання; достатній рівень (3 бали) – дитина два завдання виконує самостійно, інші – після уточнень з боку дорослого; базовий рівень (2 бали) – дитина самостійно виконує одне завдання, останні – після уточнень з боку дорослого; початковий рівень (1 бал) – дитина не виявляє самостійності, потребує уточнень з боку дорослого перед виконанням завдань; 0 балів одержувала дитина, якщо відмовлялась від спілкування з дорослим.

Отже, нам удалося одержати максимально об’єктивні дані. З цією метою рівень стартових характеристик (тобто рівень навчання діалогічного мовлення конкретної дитини) оцінювався нами як початковий – 1-й рівень, базовий – 2-й рівень, достатній – 3-й рівень, 4-й рівень – високий. Таке ранжирування дозволить у подальшому відстежити проміжні та прикінцеві результати методики і побачити динаміку навчання діалогічного мовлення дітей вікової групи. Отже, до високого рівня сформованості діалогічного мовлення віднесли реципієнтів, які набрали за всіма виконаними завданнями 30 - 36 балів, до достатнього рівня – 23 - 39 балів; до базового рівня – 14 - 22 балів; до початкового – до 13 балів. 

Розроблена нами методика обстеження рівнів сформованості діалогічного мовлення дітей дошкільного віку є комплексною щодо діагностування мовленнєвої функції дитини.

Суттєвим є те, що під час індивідуального діагностування (в ситуаціях стимульованого мовлення) дитина виконувала завдання за допомогою дорослого. Зауважимо, що передбачили особливий вид допомоги, коли експериментатор з’ясовував, що дитина молодшого віку не може виконати сама, але робить за допомогою педагога. Саме така форма пропонування завдань дала можливість з’ясувати не тільки рівень, на якому знаходилася дитина, але й що може вона зробити за допомогою дорослого, тобто окреслити зону найближчого розвитку” (за Л. Виготським) [58]. Для чистоти проведення експерименту фронтального обстеження дітей не проводилося. Ми застосували індивідуальне обстеження, під час якого експериментатор працював лише з однією дитиною та фіксував її усні відповіді. Індивідуальне обстеження проводилося так, щоб відповіді дитини не могли чути її однолітки. 

Зауважимо, що в обстеженні брали участь лише діти, які самі висловлювали бажання спілкуватися, охоче залишалися з експериментатором наодинці. Відповіді фіксувалися в спеціальних протоколах, причому записи, які робилися дорослим, не відволікали дитину. Не зафіксували жодного випадку, коли дитина негативно реагувала на присутність сторонніх дорослих. Загальна тривалість індивідуального обстеження не перевищувала 15-20 хвилин. 

Ми розробили тексти лінгвістичних казок, що об’єднували різні види завдань, та комунікативні ситуації, насичені діалогічним мовленням. Завдання підпорядковувалися загальній меті обстеження: за допомогою відносно коротких випробувань визначити рівень мовленнєвого розвитку дитини (обсяг активної і пасивної лексики, оволодіння засобами спілкування тощо), з’ясувати реальні досягнення молодшого дошкільника, які склалися в результаті спеціального навчання, а також мовленнєві потенції (можливості, що знаходяться в прихованому вигляді, але можуть бути виявлені за певних умов).

У сучасній дошкільній лінгводидактиці існує два способи навчання діалогічного мовлення – дедуктивний та індуктивний, кожен із яких має свої особливості, а використання ігрових прийомів допомагає сформувати міцні навички діалогічного мовлення. Ігрові прийоми є мотивуючим чинником у процесі навчання діалогу. Якщо для досягнення успіху в грі дитині потрібно здійснити певну мовленнєву дію, то вона освоюється майже без зусиль. Ігрові прийоми створюють прекрасні природні умови для оволодіння діалогічним мовленням, вони допомагають засвоєнню мовленнєвого матеріалу в будь-якому віці, але в молодшому дошкільному віці вони особливо продуктивні. Одним із прийомів, який використовувався для навчання діалогічного мовлення, була комунікативна ситуація. Будучи ситуативно-керованою мовленнєвою вправою, спрямованою на розвиток та вдосконалення мовленнєвих навичок, зокрема і навичок діалогічного мовлення, комунікативна ситуація викликає потребу в спілкуванні рідною мовою, забезпечує особистісну та пізнавальну активність молодших дошкільників. 

Комунікативна ситуація – це ситуація мовленнєвого спілкування двох і більше осіб. Комунікативна ситуація має певну структуру. Вона складається з таких компонентів: 1) мовець (адресант); 2) той, хто слухає (адресат); 3) відносини між мовцем і слухачем; 4) тональність спілкування (нейтральна – дружня); 5) мета; 6) засіб спілкування (мовлення або його підсистема – діалект, стиль, а також паралінгвальні засоби – жести, міміка); 7) спосіб спілкування (усний/письмовий, контактний/дистантний); 8) місце спілкування [210]. У межах експериментальної роботи ми створили штучні комунікативні ситуації з насиченим діалогом, що уможливило без примусу і в реальних умовах діяльності дитини отримати її мовленнєву продукцію (термін С. Цейтлін) [300]. 

Під лінгвістичною казкою розуміємо складений експериментатором текст, зміст якого спрямований на з’ясування стану діалогічного мовлення. До особливостей лінгвістичної казки, складеної нами, можна віднести те, що їй притаманні казкові елементи, чарівні перетворення, герої, певні стійкі вислови тощо. Композицію лінгвістичних казок складали: приповідка, зачин, казкове дійство та кінцівка. Лінгвістична казка завжди мала навчальну мету, героями були знайомі й улюблені молодшими дошкільниками звірята та казкові персонажі, які знаходилися в особливому царстві. У дослідженні ми також використовували лінгвістичні ігри з казковим сюжетом, у яких герої є наскрізними. Так, для підвищення мотивації до виконання завдань за казковим сюжетом, використовувалися наскрізні персонажі, які достатньо відомі дітям завдяки дитячим ігровим журналам Пізнайко” та Вулик”: борсучок Пізнайко та всі його друзі – білочка Проня, хом’ячок Ласунчик, Стара Ворона, Бджілка Жужка, Крокодил Крокі, жабка Жанка та ін. [145]. 

Лінгвістичну казку за віковим чинником респондентів представляли як монологічним, так і діалогічним висловлюванням. Серед основних комунікативних завдань лінгвістичних казок було: навчити, пояснити новий мовленнєвий матеріал; перевірити знання; розважити, захопити, зацікавити, підвищити інтерес до мовлення.

У визначенні критеріїв та показників ми спирались на дослідження А. Богуш [32], Н. Гавриш [63], М. Кольцової [131], М. Лісіної [163], Т. Слама-Казаку [256], Г. Чулкової [304] та ін.

Під час цього етапу дослідження розробили низку експериментальних завдань, що добиралися до кожного критерію та показника.

На формувальному етапі дослідження передбачалося перевірити ефективність запропонованої методики формування діалогічних умінь молодших дошкільників у художньо-мовленнєвій діяльності; визначити зміст та послідовність роботи. На контрольному етапі – зіставити результати діагностики з метою визначення сформованості діалогічних умінь у дітей молодшого дошкільного віку в художньо-мовленнєвій діяльності та представити дані статистичної обробки отриманих результатів дослідження.

Першим критерієм ми визначили мотиваційний, який характеризується такими показниками: вмінням вступати в ініціативні взаємини з партнерами щодо спілкування, проявом інтересу до спілкування, широтою контактів. 

Наступним критерієм рівня сформованості діалогічних умінь молодших дошкільників визначили змістовний критерій, який констатувався такими показниками: спрямованість діалогу (на предмет обговорення, дію або міжособистісні стосунки), тривалість і розгорнутість діалогу, рівень самостійності мовленнєвих дій.

Третім критерієм визначили комунікативний, який характеризується такими показниками: уміння говорити виразно, висловлюватися логічно, зв’язно, у нормальному темпі, використовувати різноманітні форми, мовленнєві засоби та еталони, типи мовленнєвих висловлювань.

На основі зазначених критеріїв і показників визначили рівні сформованості діалогічних умінь молодших дошкільників: високий, достатній, базовий, початковий.

Високий рівень констатували, якщо дитина виявляла стійкий інтерес до діалогічного мовлення дорослого та інших дітей, виконувала мовленнєві інструкції дорослого, виявляла ініціативу й самостійність у спілкуванні з дітьми, вихователем. Проявом високого рівня вважалася наявність умінь активно слухати, розуміти діалогічне мовлення співрозмовника, адекватно реагувати на його звертання запитувати про незрозуміле, відповідати на запитання, доречно користуватися формулами мовленнєвого етикету, зберігати доброзичливість тону в спілкуванні з вихователем і однолітками, послідовно висловлювати свої думки.

Достатній рівень стану сформованості діалогічного мовлення характеризувався такими ознаками: дитина виявляла інтерес до діалогічного мовлення дорослого, завжди виконувала мовленнєві інструкції та доручення дорослого, виявляла вміння вступати в спілкування за допомогою різноманітних звертань, запитувати, ділитися враженнями, думками, чемно виражати прохання, проте власну ініціативу виявляла вкрай рідко, і хоча загалом демонструвала володіння формулами мовленнєвого етикету, не завжди прагнула розвивати запропоновану тему, змінювала її або відмовлялась від спілкування.

Базовий рівень визначався, якщо дитина виявляла слабкий інтерес до діалогічного мовлення дорослого; виконувала інструкції та прохання, спрямовані безпосередньо до неї, проте мовленнєвих ініціатив не проявляла, хоча окремими формами ініціативних і реактивних реплік володіла; на запитання відповідала рідко. Дитина підтримувала розмову, розпочату з ініціативи іншого, але прагнення продовжувати розмову не виявляла, не демонструвала бажання ділитися враженнями; подекуди спостерігається не зовсім адекватна реакція на звернення до неї, правила ведення діалогу виконувала частково, проте форми мовленнєвого етикету вживала.

Для початкового рівня типовими були: відсутність у дитини видимого інтересу до діалогічного мовлення дорослих та інших дітей, що виявлялося в слабкій орієнтованості на співрозмовника, небажанні розвивати тему розмови, передбаченні невербальних способів (дія, жест) реагування на звернення; здатність виконувати мовленнєві інструкції лише після багаторазового повторення з частими випадками помилкового виконання; відсутність мовних ініціатив; порушення правил ведення діалогу. 

До кожного критерію та показника дібрали низку експериментальних завдань.

Мотиваційний критерій

Методика 1. Комунікативна ситуація Давай познайомимося”

Мета: дослідити можливості розуміння дитиною звернутого діалогічного мовлення, мовленнєвого спілкування в ситуації обстеження, виявлення контактності, активності.

Матеріал: бланк спостереження.

Процедура виконання: експериментатор проводив бесіду з дитиною без попередньої інструкції. Розгорнуту відповідь дитини стимулювали словами Розповідай про це далі”. Примітка: перші чотири запитання потребують односкладної відповіді, останні шість – розгорнутої.

Запропоновані запитання: 

  1.  Як тебе звати? Назви своє прізвище та ім’я.
  2.  Скільки тобі років? 
  3.  Як звати твоїх вихователів? 
  4.  До якої групи в садку ти ходиш? 
  5.  Чим ти займався зранку? 
  6.  У тебе є друзі? 
  7.  Чим ти снідав? 
  8.  У що ти сьогодні вдягнений? 
  9.  У які ігри тобі подобається гратись? 
  10.  Чого тобі зараз хочеться щонайбільше? 

Методика 2. Комунікативна ситуація Новенька” 

Мета: виявити рівень інтересу до спілкування та ведення діалогу в ситуації розпитування (стимульоване мовлення).

Матеріал: новенька” лялька, машинка, бланк спостереження. 

Процедура виконання: експериментатор обирає нову ляльку (для хлопчиків – машинка), яка привітається з дитиною. Завдання дитині: привітатися з новенькою лялькою, дізнатись, як її звати, запросити до гри (для хлопчиків – методика машини, показати можливі дії з автомобілем) тощо), розповісти про свої іграшки. Експериментатор контролює хід бесіди, спрямовуючи її у потрібний бік та спостерігає за означеним показником у дітей експериментальних груп.

Методика 3. Комунікативна ситуація Що буде потім?” 

Мета: виявити вміння дітей вступати в діалог із однолітками та дорослим, розпочинати, підтримувати та завершувати його, допомагати одноліткам у разі потреби.

Матеріал: будівельний матеріал (цеглини), лялька, машинка, бланк спостереження. 

Процедура виконання: експериментатор пропонував 2-3 дітям підійти до столу, обрати предмет для гри та пограти разом. Дорослий спонукав дітей запросити один одного до гри, запитати, якою іграшкою бажає грати дитина, запропонувати свою іграшку. Потім, несподівано, пропонував нову іграшку, якої не було на столі та фіксував наявність мовленнєвих проявів у дітей. 

Змістовний критерій 

Методика 1. Лінгвістична казка Білочка Проня” 

Мета: виявити діалогічні навички дітей; звернути увагу на характер спілкування, ініціативність, уміння вступати в діалог, підтримувати його, вести діалог поступово, слухати співбесідника, розуміти його, зрозуміло висловлюватися.

Матеріал: лялька-рукавичка „Білочка”, муляжі фруктів, продуктів харчування, іграшки (курка, качка, заєць, мишка тощо), бланк спостереження.

Процедура виконання: завдання виконується в ігровій ситуації. Експериментатор ініціює бесіду, звертаючись до дитини із запитаннями.

  •  Даринко! Хочеш пограти зі мною? (чекає на емоційний відгук або відповідь). Уяви, що до тебе прийшла Білочка Проня (непомітно для дитини одягає ляльку-рукавичку). Як ти її зустрінеш? 
  •  Зараз – зустрічай (демонструє дитині Білочку Проню).
  •  Здрастуй, Даринко! Як тобі спалося? (чекає на емоційний відгук або відповідь). 
  •  Як їлося та пилося? (чекає на емоційний відгук або відповідь). 
  •  Чого ж ти мене не запрошуєш? Я все стою-стою – лапоньки втомилися. Може запросиш мене присісти? (чекає на емоційний відгук або відповідь). 
  •  Даринко, знаєш, а я сьогодні ще зовсім нічого не їла. Може, пригостиш мене чимось? (чекає на емоційний відгук або відповідь). 

Потім, подякувавши дитині, Білочка Проня запитує й одразу відповідає, даючи зразок відповіді дитині. 

  •  Чи подобаються тобі, Даринко, дітки в групі? 
  •  Що ти більше полюбляєш, грати чи гуляти? Малювати чи співати?
  •  Тобі подобається слухати казки? 

Примітка: Якщо дитина вступила в діалог і бажала його продовжувати, експериментатор підтримував його. Згодом Білочка Проня дякувала дитині за бесіду та прощалася з нею. 

Методика 2. Комунікативна ситуація На гостини до Капустини” 

Мета: виявити рівень тривалості та розгортання діалогу, бажання вступити в діалог.

Матеріал: текст вірша А. Камінчука, муляжі (малюнки) овочів і фруктів, бланк спостереження.

Процедура виконання: експериментатор пропонує послухати віршик про тітку Капустину, обіцяючи дати можливість з нею погратися, якщо дитина якнайбільше про неї дізнається.

Примітка: привертання уваги дітей молодшого віку до матерії слова, до можливих граматичних форм слова, а також до авторських знахідок (капустоня, капустуся тощо) давало можливість активізувати респондентів різних рівнів сформованості діалогічного мовлення.

В капустини – іменини

Завтра іменини в тітки Капустини.

Прийде дід-дідище, старий Капустище.

Прийде з ним бабуся, стара Капустуся.

Прийдуть два синочки, малі капусточки.

Прийдуть і три доні, малі капустоні.

Прийде капустон, дін-дон-дон!

Прийде вся родина, – каже Капустина. 

Завдання для дитини – обрати будь-який овоч (фрукти) і запросити на іменини до капустини, розповісти, хто ще прийде на свято.

Методика 3. Комунікативна ситуація Казочка про царя Мураха” 

Мета: виявити рівень розгортання не стимульованого діалогу. 

Матеріал: книжка-саморобка з малюнками, текст вірша С. Майданюка, бланк спостереження. 

Процедура виконання: експериментатор пропонує послухати казочку, а потім спробувати поспілкуватися з Мурашкою.

Жив на світі цар Мурах,

Там такі мурашні нори,

І цариця Мурахиця,

Що ведуть в льохи й комори,

І царівна Мурахівна.

А в коморах є усе –

Ох-ох! Ах-ах!

Хто де звідки принесе.

Як багато в тому царстві

Ти не віриш? Ну й нехай:

У мурашнику мурах!

У мурашки поспитай!

Примітка: експериментатор пропонував книжку-саморобку для наочної опори лише для дітей, яким необхідна допомога. 

Комунікативний критерій 

Методика 1. Комунікативна ситуація Поміркуємо разом” 

Мета: виявити рівень усвідомленого сприйняття художнього тексту, рівень сформованості діалогічного мовлення. 

Матеріал: бланк спостереження, тексти розповідей В. Сухомлинського „Втрачений день” (для хлопчиків), Т. Білецької „Розмова доні з мамою” (для дівчаток).

Процедура виконання: експериментатор спостерігав за мовленнєвою поведінкою дітей в процесі читання художніх творів, пропонував дитині пригадати назву, назвати персонажів розповіді, основні події, відтворити репліки персонажів.

В. Сухомлинський

Втрачений день

В одного батька було троє синів – маленьких хлоп’ят. Якось увечері батько питає хлопчиків:

– Розкажіть, як ви сьогодні прожили день.

Юрко відповів:

– Я сьогодні посадив дерево.

Батько сказав:

– Ти сьогодні добре прожив день.

Микола відповів:

– Я сьогодні зайчика намалював.

– Ти теж непогано прожив день, – сказав батько.

Петрик відповів:

– Я сьогодні в м’яча грав... І морозиво з’їв...

– У тебе сьогодні втрачений день, – посмутнів батько.

Т. Білецька

Розмова доні з мамою 

Вибиралась мати зі своєю маленькою донечкою до бабуні в гості. Посадила її перед дзеркалом і стала чепурити. Чесала коси, вплітала стрічки... Доня тішилась стрічками, а далі спитала: 

Мамо, якого вони кольору?

Голубі, як твої очка, сказала мама. 

Сподобалось доні, що в неї оченята, як незабудки. Подумала й спитала:

А які мої коси, мамо?

Золотисті, доню, як пшеничне колосся.

Усміхнулась доня вдоволена.

А губи, мамо?

Червоні, сказала мати.

Червоні як що, мамо?

– Червоні, як ягідки малини. Але тепер, доню, я тебе щось спитаю. Якого кольору земля?

О, я це знаю, мамо. Земля чорна.

Чорна як що, доню?

Глянула доня на свої рученята, засоромилась і відразу побігла до умивальника.

А чому, дитино?

Примітка: Якщо дитина вступила в діалог і бажала його продовжувати, експериментатор підтримував його.

Методика 2. Лінгвістична казка Пригоди хом’ячка Ласунчика” 

Мета: виявити рівень вміння вислухати співрозмовника, не перебиваючи, ініціативність, змістовність та оригінальність діалогу.

Матеріал: бланк спостереження, малюнки із зображенням борсучка Пізнайко, білочки Проні, жабки Жанки та хом’ячка Ласунчика, Старої Ворони, Бджілки Жужки.

Процедура виконання: експериментатор пропонував дитині послухати казку.

У веселих звіряток переполох: зник хом’ячок Ласунчик. Ніхто його, начебто, не бачив з самого ранку. Як ти гадаєш, куди він подівся?

Я думаю, що він знову полетів на Місяць, сказав борсучок Пізнайко.

Ні, ні! Я його недавно бачила, заперечила білочка Проня.

Неподобство! – заквакала жабка Жанка. Чому він весь час заважає нам? І тепер ми встигнемо на зустріч з дітьми з дитячого садочка.

Почекаємо трохи і підемо без нього, вирішили звірятка.

На твою думку, чому борсучок Пізнайко, білочка Проня, жабка Жанка залишилися чекати хом’ячка Ласунчика? Хвилини через три двері відчинилися і в кімнату увірвався хом’ячок. За ним летіли як навіжені Стара Ворона і Бджілка Жужка.Де ви були? суворо насупив бровки борсучок Пізнайко.

Тут, недалечко, повідомив хом’ячок Ласунчик.

Зовсім близько, підтвердили Стара Ворона і Бджілка Жужка.

Що ж ви робили? зацікавилися звірятка.

Примітка: далі дитина продовжує діалог, якщо необхідна допомога в розгортанні сюжету, дорослий підказував, використовуючи малюнки. 

Методика 3. Комунікативна ситуація Місто, у якому я живу” 

Мета: виявити вміння дітей вислухати та зрозуміти партнера по спілкуванню у ситуації розпитування, складаючи розповідь за схемою на основі діалогу.

Матеріал: декілька фотографій дитини, бланк спостереження. 

Процедура виконання: дитині пропонуються її власні фотографії, завдання експериментатора – спровокувати дитину ставити запитання за змістом побаченого. Потім відбувається спільне з вихователем складання речень Місто, у якому я живу”, використовуючи особисті фотографії дитини та сім’ї. У спільному розповіданні функцію планування бере на себе експериментатор. Дорослий задає схему висловлювання, а дитина заповнює цю мовленнєву схему особистим змістом. 

Аналіз результатів констатувального етапу експерименту 

Розроблені методики дозволили констатувати рівень діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку в контрольній та експериментальній групах.

Ми проаналізували результати за кожним критерієм. Кількісні дані обстеження стану сформованості діалогічного мовлення за мотиваційним критерієм відображені в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2

Результати дослідження рівнів сформованості діалогічного мовлення
за мотиваційним критерієм (констатувальний зріз, у %)

Рівень

Комунікативна ситуація Давай познайомимося”

Комунікативна ситуація Новенька”

Комунікативна ситуація Що буде потім?”

Загальна оцінка за критерієм

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

Високий

7,8

7,1

9,7

7,1

6,5

9,5

8,0

7,9

Достатній

27,3

14,3

11,7

9,5

13,6

9,5

17,5

11,1

Базовий

41,5

40,5

27,3

28,6

31,2

28,6

33,3

32,6

Початковий

23,4

38,1

51,3

54,8

48,7

52,4

41,1

48,4

Результати дослідження мовленнєвого розвитку за мотиваційним критерієм показали, що більшість дітей експериментальної та контрольної груп здатні вступати в ініціативні відносини з партнерами щодо спілкування, про що свідчать такі результати: 33,3 % базового та 41,1 % початкового рівня в дітей контрольної групи та 32,6 % і 48,4 % відповідно в дітей експериментальної групи. Незначна кількість дітей (17,5 % контрольної та 11,1 % експериментальної групи) опинились на достатньому рівні. На наш погляд, причиною цього могли бути збуджений емоційний стан дитини на момент опитування, індивідуальні психологічні особливості тощо. Діти експериментальної та контрольної груп цікавляться та намагаються встановлювати контакт з новою дитиною: 9,7 % дітей контрольної та 7,1 % експериментальної груп досить успішно виконали всі запропоновані завдання. Кількість дітей, які вже опанували широтою контактів і вільно спілкуються одне з одним помітно менша – 6,5 % дітей контрольної та 9,5 % експериментальної груп (високий рівень). 

За загальною оцінкою, 8,0 % дітей контрольної й 7,9 % експериментальної груп мають високий рівень володіння мотиваційним критерієм, а показник достатнього рівня дорівнює 17,5 % та 11,1 % відповідно. 

Дані обстеження рівня сформованості діалогічного мовлення дітей за змістовим критерієм відображені в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3

Результати дослідження рівнів сформованості діалогічного мовлення
за змістовним критерієм (констатувальний зріз, у %)

Рівень

Лінгвістична казка Білочка Проня”

Комунікативна ситуація На гостини до Капустини”

Комунікативна ситуація Казочка про царя Мураха”

Загальна оцінка за критерієм

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

Високий

7,8

7,1

8,4

9,5

9,7

7,1

8,6

7,9

Достатній

13,0

16,7

18,2

12,0

20,8

23,8

17,3

17,5

Базовий

37,0

52,4

43,5

42,8

34,4

38,1

38,3

44,4

Початковий

42,2

23,8

29,9

35,7

35,1

31,0

35,7

30,2

Загальна оцінка рівнів сформованості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку за змістовним критерієм (див. табл. 2.3), як ми і припускали, свідчить про дуже низький його рівень. Так, майже третина дітей як контрольної так й експериментальної груп мають початковий рівень сформованості діалогічного мовлення (КГ – 35,7 %; ЕГ – 30,2 %). 

Результати констатувального етапу експерименту показали, що діти володіють змістовими характеристиками ведення діалогу на достатньому рівні 17,3 % контрольної та 17,5 % експериментальної груп; на базовому рівні: 38,3 % контрольної та 44,4 % дітей експериментальної груп, у виключних випадках можна було фіксувати прояви самостійності мовленнєвих дій дитини. На високому рівні виявлено 8,6 % дітей контрольної та 7,9 % експериментальної груп. 

Дані обстеження рівня сформованості діалогічного мовлення дітей за комунікативним критерієм відображені в таблиці 2.4. 

Таблиця 2.4

Результати дослідження рівнів сформованості діалогічного мовлення
за комунікативним критерієм (констатувальний зріз, у %)

Рівень

Комунікативна ситуація Поміркуємо разом”

Лінгвістична казка Пригоди хом’ячка Ласунчика”

Комунікативна ситуація Місто, у якому я живу”

Загальна оцінка за критерієм

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

КГ

ЕГ

Високий

5,2

2,4

4,5

3,6

8,4

3,6

6,0

3,2

Достатній

7,8

19,0

6,5

11,9

9,1

4,7

7,8

11,9

Базовий

26,0

23,8

21,4

19,0

26,0

16,7

24,5

19,8

Початковий

61,0

54,8

67,5

65,5

56,5

75,0

61,7

65,1

За результатами проведеного дослідження за комунікативним критерієм ми констатували: на високому рівні 6,0 % контрольної та 3,2 % експериментальної груп; на достатньому – 7,8 % та 11,9 % відповідно в обох групах. На базовому рівні 24,5 % контрольної та 19,8 % експериментальної груп; на початковому – 61,7 % та 65,1 % відповідно в обох групах. Зважаючи на такі низькі показники, можна констатувати відсутність в дітей обох груп проявів говорити виразно, логічно, в нормальному темпі, використовуючи різноманітні мовленнєві засоби. 

Резюмуючи результати діагностування стану сформованості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку, зазначимо, що виявлено переважно базовий та початковий рівні за всіма критеріями.

Отже, аналіз результатів констатувального експерименту дозволяє зробити висновок про те, що до проведення експерименту в контрольних та експериментальних групах щодо рівнів сформованості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку простежувалися близькі тенденції. Незважаючи на незначні відмінності чисельних даних, зроблено висновок про однаковий вихідний рівень розвитку діалогу у дітей контрольної та експериментальної груп.

Зведені експериментальні дані щодо рівнів сформованості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку за всіма критеріями показано у таблиці 2.5. 

Таблиця 2.5

Загальна характеристика рівнів сформованості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку (констатувальний зріз у %)

Критерії

Рівні

КГ (154)

ЕГ (84)

абс.

%

абс.

%

Мотиваційний

Високий

12

8,0

7

7,9

Достатній

27

17,5

9

11,1

Базовий

52

33,3

27

32,6

Початковий

63

41,1

41

48,4

Змістовний

Високий

13

8,6

7

7,9

Достатній

27

17,3

15

17,5

Базовий

59

38,3

37

44,4

Початковий

55

35,7

25

30,2

Комунікативний

Високий

9

6,0

3

3,2

Достатній

12

7,8

9

11,9

Базовий

38

24,5

17

19,8

Початковий

95

61,7

55

65,1

Спираючись на кількісні показники, наведені в таблиці 2.5, перевіримо припущення (вхідна сформованість діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку в експериментальній та контрольній групах однакова) за формулою [196, с. 53–54]:

, де 

N – обсяг вибірки в експериментальній групі (кількість дітей); 

M – обсяг вибірки в контрольній групі; 

n = (n1, n2, …, nL), де ni – число членів експериментальної групи, які одержали i-ий бал, і = 1, 2, …, L; 

m = (m1, m2, …, mL), де mi – число членів контрольної групи, які одержали i-ий бал, і = 1, 2, …, L; 

L – кількість рівнів. У нашому випадку L = 4 – „початковий”, „базовий”, „достатній” або „високий” рівень. 

За даними таблиці „Відсоткові точки розподілу” c2, для числа ступеня свободи (у нашому випадку це число 3) і рівня значущості 0,05, χ2критич.=7,81. 

Використовуючи дані таблиці 2.5 та можливості електронних таблиць MS Excel щодо статистичного аналізу, ми підрахували значення статистики критерію χ2емп. для експериментальної та контрольної груп (див. додаток Б). Отримані дані представлено в таблиці 2.6.

Таблиця 2.6

Зіставлення узагальненої оцінки рівня сформованості діалогічного мовлення дітей у контрольній та експериментальній групах за критерієм Пірсона c2 (до формувального експерименту)

Емпіричне значення критерію, (χ2емп.)

Критичне

значення (χ2критич.)

(v=3, p≤0,05)

КГ і ЕГ

(мотиваційний)

КГ і ЕГ

(змістовний)

КГ і ЕГ

(мовленнєвий)

2,51

0,45

1,55

7,81

Відмінності незначні

Відмінності незначні

Відмінності незначні

Констатувальний етап експерименту дозволив нам оцінити базовий рівень стану сформованості діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку і визначити необхідність роботи з його формування.

Відсутність достовірних відмінностей між дошкільниками експериментальної та контрольної груп, які брали участь в експерименті, підтверджують близькі значення середнього бала (Х=1,8) й стандартного відхилення (S=0,65), що свідчать про схожість груп за рівнем сформованості діалогічного мовлення. Ці дані ми одержали за допомогою надбудови програми MS Excel „Описова статистика” (див. додаток Б).

Результати констатувального зрізу показали, що дитина молодшого дошкільного віку не здатна самостійно засвоїти навички діалогічного спілкування. Діалог, як вид спілкування, передбачає знання мови, вміння нею користуватися при побудові зв’язного висловлювання та налагодження мовленнєвої взаємодії з партнером. Більшість дітей молодшого дошкільного віку оволодівають лише найпростішими формами діалогу з однолітками, оскільки в них немає навичок ведення діалогу, міркування. Спостереження за спілкуванням молодших дошкільників переконало нас у тому, що мотивом та потребою молодших дошкільників вступати до діалогу переважно є інтерес, характером мотиву – пізнавальне та соціально-побутове спілкування. Під час ведення діалогів побутової тематики діти зазнавали труднощів у доборі потрібного слова. Щодо якісних характеристик дитячих діалогів, то ми зазначили, що молодші дошкільники переважно вживали короткі репліки, розмова була недовготривалою. Дітям краще вдавалося передавати казкові діалоги, тому що вони вже чули слова героїв. Найбільш вживаними в дитячому мовленні були казкові мотиви та соціально-побутові ситуації. Можна зазначити, що казкові діалоги передавалися дітьми близько до тексту, а діалоги соціально-побутової тематики тривали доки був інтерес у дошкільників. З-поміж моделей мовленнєвої взаємодії найбільш часто вживаними були такі: педагог-діти, дитина-діти.

Отож, отримані дані засвідчують, що є нагальною потреба створення ефективної методики навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників.

2.2. Етапи запровадження методики навчання молодших дошкільників діалогічного мовлення засобами художньо-мовленнєвої діяльності

З огляду на припущення, що навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку буде результативним, а методика, основним засобом якої виступатиме художньо-мовленнєва діяльність, передбачатиме поступовий перехід від відтворення дітьми окремих реплік, простих діалогів літературних героїв у іграх-драматизаціях до самостійної побудови діалогу в комунікативних ситуаціях за змістом літературного тексту, ми визначили мету формувального етапу експерименту: створити ефективну методику навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку засобами художнього слова в процесі художньо-мовленнєвої діяльності.

Розроблення етапів реалізації методики навчання діалогічного мовлення в дітей молодшого дошкільного віку ґрунтувалася на закономірностях засвоєння мови і мовлення та сучасних методичних принципах навчання [12], [221], [289, с. 24].

Не маючи на меті детально з’ясовувати всі загальновідомі принципи, чітко окреслимо психологічні принципи навчання мови, які враховувалися в запропонованій нами методиці навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку, це: комунікативність навчання, тобто включення спілкування в навчання як форми взаємодії; особистісне значення предмета спілкування для дитини; задоволення дитини ситуацією спілкування (залучення партнера, предмет спілкування, його процес, результат); рефлексивність того, хто навчається; позитивне переживання дитиною успіху спілкування; відсутність чинників, що стримують спілкування [109].

У сучасній методиці навчання української мови виокремлюють такі лінгводидактичні принципи: комунікативно-діяльнісний; культурологічний; проблемно-пошуковий. Ці принципи діють сукупно, взаємно впливаючи один на одного.

Комунікативно-діяльнісний принцип покликаний забезпечити належне володіння мовою в процесі спілкування, оскільки знання мовних законів – це лише половина успіху. Повного успіху можна досягти лише тоді, коли ці закони стануть дійовими, увіллються в комунікативну практику дитини, коли вона буде повносило й невимушено користуватися лексичними скарбами та упорядкованою граматичною структурою, коли зможе вилучати зі сфери своєї комунікації суржик, діалектні нашаровування тощо.

Культурологічний принцип має сприяти формуванню патріотично налаштованої особистості. У програму з навчання мови і розвитку мовлення необхідно вводити культурологічну тематику, з метою ознайомлення дітей зі специфічними характеристиками української мови, що сприятиме бездоганному володінню мовою – як першочерговим обов’язком громадянина України. Проблемно-пошуковий принцип безпосередньо спрямований на саморозвиток дитини, на формування її пізнавальної та творчої активності, на можливості самопрезентації особистості. 

Ураховуючи всі окреслені психологічні і лінгводидактичні принципи навчання мови, спиралися також на загальнометодичні принципи, як на своєрідні правила взаємодії педагога і дітей під час навчання діалогічного мовлення. З’ясуємо їх.

Передусім це – увага до матерії слова [289], навчання мови як діяльності [109], розвиток мовлення як цілісного утворення, спостереження за мовно-мовленнєвими нормами, розвиток чуття мови [82], [204], [267], збагачення мотивації мовленнєвої діяльності [184] і мовленнєвої активності, діяльнісно-комунікативний підхід до навчання мови і розвитку мовлення [29, с. 21] тощо.

Напрацьована методика передбачала реалізацію таких педагогічних умов: створення мовленнєвого середовища, що стимулює діалогічну взаємодію дітей молодшого дошкільного віку; формування практичних навичок діалогічного мовлення (відповідати на запитання, ініціювати та підтримувати розмову) на основі розробленої методики роботи з художніми текстами; розгортання діалогічної взаємодії у різних формах художньо-мовленнєвої діяльності; зміна позиції педагога в діалозі з дошкільниками та дітей між собою.

Засобами навчання діалогічного мовлення ми виокремили: спілкування дорослих і дітей; мовленнєве середовище; навчання діалогічного мовлення на спеціально організованих заняттях; комплексне застосування засобів передбачало використання художньої літератури; різних видів мистецтва (зображувальне, музичне, театр).

Науковці визначають, що ключовими засобами формування культури мовлення дітей через діалог є ознайомлення з літературними творами різних жанрів [31], [62]. До сутнісних і процесуальних характеристик художньо-мовленнєвої діяльності ми відносимо: сприймання літературних творів, їх використання, відтворення, що супроводжується образним, виразним діалогічним мовленням, словесною творчістю. Художньо-мовленнєва діяльність створює сприятливі умови для мовленнєвого самовираження дітей молодшого дошкільного віку. Водночас, художньо-мовленнєва діяльність є важливим засобом формування культури мовлення, яка створює надзвичайно сприятливі умови для формування якостей зв’язного мовлення. Вона також є одним зі способів самовираження маленької дитини. Художньо-мовленнєва діяльність відбувається в організованих формах і за ініціативою дітей, поза спеціальних занять. Ця діяльність виявляє себе через сюжетоскладання, казкові, ігрові діалоги, складання казок, оповідань, віршів, а також комунікативні ігри. Отже, художньо-мовленнєва діяльність, з одного боку, надає дитині літературно-мовленнєвий зразок, а з іншого, забезпечує триєдність впливу (мовленнєвого, інтелектуального, емоційного) на розвиток культури діалогічного мовлення. 

Провідними прийомами навчання діалогічного мовлення були такі: мовленнєвий зразок, пояснення, вказівка, порівняння, повторення. Було використано й інші прийоми, як-от: створення проблемних (евристичних”) ситуацій, підказування необхідної мовленнєвої форми, виправлення помилок, запитання оцінного характеру, прийом постановки запитань, залучення дітей до виправлення помилок, нагадування, як правильно сказати тощо. Прийом запитань використовувався з метою навчання дитини формулювати запитання, граматично правильно й чітко їх формулювати, мати потребу запитувати. Так, прийом постановки комунікативних запитань дозволяв швидко досягти позитивних результатів, тому що ґрунтувався на навичці, що виформовується в мовленнєвій практиці – узгоджувати форми запитання і відповіді. Розмаїття мовних форм у діалозі (згода, заперечення, уточнення, перепитування, прохання, вимога, дозвіл, порада, відмова, спонука, задоволення, вдячність, подив, невдоволення тощо) допомагало навчанню діалогічного мовлення. 

У процесі експериментальної роботи дотримувалися чіткої ієрархії запитань: спочатку пропонувалися запитання, що відбивали причинново-наслідкові взаємозв’язки і починалися зі слів: „Чому?..”, „Навіщо?..” Відповіді дітей на такі запитання допомагали з’ясувати рівень сформованості мовних форм, які були засвоєні раніше, а також правильність (або навпаки) побудови речень різного типу: складних із сполучниками, сполучними словами, однорідними членами тощо; потім пропонувалися запитання, пов’язані зі змістом мовленнєвої інформації, і починалися зі слів: „Що це?…”, „З чого складається?..”, „Які ознаки має?” тощо; наступним кроком були запитання, пов’язані з дією та способом її здійснення – „Як?”, „Яким чином?..” тощо.

Названі прийоми в більшості випадків було реалізовано у вправах. Оскільки всі методи навчання мови тісно пов’язані між собою і виконання різних вправ здійснювалося на репродуктивному і продуктивному рівнях, то процес навчання діалогічного мовлення реалізовувався системою тісно пов’язаних комунікативних вправ. Зазначимо, що під комунікативною вправою, спрямованою на навчання діалогічного мовлення, ми розуміємо таку вправу, в якій створюється природна або умовна мовленнєва ситуація штучно переобтяжена мовленнєвими подіями і трансакціями, а мовлення дітей має комунікативну силу.

Мовленнєву подію розуміємо як закінчене мовленнєве спілкування, розмову, „інтеракцію” (макродіалог), а трансакцію – як тематично обєднану послідовність дискурсивних обмінів (фазу, мікродіалог) [307, с. 114].

В основу системи комунікативних вправ було покладено чіткий критерій, який дозволив розробити ієрархічну низку вправ на засвоєння дітьми правил діалогічного мовлення. Таким критерієм виступив ступінь самостійності висловлювання з формального та змістового боку, який має виявити дитина впродовж його породження. Система комунікативних вправ будувалася залежно від ступеня заданості теми діалогу. 

Під системою комунікативних вправ розуміємо організацію взаємозв’язаних дій, розташованих у порядку наростання мовленнєвих та операційних труднощів з урахуванням послідовності становлення діалогічних умінь, навичок у дітей молодшого дошкільного віку та характеру реально існуючих актів мовлення.

З метою необхідної чистоти експерименту групи дітей добиралися майже ідентичними – за віковим і статевим критерієм, за інтелектуальними даними учасників, за структурою міжособистісних стосунків, темпераментом (були використані дані психологів) тощо. Експериментальні групи дітей працювали в однакових умовах, відмінністю було те, що у групах використовувались упродовж кожного наступного кварталу (трьох місяців) різні методи навчання, що суттєво відрізнялися за змістом. Саме така процедура зробила формувальний експеримент достатньо коректним. 

Отже, чинник групи нівелювався, а простежувався тільки вплив методичних підходів, їх ефективність або, навпаки, недостатність розробки чи неточність використання. У процесі експериментальної роботи упроваджено чітку процедуру вибору методів і їх поєднання на різних етапах навчання діалогічного мовлення.

Так, вихователі, які працювали з дітьми експериментальних груп, здійснювали планування роботи за експериментальною програмою (див. додаток Г), яка суттєво відрізнялась від традиційних не стільки змістовим аспектом, скільки процесуальним: засобами, методами та прийомами навчання діалогічного мовлення в дітей молодшого дошкільного віку. В експериментальній групі заняття за своїм характером і тривалістю принципово не відрізнялися від типових для дошкільного навчального закладу. 

Індивідуальні заняття уможливлювали точну фіксацію характеристик мовлення кожної дитини, а також особливості оволодіння діалогічним мовленням в цілому. Тривалість індивідуального експериментального заняття не перебільшувала 10-15 хвилин залежно від психофізіологічного стану дитини та її індивідуально-типологічних особливостей. 

У плануванні етапів роботи враховували режимні моменти, за якими відбувається діяльність тієї чи іншої вікової групи. Передусім чітко дотримувалися тривалості занять, що не перевищувала час, зазначений у режимі, який регулювався вихователем залежно від виду, характеру, змісту завдань, форми організації і стану фізичного та психічного здоров’я дітей; перерва між заняттями була до 12-15 хвилин; час, відведений на заняття і перерву, не збільшувався. Вихователів, які працювали в експериментальних групах, було поінформовано щодо ознак утоми дітей молодшого дошкільного віку), яка може з’явитися в результаті надзвичайно тривалої або одноманітної діяльності, що перевищує працездатність нервової системи конкретної дитини. 

До кожного рівня сформованості діалогічного мовлення, які ми виокремили, були визначені комплекси завдань, що забезпечували послідовне, систематичне засвоєння пропонованого матеріалу і передбачали поступове зростання рівня його складності, творче оволодіння мовленням, активізацію мовленнєвої діяльності; міра та характер допомоги під час виконання того чи іншого комунікативного завдання.

Форми навчання діалогічного мовлення поділялися на індивідуальні, групові та фронтальні [146]. Основою розподілу загальних форм навчання були характеристики особливостей комунікативної взаємодії між вихователем і дітьми, а також між дітьми. Індивідуальна форма навчання діалогічного мовлення передбачала взаємодію педагога з однією або декількома дітьми. Групова форма навчання здійснювалась у групі дітей, яка створювалась на різних засадах. Фронтальна форма навчання діалогічного мовлення уможливлювала роботу зі всією групою молодших дошкільників в єдиному темпі і з загальними завданнями. Отже, заняття з навчання мови та розвитку мовлення відігравало інтегруючу роль, оскільки охоплювало цілі, зміст, методи, засоби навчання діалогу, взаємодію вихователя і дітей.

Керуючись означеними принципами та з’ясованими педагогічними умовами, ми розробили методику поетапного навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників. Запропонована методика передбачала три етапи: пропедевтично-накопичувальний, репродуктивно-диференційний та комунікативно-діяльнісний.

На кожному з етапів визначили основну мету, окреслили пріоритетні напрями роботи, виокремили найбільш ефективні засоби навчання діалогічного мовлення, які є наскрізними для всіх етапів реалізації методики. Також ми прогнозували результати експериментальної роботи.

Метою першого етапу, пропедевтично-накопичувального (період – вересень – листопад), було накопичення мовленнєвих еталонів із художніх творів, необхідних для формування діалогічних умінь, відтворення їх через театралізацію. Пропедевтику ми розглядаємо як вступний курс, уведення дітей до мовленнєвої дійсності.

Пріоритетним завданням на цьому етапі було створення мовленнєвого середовища, що стимулює діалогічну взаємодію дітей молодшого дошкільного віку (вирішення першої педагогічної умови). Лінгводидактичні підходи до створення мовленнєвого середовища були зорієнтовані на цінності та інтереси дитини, врахування вікових можливостей, на збереження дитячої субкультури, на збагачення, ампліфікацію мовленнєвого розвитку, взаємозв’язок усіх сторін життя малюка [145]. Створення мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі і в родині, на наш погляд, буде забезпечувати оптимальне мовленнєве навантаження на дитину з метою захисту від утоми; створення умов для мовленнєвого розвитку; взаємодію з родиною щодо забезпечення повноцінного мовного та мовленнєвого розвитку дітей; організацію мовленнєвої діяльності у такій формі як нерегламентовані види мовленнєвої діяльності; вільний час, передбачений для дитини впродовж дня. 

Науково-теоретичним ґрунтом створення мовленнєвого середовища як у дошкільному навчальному закладі, так і в родині, були досягнення вітчизняної та світової психолого-педагогічної науки, а також сучасні лінгводидактичні дослідження, що визнають своєрідність, унікальність, особливість індивідуального мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, врахування сензитивності цього періоду щодо первинного схематичного світогляду, супідрядності мотивів тощо [33], [63], [145]. Створення єдиного мовленнєвого середовища в дошкільному закладі і в родині було погоджено з батьками, які, з одного боку, мали різний мовленнєвий рівень, з іншого, були учасниками освітнього процесу.

Отже, організація мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі передбачала добір і підготовку педагогічних кадрів; створення предметно-розвивального середовища, яке б мало досить ґрунтовну мовленнєву насиченість (діалогічну завантаженість”), а також виявлення мовленнєвих труднощів, що виникають у педагогів, з метою їх корекції; діагностику мовленнєвого розвитку дітей на кожному етапі експериментальної роботи.

Динаміка розвитку культурного мовленнєвого середовища досягалася за рахунок взаємодії трьох його структур: педагогічної, методичної, психологічної. Ми вирішили, що одиницею навчання діалогу може бути не тільки діалогічна єдність, але й короткий діалог-зразок, що складається з декількох (2-3) діалогічних єдностей. На першому етапі навчання молодших дошкільників діалогу, з метою збагачення мовленнєвого досвіду дітей різноманітними видами діалогічних реплік, вихователь демонструє діалог-зразок з лялькою (або будь-яким умовним замісником – сюжетна іграшка Білочка Проня”, Жабка Жанка”, малюнок героя казки тощо) за допомогою невеликих спрощених доступних дітям цього віку діалогів. Мовленнєвий досвід, зокрема, набувався завдяки: самостійним іграм, спілкуванню з дорослими і й однолітками, художньо-мовленнєвої діяльності тощо. Як відомо, узагальнення мовленнєвого досвіду дитини може бути використане для регулювання й контролю правильності мовлення. Мовленнєвий досвід дитини охоплює, по-перше, практичне володіння рідною мовою, по-друге, емпіричне узагальнення спостережень над мовою, зроблених її носієм незалежно від спеціальних знань про мову”, що відповідає чуттю мови” [36, с. 18].

У процесі реалізації запропонованої методики також прагнули збагатити формули мовленнєвого етикету, оскільки, чим багатшим і влучнішим буде мовлення, тим вільніше почуватимуться молодші дошкільники в різних мовленнєвих ситуаціях. Таке збагачення, на нашу думку, мало відбуватися шляхом репродуктивного засвоєння мовленнєвих еталонів, діалогів персонажів з художніх творів. 

До змісту роботи входили: сприймання літературних творів різних жанрів, читання діалогічних текстів, бесіди за змістом твору, дотримання норм мовленнєвого етикету в ігрових ситуаціях з діалогами, активізація мовленнєвого спілкування, використання словесних доручень тощо.

Ми прогнозували, що в результаті експериментальної роботи впродовж першого етапу діти будуть активно залучатись до спільної з дорослим мовленнєвої діяльності, розуміти спонукальні дії педагога, наслідувати діалогічного мовлення дорослого, розуміти та наслідувати тексти художніх творів.

На другому етапі – репродуктивно-диференційному (період: грудень – січень) – ми ставили за мету оволодіння дітьми цілісним і диференційованим способом сприймання діалогічного мовлення; збагатити спектр мовленнєвих жанрів, стимулювати ініційоване активне діалогічне мовлення, спонукати до мовленнєвого коментарю дій, стимулювати мовленнєві відповіді на репліки дорослого, стимулювати вживання мовленнєвих стереотипів та кліше, створити умови для розігрування жартівливих інсценівок за змістом художніх творів, ігор-драматизацій за сюжетами художніх творів, ігор з правилами, українських народних хороводних ігор.

Репродукцію розуміємо як відтворення знань і способів дій, мовленнєвої діяльності за алгоритмом або пропонованою програмою, а диференціацію як поділ, розчленування цілого на якісно відмінні частини. Пріоритетним завданням цього етапу була реалізація такої педагогічної умови: формування практичних навичок діалогічного мовлення (відповідати на запитання, ініціювати та підтримувати розмову) на основі розробленої методики роботи з художніми текстами.

На другому етапі вихователь, спираючись на наслідування дітьми тих мовленнєвих зразків, які вони найчастіше чують, демонстрував частково зразок діалогу за допомогою двох ляльок, а потім – дітей, які підготовлені вихователем до презентації („Я телефоную мамі на роботу”, „Я спілкуюсь із дідусем” тощо). Використовуючи художні засоби, ми привертали увагу малюків до діалогів героїв. Цей етап був латентним (прихованим), він опосередковано формував у дітей уміння вести бесіду, брати участь у діалозі, проте є необхідним для розширення лексичного боку навчання. 

Ми прогнозували, що результатом роботи на другому етапі буде активне залучення дітей до комунікативної ситуації, розуміння спонукальних дій педагога, наслідування діалогічного мовлення дорослого в межах актуалізованих мовленнєвих жанрів, розуміння та наслідування за дорослим тексту художніх творів.

Метою роботи на третьому – комунікативно-діяльнісному етапі (період: лютий – травень) було: активізація діалогічного спілкування в художньо-мовленнєвій діяльності з вживанням мовленнєвих кліше, образних літературних висловів. Пріоритетним завданням цього етапу була реалізація таких педагогічних умов: розгортання діалогічної взаємодії у різних формах художньо-мовленнєвої діяльності; зміна позиції педагога в діалозі з дошкільниками та дітей між собою.

Мета педагога на цьому етапі – не тільки спрямовувати діалог дітей, але й коригувати бесіду, змінювати ролі дітей. Комунікативні ситуації було визначено основними засобами навчання діалогічного мовлення на третьому етапі. Завдання третього етапу навчання ускладнювалося завдяки використання різноманітних видів театрів, із-поміж яких були: стендовий: фланелеграф, магнітний, тіньовий, тантамарески, площинний, іграшковий (саморобний); настільний: з природного матеріалу, ляльки-мотанки; театр на руці: пальчиковий, рукавичний, живих тіней, ложковий тощо. 

Театр ляльок з ведучими двома дітьми під керівництвом педагога (зразок-дублер) передбачав формування активно-мовленнєвих навичок.

Мета вихователя – не тільки спрямовувати діалог дітей, але й коригувати бесіду, змінювати ролі дітей. Передбачено, що в результаті роботи впродовж третього етапу діти оволодіють діалогічною тактикою в контексті опанованих ними мовленнєвих жанрів, а діалогічне мовлення дітей буде ініційованим.



Зі схеми 2.1 видно, що під впливом спеціально організованого навчання активність включення дітей у діалогічне спілкування збільшуватиметься (відтінок сірого).
Помітно, що після багаторазового прослуховування та виконання пропонованих вправ, молодші дошкільники використовують фрагменти таких діалогів у процесі вирішення мовленнєвих завдань у схожих ситуаціях повсякденного мовлення. 

У запропонованій схемі 2.1 ми подали динаміку організації навчання діалогічного мовлення (умовні позначення: В – вихователь, Д – дитина, З – умовний замісник). 

Детально розкриємо зміст запропонованої нами методики навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку. 

Пропонована нами система роботи з дітьми молодшого дошкільного віку складалася з трьох послідовних етапів навчання діалогічного мовлення, а саме: на занятті, у ситуації стимульованого і нестимульованого мовлення поза заняттям та у вільному спілкуванні.

Одним із основних завдань першого етапу було: навчити дітей розуміти комунікативну ситуацію, створену дорослим, виявляти увагу до діалогічного мовлення дорослого, розуміти діалогічне мовлення та діяти за вказівками вихователя.

Провідна роль у такій ситуації безумовно належить дорослому, але на цьому етапі для нас важливим був факт психологічного включення дитини в ситуацію та спостереження за діями дорослого, у тому числі і мовленнєвими. Основною місією дорослого на цьому етапі було показати дитині взірець мовленнєвого спілкування з партнером – розмови з іграшкою, дорослим, іншою дитиною. На першому етапі дорослий застосовував, як правило, діалогізований монолог, тобто діалогічне мовлення дорослого превалювало над діалогічним мовленням дитини.

Для цієї ситуації характерним було застосування дітьми багатоголосого діалогу, під ним ми розуміємо таке спілкування, коли кожна дитина висловлювалась в контексті ситуації, але не звертала увагу на мовленнєві реакції інших дітей. 

Насамперед вважаємо за доцільне зупинитися на такому важливому аспекті, як визначення вимог до добору художніх творів для роботи з дітьми. Ми спиралися на принципи добору художніх творів, що запропоновані А.Богуш: висока художня майстерність твору; образність, жвавість мови твору, її відповідність літературним нормам; цікавий сюжет твору; простота й чіткість композиції; доступність художнього твору дитині; новизна й контрастність змісту [32]. У роботі з дітьми широко використовували казки про тварин, українські народні казки з діалогами: „Коза-дереза”, „Пан Коцький”, „Хитрий півень”, „Про неробу Юрка”, „Рукавичка”, „Колосок”, „Пан та селянин”, „Три брати” тощо. 

На заняттях дітей учили сприймати художні твори різних жанрів. У процесі навчання звертали увагу на вживання у творах різноманітних мовних засобів, мовленнєвих еталонів. Для цього використовували вправи Кольорові твори”, Чарівні слова”, Упізнай казку” тощо. 

Проілюструємо зміст роботи щодо ознайомлення з різними літературними жанрами описом декількох ігор.

1. Комунікативна вправа Кольорові твори”. 

Мета: розвивати художньо-естетичне сприймання художніх творів різних жанрів; учити визначати жанр твору, вжиті мовленнєві еталони; наводити вислови з тексту. 

Матеріал: 3-5 дитячих книжок з текстами творів різних жанрів, кольорові фішки. 

Інструкція до виконання: вихователь читав дітям уривок з художнього твору і пропонував визначити його жанр за допомогою кольорових фішок. Як ти гадаєш, що я прочитала: казку, вірш чи оповідання? Чому ти так думаєш? Чим відрізняється оповідання від вірша? Казки? Який колір найбільше підходить до казки? Вірша? Оповідання? Домовимося, що казки ми будемо позначати фішками червоного кольору, вірші – жовтого, оповідання – синього”. Далі вихователь читав уривки з художніх творів, а діти визначали їх жанр за допомогою кольорових фішок. Після цього педагог пропонував дитині: „Пригадай, які вислови з цих творів тобі найбільш запам’яталися”.

2. Комунікативна вправа Чарівні слова”. 

Мета: вчити дітей визначати літературний жанр на основі відповідних мовних засобів, жанрових особливостей твору. 

Матеріал: картки зі словами та висловами з творів різних жанрів (Івасик-Телесик, огірочки-сини й дочки, на печі калачі). 

Інструкція до виконання: вихователь називав по черзі слова та вислови, а діти визначали, з якого вони художнього твору, якому жанру відповідають. 

3. Комунікативна вправа Впізнай казку”. 

Мета: вчити дітей пригадувати та добирати твір названого жанру. 

Матеріал: ілюстрації із зображенням персонажів та предметів (лисичка, зайчик, яблуко, піч, пролісок тощо). 

Інструкція до виконання: вихователь демонстрував дітям один із малюнків і пропонував пригадати казку, в якій цей предмет (персонаж) зустрічався. Далі він звертався до дітей: Пригадайте, в яких казках зустрічається лисичка? Якими словами говориться про неї у творі?” Аналогічно використовували всі ілюстрації. 

Дітям також читали діалогічні тексти, тобто художні твори різних жанрів, що містять діалоги. У процесі художнього читання дошкільників знайомили з українськими народними казками: „Лисичка і Журавель”, „Котик і Півник”, „Цап та Баран”; оповіданнями В. Сухомлинського „Як котові соромно стало”, М. Герасименка „Як і домовились”, Л. Толстого „Розбита чашка”, „Кісточка”; віршами Н. Забіли „Двоє козенят”, „Зайчикова хатка”. Для художнього читання, передусім, добирали твори, в яких відображалися взаємостосунки між героями. Так, наприклад, гостинність (казка Лисичка і Журавель”); добро та зло (казка Дідова та бабина дочка”); дружба (казки Котик і Півник”, Зайчикова хатка”); хитрість (казка Лисичка-сестричка і Вовк-панібрат”); жадібність (казка Двоє жадібних ведмежат”) тощо. 

Діалогічні навички молодших дошкільників розвивали на основі зразка, поданого у вигляді діалогічного тексту, що був найкращим зразком для навчання ведення діалогу, збагачення мовленнєвих еталонів. У процесі цієї роботи вживали такі види діалогів: діалог-бесіду, діалог-інсценівку, бесіду дітей між собою і з педагогом, казкові діалоги („Рукавичка”, „Колосок”, „Три брати”).

На першому етапі формували в молодших дошкільників здатність розуміти зміст художнього твору, емоційно на нього відгукуватися, виражати своє ставлення до подій та героїв, а також оцінювати значення виразних засобів для розкриття художнього образу. Для того, щоб підвести дітей до розуміння логіки композиції художнього твору, звертали увагу на її сюжетну побудову (зачин, розвиток подій, щасливе закінчення). У подальшій бесіді увага дошкільників акцентувалася на зображувально-виразних засобах, що використовувались у тексті та особливостях інтонації, що дозволяють адекватно розкрити зміст твору і передати власне ставлення до нього. Було організовано прослуховування та обговорення особливостей виразності діалогічного мовлення артистів, що виконують тексти художніх творів. Намагалися розкривати зв’язок між змістом епізоду, емоційним станом героя та інтонаційною виразністю оповідача. Особлива увага приділялася засобам мовленнєвої виразності.

Інсценування починали з підготовлених заздалегідь діалогів. Рольовий діалог розучувався з молодшими дошкільниками разом із батьками, які допомагали дитині не тільки вивчити напам’ять текст, але й готували ляльку-персонажа. Вихователі працювали над виразністю та емоційністю діалогічного мовлення. Наведемо приклад підготовленого діалогу.

Добре прихована котлета” (Г. Остер) 

На сцені з’являється автор (дорослий) у костюмі казкаря. 

Автор. Доброго дня, дорогі глядачі! Зараз ми вам покажемо цуценя. (Повертає голову, дивиться ліворуч і кличе цуценя, прицмокуючи губами.) На! На!

Із-за лаштунків вибігає Цуценя.

Цуценя (ритмічно відкриваючи ротика). Гав-тяв, тяв-тяв-тяв (Втікає, пританцьовуючи, за лаштунки)

Автор. І кошеня. (Дивиться за лаштунки і кличе) Киць! Киць!

На сцену вибігає Кошеня.

Кошеня (умивається лапкою, озирається навкруги). Няв! Няв! (Йде за лаштунки)

Вибігає Цуценя, в зубах у нього котлета.

Автор. Цуценя приніс котлету на горище, поклав її в куточок (цуценя кладе котлету ліворуч лаштунків).

Цуценя (полохливо озираючись). Гав!

Автор. Покликав він кошеня.

Праворуч, повільно та ліниво потягуючись, виходить Кошеня.

Цуценя (звертаючись до кошеняти). Приглянь, будь ласка, щоб ніхто не поцупив мою котлету, а я трошки пограю у дворі, а потім з’їм її.

Кошеня (уважно слухає, киває). Добре!

Цуценя біжить ліворуч. Кошеня підкрадається до котлети, хапає її лапками, повертається до глядачів.

Кошеня. Мя-у! Мяу-Мяу! (Радісно біжить за ті самі лаштунки).

Автор. Цуценя грає у дворі.

Вибігає цуценя.

Цуценя. Ав-ав! Ав-ав-ав!

Виходить Кошеня.

Кошеня (сито, поплескує себе лапкою по животику). Мя-у!

Цуценя. Гав!

Автор. Захвилювався Цуценя.

Цуценя. Чому ти залишив мою котлету без нагляду?

Кошеня. Я її сховав!

Цуценя. А раптом її хто-небудь знайде?

Кошеня (заспокійливо махнувши лапкою). Не хвилюйся.

Автор. Упевнено сказало Кошеня.

Кошеня. Я її дуже добре приховав! (Поплескує себе по животику) Я її... (широко відкриває і закриває ротика) з’їв (знову погладжує себе по животику).

Цуценя обертається до Кошеняти, секунду остовпіло стоїть з широко відкритим ротом, потім кидається з гавкотом на Кошеня. Кошеня сердито пирхає, шипить і втікає, закривши лапками голову. Цуценя опускає голову і, тужливо повискуючи, йде за інші лаштунки.

Ми використали й і інший варіант цього інсценування – на двох виконавців (без автора). Перший варіант пропонувався для дітей із високим та достатнім рівнем сформованості діалогічного мовлення. Цей варіант важчий для дітей тим, що їм частіше доводилося вступати в мовлення, постійно переключати увагу з однієї дійової особи на іншу. Другий варіант більш легший – для дітей із початковим і базовим рівнем, оскільки скорочується кількість учасників і обидва виконавці говорять безпосередньо один за одним. Отже, рівномірне та більше мовленнєве навантаження на кожного. 

Також ми використали прийом непідготовлених діалогів. Маючи в руках яскравих виразних ляльок, що оживають на руці ляльковода (вихователь, помічник вихователя, підготовлена дитина зі старшої вікової групи або молодший дошкільник, який добре володіє правилами ведення діалогу, лялька), можуть вступити в імпровізовані, тобто непідготовлені діалоги.

Наведемо приклад непідготовленого діалогу Несподівана зустріч”. 

Жабка Жанка. Доброго дня! Як тебе звуть?

Білочка Проня. Здрастуй! Мене звуть Білочка Проня. А як твоє ім’я?

Жабка Жанка. Моє ім’я Жабка Жанка. Скажи, а чому тебе звуть Білочка Проня?

Білочка Проня. Тому що так назвали! А чому тебе назвали Жанкою?

Жабка Жанка. Тому що так легше вимовляти – Жабка Жанка. Я дуже люблю малювати. Ось дивися, що я намалювала. (Дитина показує на малюнку зайця.) Хто це?

Білочка Проня. Це вовк.

Жабка Жанка. Чому ти так думаєш?

Білочка Проня. Тому що він сірий.

Жабка Жанка. Тоді скажи, чому в цього вовка вуха довгі!

Білочка Проня. Сама не знаю!

Жабка Жанка. Це ж не вовк, а заєць. Ти помилилася, тому що поспішала, під час розмови відволікалася та гризла горішки і не подумала!

Експериментатор за необхідністю пропонував дітям свою допомогу, окреслював їм короткий план майбутнього діалогу, розпочинав його або підказував ситуацію тощо. Наприклад, дорослий показує дітям дві картинки. Одну з них розфарбовано свідомо неправильно, а інша – чорно-біла. Наведемо запис однієї з дитячих діалогових імпровізацій. 

Білочка Проня. Пізнайко, я хочу стати художником. Подивися на мою картину.

Борсучок Пізнайко. Білочка Проня, ти сама її малювала?

Білочка Проня. Ні, картину малювала Жабка Жанка. А я її розфарбувала. Ось тільки не знаю, чи правильно?

Борсучок Пізнайко. Ні, неправильно! Ти все переплутала. Якого кольору бувають трава і ялинка?

Білочка Проня. Зеленого.

Борсучок Пізнайко. А чому вони у тебе на малюнку червоні?

Білочка Проня. Я думла, так красивіше буде.

Борсучок Пізнайко. А чому заєць рудий?

Білочка Проня. Заєць у мене рудий, щоб його лисиця не впізнала.

Борсучок Пізнайко. А морквина чому синя?

Білочка Проня. Не знаю. Я ще не придумала!

На репродуктивно-диференційному етапі широко використовувався прийом сумісного коментування. Запитання педагога допомагали дітям замислитися про важливість кожного слова в тексті, зосереджували увагу на образному мовленні художнього твору. Під час розробки методики навчання молодших дошкільників діалогічного мовлення ми спиралися на дослідження сучасних психологів, які наголошуюсь на особливостях сприймання та уяви в дітей цього віку, а саме: сприймання поступово виокремлюється з предметної дії. Тепер дитина вже може розглядати й пізнавати предмет лише на основі сприйняття, не обмацуючи його і не маніпулюючи ним. Формується вміння роздивлятися предмет. Проте, це не означає, що предметні дії зникають, навпаки, вони продовжують свій подальший розвиток у єдності з тактильним, слуховим, нюховим сприйняттями: дитина може зігнути, стиснути, розтягнути, подерти, піднести до вуха, потрясти, понюхати предмет. Тобто для дитини цього віку характерне активне, різноманітне, розгорнуте орієнтування у світі речей. Уява продовжує бути все такою ж нестійкою, як і раніше, образи швидко змінюються під впливом зовнішніх вражень. Отже, дитина може побачити в одному й тому ж матеріалі, формах і лініях різноманітні образи та назвати їх. Так, у білому колі, зображеному на сірому фоні, одна й та ж дитина може побачити” миску, м’яч, око людини, годинник, яблуко тощо [125], [220]. Підсумуємо. Діти безпосередні у всьому і в своєму сприйманні. Вони не намагаються будувати схем і тому сприймають з іншого міццю явище, яке відбувається перед ними. Молодші дошкільники спостережливі, оскільки в цей період закладається емоційний досвід людини на все життя, потрясінням може бути деталь, яка дорослим не кидається в очі, її не видно, але побачивши її в дитячому творі, у дитячому малюнку, дорослий буде вражений, що вона значуща для дитини, побачить її наново в емоційному плані, саме в цьому розкривається природа впливу мистецтва та фольклору  підвищити цінність навколишнього світу. 

Особливе місце в роботі приділялося прислів’ям та приказкам, які зустрічалися в текстах українських народних казок. Аналіз різних жанрів фольклору допомагав дітям краще зрозуміти їх смисл, знайти місце цих висловів у певному контексті, стимулював доцільне їх уживання у власних мовленнєвих висловлюваннях. Завдання експериментальної роботи виконувалися на заняттях з навчання діалогічного мовлення, ознайомлення з художньою літературою, під час самостійної ігрової діяльності дітей. 

З метою розвитку вміння дітей аналізувати зміст і художню форму літературних творів, пропонували також мовленнєві ігри та вправи: „Поясни”, „Розташуй правильно”, „Порівняй”, читали і розповідали літературні твори, проводили бесіди за їх змістом. Наведемо приклади. 

1. Комунікативна вправа Поясни”.

Мета: закріпити знання дітьми літературних творів різних жанрів; розвивати вміння стежити за послідовністю розгортання подій у них. 

Матеріал: книжки, ілюстрації до літературних творів різних жанрів (3-5), костюми. 

Інструкція до виконання: педагог пропонував дітям розглянути ілюстрації, пригадати, з якої вони казки. Далі діти мали пояснити як сталося, що ведмідь прилип до солом’яного бичка (в казці Солом’яний бичок”), Їжак перегнав Зайця (в казці Заєць та Їжак”); запросити дітей переодягтися в костюми та розіграти діалоги героїв художніх творів. 

2. Комунікативна вправа Розташуй правильно”.

Мета: учити дітей пригадувати послідовність розгортання подій у творах, головних персонажів твору, діалоги героїв. 

Матеріал: ілюстрації зі схематичним зображенням персонажів казок (Рукавичка”, Теремок”, Солом’яний бичок”). 

Інструкція до виконання: діти обирали будь-яку ілюстрацію, уважно розглядали її, визначали, чи правильно розташував художник героїв казки, позначали послідовність їх появи у творі символом. Потім дошкільники моделювали казку разом зі своїми друзями, передаючи діалоги персонажів. 

Мишка – заєць – лисиця – вовк – ведмідь – собака.

Мишка – жаба – заєць – лисиця – вовк – ведмідь.

Бичок – ведмідь – зайчик – дід – лисичка – баба.

Нами активно було використано прийом уявні замісники”. Дитина за допомогою дорослого вчилася позначати персонажі й атрибути казки уявними замісниками (площинними зображеннями геометричних фігур різної величини і різного кольору), а потім самостійно вибирала і розташовувала замісники в просторі – на поверхні дошки, столу, підлозі тощо. Спочатку дитина слухала розповідь дорослого і спостерігала за схемою, якою він супроводжує свою розповідь на столі або фланелеграфі. Потім домовлялися про замісників персонажів на основі якої-небудь однієї ознаки або декількох ознак (величини, форми, кольору) або малюк приймав пропозицію дорослого і вчився переказувати казку, використовуючи діалог. Наприклад: у казці Ріпка” такою ознакою є величина, а для моделювання можуть бути використані смужки різної довжини.

Зазначена модель наочно демонструє дитині відомий принцип побудови сюжету за принципом від великого до малого” і може виглядати так (див. рис. 2.1): 

Рисунок 2.1

Моделювання за змістом казки

Ця модель має назву серіаційний ряд”. Вона відповідає кумулятивним казкам, у яких відбуваються багаторазові наростаючі повторення, за суттю, одних і тих же дій. Така просторова модель розрахована на дитину молодшого дошкільного віку, вона наочна і проста, допомагає дитині зрозуміти логіку” тексту, побачити” спосіб побудови, початок і кінець казки. У такий же спосіб будується модель народних казок Курочка Ряба” і Три ведмеді” (від великого до малого”), Теремок”, Рукавичка” і Колобок” (від маленького до великого”). 

3. Гра Пригадай і порівняй”.

Мета: учити дітей порівнювати характеристики казкових героїв у різних творах. 

Матеріал: іграшки (зайчик, лисичка, вовк, ведмідь тощо). 

Інструкція до виконання: педагог пропонував дітям пригадати казки, у яких зустрічається зайчик та порівняти характер цього персонажа в різних казках. Далі діти обирали будь-яку іграшку, називали казки, характеризували цього персонажа, розігрували діалоги літературних героїв. 

Наведемо запис фрагменту заняття з використанням гри Пригадай і порівняй”. 

Вихователь: – У багатьох казках ми зустрічаємо зайчика. Пригадайте, будь ласка, ці казки. 

Настя Т.: „Заєць і Їжак”, Колобок”. 

Святослав Г.: Рукавичка”. 

Рома Г.: Заяча хатинка”. 

Вихователь: А який там Зайчик? 

Ганна Ш.: Добрий. 

Вихователь: А як про це можна сказати інакше? 

Настя Т.: До хатинки пустив Лисичку. 

Ігор В.: Зайчик. 

Миколка С.: Зайчик засмучений.

Вихователь: А чи завжди Зайчик у казках такий: добрий і засмучений? Чи однаковим голосом він говорить? Пригадайте, у яких казках він був лагідним.

Ганна Ш.: Коли Колобок співав.

Святослав Г.: Плакав. Його було жаль.

Вихователь: А коли Заєць був дурником? Пригадайте такий епізод чи казку.

Розігрують за безпосередньою участю педагога епізод з казки. 

Зазначимо, що діти були добре обізнані з героями українських народних казок, здатні дати їм змістовну характеристику, визначити їх поведінку, вчинки, але недостатність словникового запасу спричиняла труднощі в доборі необхідної лексики. Діти також вільно вступали в діалог з вихователем, давали зв’язні відповіді на його запитання. 

Для того, щоб молодші дошкільники більш упевнено могли поводитися в будь-якій ситуації, як зі знайомими, друзями, рідними, так і з незнайомими людьми, розробили Словничок ситуацій та ємоцій”. З-поміж обраних ситуацій можна виокремити такі: Знайомство”, Сварка”, Пробачення”, Прощання”, Заблукав”, Бійка”, Гонитва”, Прохання”, Подяка”, Привітання”. Започатковуючи цю роботу, спиралися на методики О. Аматьєвої, С. Курінної, С. Хаджирадєвої [31], [147], [294]. Сприйняття різних ситуацій, безумовно, збагачувало емоційно-чуттєвий досвід дитини. Експериментатор розглядав будь-яку ситуацію, пояснював сутність того чи іншого поняття („знайомство”, „сварка”, „подяка” тощо). Педагог спирався на досвід малюків, пропонував пригадати подібну ситуацію з власного життя або з художньої літератури. Дошкільнятам також пропонувалося розігрування ситуацій та вибір ефективних шляхів виходу зі складної ситуації. Спостерігаючи за дітьми в процесі розігрування ситуацій, ми зазначили, що вони були добре обізнані з простими формами етикету. Водночас з більш складними варіантами висловлювання подяки, привітання, поздоровлення дошкільнята майже не були знайомі. Причини цього вбачаємо у приділенні недостатньої уваги цьому питанню як у родинах, так і ДНЗ. Слід зазначити, що відповіді дітей суттєво розрізнялися за статевою приналежністю. Так, дівчатка давали більш емоційно забарвлені, схвильовані, розгорнуті відповіді. Відповіді ж хлопчиків були стислими, простими. Проілюструємо як здійснювалася ця робота.

Експериментатор: Уявіть собі зимовий день. На вулиці холодно. Лебеді, які прилетіли зимувати, зовсім змерзли, вони вже не можуть самі здобувати собі корм. Ось ідуть по набережній Орест і Орися, вони повертаються з крамниці. У руках у них булка, яку вони купили. Хлопчик і дівчинка вирішили підійти до моря і подивитися на лебедів. Я ви гадаєте, що  зробили Орест і Орися, побачивши стан птахів? 

Оля Д.: Погодували лебедів. 

Експериментатор: А як би вчинили злі діти? 

Таня Б.: Самі її з'їли. 

Експериментатор: А як би вчинили ви на місці дітей? 

Сергій Г.: Я б щодня ходив годувати лебедів. 

Далі експериментатор пропонував дітям розіграти діалоги Ореста й Орисі. Діти з задоволенням вживалися в ситуацію. Деяким з них вдалося яскраво передати образ птахів. Емоції та почуття діти виражали за допомогою міміки і пантоміміки. Заслуговували схвалення запропоновані ними варіанти поведінки дітлахів відповідно до зміни умов. 

Норми мовленнєвого етикету діти засвоювали в ігрових ситуаціях з діалогами, спрямованими на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою думку. Важливим компонентом ситуації, пов’язаної з мовленнєвим етикетом, є мотив вживання формули ввічливості, продиктований потребою у найкращий спосіб реалізувати мету спілкування: запросити інформацію, підтримати розмову. З цією метою формували в дітей поняття краси мови і мовлення, в основі якої лежить її правильність, точність, логічність, ввічливість. Особлива увага приділялася практичному значенні навички володіння красивим ввічливим діалогічного мовленням. Ця робота сприяла формуванню в дітей потреби використовувати мовленнєвий етикет у практиці спілкування. Усвідомлення дитиною естетичного боку спілкування (я хочу говорити ввічливо, красиво, щоб самому бути красивим, щоб зі мною було приємно спілкуватися) виступило основою прийняття її нормативної сторони (так треба говорити, тому що необхідно дотримуватися норм спілкування). Використовуючи комунікативні ситуації, перед дитиною ставили завдання відтворити мовленнєву дію разом з героєм або замість нього, при цьому навчальна мовленнєва ситуація була похідною від можливої „реальної”, в яку може потрапити дитина на цьому етапі свого життя або в найближчому майбутньому.

У процесі навчання діалогічного мовлення виокремлювали природні та спеціально створені (навчальні) ситуації. Створення природної ситуації спілкування передбачало „провокування” дитини на спілкування, сприяло формуванню особистісного ставлення до культури мовленнєвого спілкування. Навчальні ситуації були засновані на текстах художніх творів, спеціально конструювалися педагогами за заданими компонентами.

У діалогах на запропоновані теми: „На гостини до друзів ”, „Прощання з гостем”, „Ранкове привітання”, „Ввічлива розмова по телефону”, „Поведінка в транспорті”, „Поведінка в кафе” тощо діти вживали формули мовленнєвого етикету в ситуаціях привітання, знайомства, подяки, вибачення, прохання, прощання, компліменту, поєднуючи словесні форми та немовленнєві засоби виразності (міміка, жести, рухи). Спочатку вихователь пропонував дітям уявити одну із запропонованих ситуацій, обіграти її, після чого відбувалося обговорення поведінки кожного учасника, їхніх реплік. Розподіляючи ролі в діалогічному спілкуванні, враховували прагнення дітей, пропонували їм на вибір низку можливих ролей. Так, під час розігрування ситуації „В гостях” дошкільнятам запропонували на вибір ролі різних казкових персонажів: сильних чи слабких, веселих або сумних. Результатом роботи означеного етапу було вживання дошкільниками у власному мовленні мовленнєвих кліше, образних літературних висловів, а також активізація діалогічного спілкування. Наведемо декілька фрагментів запису ігрових ситуацій. 

Ігрова ситуація – „На гостини до друзів”.

Мета: вчити дитину ввічливо вести бесіду зі своїм гостем; дати уявлення про правила початку розмови з гостем, ввічливе привітання. 

Хід: 

Експериментатор: Діти, уявімо, що до нас прийдуть на гостини друзі. (Розподіляє ролі). 

Експериментатор: А тепер оберемо для всіх імена. 

Олена Т.: Донечку звали Оля. А сина – Сашко, подружку Олі будуть звати Марійка. 

Експериментатор: Дівчинка Оля зраділа: в гості прийшла Марійка. 

Оля: Добрий день, Марійко, проходь. Будеш гостем. Якщо хочеш, посидь, відпочинь. А хочеш, подивись цікаву книжку, або покачай ведмедика. 

Експериментатор: Сашко посміхається, мабуть йому хочеться подражнити дівчаток. 

Сашко: Оля – Поля, Марійка – копійка. 

Експериментатор: Дівчатка образилися, відійшли в сторону і почали тихенько розмовляти між собою. Увійшла бабуся і попросила Олю заспівати для сусідки. Оля з радістю погодилася. Сусідка похвалила Олю. 

Сусідка (Тетяна З.): Як приємно слухати тебе. У тебе такий гарний голос, радісний та дзвінкий. Така чудова пісня. 

Експериментатор: Сашко знову дражнить сестру. 

Сашко: Оля – Поля – доля. 

Експериментатор: Оля замовчала. Прийшов тато і забрав Сашка в іншу кімнату. Оля з Марійкою ще довго співали та танцювали, а Сашко залишився один. Ніхто не хотів з ним розмовляти. 

Якими словами Оля вітала свою гостю? З чого видно, що вона рада Марійці? Чим Оля намагалася розважити подругу? 

Юля Б.: Оля привіталася з Марійкою, запропонувала їй подивитися книжку та погратися з ведмедиком. 

Експериментатор: Чи правильно поводив себе Сашко? Чому він залишився один? 

Катя П.: Сашко був неввічливим. Не подумав, що людині неприємно, коли дражняться. Смішні дражнилки можуть образити. А гостя ображати не можна. 

Експериментатор: Давайте пограємо. Нехай на гостини до Галі прийдуть Ігор та Марійка. Галя запропонує дітям пограти в ляльковий театр. Яку казку можна розіграти? Як підготувати акторів? Розподілити ролі? 

Нехай зараз до Вови прийде Костя. Вова, запропонуй Кості пограти в шашки чи лото. Костю, не забудь подякувати Вові за гостинність. 

Нехай на гостини Михайла прийдуть Микола та Борис. Миколо, запропонуй своїм друзям подивитися фотокартки. 

Ігрова ситуація – Прощання з гостем”.

Мета: познайомити дітей з правилами мовленнєвої поведінки під час прощання, а також етикетними висловами запрошення в гості та вдячності: „До побачення! Дякую за гостинність! Приходьте в гості!” 

Хід гри 

Експериментатор: – Сутеніло. Сусідка сказала, що їй вже час йти додому. Усі почали прощатися з гостею. 

Дідусь (Антон Д.): На все добре! 

Бабуся (Зіна В.): На все добре! 

Тато (Максим Л.): Раді були познайомитись! 

Мама (Яна П.): Сподіваюся, ми скоро зустрінемося, приходьте в гості, будь ласка! 

Дідусь (Антон Д.): Приходьте частіше. 

Бабуся (Зіна В.): Заходьте! Ми завжди раді гостям. 

Тато (Максим Л.): Ви для нас бажаний гість! 

Оля: Дякую за груші. До побачення! 

Мама (Яна П.): До побачення! 

Сусідка (Тетяна З.): Спасибі. Було дуже весело. Приходьте і ви в гості до мене всією родиною. Буду дуже-дуже рада. 

Експериментатор: З’явився Сашко. Усі одразу притихли. 

Сашко: – До побачення! 

Експериментатор: Якими словами господарі прощалися з гостею? Які вислови Вам запам’яталися? А як поводили себе діти? Чи гарно поводив себе Сашко цього разу? 

Марина Ю.: Кожен говорить сусідці на прощання приємні слова. Сашко поводить себе гарно. Він вихований хлопчик. 

Експериментатор: Усі діти знають, що при зустрічі люди говорять одне одному „Добридень”, а на прощання „До побачення”. А що ще можна сказати одне одному на прощання? Подумайте та скажіть. 

Під час участі в ігрових ситуаціях діти засвоювали правила мовленнєвого етикету, набували навичок ведення діалогу. У них розвивалися такі діалогічні вміння: вступати у спілкування, підтримувати й завершувати його відповідно до правил мовленнєвого етикету. 

Навчання діалогічного спілкування здійснюється в формі сеансів активізуючого мовленнєвого спілкування. Навчаючи малюків спілкування, використовували різноманітні види дитячої діяльності і на їх основі розвивати діалогічне діалогічного мовлення. Сценарій активізуючого мовленнєвого спілкування може охоплювати розмову педагога з дітьми, дидактичні, рухливі, народні ігри, інсценівки, ігри-драматизації, заняття образотворчою діяльністю, конструюванням, імітаційні вправи, обстеження предметів (розглядання іграшок, предметів, картин) – такі види діяльності, в яких діалогічне мовлення виступає в усіх своїх різноманітних функціях, несе основне навантаження під час розв’язання завдань навчання діалогічного  мовлення дошкільників.

Ми використовували прийом словесних доручень, розігрування жартівливих інсценівок за змістом художніх творів, ігри-драматизації за художніми творами, ігри з правилами. У процесі організації роботи пріоритет надавали іграм за змістом художніх творів. 

Ефективним способом навчання діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету є прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до спілкування з однолітками та дорослими, стосуватися будь-якої діяльності. Головне – допомогти дитині усвідомити спосіб мовленнєвої дії. Для цього вихователю необхідно дати зразок виконання доручення: „Марійко, піди, будь ласка, до Світлани Миколаївни та попроси її віднести кошик з іграшками на вулицю. Треба сказати так: „Світлано Миколаївно, винесіть, будь ласка, кошик з іграшками на вулицю”. Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії: Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, що... Що ти тоді будеш говорити?” Поступово потреба в зразку відпадає, і дитина самостійно обирає необхідну для виконання доручення мовленнєву форму. Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є, так би мовити, звітування дитини про виконання доручення. Після виконання дитиною доручення вихователь, демонструючи щиру зацікавленість, пропонував розповісти, як усе відбувалося, в особах відтворити діалог: „Марійко, розкажи, як ти поговорила зі Світланою Миколаївною. Коли ти підійшла, що вона робила? Що ти їй сказала? А вона як відповіла? От бачиш, як важливо лагідно, культурно попросити. Ти молодець. Дякую”. 

Отже, у контексті такої ігрової ситуації, експериментатор залучав дітей до спільної мовленнєвої діяльності, не виходячи за межі доступних дітям цього віку мовленнєвих жанрів: привітання, прохання, звернення. Дорослий давав взірець правильного діалогічного мовлення та спонукав дітей до наслідування, що зумовлювало використання дорослим реплік-повторів, які ще раз давали взірець правильної вимови та надавали дитині як партнеру в діалозі, упевненості. 

Нами зафіксовані випадки, коли відповідні звуконаслідування випереджували прохання і запитання дорослого. Були діти, які на початку гри не виконували дій, відповідних проханню дорослого, проте їх активність здебільшого зростала в ході гри під впливом активної діяльності інших дітей.

Діти з задоволенням брали участь у розігруванні жартівливих інсценівок за змістом художніх творів. Використання гумору у вихованні дітей традиційне для української народної педагогіки. Слухання та читання віршів, казок жартівливого змісту, усмішок, розповідей позитивно впливають на емоційну сферу дитини. Жартівливі вірші допомагають розвивати виразність, точність, влучність діалогічного мовлення дітей, а також виховують інтерес до краси українського художнього слова. Під час розігрування інсценівок дошкільнята вільно використовували різні форми мовленнєвих висловлювань: звертання, згоду, заперечення, зустрічне запитання, прохання, дозвіл, відмову, подяку, пораду, підтвердження тощо. Після розігрування інсценівок дітям пропонували обговорення, під час якого визначали головних героїв, давали їм характеристику, добираючи для цього влучні слова та образні мовленнєві вислови з художніх творів. Такий вид роботи передбачав стимулювання висловлювань дітей з власного досвіду; організацію мовленнєвої колективної творчості; навчання діалогу: уміння слухати і чути партнера, підтримувати мовленнєву та ігрову взаємодію, відповідати на висловлювання партнера, міркувати, аргументувати висловлювання. 

Особлива увага приділялася іграм-драматизаціям за змістом художніх творів, оскільки саме через цю діяльність мали закріпити набуті з художніх творів мовленнєві еталони. Виходячи з того, що діти мали невисокий ігровий і театральний досвід, роботу розпочинали зі спільних драматизацій, коли дорослий розповідав казку чи оповідання цілком, виділяючи окремі епізоди, героїв, а потім за частинами. Вихователь пропонував звести споруду відповідно до сюжету твору, домалювати декорації до гри, виліпити персонажів твору, що сприяло розвитку в дітей інтересу до сюжету і відтворення його в грі. Далі дітям надавали можливість виконати дії цих героїв, сказати їх репліки. Після цього намагались зацікавити дошкільнят так, щоб у них з’явилося бажання самим взяти участь у розігруванні окремих епізодів казки. Переконавшись, що дошкільники належно сприйняли зміст твору, вихователь організовував гру-драматизацію. Дітям також пропонували ігри-драматизації з елементами декорацій і костюма, з подальшим викладенням гри в малюнку (наприклад, „Запам’ятай і намалюй”). У ході роботи ми з’ясували, що дітям подобалося повертатися до одних і тих самих текстів, особливо якщо з’являлися нові елементи костюму, декорації, іграшки; а співвіднесення слова і виразного руху організовувало структуру дитячих висловлювань, робило діалогічне мовлення динамічним. 

Наведемо приклад використання театру тантамаресок для розігрування інсценівок. Частіше тантамарески використовують як стенд для фотографування. Проте, стенд можна використати з іншою метою. Перевагою театру тантамаресок є: невисока вартість; простота  виготовлення; яскравість і наочність; запам’ятовуваність сюжету; простота інсталяції, компактність. З картонної коробки або ДВП батьки випилюють отвори для голови, скріплюють шарнірами, обклеюють самоклейною плівкою. Методом аплікації наносяться зображення персонажів з двох сторін ширми. Під час виготовлення як багато виникає ситуацій для діалогу між татусем і дитиною, а скільки потім розмов про те, як Сашко, Мишко чи Миколка працював поруч із батьком і допомагав йому. Театр тантамаресок давав можливість виконувати такі завдання щодо навчання діалогу: спілкуватися одне з одним, звертатися до партнера, вислуховувати співрозмовника, відповідати на запитання інших дітей; вести вільну розмову в колі двох-трьох дітей; відтворювати діалог дійових осіб; розвивати у дітей виразність жестів, міміки, голосу; заохочувати творчість, фантазію, індивідуальність дітей у передачі образів; вправляти в промовлянні фраз з різною інтонацією; учити дітей колективно і злагоджено взаємодіяти, проявляючи свою індивідуальність.

Основною метою першого етапу було показати дітям взірець можливої взаємодії, зокрема, під час діалогу дорослого з іграшковим персонажем, дорослого з іншою дитиною. Взаємодія дорослого з дитиною на цьому етапі набувала форми діалогізованого монологу, але дитина була включена в ситуацію завдяки означеним вже зверненням, проханням та вказівкам. Діалог дорослого з іграшковим персонажем передбачав дотримання чергування реплік між партнерами, обов’язкову мовленнєву відповідь на запитання. Діалог дорослого з дитиною характеризувався постійним використанням дорослого реплік-повторів, що по-перше, давало дитині взірець правильної вимови, а по-друге, дитина відчувала постійну підтримку з боку дорослого, адже репліки-повтори супроводжувались словами: так, правильно, молодець. За таких характеристик репліка-повтор виступала як повтор-підтримка. Мовленнєва діяльність дітей набувала характеру багатоголосого діалогу, адже діти не слухали одне-одного, не відповідали на репліки партнерів. Разом з тим, ми робили спроби включення дітей у спільну з дорослим діяльність у межах таких мовленнєвих жанрів, як прохання та етикетні методики (привітання), які є зрозумілими і доступними дітям цього віку. 

Вагомим є факт позитивної реакції дітей на нову дорослу людину, яка при першій зустрічі була зумовлена інтересом до нових іграшок та матеріалів, принесених дорослим. Такий інтерес безумовно є природнім для дітей цього віку, але ми розглядаємо наявність такої реакції як важливу передумову подальшого включення дітей у сумісну діяльність з дорослим. Уже на цьому етапі виокремились дві позиції дітей: розуміюча та ініціативна. Ініціативні діти активно йшли на контакт з дорослим, запитували, ініціативно висловлювались, приносили свої іграшки. Інші діти були менш активними, але емоційно вони також включались у ситуацію: слухали, спостерігали за діями дорослого та інших дітей, виконували запропоновані дії тощо.

Отже, ступінь активності дітей, як загальної так і мовленнєвої, у процесі ініційованих дорослим ситуацій різнився. Проведені додаткові комунікативні міні-ситуації дали змогу підвищити загальну, а разом із тим і мовленнєву активність дітей. Вагомим чинником підвищення загальної та мовленнєвої активності ми вважаємо позицію дорослого в комунікативних ситуаціях – активну, але водночас таку, що передбачала активність та ініціативність самої дитини.

Підсумовуючи результати двох етапів роботи, зауважимо, що діти включалися в бесіди за змістом художніх творів, вживали мовленнєві кліше під час розмови з однолітками, дотримувалися норм мовленнєвого етикету, виконували словесні доручення. Як позитивний результат роботи можна відзначити те, що діти із задоволенням розігрували жартівливі діалоги та брали участь в іграх-драматизаціях за змістом художніх творів. 

Позитивні результати роботи дозволили перейти до останнього, комунікативно – діяльнісного етапу роботи, на якому дітей учили вести діалог, швидко реагувати на репліки співрозмовника, знаходити себе в різних ситуаціях.

1. Комунікативна вправа Давай поспілкуємося”.

Мета: учити дітей залучатися до запропонованого вихователем діалогу; будувати мовленнєве висловлювання. 

Матеріал: картки з фразами, шапочки. 

Інструкція до виконання: вихователь починав описувати ситуацію, в яку могли потрапити персонажі (Білочка Проня, Жабка Жанка, Борсучок Пізнайко та ін.), пропонував дібрати шапочки для персонажів і придумати тему для бесіди героями. 

2. Комунікативна вправа Казка для тебе”.

Мета: учити дітей відтворювати діалоги персонажів відомих казок; зв’язно та послідовно будувати власні висловлювання. 

Матеріал: книжки-казки (3-5), шапочки героїв. 

Інструкція до виконання: вихователь давав дітям завдання відтворити діалог Колобка та Ведмедя, Журавля та Лисички, Івасика-Телесика та Баби Яги, Лисички, яка сидить у льоху та Діда; Кота та Лисиці; Жаби та її сина тощо.

3. Комунікативна вправа Несподівана зустріч”.

Мета: учити дітей логічно та послідовно будувати зв'язне мовленнєве висловлювання, діалоги. 

Матеріал: портрети героїв парами: Баба Яга і крокодил Гена, Дюймовочка і Котигорошко, Пан Коцький і Колобок тощо. 

Інструкція до виконання: педагог пропонував дітям уявити, що зустрілися два персонажі з різних казок (Баба Яга і Котигорошко), розказати, про що б вони розмовляли, скласти діалог.

Кожна комунікативна ситуація безумовно передбачала стимулювання активного діалогічного мовлення, проте прояви активного діалогічного мовлення дітей були одиничними, вони наслідували діалогічне мовлення дорослого. Мовленнєві прояви (наслідування діалогічного мовлення дорослого, ініціативні висловлювання тощо) передусім фіксувались в активних дітей. Більша ж кількість дітей включались в гру, займаючи при цьому пасивну позицію: виконували прохання, інколи відповідали на запитання дорослого. З метою підвищення загальної та мовленнєвої активності дітей ми спробували ініціювати низку додаткових міні-ситуацій, які б охоплювали саме таких мовленнєвопасивних дітей. Мовленнєву пасивність розуміють як зниження рівня мовленнєвої діяльності, зумовлене особливостями мовленнєвого розвитку в онтогенезі, який виявляється в недостатній сформованості мовленнєвих умінь або у негативному ставленні до мовленнєвої діяльності, зокрема, або у використанні обхідних шляхів під час використання мовленнєвих вправ, завдань, вступу до діалогу тощо [144]. 

Роботу з мовленнєвопасивними дітьми передусім планували в осередках Театр” і Література”. Ці два осередки розташовувалися недалеко один від одного. Ніші, ширми допомагали в організації цих просторів. Використовували: театр настільний, невелику ширму і набори ляльок (пальчикових і площинних фігур тощо) для розігрування казок; театр зроблений самими дітьми і вихователями; а також матеріал для виготовлення персонажів і декорацій (кольоровий папір, клей, негодящий матеріал, олівці, пензлики, фарби, ножиці тощо). У театрі-драматизації використовували й саморобні костюми, маски для розігрування казок; умовні замісники (кола різних кольорів, смужки різної довжини тощо) для позначення чарівних предметів і розмітки простору гри. Мала місце і полиця з книгами (п’ять-шість прочитаних, одна-дві незнайомі дітям). Усі матеріали періодично обновлювалися. Нові книги з’являлися відповідно до програми з читання. Зміни вносив вихователь, але  обов’язково запитував дітей, що їм потрібно. 

У процесі оформлення осередку Література” дитяча література, а також дитячі періодичні видання збиралися в Книгарню”. Книги видавалися додому батькам за бажанням молодших дошкільників. Малюки, як правило, приводили дорослих до книгарні, їм подобається, коли батьки заповнювали картки. Здобуті мовленнєві вміння, уявлення про художні твори дозволили перейти до виконання більш складного завдання, зокрема, до розробки сценаріїв на основі коротеньких віршованих текстів.

Такі міні-ситуації проводились паралельно з основними. Результати їх проведення були позитивними: у багатьох дітей підвищилась загальна активність, вони легше йшли на контакт з дорослим, швидше включались в ігрову ситуацію. Крім того, спостерігалась мовленнєва активність в процесі ігрової ситуації, що було зумовлено постійними адресними зверненнями, проханнями, вказівками дорослого адресованими конкретній дитині.

На третьому етапі значно частіше констатувались ініціативні репліки дітей, змінювався їх характер – від окремих слів до фраз. Ми спостерігали, що ініціативні висловлювання дітей стають складнішими за граматичною формою, ніж відповіді на прямі запитання дорослого.

Ініціативні висловлювання були завжди мимовільними, оскільки це був емоційний відгук на почуте, побачене дитиною. У художньо-предметній діяльності на етапі опосередкованих дій ініціативні висловлювання були реакцією на виконану дитиною дію, на дію іншої дитини в контексті ініційованої дорослим ситуації. Такі ініціативні висловлювання містили назви сенсорних еталонів, зокрема назви кольорів, слова, що виражають розмір, кількість, розташування предметів у просторі. Крім того такі мовленнєві вислови містили слова та цілі фрази з вивчених художніх текстів, доцільне вживання яких є певним творчим проявом особистості дитини. Це ще раз доводить, що мимовільне діалогічне мовлення дітей, яке опосередковано стимулюється дорослим, є багатшим, ніж діалогічне мовлення до якого ми спонукали дітей через спеціальні запитання. 

Характеризуючи діалог дорослого з дитиною, слід зазначити, що дорослий продовжує спонукати дитину до розмови за допомогою адресного звернення, прохань, запитань – тобто активна позиція дорослого зберігається. Вагомим засобом стимулювання активного діалогічного мовлення виступали репліки – провокації дорослого, які зажди спонукали дітей до активного мовленнєвого спростування. 

Разом з тим мовленнєва діяльність дитини набула самостійності, отже, у межах тих мовленнєвих жанрів, які дитина опанувала, здебільшого, їй не потрібний був взірець мовленнєвої поведінки дорослого. При розширенні мовленнєвого жанру, експериментатор завжди пропонував приклад мовленнєвого висловлювання, яке може мати місце в цій ситуації. Взірець правильної вимови та граматичної форми був присутній у кожній ситуації активізуючого спілкування у вигляді ініціативних реплік дорослого та реплік-повторів. 

На кінець третього етапу спектр жанрів, якими опанували діти значно урізноманітнився. Актуалізувались такі мовленнєві жанри, як етикетні методики: привітання, прощання, разом з цим з’явились нові мовленнєві жанри: розмова, діалогізований монолог та різноманітні жанри інституціонального дискурсу в контексті ігрових ситуацій.

2.3 Аналіз результатів проведеного експерименту

Перевірка ефективності запропонованої методики навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку вимагала проведення контрольної діагностики. Для цього ми було запровадили комплексну діагностику, визначену під час констатувального етапу експерименту. У контексті нашого дослідження виокремили критерії: мотиваційний, змістовний і мовленнєвий.

Отже, метою контрольного етапу було зіставити результати констатувальної та контрольної діагностики з метою визначення рівня сформованості діалогічних умінь у дітей молодшого дошкільного віку в художньо-мовленнєвій діяльності та представити дані статистичної обробки отриманих результатів дослідження. Для реалізації мети контрольного етапу було висунуто завдання:

1) визначити рівень сформованості діалогічного мовлення дітей за допомогою методик, розроблених для констатувального етапу експерименту;

2) здійснити порівняльний аналіз рівнів навчання діалогічного мовлення дітей контрольної та експериментальних груп;

3) здійснити статистичну обробку отриманих даних.

Для визначення рівнів сформованості у дітей після проведення формувального етапу експерименту ми використали завдання, аналогічні проведеним на констатувальному етапі дослідження.

Ми проаналізували результати контрольного дослідження за кожним критерієм, усі дані відобразили у вигляді діаграм. Динаміка досягнень відзначалася двома знаками: „+” (показував підвищення кількості на певному рівні), „−” (зменшення кількості). Розглянемо їх більш детально.

Так, після статистичної обробки результатів за мотиваційним критерієм навчання діалогічного мовлення ми переконалися в значних досягненнях дошкільників експериментальної групи. Ми передбачали такі позитивні зміни: кількість дітей, що показали початковий та базовий рівні, після проведення формувального експерименту повинна зменшитися, а кількість дітей, що показали високий та достатній рівні – збільшитися. Наочно результати експерименту відобразили на рисунках 2.2 – 2.4.

Таблиця 2.7

Результати дослідження рівнів навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників експериментальної та контрольної груп
за мотиваційним критерієм (підсумковий зріз, у %)

Рівні

КГ (%)

ЕГ (%)

до

після

Динаміка

до

після

Динаміка

Високий

8,0

14,2

+6,2

7,9

18,2

+10,3

Достатній

17,5

21,2

+3,7

11,1

41,3

+30,2

Базовий

33,3

37,2

+3,9

32,6

29,1

–3,5

Початковий

41,1

27,4

–13,7

48,4

11,4

–37,0

Рис. 2.2. Динаміка навчання діалогічного мовлення

дошкільників ЕГ за мотиваційним критерієм

У контрольній групі значних досягнень за цим критерієм не виявили. На високому рівні динаміка складала 6,2%, достатньому – 3,7%, базовому – 3,9%, початковому – 13,7%.

Рис. 2.3. Динаміка навчання діалогічного мовлення
дошкільників КГ за мотиваційним критерієм
 

З діаграми 2.4 ми бачимо, що найбільш істотні позитивні зміни за цим критерієм відбулися в експериментальній групі. Так, кількість респондентів, що показали високий рівень ініціативності спілкування за означеним критерієм збільшилася на 10,3%, достатній рівень – на 30,2%, відповідно кількість опитуваних зменшилася на 37,0% на початковому та на 3,5% на базовому рівні.

Рис. 2.4. Рівні навчання діалогічного мовлення дошкільників КГ та ЕГ за мотиваційним критерієм (порівняльна характеристика після експерименту)

Динаміка розвитку рівня сформованості діалогічних умінь за змістовним критерієм представлена в таблиці 2.8 та на рисунках 2.5 – 2.7.


Таблиця 2.
8

Результати дослідження рівнів навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників експериментальної та контрольної груп
за змістовним критерієм (підсумковий зріз, у %)

Рівні

КГ (%)

ЕГ (%)

до

після

Динаміка

до

після

Динаміка

Високий

8,6

16,0

+7,4

7,9

23,5

+15,6

Достатній

17,4

22,0

+4,6

17,5

52,6

+35,1

Базовий

38,3

41,8

+3,5

44,4

14,3

–30,1

Початковий

35,7

20,2

–15,5

30,2

9,6

–20,6

Рис. 2.5. Динаміка навчання діалогічного мовлення
дошкільників ЕГ за змістовним критерієм

Як бачимо, істотні позитивні зміни відбулися в експериментальній групі. Кількість дітей на високому рівні зросла на 15,6 %, на достатньому рівні – на 35,1 %. На базовому рівні кількість дітей зменшилась на 30,1 %, на початковому рівні – на 20,6 %. 

Рис. 2.6. Динаміка навчання діалогічного мовлення
дошкільників КГ за змістовним критерієм

У контрольній групі динаміка на високому рівні – 7,4 %, на достатньому – 4,6 %, на базовому – 3,5 %.

Рис. 2.7. Рівні навчання діалогічного мовлення дошкільників КГ та ЕГ
за змістовним критерієм (порівняльна характеристика після експерименту)

Після статистичної обробки результатів за комунікативним критерієм навчання діалогічного мовлення дошкільників ми переконалися в значних досягненнях дітей експериментальної групи (див. рис. 2.8). Наочно результати експерименту відображено на рисунках 2.8 –2.10. 


Таблиця 2.
9

Результати дослідження рівнів навчання діалогічного мовлення молодших дошкільників експериментальної та контрольної груп
за комунікативним критерієм (підсумковий зріз, у %)

Рівні

КГ (%)

ЕГ (%)

до

після

Динаміка

до

після

Динаміка

Високий

6,0

11,8

+5,8

3,2

13,5

+10,3

Достатній

7,8

10,3

+2,5

11,9

35,7

+23,8

Базовий

24,5

29,5

+5,0

19,8

30,7

+10,9

Початковий

61,7

48,4

–13,3

65,1

20,1

–45,0

Рис. 2.8. Динаміка навчання діалогічного мовлення
дошкільників ЕГ за комунікативним критерієм

У контрольній групі значних досягнень за цим критерієм не виявлено. Як видно з рисунка 2.9, незначні зміни відбулися в контрольній групі, зокрема кількість дітей на початковому рівні зменшилась на 13,3 %, кількість дітей на базовому та достатньому рівнях збільшилась відповідно на 5 % та 2,5 %.

Рис. 2.9. Динаміка навчання діалогічного мовлення
дошкільників КГ за комунікативним критерієм

Таку динаміку ми пояснюємо природними змінами в мовленнєвому розвитку, що мали місце впродовж експериментального періоду. Ці зміни зумовлені інтенсивним розвитком психічних процесів дітей молодшого дошкільного віку, формуванням й розвитком різних видів мовленнєвої діяльності.

Більш виразною є динаміка в експериментальній групі (див. рис. 2.10), зокрема на 10,3 % збільшилася кількість дітей на високому рівні, на 23,8 % – на достатньому рівні та на 10,9 % на базовому рівні. При цьому кількість дітей на початковому рівні зменшилася на 45 %.

Рис. 2.10. Рівні навчання діалогічного мовлення дошкільників КГ та ЕГ
за комунікативним критерієм (порівняльна характеристика після експерименту)

Динаміку змін між початковими і кінцевими досліджуваними показниками в експериментальній і контрольній групах дошкільників подаємо в таблиці 2.