89317

Экспериментальное изучение ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью

Курсовая

Психология и эзотерика

Ценности — это представления субъекта, общества, класса, социальной группы о главных и важных целях жизни и работы, а также об основных средствах достижения этих целей. К ценностям относят все предметы и явления, которые обладают положительной значимостью в глазах общества, коллектива, личности.

Русский

2015-05-12

202.5 KB

2 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1  Проблема ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие ценностных ориентаций, их характеристики...……………………5

1.2 Ценностные ориентации в дошкольном возрасте............ 12

1.3 Особенности ценностных ориентаций детей с умственной отсталостью в дошкольном возрасте............................................................................................. 18

ГЛАВА 2  Экспериментальное изучение ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью

  2.1 Организация экспериментального исследования………………………… ..23 

2.2 Анализ полученных результатов...... ….26

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью......................................33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .36

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК  38

  

ВВЕДЕНИЕ

Ценностные ориентации являются важнейшей характеристикой личности, а их исследование в дошкольном возрасте, в период их интенсивного становления особенно важно и актуально.

Ценности — это представления субъекта, общества, класса, социальной группы о главных и важных целях жизни и работы, а также об основных средствах достижения этих целей. К ценностям относят все предметы и явления, которые обладают положительной значимостью в глазах общества, коллектива, личности. Мир ценностей многообразен и неисчерпаем, как многообразны и неисчерпаемы потребности и интересы общества.

Ценности бывают: материальные,  духовные,  социальные,  политические и т.д. Они формируются на основе потребностей  и интересов.

Отсюда, представляется актуальным и значимым, что формирование ценностных ориентации начинается уже в дошкольном возрасте. Такое представление базируется на том, что ведущие зарубежные педагоги и психологи: А. Адлер, А. Бандура, К. Лоренц, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др., а также отечественные: конца XIX - XX вв., такие как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина и др., придают особое значение дошкольному периоду и раннему детству в становлении личности и ее ценностных ориентаций [4].

Однако, на сегодняшней день ценностные ориентации дошкольников изучены недостаточно полно, вследствие чего необходимо больше внимания уделять исследованиям в данном направлении.

Цель данного исследования – выявить особенности ценностных ориентаций у детей  дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Объект исследования – ценностные ориентации как сложный социально-психологический феномен.

Предмет – особенности свойств ценностных ориентаций у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования заключается в предположении , что формирование ценностных ориентаций детей  дошкольного возраста с умственной отсталостью характеризуется как общими с нормально развивающимися детьми закономерностями, так и специфическими особенностями.

Для достижение поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

  1.  изучить проблему ценностных ориентаций детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе;
  2.  провести экспериментальное изучение свойств ценностных ориентаций у дошкольников с умственной отсталостью;
  3.  разработать рекомендации для развития ценностных ориентаций у дошкольников с умственной отсталостью.

Методологической основой исследования являются   разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости — Выготского Л. С., Рубинштейн С. Я., Гальперина П. Я., Лурия Р. А.

В курсовой работе были использованы следующие методы:

  1.  анализ теоретических источников по изучаемой проблеме;
  2.  экспериментальный метод — тестирование.

Апробация результатов исследования проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждение «Детский сад № 19 «Василек» компенсирующего вида и муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 20 «Белочка» общеразвивающего вида.

Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка (15 источников) . Работа содержит 2 таблицы и 2 рисунка.

ГЛАВА 1  Проблема ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие ценностных ориентаций, их характеристики.

 

По утверждению таких авторов как В. Гамезо, Л.М. Орлова наиболее значимыми социально-психологическими характеристиками личности, выражающими систему ее отношений к различным сторонам действительности, выступают ценностные ориентации и установки [1].

Если ценностные ориентации характеризуют систему внутренней регуляции поведения, и их можно отнести к содержательной стороне процесса социализации. Они показывают, какие ценности выступают ведущими социально-психологическими механизмами социализации, определяя тем самым содержание и направленность социального развития личности.

Система ценностной ориентации личности является базой многообразных отношений личности к действительности.

Различаются следующие особенности направленности личности.

1. Социальная значимость отношений личности, уровень их общественной ценности – нравственность ее повседневного поведения, соответствие нравственности личности прогрессивным социальным идеям, идейность личности

2. Разнообразие потребностей личности, широта ее интересов и определенность центральных стержневых интересов – целеустремленность личности.

3. Степень устойчивости отношений – последовательность и принципиальность личности, или цельность личности.

Согласно М.И. Еникееву - ценностные ориентации определяют всю жизнедеятельность личности. Ценность – это значимость для человека определенных явлений. Ценностями могут быть как главные цели жизни, так и принципы ее организации (честность, достоинство и т. п.). Ценности определяют диапазон возможных вариантов решений сложных жизненных проблем [5].

Ценностные ориентиры определяют направление социальной адаптации личности. Социальная адаптация личности – это, прежде всего ее приобщение к системе ценностей определенных социальных общностей. Среди этих ценностей имеются ценности базовые, фундаментальные для данный группы людей, есть и сверхценности.

Свобода личности, свобода народа, жизнь близких людей, честь и достоинство – вот далеко не полный перечень тех сверхценностей, которые для очень многих людей значат больше, чем собственная жизнь

Однако люди иногда недооценивают объективно значимые ценности либо, наоборот, придают повышенную значимость ценностям конъюнктурным, престижным, модным. Существуют и мнимые сверхценности.

Например, бывший миллиардер кончает жизнь самоубийством, если в результате биржевых неудач он стал всего лишь миллионером. Как отмечает В. И. Леви в книге "Искусство быть собой", "при крушении сверхценности, например любви или престижа, легко возникает то, что в психиатрии зовется "депрессивной заслонкой"... Отрицательная сверхзначимость разливается по мозгу черным огнем, и вот ценности гаснут изнутри, внезапно, все сразу, и нет масштабов, и конец целям, запросам и интересам – теряется ощущение смысла жизни" [5, с.135].

Благодаря своей направленности люди способны преодолевать препятствия, проявлять усилия и идти своим курсом. Но этот курс всегда лежит в пределах определенных социальных отношений, социальных ценностей.

Итак, поведение личности определяется ее направленностью. Направленность личности – это ценностно-ориентационная категоризация ее сознания. Направленность личности определяет всю систему ее побуждений, систему ее стратегических и тактических целей.

В системе отношений человека в социальной среде выделяются четыре разновидности: отношение человека к обществу, к себе, к труду и продуктам труда.

Отношение человека к обществу, другим людям определяет фундаментальные качества личности и характер человека, его нравственность.

Нравственность – моральное сознание индивида, реализуемое в его поведении, подчиненность поведения индивида социальным нормам, эталонам и ценностям. Уровень нравственности личности определяется мерой совпадения общесоциальных и внутренне мотивационных требований к ее поведению.

И. Кант, как известно, более всего удивлялся двум явлениям бытия – звездному небу над головой и нравственному закону внутри нас. Нравственность есть свободное самопринуждение личности к социально адаптированному, социально ценному поведению [4].

Понятие нравственности – понятие пограничное между социологией, этикой и психологией. В социологическом аспекте оно связано с понятием общественных нравов, функционированием социальных норм, регулирующих поведение социума. По своей психологической сущности нравственность представляет собой систему  типизированных форм поведения, основанную на присвоении социальных норм Нравственность личности – основной показатель ее социальной самоидентификации.

Нравственность в целом – это поведенческая культура общества. Нравственность индивида – мера его приобщения к этой культуре. Общечеловеческие стандарты нравственности отвечают объективным условиям человеческого общежития, базовым потребностям человечества.

Формирование нравственности связано с культурно-историческими традициями данного общества, развитием в нем нравственной идеологии, уровнем социального контроля и социальных ожиданий.

В этическом плане нравственность индивида – сфера его моральных отношений с другими людьми, сфера его нравственной деятельности, классифицируемая по содержанию, форме и способу межличностных отношений. По содержанию моральные отношения индивидов подразделяются исходя из их социальных обязанностей (гражданская, трудовая, семейная, профессиональная и др.). Специфические нравственные обязанности возникают по отношению к людям, находящимся в особом положении (к детям, престарелым, женщинам, больным, остро нуждающимся), к людям, с которыми индивид находится в особых отношениях (к родителям, детям, друзьям, любимым). Ряд нравственных требований индивид обязан предъявлять к себе как к определенной самоценности (гордость, самоуважение и др.) [4].

Одним из высших проявлений человеческой духовности является сострадание к другим людям (альтруизм), готовность к самоограничению и даже самоотречению для блага других людей. Способность к самоподавлению эгоистических побуждений – одно из высших проявлений благородного характера.  Категорическим императивом (безусловным требованием), "золотым правилом" поведения человека является требование: относись к людям, как к самому себе; блага одних людей не могут быть оплачены страданием других людей.

Согласно М.И. Еникееву принятая индивидом система ценностей и отношений к другим людям может сводиться к четырем основным схемам.

1. "Я хороший и все люди хорошие" – ценностно-ориентировочная схема, присущая социально адаптированным личностям, отличающимся доброжелательностью, высокой социальной коммуникативностью, жизнерадостностью, адекватным уровнем притязаний, психической устойчивостью в трудных ситуациях.

Это высоко социализированный, психически устойчивый тип личности. Системообразующими качествами его характера, а следовательно, и поведения являются социальная идентифицированность, альтруизм, обостренное чувство социальной ответственности. Поведение такой личности характеризуется открытостью, честностью, последовательностью.

2. "Я плохой, а все люди хорошие" – ценностная ориентация, присущая людям с пониженным уровнем притязаний, нерешительным, постоянно сомневающимся в своих возможностях, проявляющим психическую неустойчивость в трудных ситуациях, затрудняющимся в установлении социальных контактов. Как правило, это люди со слабым типом нервной деятельности.

3. "Я хороший, а все люди плохие" – схема, присущая людям с завышенным уровнем притязаний. Высокомерие, эгоизм, твердость, переходящая в жестокость, присвоение себе права к исключительным поступкам – таковы отличительные черты характера людей данной ориентации.

4. "Я плохой и все люди плохие" – такова позиция неисправимых пессимистов, ожидающих от жизни одних неприятностей. Как и предыдущий, этот тип социальной ориентации порождает конфликты личности с социальной средой. Но, в отличие от третьего жизненного сценария, данный жизненный сценарий ведет не к самоутверждению, а к само демобилизации, уходу от радостей жизни, а иногда и из самой жизни. Не надеясь на лучшее в реальной жизни, человек с такой жизненной концепцией уходит в мир грез, бесплодных мечтаний и нереальных надежд [5].

У каждого человека имеется установка по отношению к самому себе – "Я-концепция". Образ собственного "Я" состоит из ряда компонентов: когнитивного – образ внешности, нравственные качества, психические особенности, социальная значимость; эмоционального – самоуважение, самодовольство, самоуничижение и др.; притязательно-волевого – желание самоутверждения, признания достоинств другими индивидами. Наряду с реальным "Я" существует "Я" идеальное и "Я" динамическое, саморазвивающееся.

Человек познает себя во взаимодействии с другими людьми, находящимися на различных социально-культурных уровнях. И если референтная (эталонная) для данной личности социальная группа имеет объективно высокий статус, то это стимулирует личность к саморазвитию.

Человек строит свои жизненные стратегии, взвешивая различные альтернативы, составляя композиции возможных действий. Этот внутренний диалог – основной механизм саморегуляции: человек как бы смотрит на себя со стороны, с позиций других людей. Он формулирует приемлемые для себя компромиссы, выдвигает оправдательные мотивы, примеряет свой внутренний мир к реальной действительности [6].

Однако чем менее социализирован индивид, тем менее его ценностные ориентации совпадают с эталоном. И тогда индивид по существу перестает быть человеком. Отсутствие внутренней жизни, системы критических самооценок, нищета духа, крайний примитивизм при санкционировании ответственных решений – таков уровень самосознания большинства злостных преступников. Внешние действия, не апробированные внутренней работой духа, приобретают бездуховную энергетику, проявляясь в жестокости, садизме и насилии.

Отношение личности к труду и другим видам деятельности обусловливает трудолюбие, преодоление трудностей в работе, добросовестность и др. Эта группа ценностей включает в себя также склонности, призвание и талант как характерологические качества личности. К негативным качествам данной группы относятся тунеядство, лодырничество, бродяжничество и др.

Отношение к вещам как продуктам человеческого труда выражается в аккуратности, бережливости и др. В этой группе  качеств некоторые носят криминогенный характер: корыстность, жадность, безмерное потребительство, неудержимое влечение к стандартам "роскошной жизни" [9].

Ценностные ориентации индивида в известной мере определяют и волевую регуляцию его поведения. Волевые черты характера – устойчивые индивидуально-типологические особенности сознательной регуляции поведения. Наиболее существенна способность индивида в трудных, конфликтных обстоятельствах своевременно принимать обоснованные решения и исполнять их. Противоположное качество – нерешительность, проявляющаяся в излишних колебаниях, затягивании принятия решения или излишней поспешности решения, когда человек стремится избежать напряжения, связанного с борьбой мотивов. Решительность выражается также в способности человека прекратить выполнение действия при изменении обстановки, когда оно перестает быть целесообразным.

Особенно важны такие качества человека, как выдержка и самообладание – способность индивида контролировать свое поведение в сложных конфликтных условиях, воздерживаться от ненужных действий, контролировать свои эмоции и чувства, не допускать импульсивных действий, регулировать настроение, не терять присутствия духа в трудных и даже опасных ситуациях, стойко переносить лишения, неудачи, физические страдания [1].

В жизни каждого человека существенны смелость и мужество. Противостоящие отрицательные качества – трусость, малодушие – гипертрофированная боязнь за свою жизнь и благополучие, пренебрежение принципами и моральными чувствами в опасных ситуациях. Волевые особенности личности определяют основные качества характера: цельность, силу, твердость и уравновешенность. Итак, ценностное качество личности определяется нравственностью и когнитивной направленностью.

Таким образом, подводя итоги параграфа можно сделать вывод, человек строит свои жизненные стратегии, отталкивая от определенных ценностей. Он формулирует свой взгляд на окружающий мир, выдвигает свои мотивы, примеряет свой внутренний мир к реальной действительности. В этом отношении ценностные ориентации выступают как представления субъекта, общества о главных и важных целях жизни и деятельности, а также об основных средствах достижения этих целей.

 

1.2  Ценностные ориентации в дошкольном возрасте

Как указывает И.С. Мухина, М.В. Гамезо  и другие начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов [1].

Соподчинение мотивов и связанная с ним сложность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. Вначале появляется возможность подавлять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим «над ситуацией» мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговременной памяти и временной перспективы (психологического прошлого и психологического будущего), постепенно складывается система относительно устойчивых ценностных ориентаций.

К концу дошкольного возраста, с появлением осознания переживаний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека.

Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера обеспечивает формирование ценностных ориентаций личности, проявляющиеся в характере и поведении ребенка. Например, такие распространенные типы тенденций, как демонстративный, возбудимый  способствуют развитию эгоистических мотивов (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смещения, отклонения мотива от содержания самой деятельности теряется непосредственность удовлетворения потребностей и становятся значимыми сложность и трудность мира [6].

Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный и др.) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством определения главных сторон жизни дошкольника. Наконец, в этом возрасте путем мотивационного подражания может возникнуть или закрепиться гедонистическая установка — склонность к «ничего-не-деланию» и развлечениям. Ей подвержены дети с неустойчивым типом характера (по А.Е. Личко).

В конце периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием над ситуативных мотивов (предметных чувств) создаются предпосылки для появления собственно сущностных связей с миром. Все жизненные отношения начинают оформляться в плане их сущностности либо несущностности [1].

Таким образом, в дошкольном возрасте начинают оформляться основные линии онтогенеза, впоследствии приводящие к становлению различных ценностных ориентаций оказывающих влияние на понимание жизненного мира: сложного и трудного, сложного и «как бы легкого», «как бы простого» и «как бы легкого» (сущностного), а также атавистических форм, аналогичных простому и легкому и простому и трудному. Последние связаны с развитием гедонистической установки.

При рассмотрении типов жизненного мира, Гамезо отмечает, что «как бы легкость» может появиться лишь в результате общей ориентации на духовно-нравственные ценности, а «как бы простота» является следствием определяющей роли сущностных связей в общем содержании жизни, что приводит к непосредственности доминирования духовно-нравственных отношений [3].

В конце дошкольного возраста, когда у некоторых детей происходит естественное замещение первичного согласия с миром когнитивно-сущностным, о ценностно-нравственном сознании еще не может быть и речи.

Напомним, что, по данным Л. Колберга, подавляющее большинство дошкольников еще находятся на доморальном уровне развития сознания [6]. Однако незначимость формирующихся трудности и сложности имеет аналогичную основу. Этой основой является сущностная природа связей с миром. Сущность связей с миром в своей основе равнозначна нравственности ценностного сознания. Это непосредственная естественная нравственность, обусловленная неадекватностью принципа удовольствия и принципа реальности согласия с миром [6].

Только в сущностных мотивационных отношениях нет привыкания и пресыщения при удовлетворении потребностей, незначимы трудность и сложность мира, человек становится самим собой. И только в этих отношениях имеет место выход мотивации за рамки направленности на самого себя, за рамки эгоистичности. Ребенок живет в них чем-то большим, чем он сам, и получает от этих сторон жизни самую большую радость.

Итак, в конце дошкольного возраста у детей уже намечается структура будущей мотивационной сферы взрослого человека, и соответственно складываются основные черты того или иного типа жизненного мира. Это дает возможность судить о дифференциации жизненного мира в данном возрасте по тем соотношениям, которые отмечаются в онтогенезе позднее.

Основываясь на данных Л. Колберга, можно полагать, что дети с будущей общей ориентацией на духовно-нравственные ценности (сложным и «как бы легким» жизненным миром) составляют примерно 10% от общего количества. О количестве будущих носителей сущностного жизненного мира можно судить на основании исследований А. Маслоу самоактуализированных личностей. Согласно его мнению, на их долю приходится менее 1%. Следовательно, почти 90% детей к концу дошкольного возраста имеют сложный и трудный жизненный мир (их, по всей вероятности, значительное большинство), либо атавистические аналоги простого жизненного мира (легкого или трудного), подконтрольные гедонистической установке [10].

Следует иметь в виду, что эти соотношения весьма приблизительны и к тому же зависят от состояния общества в целом. Так, затянувшийся кризисный период в российском обществе наряду с рекламным беспределом создает предпосылки для снижения уровня ориентации на духовно-нравственные ценности и в то же время повышает роль в развитии детей гедонистической установки. Кроме того, приведенные соотношения не учитывают промежуточных типов жизненного мира.

Таким образом, подавляющее большинство детей завершают дошкольный возраст со значительными отклонениями от оптимальной линии онтогенеза жизненного мира. Напомним, что в младенчестве оптимальная линия онтогенеза в основном сохраняется; в раннем детстве уже значительная часть (но, по-видимому, еще не большинство) детей теряет целостность жизненного мира. Дошкольный возраст в связи с резким расширением сферы социальных отношений и соответствующими воздействиями на формирующуюся направленность личности приводит к соотношениям линий онтогенеза жизненного мира, близким для взрослых людей.

Эти соотношения являются, прежде всего, результатом воздействий социальной среды, воспитания как в узком смысле (направленное формирование тех или иных ценностных ориентаций), так и в широком (влияние на развитие всех и всяческих воздействий). Как и все другие аспекты развития, оптимальное развитие ценностных ориентаций лишь облегчается или затрудняется наследственной предрасположенностью. В принципе сущностный тип жизненного мира с непосредственным удовлетворением потребностей, слитых с самим содержанием главных сторон жизни, может формироваться у каждого ребенка. Реальное же соотношение формирующихся у детей типов жизненного мира в конечном итоге зависит от состояния общества, в котором они растут [10].

Таким образом, центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте появляется сложность жизненного мира, определяемая соподчинением мотивов. Происходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчивые (над ситуативные) мотивы и начинает складываться направленность личности. У большинства детей проявляется значимость сложности и трудности мира.

Как указывает Мухина, формирование ценностных ориентаций в дошкольном возрасте происходит в процессе общения и оценки себя и окружающих [8].

Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшее еще в раннем детстве эмоционально положительное отношение к себе.

Ориентирами поведения для ребенка могут служить и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Моральные ценности усваиваются в процессе общения в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим лицам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Социальное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать форму поведения в зависимости от конкретной ситуации [11].

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Например, в игровой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержащийся в ней, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием детской игры являются нормы поведения взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования ценностных ориентаций ребенка.

Часто конфликтные ситуации являются источником формирования ценностных ориентаций.

В дошкольном возрасте конфликтные ситуации играют важную роль, как и в формировании личности в целом, так и в морально-этическом развитии и в формировании ценностных ориентации дошкольников. Переживания, возникающие в конфликтной ситуации, связанные с необходимостью выбора и обусловленные, прежде всего эмоциональной оценкой значимого Взрослого, на начальной стадии развития ценностных ориентации, способствуют фиксации правил поведения, за которыми скрывается личностная ценность. Сначала возникает эмоциональное отношение к ценностям на основании соприкосновения с ценностями значимого Другого, затем в ситуации выбора, они приобретают форму значимых мотивов, затем мотивов смыслообразующих и реально действующих.

Усвоенные сами по себе моральные принципы (представления о должном, о добре и зле), не могут сформировать ценностные ориентации личности, необходимо вовлечение человека в такого рода деятельности, в такого рода жизненные проблемы и конфликты, где бы он мог реально осуществить усвоенные принципы морали, где они срастутся с его поступками и деятельностью. Генезис конфликта идет от межличностного к внутриличностному, и с развитием ребенка происходит усложнение его внутреннего содержания и конфликты возникают внутри самой личности, например между различными мотивами поведения, которые, вызывая переживания и необходимость выбора, способствуют формированию ценностных ориентации личности [7].

В заключение необходимо заметить, что стремление дошкольника следовать положительному нравственному эталону опосредованно притязанием на признание со стороны других людей. В случае, если снимается социальный контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием.

1.3 Особенности ценностных ориентаций детей с умственной отсталостью в дошкольном возрасте

 

 Термин умственная отсталость был введён в 1915 году немецким психиатром Крепелиным. Под умственной отсталостью понималось стойкое выраженное снижение познавательной деятельности, являющийся следствием органического поражения центральной нервной системы, которое возникло в результате наследственной обусловленности или на ранних этапах онтогенеза. Изучение специфики умственной отсталости велось в 50 - 70 е гг. прошлого столетия, прежде всего такими известными клиницистами, как Д. Н. Исаев, В. В. Ковалёв, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. Г. Е. Сухарева разрабатывала задачи выявления клинических особенностей умственной отсталости и критерии отграничения её от сходных состояний, определила основные клинические проявления олигофрении. Сходное определение даёт В. В. Ковалёв, определяя олигофрению как особую группу различных этиологий, патогенезу и клиническим проявлениям неопределённых психологических состояний, общим признаком которых является наличие врождённого или приобретённого в раннем возрасте (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Большой вклад в разработку проблемы психического недоразвития умственно отсталого ребёнка внёс советский учёный Л. С. Выготский. Согласно его точки зрения психика умственно отсталого ребёнка социально обусловлена. Исследования, проведённые под руководством Л. В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Лёгкая умственная отсталость - стойкое тотальное недоразвитие познавательной сферы, характеризующееся выраженным отставанием всех психических познавательных процессов, имеющих органический характер. Это наименьшая и наиболее распространенная (75-89%) степень психического недоразвития. Среди всех категорий детей рождённых с отклонениями в развитии умственная отсталость занимает одну из самых многочисленных групп (74%) [11].

В широком смысле умственная отсталость включает в себя не только олигофрению (легкая степень умственной отсталости), но и схожие состояния которые создают существенные трудности для адаптации таких детей в среде нормально развивающихся сверстников [14].

Воспитание – это целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентаций.  Как и всякие другие дети, дети с интеллектуальной недостаточностью на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.  Концепция развития психики умственно отсталых детей, созданная Л.С.Выготским, дает нам ключ к пониманию как происходит развитие у таких детей.  Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, состоит в том, что олигофрен «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества, которая преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка [4].

Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного возраста. Метафорично это иллюстрирует С.Я.Рубинштейн: «Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л.С.Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Следовательно, нужно переделать почву, т.е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей» . По теории Л.С.Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития (социальный фактор), а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью .

Таким образом, с позиций концепции Л.С. Выготского, возникновение вторичных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, т.к. все социальные институты, так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладевать общественно-историческим опытом теми же средствами, путями, что и нормальные, так как у них нет этих средств. Однако если такого ребенка обеспечить особыми специальными условиями, в которых бы он получил возможность овладевать общественно-историческим опытом с помощью других, имеющихся у него средств (которыми в норме мало пользуются), то такой ребенок с органическим дефектом мог бы развиваться по тем же законам, по каким развивается обычный ребенок. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания «обходных путей», установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка [13].    

Полноценная социальная адаптация детей с отклонениями в развитии невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и ценностных ориентаций. Эта проблема рассматривалась в исследованиях В.В. Воронковой, которая отмечает, что наличие интеллектуального дефекта повышает вероятность социальных отклонений в поведении личности. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, направленность на удовлетворение примитивных потребностей, снижение самокритичности, нарушения в развитии волевых качеств - все это является факторами, значительно затрудняющими процесс социализации и интеграции таких детей в социум. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что ребенок становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство, подвержен манипуляциям.

В частности, В.В. Воронкова отмечает, что наличие интеллектуального дефекта затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности; нарушения познавательного развития затрудняют формирование убеждений, регулирующих поведение. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, личностная направленность детей на удовлетворение примитивных потребностей, снижение критичности и самокритичности, наличие повышенной внушаемости, нарушения в развитии воли - все это является факторами, значительно затрудняющими воспитание учащихся коррекционной школы. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что учащийся становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Своеобразие развития умственно отсталого ребенка затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения.

И.Г. Еременко отмечает слабое развитие у детей с невысоким интеллектом эстетического восприятия и вкусов. Дети зачастую не различают прекрасное и уродливое, красивое и некрасивое. У них несколько приглушен живой интерес к красивой игрушке, мелодии колыбельной песни, свойственный нормально развивающемуся ребенку. Переживания своего отношения к эстетическому у них поверхностны, нечетки, слабо дифференцированы. Улыбка, радость, удовольствие редко проявляется после соприкосновении с прекрасным. Чаще всего они получают удовольствие от яркого, блестящего. При этом проникновение в содержание того, что вызвало эти эмоции, не происходит даже в более позднем возрасте. С большим опозданием и не всегда адекватно формируются у детей эстетические оценки, которые ограничиваются суждениями: нравится - не нравится, красивое - некрасивое и т. п. Эстетическое развитие умственно ослабленных детей в значительной мере осложняется наличием у них серьезных нарушений эмоциональной сферы, обусловленных патологическим преобладанием процессов торможения или возбуждения [11].

Таким образом развитие личности в старшем дошкольном возрасте предполагает становление определенной системы ценностных представлений. Ценностные представления ребенка являются главным фактором и условием социального развития, успешности образования в целом. Ребенок овладевает опытом регуляции своего социального поведения и взаимоотношений с людьми в соответствии с принятыми в обществе ценностями, которые в структуре личности ребенка при соответствующей педагогической поддержке переходят в ценностные представления.

ГЛАВА 2  Экспериментальное изучение ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью

   2.1 Организация экспериментального исследования

 

Проведенное теоретическое исследование ценностных ориентаций дошкольников позволило наметить план экспериментального исследования.

Цель экспериментального исследования – выявить особенности ценностных ориентаций у детей  дошкольного возраста с умственной отсталостью.. С этой целью была отобрана группа дошкольников из муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 19 «Василек» компенсирующего вида в количестве 10 детей и муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 20 «Белочка» общеразвивающего вид в количестве 15 детей/

Для определения ценностных ориентаций детей  дошкольного возраста была использована методика, разработанная на основе теста «Ценностные ориентации» М. Рокича. В методике М. Рокича респонденту предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках.

Терминальные — убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.  Материал представлен набором из 18 ценностей.

Инструментальные — убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.  Материал также представлен набором из 18 ценностей.

В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты при тестировании детей. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей. Цель методики  – определить систему ценностных ориентаций личности дошкольника, определить отношение к миру, другим людям, к себе и т.д.

Инструкция: "Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей (для дошкольников применяем карточки с хорошо знакомыми им объектами с подписями). Ваша задача - разложить их по порядку важности  для Вас. Каждая ценность изображена (написана) на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место. Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами.

Чтобы  дошкольникам было более понятно, материал был построен следующим образом.

Список «А» (терминальные ценности):

  1.  активная деятельная жизнь (изображение играющих детей);
  2.  жизненная мудрость (книга);
  3.  здоровье (физическое и психическое);
  4.  интересная работа (интересное занятие);
  5.  красота природы и искусства (изображение природного ландшафта);
  6.  любовь (изображение улыбающихся родителей с детьми);
  7.  материально обеспеченная жизнь (красивый автомобиль);
  8.  наличие хороших и верных друзей;
  9.  общественное признание (похвала воспитателя, уважительное отношение взрослого к ребенку);
  10.   познание (стремление к знаниям, обучению в школе);
  11.  продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
  12.  развитие (стремление к новому, интерес к окружающему и к себе);
  13.  развлечения (телевизор, компьютер, игрушки);
  14.  свобода (самостоятельность);
  15.  счастливая семейная жизнь (изображение семьи);
  16.  счастье других (страны, мира);
  17.  творчество (рисование, музыка и т.д.);
  18.   уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Список Б (инструментальные ценности):

  1.  аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
  2.  воспитанность (хорошие манеры);
  3.  высокие запросы (требование новых вещей, подарков);
  4.  жизнерадостность (чувство юмора);
  5.  исполнительность (дисциплинированность);
  6.   независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
  7.  непримиримость к недостаткам в себе и других;
  8.  образованность (стремление к знаниям);
  9.  ответственность (умение держать свое слово);
  10.   рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
  11.  самоконтроль (умение держать себя в руках);
  12.  смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
  13.  твердая воля (не отступать перед трудностями);
  14.  терпимость (умение прощать другим их проступки);
  15.  широта взглядов (уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
  16.  честность (правдивость, искренность);
  17.  эффективность в делах (трудолюбие);
  18.  чуткость (заботливость).


2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

После проведения диагностики был проведен анализ результатов дошкольников. Рассмотрим на примере одного испытуемого ребенка.

Саша К., 5 лет.

Ценностные ориентации составлены им в следующем порядке (таблица 2.1)

Таблица 2.1 – Ранжирование ценностей в порядке убывания значимости (Саша К)

Ценностные ориентации

Терминальные

Инструментальные

1 - активная деятельная жизнь  

- независимость (способность действовать самостоятельно)

2 - счастливая семейная жизнь  

- ответственность  

3 - развлечения  

- образованность

4 - материально обеспеченная жизнь  

- воспитанность (хорошие манеры);

5 - интересная работа (интересное занятие);

- честность (правдивость)

6 - познание (стремление к знаниям, обучению в школе)

- жизнерадостность (чувство юмора);

7- общественное признание

- эффективность в делах (трудолюбие)

8- счастье других (страны, мира);

- высокие запросы (требование новых вещей, подарков)

9- наличие хороших и верных друзей;

- широта взглядов (уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

10- красота природы и искусства (изображение природного ландшафта);

аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;

11- любовь (изображение улыбающихся родителей с детьми);

- твердая воля (не отступать перед трудностями)

12- жизненная мудрость (книга);

- терпимость (умение прощать другим их проступки)

13- здоровье (физическое и психическое);

исполнительность (дисциплинированность)

14- свобода (самостоятельность);

- смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов

15- развитие (стремление к новому, интерес к окружающим событиям и к себе);

- - непримиримость к недостаткам в себе и других

16- продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

- рационализм (умение здраво и логично мыслить)

17- творчество (рисование, музыка и т.д.);

- самоконтроль

18-уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений)

- чуткость (заботливость)

Анализ ранжирования терминальных ценностных ориентаций Саши К. указывает на то, что важнейшее место в его жизни занимает активная деятельность, что естественно, учитывая важность игровой деятельности для дошкольного возраста. На втором месте поставлена счастливая семейная жизнь, однако как видно из ценностных ориентаций поставленных в верхней части таблицы, счастье для Саши, это материальные ценности (карточку с автомобилем он поставил на 4 место), развлечения (3 место).

Необходимо отметить, что важное место заняли ценностные ориентации, призванные помочь ребенку в его поступлении и обучении в школе. Дошкольник поставил на 6 место стремление к знаниям, на 5 место – интересные занятия. Это говорит об том, что дошкольное учреждение в полной мере сформировало у ребенка готовность к школьному обучению. Об этом и говорит и то, что общественное признание, которое нами было сформулировано как внимание со стороны взрослого и похвала поставлено на 7 место. Как указывают многие авторы, это условие есть необходимый компонент будущего успешного обучения в школе.

Однако, есть некоторые неопределенности. Так, испытуемый поставил на последнее место творчество, как ценность. Развитие на 13 место и мудрость на 12 место. Таким образом, можно предположить, что данный испытуемый в меньшей мере ориентируется на развитие своих способностей. Возможно, родители и воспитатели не в полной мере смогли выявить стремление ребенка к какому либо виду творческой деятельности, поэтому подобные ценности не понятны ребенку.

Что касается инструментальных ценностей, то здесь Саша поставил на первое место независимость, он предпочитает свободу в любой деятельности. Это связано с тем, что значительным новообразованием в дошкольном возрасте является самосознание.

Образованность и воспитанность соответственно находятся на 3 и 4 месте, что указывает на формирование ценностных ориентаций призванных сформировать всесторонне развитую личность.

Недостатком на наш взгляд является, тот факт, что испытуемый поставил на последние места такие инструментальные ценности как самоконтроль и рационализм. Развитие самоконтроля в старшем дошкольном возрасте является необходимым аспектом подготовки к школьному обучению. Поэтому необходимо больше работать по воспитанию самоконтроля у данного испытуемого.

Далее были проанализированы результаты остальных дошкольников, на основе которых были составлены диаграммы.  На рисунке 2.1 наглядно показаны, какие терминальные ценностные ориентиры наиболее часто ставятся дошкольниками на первое место.

Рисунок 2.1 – Наиболее часто называемые дошкольниками главные терминальные ценностные ориентиры (по методике М.Рокича)

Анализ полученных данных свидетельствует, что старшие дошкольники наиболее часто ставят на первое место семейное счастье как ценностный ориентир. Из 15 участвующих в эксперименте дошкольника 30% выбрали карточки, на которых изображена счастливая семья. Проведенная с детьми беседа, которая основывалась на результатах их выбора, свидетельствовала, что дети в большинстве случаев испытывают нехватку внимания со стороны родителей. Для них счастливая семья это желание более часто проводить с родителями, заниматься какими то общими делами и т.д.

Значительное число дошкольников – 20% поставили на первое место активную деятельную жизнь. Для большинства из них данная ценность заключается в направленности на постоянную активность: в игровой деятельности, в обучении на занятиях в детском саду, дома.

Развлечение, приятное времяпровождение назвали 15% обследованных дошкольников. Это естественно – дошкольное детство период, когда они представляют отсутствие обязанностей, наиболее значима в этом возрасте игра и различные игрушки занимают главное место в их жизни.

Так же 15% старших дошкольников отдали предпочтение познанию, расширению своего образования и т.д. В данном возрасте идет формирование представлений о будущем школьном обучении. Средствами ДОУ идет подготовка к школе. Ребенок получает представление о необходимости получения хорошего образования.

Материальный достаток так же занимает определенное место в жизни дошкольников, 10% испытуемых отдали предпочтение данной ценностной ориентации, так как выбирали карточку с изображением красивого автомобиля. Из дополнительной беседы установлено, что некоторые из их семей испытывают материальные трудности и дети знают об этом. У них формируется взгляд на окружающий мир, в котором они мечтают об отсутствии материальных затруднений.

Здоровье как ценность выбрали 5% опрошенных, это говорит о том, что в детском саду ведется необходимая работа по воспитанию у дошкольников здорового образа жизни. И 5% отдают предпочтение самостоятельности, что может свидетельствовать о чрезмерном контроле в семье со стороны родителей, гиперопеке и т.д.

Далее на рисунке 2.2 представлены результаты ранжирования по инструментальным ценностям.

Рисунок 2.2 - Наиболее часто называемые дошкольниками главные инструментальные ценностные ориентиры (по методике М.Рокича)

Анализ полученных результатов свидетельствует, что наибольшее место в жизни дошкольников занимают такие инструментальные ценности как воспитанность и честность, им предпочтение отдали по 25% старших дошкольников. Это говорит о том, что дошкольники понимают необходимость в хорошем воспитании, в хороших манерах, поведении. Можно утверждать, что воспитательная работа в дошкольном учреждении построена на высоком уровне, с соблюдением педагогических принципов. То же относится и к воспитанию такого качества как честность, правдивость. Эти испытуемые уверены, что каждый человек должен быть честным, искренним.

Свободу и независимость как ценностный инструментальный ориентир предпочли 15% дошкольников. Это соотносится с результатами по терминальным ценностным ориентациям (5%). Можно утверждать, что желание быть более свободным в своих действиях, результат утверждения самосознания в старшем дошкольном возрасте, а так же желание некоторых родителей утвердить строгий контроль над своим ребенком.

Жизнерадостность выбрали 20% дошкольников. Ценность чувства юмора, смеха очень важна для ребенка дошкольного возраста. Чувство юмора формирует у дошкольника терпимое отношение к жизненным проблемам, помогает смотреть на мир позитивно. Высокие запросы, образованность и аккуратность занимают также свое место в ценностных ориентациях дошкольников. По 5% дошкольников соответственно отдали им предпочтение.

 В таблице 2.2 представлены результаты диагностики ценностных ориентаций дошкольников с нормальным развитием и с умственной отсталостью  (методика М. Рокича).

Таблица 2.2 —  Динамика показателей ценностных ориентации 

Место

Нормально развивающие дошкольники

Умственно отсталые дошкольники

Терминальные

Инструментальные

Терминальные

Инструментальные

1.

Семейное счастье

Воспитанность

Здоровье   

Аккуратность

2.

Активная деятельность

Честность

Материально обеспеченная жизнь

Смелость

3.

Развлечения

Независимость

Любовь

Жизнерадостность

4.

Познание

Жизнерадостность

Интересная работа

Чуткость

5.

Материально  обеспеченная жизнь

Высокие запросы

Развлечения

Воспитанность

6

Здоровье

Образованность

Счастье других

Самоконтроль

7

Свобода

Аккуратность

Познание

Рационализм

Анкетирование  дошкольников с умственной отсталостью дало следующий результат: приоритетными ценностными ориентациями  являются здоровье, материальное обеспечение и любовь, что объясняется особенностями социального и биологического характера. Выявлена динамика в значениях ценностных ориентации для личности ребенка с умственной отсталостью, что важно для его социализации. Сравнительный анализ анкет дошкольников показал, что совпадение по приоритету ценностных ориентаций отсутствует.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование показало, что дошкольники отдают предпочтение 6 – 7 ценностным ориентациям описанных М.Рокичем. Среди них наиболее превалирующими являются такие терминальные ценности как активная деятельность (игровая), счастливая семейная жизнь, материальные ценности и развлечения. Важное место заняли ценностные ориентации, призванные помочь ребенку в его поступлении и обучении в школе. Это такие ориентации как стремление к знаниям, интересные занятия. Кроме того, старшие дошкольники, участвовавшие в экспериментальном исследовании так же поставили на первые места такие инструментальные ценности как образованность и воспитанность, что указывает на формирование ценностных ориентаций призванных сформировать всесторонне развитую личность.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью

В результате исследования можно сделать следующие выводы:

1 Умственная отсталость является фактором, затрудняющим приспособление ребенка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальных (коррекционных) садов VIII вида.

2. Эффективным средством социализации ребенка с умственной отсталостью является дополнительное образование на основе социокультурного подхода.

Необходимо воспитание ценностных ориентаций  у детей как в детском саду, так и в семье.  Необходимо использовать следующие  формы и методы: чтение художественных произведений, народных сказок, обсуждение с детьми, наблюдение за трудом взрослых, проводить индивидуальные беседы с детьми, убеждать, разъяснять правила поведения, проводить занятия, беседы.  использовать словесные методы,  наглядные, в том числе ТС, практические, игровые,  консультирование родителей, проведение тематических родительских собрания. Проблема формирования художественно-эстетических ценностей у детей, приобщения их к подлинным произведения искусства представляла в исследовании особый интерес, так как не может быть решена только силами педагогов и требует взаимодействия детского сада и семьи в социуме [13].  

Незаменима роль искусства, которое всегда выполняло компенсаторскую функцию. Оно спасает людей, которых относят к "группе риска. Еще Л.Н. Толстой отмечал, «что искусство не убеждает. Оно заражает идеями, верой, идеалами».

Анализ содержания дошкольного образования с позиций ценностных составляющих – наиболее востребованный современный подход в науке и практике. Отечественная дошкольная педагогика (Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева, Г.Н.Година, А.Д.Шатова) видит в нравственном воспитании, одном из традиционных направлений работы с детьми, целенаправленный перманентный процесс формирования активного, действенного отношения к этическим ценностям общества.  

Кроме того, как отмечается в Концепции дошкольного воспитания, одна из главных педагогических задач сегодня – становление базиса личностной культуры. Это значит, что начиная с первых лет жизни ребенок должен приобщаться к непреходящим ценностям, т.е. к тем, что заложены в представлениях об истине, о добре, красоте.

Нацеленность на формирование общей культуры, личностных качеств, обеспечивающих социальную успешность в дошкольном возрасте, обозначена в качестве ведущего направления образования с государственных позиций. Социально-коммуникативное развитие является одной из образовательных областей, которая строится с опорой на развитие ценностных представлений детей, формирование у них первоначальных представлений социального характера и на включение в систему соответствующих моральных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Решение этих образовательных задач осуществляется в ходе педагогического взаимодействия в группе детского сада и предусматривает воспитание моделей положительного поведения, хороших привычек, нравственных качеств личности, гуманных чувств и отношений к окружающим, включенных в межличностное взаимодействие со взрослыми, в основные виды деятельности дошкольников, в разнообразные формы работы с детьми. Очевидно, что значимым вопросом в области социализации дошкольников служит приобщение детей к ценностям общества. Проблема эта важна: необходимость формирования ценностного стержня как морально-нравственной основы будущей личности ни у кого не вызывает сомнения, но и пока недостаточно изучена [15].

          Методика социального развития детей дошкольного возраста, разработанная в отечественной педагогике, раскрывает особенности формирования ценностных представлений в следующих направлениях: о семье, мире, труде, человеке и его жизни и др. Основное место в развитии ценностных представлений отводится влиянию на эмоциональную сферу детей. А как известно ценности не познаются, а «личностно» принимаются. (А. Лэнгле) .

Опираясь на опыт отечественной дошкольной педагогики в области социального, нравственного развития детей можно выявить разные уровни ценностных представлений у детей старшего дошкольного возраста: образного постижения ценности; ценностные формы поведения, строящиеся на ценностных представлениях; эмоционально-ценностные отношения к миру, основой для проявления которых служат также ценностные представления .

Свободное время должно быть организовано разнообразно, но, прежде всего, необходимо предусмотреть такие занятия, которые способствовали бы вхождению умственно отсталых детей в самостоятельную жизнь, повысили бы уровень сформированности социального опыта. К ним относятся занятия, мероприятия, ставящие задачи физического, эстетического, духовного воспитания, углубление и совершенствование трудовых умений и навыков, формирование определенных психических качеств личности [13].

Таким образом развитие личности в старшем дошкольном возрасте предполагает становление определенной системы ценностных представлений. Ценностные представления ребенка являются главным фактором и условием социального развития, успешности образования в целом. Ребенок овладевает опытом регуляции своего социального поведения и взаимоотношений с людьми в соответствии с принятыми в обществе ценностями, которые в структуре личности ребенка при соответствующей педагогической поддержке переходят в ценностные представления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В исследовании были рассмотрены основные аспекты формирования ценностных ориентаций в дошкольном возрасте детей с умственной отсталостью. В процессе исследования были решены поставленные во введении задачи, и тем самым достигнута цель исследования.

Во-первых, дано понятие и определена сущность ценностных ориентаций в системе направленности личности. В данном аспекте указывается, что человек строит свои жизненные стратегии, отталкивая от определенных ценностей. Он формулирует свой взгляд на окружающий мир, выдвигает свои мотивы, примеряет свой внутренний мир к реальной действительности. В этом отношении ценностные ориентации выступают как представления субъекта, общества о главных и важных целях жизни и деятельности, а также об основных средствах достижения этих целей.

Во-вторых, рассмотрены  ценностные ориентации в дошкольном возрасте. Показано, что к концу дошкольного возраста, с появлением осознания переживаний, начинают формироваться постоянные ценности. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека. Определено, что в данном возрасте дошкольники имеют представление о положительных качествах личности, но большинство детей не может сформулировать и пояснить их значение, а могут лишь определить положительные качества в ситуации выбора. В различных ситуациях наблюдаются различные проявления ценностных ориентации в поведении дошкольников.

В-третьих, проведено экспериментальное исследование ценностных ориентаций в дошкольном возрасте. Экспериментальное исследование показало, что большинство старших дошкольников, участвовавших в тестировании отдают предпочтение 6 – 7 основным ценностным ориентациям. Среди них наиболее превалирующими являются такие терминальные ценности как активная деятельность (игровая), счастливая семейная жизнь, материальные ценности и развлечения. Важное место заняли ценностные ориентации, призванные помочь ребенку в его поступлении и обучении в школе. Это такие ориентации как стремление к знаниям, интересные занятия. Кроме того, старшие дошкольники, участвовавшие в экспериментальном исследовании так же поставили на первые места такие инструментальные ценности как образованность и воспитанность, что указывает на формирование ценностных ориентаций призванных сформировать всесторонне развитую личность.

Таким образом развитие личности в старшем дошкольном возрасте предполагает становление определенной системы ценностных представлений. Ценностные представления ребенка являются главным фактором и условием социального развития, успешности образования в целом. Ребенок овладевает опытом регуляции своего социального поведения и взаимоотношений с людьми в соответствии с принятыми в обществе ценностями, которые в структуре личности ребенка при соответствующей педагогической поддержке переходят в ценностные представления.

После исследовательской работы с психолого-педагогической литературой мы подтвердили нашу гипотезу: предположение,  что формирование ценностных ориентаций детей  дошкольного возраста с умственной отсталостью характеризуется как общими с нормально развивающимися детьми закономерностями, так и специфическими особенностями. Что подтверждает необходимость  работы по формированию ценностных ориентаций с умственно отсталыми детьми  для лучшей адаптации и самореализации в обществе.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1.  Волков, Б.С. Возрастная психология [Текст]   / Б.С. Волков, Н. В. Волкова – М.: Владос, 2008 – 672 с.
  2.  Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст]    / Л.С. Выготский – СПб.: Союз, 1997 – 144 с.
  3.  Гуревич, П.С. Психология и педагогика [Текст]   / П.С. Гуревич – М.: Юнити, 2005 – 320 с.
  4.  Закрепина, А. В. Программа «Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст] / А. В. Закрепина, М. В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 4.
  5.   Закрепина, А. В. Трудный ребёнок пути к сотрудничеству: Метод. пособие [Текст] / А. В. Закрепина. - М.: Дрофа, 2007. - 141 с.
  6.  Зинченко, В.П. Большой психологический словарь [Текст] / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков –  М.: Праймс-Еврознак , 2009 – 811 с.
  7.   Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Педагогика, 1990 – 197 с.
  8.   Лебединский, В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте [Текст]    / В.В. Лебединский – М.: Академия, 2004 –438с.
  9.   Лубовский, В.И. Специальная психология: Учебное пособие [Текст] / В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др. –  М.: Академия, 2005 – 464 с.
  10.   Мудрик, А.В. Психология и воспитание: Учебно-методическое пособие [Текст]  / А.В. Мудрик.–М.: МПСИ, 2006 – 472 с.
  11.   Немов, Р.С. Психология [Текст]  / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2003 – 608 с. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике [Текст]/ И. П. Подласый. – М.: Владос, 2002. – 352 с.
  12.   Специальная психология [Текст] : Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. - М.: Академия, 2006. - 464 с.
  13.  Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 144 с.
  14.  Стребелева, Е. А. О результатах исследований в области дошкольной олигофренопедагогики [Текст] / Е. А. Стребелева //Дефектология. - 2010. - №3. - С. 22-28.
  15.   Стребелева, Е. А. Организация модели дошкольного образования детей с нарушением интеллекта [Текст] / Е.А. Стребелева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №3. - С.26 -33.

 

 

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью (VIII вид). Данные учреждения относятся к системе образования, здравоохранения и социальной защиты населения. В дошкольные учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом “олигофрения в степени дебильности неосложненной формы”, в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреждений - физическое, умственное и нравственное развитие, а также подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной (вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Вся коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодоление и превенцию вторичных дефектов развития. Дети-дошкольники с глубокой степенью умственной отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной детским церебральным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией направляются в учреждения системы социального обеспечения - специальные интернаты, дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения - специальные ясли, специальные психоневрологические санатории для детей с поражением ЦНС.

PAGE 41


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

71216. Стандартные приложения Windows 37 KB
  Цель работы: приобретение навыков работы со стандартными приложениями Windows: графическим редактором Paint и текстовым процессором WordPad. Задание Изучить информацию о технологии создания рисунков инструментами графического редактора Paint и порядке подготовки отчета.
71217. Измерение сопротивлений 101 KB
  Цель работы: Ознакомиться с устройством и техническими характеристиками омметров. Изучить виды и способы измерения сопротивления. Выполнение работы: Измерение сопротивлений по последовательной схеме включения измеряемого резистора. Предел шкалы 5000 Ом.
71218. Определение зон воздействия и влияния производства по рассеиванию загрязняющих веществ в атмосфере 59.01 KB
  В работе определяются максимальная приземная концентрация загрязняющих веществ Cmx расстояние от источника выброса до точки с максимальной приземной концентрацией Xmx опасную скорость ветра Umx и границы зон воздействия и влияния загрязняющих веществ.
71219. Основные понятие о вибрации, ее влияние на организм 124.5 KB
  К источникам технологических вибраций относятся: оборудование действие которого основано на использовании вибрации и ударов виброплатформы вибростенды молоты штампы прессы и т. Степень воздействия общей вибрации на организм характеризуется следующими показателями...
71220. Проектирование приложения, работающего с Базой Данных в соответствии с шаблоном проектирования Model-View-Controller 285.37 KB
  Controller – класс, выступающий посредником при взаимодействии классов пакета View и пакета Model. Когда представление сообщает о каком-либо действии пользователя, управление передаётся соответствующему методу класса Controller, который в свою очередь вызывает нужный метод класса Model.
71221. Исследование программного комплекса RPS2 86.45 MB
  Рассчитаем область прямой видимости каждой из станций: Зона прямой видимости для БС1 для антенны высотой 30 м: Зона прямой видимости для БС2 для антенны высотой 40 м: Зона прямой видимости для БС2 для антенны высотой 50 м: Зона прямой видимости для БС3 для антенны высотой 30 м...
71222. Базы данных, лабораторный практикум 1.8 MB
  Компьютерную базу данных можно создать несколькими способами: С помощью алгоритмических языков программирования, таких как Basic, Pascal, C++ и т.д. Данный способ применяется для создания уникальных баз данных. С помощью прикладной среды, например Visual Basic.
71223. Разработка узкополосного малошумящего усилителя 924.5 KB
  Изучить получение оценок характеристик модели усилителя Изучить средства оптимизации и настройки параметров схемы. Осуществить оптимизацию параметров МШУ. Используя средства настройки схемы определить влияние параметров элементов согласующих цепей на характеристики МШУ.