89939

Опыт развития познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе общеобразовательной школы

Курсовая

Педагогика и дидактика

Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младшего школьника. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной деятельности. Творчество как высшая степень познавательной деятельности. Особенности развития познавательной деятельности младших школьников.

Русский

2015-05-16

512.5 KB

1 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...5

  1.  Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младшего школьника.

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной деятельности………………………………………………..……..7

1.2 Сущностная характеристика творчества. Творчество как высшая степень познавательной деятельности …………...................................................16

1.3. Особенности развития познавательной деятельности младших школьников………………………………………………………….……………...25

  1.  Опыт развития познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе общеобразовательной школы.

2.1.Изучение познавательной деятельности младших школьников…...…35

2.2. Описание и анализ опытной работы по развитию познавательной деятельности младших школьников……………………………………………....39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….………....60

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………...61


ВВЕДЕНИЕ

Современные социально-экономические условия ведут за собой ужесточение требований к образованию. Школа играет решающую роль в становлении и развитии активной личности учащихся. Развитие познавательной деятельности в этом смысле остается одной из актуальных проблем в педагогике начальной школы [1].

Многие ученые считают, что развитие познавательной деятельности является главным условием формирования творческой личности учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Альтшуллер, И.Я. Андреев, А.Н. Лук, Ш.А. Амонашвили, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин и др.) [2, 3, 5, 6]. В основе успешного развития познавательной деятельности лежит творчество как учителя, так и ученика.

На сегодняшний день в педагогической науке имеется ряд исследований, направленных на изучение познавательной деятельности младших школьников. Однако, проблема творчества, творческой деятельности как средства развития познавательной деятельности младших школьников, на наш взгляд, изучена недостаточно. Разработка данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в начальной школе

Предмет исследования: развития познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе

Гипотеза исследования: если учебный процесс в начальной школе конструировать с направленностью на творчество и творческую деятельность, то создаются дополнительные условия для развития познавательной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме творчества и развития познавательной деятельности

2. Раскрыть сущность творчества и его роль в развитии познавательной деятельности учащихся

3. Провести педагогический эксперимент и по результатам разработать методические рекомендации по развитию познавательной деятельности

Новизна исследования заключается в обосновании творчества как высшей степени познавательной деятельности.

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о влиянии творчества на развитие познавательной деятельности младших школьников.

Практическая значимость: разработка методических рекомендаций по развитию познавательной деятельности

Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса, труды ученых Л.С.Выготского, Н.Ф.Талызиной, Г.И. Щукиной, Д.Б.Эльконина и др.

Методы исследования: тестирование, анкетирование, эксперимент, беседы, анализ продуктов деятельности, анализ теоретических источников и школьной документации.

База исследования: Урицкая средняя школа Сарыкольского района


1 Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младшего школьника

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной деятельности

В документах, отражающих содержание образования в РК развитие познавательной творческой деятельности рассматривается как одна из важнейших задач в обучении подрастающего поколения. [1].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что общая теория познавательной деятельности разработана широко. Проблема развития познавательной деятельности достаточно разработана такими учеными как Ш.А.Амонашвили, Н.Ф.Талызина, Г.И. Щукиной и др. [4, 53, 55 и др.].

Познавательная деятельность - это продукт и предпосылка усвоения социального опыта. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не обладает врожденным логическим мышлением, готовыми знаниями о мире, математическими или музыкальными способностями. Его развитие идет не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью способностей, а путем усвоения («присвоения») опыта, накопленного предыдущими поколениями (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Причем главную роль в этом процессе играет учитель, общественная функция которого и состоит в передаче новому поколению опыта предыдущих.

Познавательная деятельности школьника в процессе обучения — это учение, в котором отражаются предметный материальный мир и его активная преобразующая роль как субъекта этой деятельности. Предметом познавательной деятельности школьника в процессе обучения являются действия, выполненные им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая может быть выражена в самокритичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанная с проявлением усидчивости и силы воли; оперативность, предполагающая правильное понимание учебных задач, осознанный выбор нужного действия и темпа их решения.

Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему познавательной деятельности и познавательного интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Группой исследователей Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных деятельности детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение.[4]. Сегодня проблема усвоения новых знаний всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать творчество учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. [13, 14, 22]. В основе познавательной деятельности лежит познавательный интерес.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес - это один из важнейших мотивов учения школьников. Под влиянием познавательного интереса, как считают исследователи, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивнo [12,13,17,18]. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает как сильное средство обучения. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Как любая деятельность познавательная направлена не только на процесс познания, но и на результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Таким образом, в процессе познавательной деятельности своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Разные дети развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие — это совершенно особый процесс — процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир". В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе.

Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребера и др.).

Широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и т.д.) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), во многих научных трудах, в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко). "Способность" - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.

Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.

Определение творческих способностей выглядит следующим образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [12, 95].

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [10]. Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как "строительный материал" в построение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом.

Способности человека - это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествующей работы мысли - как средства ее деятельного развития.

Всякие способности в процессе развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы они была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является функциональная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетический слух, детерминированный фонематическим строем родного языка.

Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значение имеет генерализация грамматических отношений; существенным компонентом способности к освоению языков является способность к генерализации отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения.

Способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, и в результате - перенос этих отношений на другие случаи. Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соответствующий анализ.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренность – это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности; - совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;

- талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.

Раскрывая сущность познавательной деятельности нельзя не сказать о важной роли мотивации, так как в основе успешной деятельности всегда лежит положительная мотивация. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе – важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу. К сожалению, приходится наблюдать, что уже во втором классе гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: избирательная направленность внимания человека (Н.Ф.Добрынин, Т.Рибо); проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л.Рубинштейн); активатор разнообразных чувств (Д.Фрейер); активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г.Морозова); специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г.Ковалев). Предметом познавательной деятельности является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Именно на основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес[21].

Более того, познавательная деятельность, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них.

В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Деятельность школьника связана с обменом и обогащением собственного опыта. Щукина Г.И. отмечает в своих работах, что характер деятельности учащихся меняется от исполнительской, активно-исполнительской, активно-самостоятельной к творчески-самостоятельной. Изменение характера деятельности оказывает существенное влияние на изменение позиции ученика. Активная позиция характеризуется выдвижением собственных суждений. Учитель играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности младшего школьника.

Педагоги, по мнению Щукиной Г.И. должны обнажать в педагогическом процессе объективные возможности развития познавательных интересов, возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями [55].

Умения, необходимые для решения познавательных задач получили в теории название познавательных умений. Преимущественно они делятся по степени обобщенности на конкретные, отражающие специфику того или иного учебного предмета и проявляющегося при усвоении конкретных знаний, обобщенные или интеллектуальные, обеспечивающие протекание познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин в силу того, что характерной особенностью их является независимость структуры этих умений от того содержания на котором совершается умственная задача.

Талант - высокий уровень способностей человека к определенной деятельности. Это сочетание способностей, которые дают человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнить определенную сложную трудовую деятельность.

Это совокупность таких способностей, которые дают возможность получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким уровнем совершенства и общественной значимости. Уже в детском возрасте могут проявиться первые признаки таланта в области музыки, математики, лингвистики, техники, спорта и т.д. Вместе с тем талант может проявиться и позже. Формирование и развитие таланта в значительной мере зависит от общественно-исторических условий жизни и деятельности человека. Талант может оказаться во всех сферах человеческой труда: в педагогической деятельности, в науке, технике, в различных видах производства. Для развития таланта большое значение имеют трудолюбие и настойчивость. Для талантливых людей характерна потребность в занятии определенным видом деятельности, которая порой проявляется в страсти к выбранной дела.

Сочетание способностей, которые являются основой таланта, в каждом случае бывает особенным, свойственным только определенной личности. О наличии таланта следует делать вывод по результатам деятельности человека, которые должны выделяться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Талант человека направлен потребностью в творчестве.

К общим умениям самостоятельной познавательной работы относят: умение работать с книгой, наблюдать, составлять план к усвоению которых учащиеся приходят через усвоение предметных и процессуальных умственных действий. К обобщенным познавательным умениям чаще относятся: умение анализировать и синтезировать, умение сравнивать, умение выделять главное, умение обобщать, умение классифицировать и выделять причинно-следственные связи.

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина называют эти познавательные умения умственными действиями [22, 53]. Е.Н. Кабанова, В.Н. Решетников называют их приемами мыслительной деятельности. Д.Н. Богоявленский. Н.А. Менчинская – интеллектуальными умениями. Несмотря на эти различные формулировки по сути они близки.

Эти умения предполагают владение и оперирование обобщенными способами действий, относящимся к широкому кругу факторов и явлений. Формирование учебных умений – непременное условие для развития творческой деятельности.

Говоря об особенностях познавательной деятельности младшего школьника, ученые ( Н.С. Горчинская, Н.Ф.Талызина, Г.И. Щукина) выделяют следующие:

  •  субъектом познавательной деятельности выступает ученик, и потому в центре учения стоит его личность: ее сознание, отношение к окружающему миру, к самому процессу познания
  •  поскольку цель и содержание обучения школьника предусмотрены программой, процесс учения может протекать по-разному, с различной степенью активности и самостоятельности ученика.
  •  познавательная деятельность младшего школьника может носить

исполнительский, активно-исполнительский, творчески-самостоятельный характер [24, 53, 55].

Дидакты определяют функциональное назначение познавательной деятельности как вооружение знаниями, умениями, навыками, содействие воспитанию, выявление потенциальных возможностей, приобщение к поисковой и творческой деятельности.

Учебный процесс обладает несомненными возможностями для развития творческой деятельности за счет того, что именно в нем активно происходит развитие познавательной деятельности.

Исследователями выявлены такие элементы творчества в познавательной деятельности как поиск причин неисправностей и их устранения (П.Н.Адрианов), выдвижение задач деятельности, планирование, критический анализ (Р.Н.Низамов), самостоятельное выдвижение проблемы, планироание труда, нахождение путей и способов работы (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Таким образом, младший школьник поэтапно овладевает познавательной деятельностью – от репродуктивной к частично-поисковой, а при целенаправленной организации обучения – творческой.

Для успешного развития познавательной и соответственно творческой деятельности необходимо знать особенности развития познавательных процессов учащихся начальных классов, таких как восприятие, память, мышление, внимание, воображение. Именно развитие этих психических процессов обеспечивает успешное овладение учебной познавательной деятельностью (М.Р. Львов, С.Л. Лысенкова, М.И. Махмутов и др.) [35, 37, 38]. Восприятие младшего школьника носит преимущественно непроизвольных характер. Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать предмет или явление.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов.

Процесс восприятия часто ограничивается узнаванием и последующим называнием предмета.

Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование и развитие возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя, например, сформировать приемы математического мышления, минуя математические знания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы. В частности, большинство приемов логического мышления связано с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях необходимых и достаточных свойств. Однако обнаружение этих свойств в разных предметных областях требует использования разных приемов, разных методов, т.е. требует применения уже специфических приемов работы: в математике они одни, в языке – другие. Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметь справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда о человеке с техническим складом ума, это означает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области, однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.

Постепенно в процессе обучения восприятие претерпевает существенные изменения. Учащиеся овладевают техникой восприятия, учатся смотреть и слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете множество деталей. Таким образом, восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Изменения происходят в процессах памяти. Произвольное запоминание первоклассника несовершенно. Так, например он часто не помнит задания на дом, но легко и быстро запоминает яркое, интересное, то, что повлияло на его чувства. Эмоциональный фактор в запоминании младшего школьника играет значительную роль.

Как отмечают психологи (Петровский, Цукерман, Эльконин и др.), к третьему классу произвольное запоминание становится более продуктивным, а не произвольное запоминание становится более осмысленным [48, 54, 56].

В отличие от дошкольников, младшие школьники чаще прибегают к наглядно-образным и логическим способам мышления, что связано с расширением запаса знаний и способов их обработки.

Однако в учебном процессе важен не столько объем этих знаний, сколько их качество, умение ребенка применять эти знания во внутреннем плане, в уме.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным именно к развитию наглядно-образных форм мышления, которые играют огромную роль в любой творческой деятельности человека, в усовершенствовании его творческих способностей. Особенностью творческого мышления школьников является то, что он не критически относится к своему продукту, его замысел никак не направляется и потому субъективен.

Развитие мышления тесно связано с особенностями внимания. Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может ещё управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки.

Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Также младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся, и тесно связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, то, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля.

В развитии творческой деятельности огромную роль играет воображение. Об этом говорил Л.С. Выготский «Воображение и творчество вом возрасте» [20, 14]. Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний и развитием мышления. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. без этого им трудно создать новое. Точно так же при чтении и рассказывании ребенком, он опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может решить, воссоздать описываемую ситуацию.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные задачи.

1.2 Сущностная характеристика творчества. Творчество как высшая степень познавательной деятельности

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности столь же неправомерно объяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная вершина способна вдохновить на создание картины, поэмы или геологического труда. Но во всех случаях, будучи сотворенными, эти произведения не в большей степени становятся предметом психологии, чем сама эта вершина. Научно-психологическому анализу открыто нечто совсем иное: способы ее восприятия, действия, мотивы, межличностные связи и структура личности тех, кто ее воспроизводит средствами искусства или в понятиях наук о Земле. Эффект этих актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, причастных теперь уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта. Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты. Такие термины, как сознание и поведение, действительно указывают на законную долю психологии в междисциплинарном синтезе. Но за самими этими терминами не стоят извечные архетипы знания. Их категориальный смысл меняется от эпохи к эпохе. Кризис механодетерминизма привел, как уже отмечалось, к новому стилю мышления в психологии. Психические процессы стали рассматриваться с точки зрения поисков субъектом выхода из ситуации, ставшей для него из-за ограниченности его наличного опыта проблемной и потому требующей реконструкции этого опыта и его приращения за счет собственных интеллектуальных усилий. В качестве магистрального направления, сопряженного с разработкой проблематики творчества, выступило изучение процессов продуктивного мышления как решения задач («головоломок»).

На этом пути собран со времен Э. Клапареда, К. Дункера и О. Зельца обширный и плотный массив данных. В советской психологии сложился ряд подходов, общая сводка которых представлена в работе, где выделяются: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез, поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия логического и интуитивного начал, поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов [7, 11, 23]. Работа, проделанная в этих направлениях, обогатила знание об умственных операциях субъекта при решении нетривиальных, нестандартных задач.

Однако, как не без основания отмечает известный югославский ученый Мирко Грмек, «экспериментальный анализ решения проблем доказал свою полезность в отношении некоторых элементарных процессов рассуждения, но мы все еще неспособны извлечь из него определенные, полезные выводы, относящиеся к художественному или научному открытию. В лаборатории изучение творчества ограничено временем и приложимо к простым проблемам: оно потому не имитирует реальных условий научного исследования». Наиболее адекватное определение творчества дано, по нашему убеждению, С. Л. Рубинштейном, согласно которому творчество — это деятельность, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т. д.» [56, 482]. Критика этого определения со ссылкой на творчество природы, животных и т. п. непродуктивна, ибо порывает с принципом культурно-исторической детерминации творчества.

Отождествление творчества с развитием (которое всегда являет собой порождение нового) не продвигает нас в объяснении факторов механизмов творчества как порождения новых культурных ценностей. Можно предположить, что элементы творческой деятельности младшего школьника будут связаны с элементами познавательной, имея при этом свои особенности. Например, цель не будет конкретной и обязательной, а результат всегда будет носить индивидуальность автора. Кроме того, любая из перечисленных видов может и должна носить творческий характер. Познавательная деятельность младшего школьника тоже имеет свои особенности: во-первых, особенности для детей создает школьный режим, во-вторых, значительно меняется характер взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, в-третьих, меняется динамический стереотип удовлетворения или неудовлетворения своей познавательной деятельностью, у ребенка слабо еще развито поле его интеллектуальной деятельности и самостоятельности. Познавательная деятельность сопровождается радостью и усталостью, пониманием и непониманием, вниманием и невниманием.

Познавательная деятельность младшего школьника как своеобразное творчество имеет ряд особенностей, что объясняется возрастными психологическими особенностями развития. П.Б.Блонским были подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека.

Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Таким образом развитые познавательные процессы являются необходимым условием для развития творческой деятельности.

В вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, в следствие которого у них возникают определенные трудности, которые связаны с их особыми потребностями одаренных детей: они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников; они также нуждаются в несколько иных методах преподавания.[13,131]

Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы.

Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С дугой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.

Другой метод поддержки обучения одаренных детей – обогащение – чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.

Второй способ – специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью.

Что же – не плохое решение проблемы, тем более деятельность таких учреждений основана на ряде научных принципов.

Найти точку роста. Для успешной работы с одаренным ребенком школа обязана найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха.

Выявление индивидуальных особенностей. Одаренность ее лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».

Занятия по индивидуальному расписанию. Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т.д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.

Малые размеры учебных групп. Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в это случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.

Специальная помощь. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях.

Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед. [13, 14].

Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.

Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.

Стиль учителя совместное творчество с учениками. Учитель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.

Подбор учителей. Подбор учителей должен основываться не только на их компетентности и умении находить подход к ученикам. Следовательно, подбор учителей должен учитывать и фактор личной творческости, яркости кандидата.

Работа с родителями. Родителям должна предоставляться небанальная информация об их детях, их сильных и слабых сторонах и перспективах развития.

Формирование корректных отношений между учениками. Установка на лидерство и на соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Решительное табу должно быть наложено на любую вербальную ли физическую агрессию.

Индивидуальная психологическая помощь. Даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у одаренных учащихся. В этом случае им должна быть оказана помощь профессиональным психологом.

Нетрудно видеть, что изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов.[132,149]

В свое время Л.С.Выготский утверждал, что деятельность человека может носить творческий характер благодаря пластичности нервной системы. Выготский выделил два вида деятельности: воспроизводящий или репродуктивный и продуктивный или творческий. Творческая деятельность является максимально самостоятельной. Анализ литературы, посвященной проблеме творчества у учащихся начальных классов показал, что творческая деятельность включает в себя репродуктивный и творческий уровни и рассматривается в двух аспектах: как деятельность по созданию нового результата и как процесс достижения этого результата

Следует отметить значение репродуктивной деятельности в развитии младшего школьника. По этому поводу Ш.Амонашвили писал: «центральный момент в обучении младших школьников – возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания».

Фундаментом развития творческой деятельности младшего школьника являются знания. Творческая деятельность, как отмечают педагоги (Ш.А. Амонашвили, А.К. Дусавицкий, И.П. Волков, Е.Н. Ильин) не может выйти за пределы имеющихся у учащихся знаний [4, 19, 27]. К творчеству учащихся начальных классов нужно подводить постепенно, опираясь на имеющиеся знания, умения, навыки.

Таким образом, развитие творческой деятельности младшего школьника невозможно, если ребенок не овладеет успешно репродуктивной.

В основе учения младшего школьника поначалу лежит репродуктивная деятельность. Ученик сначала подражает, воспроизводит действия под руководством учителя. Эта подражательность проявляется в копировании воспринятого материала, например, пересказывая текст, ребенок стремится дословно воспроизвести прочитанное.

Однако успешное овладение репродуктивной деятельностью не гарантирует творческое развитие. Можно иметь достаточно большой багаж знаний, но не проявлять при этом творческих усилий. Следовательно, если мы хотим, чтобы репродуктивная деятельность носила творческий характер, нужно вооружить учащихся способами творческой деятельности. Обучение здесь выступает как ведущий фактор.

Усвоение знаний у младшего школьника наиболее продуктивно происходит в процессе коллективной познавательной деятельности, которая оказывает стимулирующее влияние на развитие самостоятельной, исследовательской, творческой деятельности.

Совместная познавательная деятельность под руководством учителя позволяет решать более сложные познавательные задачи, проявлять творческие личностные качества (Ш.Амонашвили, Бондаренко Н.А.).

Младший школьник в процессе обучения вовлечен в различные виды деятельности. Выделяют такие виды деятельности младшего школьника: познавательная, конструирование, общение, игра, художественная деятельность, общественная деятельность. Каждый из этих видов деятельности обладает потенциальными возможностями для развития творческого начала, так как направлена на преобразование и самовыражение. Например, в игре школьник приобретает умение развивать сюжет, используя воображение и фантазию, умение связывать несколько явлений в единую ситуацию. Таким образом, процесс игры представляет собой своеобразное творчество.

Одним из средств формирования воображения и творчества являются компьютерные игры. Компьютерные технологии обладают большими потенциальными возможностями в развитии творческой деятельности ребенка. В качестве основных факторов выступают: экономия учебного времени, расширение сферы самостоятельной, творческой деятельности, вариативность видов учебной деятельности (В.В. Монахов)

В ходе изобразительной деятельности ребенок учится наблюдать, представлять, конструировать. Младшие школьники охотно рисуют и лепят. В рисунках младшего школьника, по сравнению с рисунками дошкольника наблюдается стремление передать портретное сходство, движение. Значительно повышается требовательность к уровню собственного рисунка. Большие возможности для активизации коллективного творчества имеет коллективная изобразительная деятельность.

Ценность для развития творческой деятельности приобретает опыт, приобретаемый младшим школьников в ходе конструирования. Лучше использовать материалы, которые можно менять: песок, глина, ткань, камешки и т.д. То есть для развития творчества важно привлекать детей к использованию деталей не только по прямому назначению, но и для решения других проблем.

Общение – основной способ взаимодействия с другими людьми.

В общении ребенок овладевает основами коммуникативных, перцептивных умений, расширяет свой жизненный опыт. Дети учатся выражать свои мысли, представления об окружающем мире.

Таким образом, чем разнообразнее будет познавательная деятельность (рисование, лепка, компьютерная графика, живое общение, сочинение, составление кластера и др.) тем больший опыт творческой деятельности приобретает ребенок.

Многократное проявление творчества ребенка в различных ситуациях приводит в результате к накоплению опыта творческой деятельности. Он призван обеспечить готовность ребенка к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты в следующем: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новые функции, самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств, построение принципиально нового решения проблемы (Л.С. Выготский, И.П. Волков, О.Ю. Елькина и др.)

Опыт творческой деятельности младшего школьника – это составная часть личностного опыта обучаемого, который включается в рефлексивную деятельность по созданию субъективно нового общественного ценного продукта на основе применения знаний и умений в нестандартной ситуации Признаки опыта младшего школьника: востребованность в жизни; возможность его использования в рефлексивной деятельности, необходимой для становления образа «Я» младшего школьника.

Опытом творческой деятельности учащийся овладевает прежде всего в учебной деятельности.

Чтобы успешно овладевать учебной деятельностью школьнику нужно систематически решать учебные задачи, которые состоят из учебных действий, таких как преобразование, моделирование, контроль, оценивание. Основная функция учебной задачи – нахождение общего пути решения. Мы придерживаемся мнения ученых о том, что если знания даются учителем в готовом виде, если они четко сформулированы и не требуют творческой переработки, то школьник не овладевает учебной деятельностью, а лишь усваивает эмпирические знания. То есть деятельность остается на репродуктивном уровне и не развивается в творческую.

Н.Ф. Талызина считает, что для того, чтобы младший школьник овладел каким-либо действием, он должен многократно повторить его на протяжении определенного довольно длительного периода (например, овладение навыком письма). Чтобы избавиться от монотонности при овладениии воспроизводящей деятельностью нужно использовать разнообразные виды заданий, и в том числе – творческие.

Выделяют 4 уровня продуктивной работы учащихся начальных классов (Уварина Н.В., Полевина, Винокурова).

Первый уровень копирующих действий учащихся по заданному образцу.

Второй уровень репродуктивной деятельности по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, о способах решения задач, в основном не выходящих за пределы уровня памяти. Здесь уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

Третий уровень продуктивной деятельности самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца. Он требует способности и умений к определенным мыслительным операциям.

Четвертый уровень самостоятельной деятельности по переносу знаний при решении задач совершенно нового уровня.

В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся при решении задач выделяют 4 типа самостоятельных работ:

воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие работы.

Воспроизводящие работы необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях при формулировке признаков понятий, фактов и определений, решении простых задач.

Реконструктивно-вариативные работы позволяют на основе полученных знаний и общих идей позволяют самостоятельно найти способ решения задач применительно к данным условиям заданий, они приводят учащихся к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию.

Эвристические формируют умения и навыки поиска ответов за пределами известного образца. Они требуют постоянного поиска новых решений заданий, систематизации знаний, переноса их в совершенно нестандартные ситуации.

Творческие работы позволяют учащимся получать принципиально новые знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний. Результат творчества ученика будет проявляться в его индивидуальной деятельности, в таких продуктах как написанное эссе, оригинально решенная задача, изобретенный язык письма, поделка, интересные вопросы.

Учеными рассматривались различные качества, способствующую реализации творческой деятельности. Так, Талызина Н.Ф. считает, что к полноценной творческой деятельности способен человек, обладающий развитым внутренним планом действий, так как только в этом случае он сможет обобщить сумму знаний. Творческая деятельность по-мнению Талызиной – это высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое.

Ученые по-своему определяют творческую деятельность младшего школьника: как процесс, этапами которого являются: накопление знаний и навыков для уяснения замысла и формулировки задачи; рассмотрение задачи с разных сторон, построение вариантов, реализация версий, идей, образов, проверка найденных вариантов, их отбор (Уварина Н.В.); как продуктивную форму деятельности, направленную на овладение творческим опытом, создание и преобразование в новом качестве объектов духовной и материальной культуры в процессе познавательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом; (Терехова Г.В.), как создание нового посредством специфических процедур; (Лернер) как создание оригинального продукта, изделия в процессе работы над которыми самостоятельно были применены усвоенные знания и осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности (И.П.Волков).

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Одаренность многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются следующим определением одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности).[15,16]

Анализируя приведенные определения, можно выделить общие признаки, которые отмечают большинство авторов – это продуктивность и процессуальность творческой деятельности.

Мы рассматриваем творческую деятельность младшего школьника как высшую степень познавательной деятельности, обеспечивающей развитие личности учащегося. Учитывая особенности творческой деятельности младшего школьника, учителю необходимо отбирать содержание учебного материала, так как младший школьник не в состоянии усвоить безграничное количество информации. Весь материал, предлагаемый учителем должен быть доступным и иметь прямое отношение к решению поставленной задачи.

Особенностью начальной школы является то, что большинство предметов ведет один учитель. Особенно это относится к малокомплектным школам. Таким образом, учитель имеет возможность реализовать принцип реализации межпредметных связей, учитывая возможности различных уроков для развития творческой деятельности учащихся. Например, на уроках математики при изучении счета в концентре десятка можно использовать национальный компонент( как считали разные народы), предложить учащимся придумать свой счет.

И.П. Волков описал опыт реализации межпредметных связей уроков творчества (столярное дело, резьба по дереву, аппликации). Основная задача отбор узловых вопросов учебного материала и их усвоение при выполнении самых различных видах деятельности. Например, изучение узлового вопроса закона симметрии начинается уже в первом классе. Выполняя практические действия, где требуется выдержать симметрию (рисование, лепка, разметка) учащиеся осмысленно усваивают узловой вопрос

Итак, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Планируя изучение нового предметного материала, учителю прежде всего необходимо определить логические и специфические виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы применения расширятся. В других случаях учитель научит школьников использовать новые действия.

1.3 Особенности развития познавательной деятельности младших школьников

Особенности учебно-познавательной деятельности: во-первых особенности для детей создает школьный режим, во-вторых, значительно меняется характер взаимоотношений, появляется новый образец поведения – учитель, в- третьих, меняется динамический стереотип удовлетворения или неудовлетворения своей познавательной деятельностью, у ребенка слабо еще развито поле его интеллектуальной деятельности и самостоятельности. Познавательная деятельность сопровождается радостью и усталостью, пониманием и непониманием, вниманием и невниманием, посторонними увлечениями

Особенности работы учителя: педагоги, по Щукиной Г.И. должны обнажать в педагогическом процесе объективные возможности интересов.

2. возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями.

Цель системы обучения и воспитания: целенаправленно формировать интересы, ценные качества личности, содействующие творческой активности, его целостному развитию

Результаты исследований Ю.Н. Костенко, подтверждают идею о том, что управление формированием познавательной активности и интересов позволяют более интенсивно и оптимально развивать детей

Личностно-ориентированное обучение играет в этом смысле большую роль.

Выбрав обобщенные познавательные умения за основные критерии уровня развития познавательного интереса и активности дадим им характеристику. умения, необходимые для решения познавательных задач получили в теории название познавательных умений достаточно исчерпывающей систематики нет. Преимущественно они делятся по степени обобщенности на конкретные, отражающие специфику того или иного учебного предмета и проявляющегося при усвоении конкретных знаний, обобщенные или интеллектуальные, обеспечивающие протекание познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин в силу того, что характерной особенностью их является независимость структуры этих умений от того содержания на котором совершается умственная задача.

3. общие умения самостоятельной познавательной работы: умение работать с книгой, наблюдать, составлять план к усвоению которых учащиеся приходят через усвоение предметных и процессуальных умственных действий. Особо остановимся на обобщенных познавательных умений. К ним чаще относятся: умение анализировать и синтезировать, умение сравнивать, умение выделять главное, умение обобщать. Умение классифицировать и выделять причино-следственные связи. Необходимо отметить П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина называют эти познавательные умения умственными действиями [22, 53], Е.Н. Кабанова, В.Н. Решетников называют их приемами мыслительной деятельности; Д.Б. Богоявленская – интеллектуальные умения [9]. Несмотря на эти различные формулировки по сути они близки. Эти умения предполагают владение и оперирование обобщенными способами действий, относящимся к шировкому кругу факторов и явлений. Интерес учащихся, которые не владеют данными познавательными умениями не вглубь и остается поверхностными.

Часто процесс детского творчества рассматривают в виде трех взаимосвязанных этапов: 1. ребенок ставит задачу и собирает необходимую информацию. 2. ребенок рассматривает задачу с разных сторон 3. ребенок доводит начатую работу до завершения

Существенный вклад в изучение данного вопроса применительно к процессу обучения внес И.Я. Лернер, он выделил те процедуры творческой деятельности формирование которой представляется наиболее существенным для обучения. В частности, И.Я. Лернер в обобщенное определение творчества вносит такую модификацию: Творчеством мы называем процесс создания человеком объективно или субъективно качественных нового посредством специфических процедур, не поддающихся передаче с помощью описываемой и регулируемой системы операции или действий. Такими процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности является: 1. осуществление ближнего и дальнего внутрисистемного и внесистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию. 2. видение новой проблемы в традиционной ситуации. 3. видение структуры объекта. 4.видение новой функции объекта в отличие от традиционной. 5 учет альтернатив при решении проблемы 6.комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.

7. отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода, способа объяснения. Автор отмечает, что приведенные перечней процессуальных характеристик творчества взаимосвязаны. Лернер считает, что особенность процессуальных черт творческой деятельности состоит в том. Что нельзя создать предварительно жестких схем такой деятельности поскольку нельзя предусмотреть виды, характер, степень сложности возможных новых проблем, видеть способы решений вновь возникших проблем. Однако, в последнее время ведутся попытки проектировать творческие задачи различного уровня при решении которых можно было отследить выполнение всех этапов творческой деятельности.

Очевидно что для творческой деятельности в условиях обучения очень важен процедурный аспект качественно новый продукт в принципе, может быть получен и нетворческим путем, а в процедурном творчеством не является. Поэтому для целей обучения необходимо, чтобы субъективно новое создавалось путем осуществления специфических процедур.

Именно они характеризуют общее в творчестве при научном, общественном и учебном познании. Исследуя процесс обучения М.И. Махмутов отмечает, что отсутствие общественной новизны в результатах творчества не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса [38, 39]. Автор пишет о том, что этапы творческого процесса, присущие ему закономерности проявляются в равной мере в творчестве, как опытных исследователей, так и детей. Эта общность творчества недостаточно явно выражена на разных этапах обучения из-за отсутствия у учащихся необходимой умственной культуры.

Определение творчества с опорой на факторы новизны и общественной значимости его результата базируются в-первую очередь на подходах С.Л.Рубинштейна и Л.С. Выготского. Выделяя в качестве основных признаков творчества новизну и оригинальность результата деятельности, Рубинштейн ввел в данное понятие сам критерий новизны, ее значимость в личном и социальном плане. Л.С. Выготский уточнил понятие новизны продукта творчества, подчеркнув, что в качестве такого продукта необходимо рассматривать не только созданный личностью новые предметы материального и духовного плана, но и гениальное построение ума. Подобную точку зрения развивает и углубляет Я. А. Пономарев, констатируя, что творчество имеет внешний и внутренний план действий, характеризуется как порождением новых продуктов, так и создание продуктов внутренних. То есть осуществление преобразования в сознании и поведении субъекта. Однако многие исследователи подчеркивают, что существенными чертами творчества являются новизна и социальная значимость не только результата, но и самого процесса творческой деятельности. А.Т. Жимелин дает многогранный перечень признаков творчества, который ориентирует на изучение данного феномена, его продуктивных и процессуальных сторон: производство нового, оригинальность результатов или способов деятельности, комбинирование в деятельности элементов различных систем, связь деятельности с познанием, постановка и решение проблемных нестандартных задач по удовлетворению новых потребностей общества, единство духовного и материального.

В аналогичном ключе с позиции рассмотрения творчества как продукта и как процесса деятельности описывает признаки творчества В.И. Андреев, выделяя следующие: наличие в деятельности противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи, социальная и личная значимость продуктивной деятельности, наличие объективных социально материальных предпосылок условий для творчества наличие субъективных предпосылок для творчества, личных качеств знаний умений особенно положительной мотивации, новизна и оригинальность процесса и результатов деятельности [5, 6].

Отсутствие одного из перечисленных признаков по выражению Андреева свидетельствует, что деятельность как творческая не состоится. Опираясь на вышеприведенные идеи в нашем исследовании в качестве основного признака творчества выделили двуединый признак новизну и оригинальности процесса и результата деятельности.

При этом вслед за Андреевым, мы акцентируем внимание на значимость продуктивности творческой деятельности. Речь идет о том, что творчество должно быть способствовать развитию личности и общества. Под развитием, мы разумеется понимаем, эволюцию. Это положение особенно актуально для учительской профессии. Так как педагог воспитывает детей. Выделяется еще один признак - наличие субъективных предпосылок условий для творчества, личностных свойств, качеств, направленности знаний, умений творческих способностей, характеризующий творческий потенциал.

Рассматривая вопрос о личностных качеств, необходимых для успешной творческой деятельности, мы осуществили анализ психолого-педагогической литературы который позволил нам классифицировать эти качества в рамках пяти основных сфер личности: психофизиологическая сфера, познавательная сфера, мотивационно-ценностная, эмоционально-волевая сфера, коммуникативная сфера.

Наличие данных качеств свидетельствует о сформированности внутриличностых условий для созидательного творчества. К. Роджерс в качестве таких условий выделяет открытость опыту, внутренний локус оценивания, опережающее эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации идентичная реакция организма на внешние раздражители, способность к спонтанной игре воображения [51]. А. Маслоу характеризует природу творческого процесса как момент поглащенности каким-либо делом, растворенности в настоящем, состоянию здесь и сейчас. Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных условий для творчества конкретизируются и углубляются в понятии творческих способностей личности.

Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование и развитие возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя, например, сформировать приемы математического мышления, минуя математические знания; нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом.

Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приемы. В частности, большинство приемов логического мышления связано с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях необходимых и достаточных свойств. Однако обнаружение этих свойств в разных предметных областях требует использования разных приемов, разных методов, т.е. требует применения уже специфических приемов работы: в математике они одни, в языке – другие.

Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не уметь справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда о человеке с техническим складом ума, это означает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области, однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.

Примером может служить обобщенный прием получения графических изображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых в школьных курсах геометрии, черчения, географии, рисования и соответствующих им частных видов деятельности, позволил Н.Ф. Талызиной и рядом ученых выделить следующее инвариантное содержание умения по получению проекционных изображений:

а) установление способа проецирования;

б) определение способа изображения базисной конфигурации по условию задачи;

в) выбор базисной конфигурации;

г) анализ формы оригинала;

д) изображение элементов, выделенных в результате анализа формы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с опорой на свойства проекций;

е) сравнение оригинала с его изображением [53].

Каждый конкретный способ изображения проекций в указанных предметах представляет собой лишь вариант данного. В силу этого формирование приведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимся самостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в черчении, географии, рисовании. Это означает, что межпредметные связи должны реализовываться по линии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касается планирования работы по каждому отдельному предмету, то учителю необходимо заранее определить последовательность введения в учебный процесс не только знаний, но и специфических приемов познавательной деятельности.

В школе открываются большие возможности для формирования различных приемов мышления. В начальных классах надо заботиться не только о математических и языковых приемах мышления, но и таких, как биологические, исторические. В самом деле, ведь учащиеся сталкиваются в начальных классах и с природоведческим, и обществоведческим материалом. Поэтому очень важно научить школьников методам анализа, характерным для данных областей знаний. Если ученик просто запомнит несколько десятков природоведческих названий и фактов, то он все равно не сможет поять законы природы. Если школьник овладеет приемами наблюдения за объектами природы, методами их анализа, установления причинно-следственных связей между ними, это будет началом формирования собственно биологического склада ума. Совершенно аналогично положение и с обществоведческими знаниями: надо учить не пересказывать их, а использовать для анализа различных социальных явлений.

Таким образом, каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предметной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых.

Учитывая, что наибольшие затруднения у школьников вызывает математика, более подробно остановимся на приемах математического мышления. Дело в том, что если учащиеся не овладели этими приемами, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются думать математически. А это означает, что математика изучена формально, что учащиеся не поняли ее специфических особенностей.

Так, учащиеся третьего класса уверенно и быстро складывают многозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что «замечать» наверху. Но задайте вопрос: «А почему надо так делать? Может быть, лучше наоборот: замеченное записывать под чертой, а записанное заметить?» Многие ученики теряются, не знают, что ответить. Это означает, что ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности зависимость величины числа от его места в разрядной сетке.

Не менее важно научить учеников понимать, что число - это отношение, что числовая характеристика - результат сравнения интересующей величины с каким-то эталоном. Это означает, что одна и та же величина будет получать разную числовую характеристику при сравнении ее с разными эталонами: чем больше эталон, которым мы будем измерять, тем меньше будет число, и наоборот. Значит, не всегда обозначенное тремя меньше обозначенного пятью. Это верно лишь в том случае, когда величины измерены одним и тем же эталоном (мерой). 

Необходимо научить школьников прежде всего выделять те стороны в объекте, которые подлежат количественной оценке. Если на это не обратить внимания, то у детей сформируется неправильное представление о числе. Так, если показать учащимся первого класса ручку и спросить: «Дети, скажите, это сколько?» - они обычно отвечают, что одна. Но ведь этот ответ верен только в том случае, когда за эталон берется отдельность. Если же за измеряемую величину взять длину ручки, то числовая характеристика может быть разной, она будет зависеть от выбранного для измерения эталона: см, мм, дм и т.д.

Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, складывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой. Если ученики это понимают, то они смогут и обосновать, почему при сложении столбиком одно записывается под чертой, а другое замечается над следующим разрядом: единицы остаются на своем месте, а образованный из них десяток должен суммироваться с десятками, поэтому его и «замечают» над десятками, и т.д.

Усвоение этого материала обеспечивает полноценные действия и с дробями. В этом случае учащиеся смогут понять, почему необходимо приведение к общему знаменателю: это фактически приведение к общей мере. В самом деле, когда мы складываем, допустим, 1/3 и 1/2, это означает, что в одном случае единицу разделили на три части и взяли одну из них, в другом - на две части и тоже взяли одну из них. Очевидно, что это разные меры. Складывать их нельзя. Для сложения необходимо привести их к единой мере - к общему знаменателю.

Наконец, если учащиеся усвоят, что величины можно измерять различными мерами и поэтому их числовая характеристика может быть разной, то они не будут испытывать трудностей и при движении по разрядной сетке системы счисления: от единицы - к десяткам, от десятков - к сотням, тысячам и т.д. Для них это будет выступать всего лишь как переход к измерению все большими и большими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили в десять раз, поэтому то, что обозначалось как десять, теперь стало обозначаться как один десяток.

Собственно, только мерой и отличается один разряд системы счисления от другого. В самом деле, три плюс пять всегда будет восемь, но это может быть и восемь сотен, и восемь тысяч и т.д. То же самое и при десятичных дробях. Но в этом случае мы меру не увеличиваем в десять раз, а уменьшаем, поэтому получаем три плюс пять тоже восемь, но уже десятых, сотых, тысячных и т.д.

Таким образом, если учащимся раскрыть все эти «секреты» математики, то они легко будут понимать и усваивать ее. Если же этого не сделать, то ученики будут механически производить различные арифметические действия, не понимая их сути и, следовательно, не развивая своего математического мышления. Таким образом, формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формированием мышления, определенных умственных способностей учащихся.

Аналогичное положение и с другими предметами. Так, успешное овладение русским языком также невозможно без овладения специфическими языковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся не всегда понимают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа: «Ужин только что подали», «Басни Крылова читали все», «Листовки разносит ветром по городу». Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение.

Почему ученики затрудняются в определении подлежащего в предложениях, где подлежащего нет, где оно лишь подразумевается? Да потому, что они до сих пор имели дело только с такими предложениями, где подлежащие были.

И это привело к тому, что они фактически не научились ориентироваться на все существенные признаки подлежащего одновременно, а довольствуются лишь одним: или смысловым, или формальным. Собственно, грамматические приемы работы с подлежащим у учащихся не сформированы. Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.

Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приемы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в его овладении. Особенно ярко это проявляется при решении арифметических задач. Для того чтобы понять особенности работы с арифметическими задачами, прежде всего, ответим на вопрос: в чем состоит отличие решения задачи от решения примеров? Известно, что ученики гораздо легче справляются с примерами, чем с задачами.

Известно также, что главное затруднение состоит обычно в выборе действия, а не в его выполнении. Почему так происходит и что значит выбрать действие? Вот первые вопросы, на которые надо ответить. Отличие решения задач от решения примеров состоит в том, что в примерах все действия указаны, и ученик должен лишь выполнить их в определенном порядке. При решении же задачи школьник прежде всего должен определить, какие действия необходимо совершить. В условии задачи всегда описана та или иная ситуация: заготовка корма, изготовление деталей, продажа товаров, движение поездов и т.д. За этой конкретной ситуацией ученик должен увидеть определенные арифметические отношения. Другими словами, он должен фактически описать приведенную в задаче ситуацию на языке математики.

Естественно, что для правильного описания ему надо не только знать саму арифметику, но и понимать сущность основных элементов ситуации, их отношения. Так, при решении задач на «куплю-продажу» ученик может правильно действовать только тогда, когда понимает, что такое цена, стоимость, какие отношения между ценой, стоимостью и количеством товара. Учитель часто полагается на житейский опыт школьников и не всегда уделяет достаточное внимание анализу описанных в задачах ситуации.

Если при решении задач на «куплю-продажу» учащиеся имеют какой-то житейский опыт, то при решении задач, например, на «движение» их опыт оказывается явно недостаточным. Обычно этот вид задач вызывает у школьников затруднения.

Анализ этих видов задач показывает, что основу описываемого в них сюжета составляют величины, связанные с процессами: скорость поездов, время протекания процесса, продукт (результат), к которому приводит этот процесс или который он уничтожает. Это может быть путь, проделанный поездом; это может быть израсходованный корм и т.д. Успешное решение этих задач предполагает правильное понимание не только этих величин, но и существующих между ними отношений. Так, например, ученики должны понимать, что величина пути или производимого продукта прямо пропорциональна скорости и времени.

Время, необходимое для получения какого-либо продукта или для прохождения пути, прямо пропорционально величине заданного продукта (или пути), но обратно пропорционально скорости: чем больше скорость, тем меньше время, требуемое для получения продукта или прохождения пути. Если учащиеся усвоят отношения, существующие между этими величинами, то они легко поймут, что по двум величинам, относящимся к одному и тому же участнику процесса, всегда можно найти третью. Наконец, в процессе может участвовать не одна, а несколько сил. Для решения этих задач необходимо понимать отношения между участниками: помогают они друг другу или противодействуют, одновременно или разновременно включились в процессы и т.д.

Указанные величины и их отношения и составляют сущность всех задач на процессы. Если учащиеся понимают эту систему величин и их отношения, то они легко смогут и записать их с помощью арифметических действий. Если же они их не понимают, то действуют путем слепого перебора действий. По школьной программе учащиеся изучают эти понятия в курсе физики в шестом классе, причем изучают эти величины в чистом виде - применительно к движению. В арифметике же задачи на различные процессы решаются уже в начальной школе. Этим и объясняются затруднения учащихся.

Работа с отстающими учениками третьего класса показала, что ни одно из указанных понятий ими не усвоено. Школьники не понимают и отношений, существующих между этими понятиями.

На вопросы, касающиеся скорости, ученики давали такие ответы: «Скорость у машины имеется, когда она идет». На вопрос, как можно узнать скорость, учащиеся отвечали: «Не проходили», «Нас не учили». Некоторые предлагали умножить путь на время. Задачу: «За 30 дней была построена дорога длиной 10 км. Как узнать, сколько километров строилось за 1 день?» - ни один из учащихся не смог решить. Не владели учащиеся понятием «время процесса»: они не дифференцировали таких понятий, как момент начала, допустим, движения и время движения.

Если в задаче говорилось, что поезд вышел из какого-то пункта в 6 часов утра, то учащиеся принимали это за время движения поезда и при нахождении пути скорость умножали на 6 часов. Оказалось, что испытуемые не понимают и отношений между скоростью процесса, временем и продуктом (пройденным путем, например), к которому этот процесс приводит. Никто из учащихся не смог сказать, что ему надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи. (Даже те ученики, которые справляются с решением задач, не всегда умеют ответить на этот вопрос.) Значит, для учащихся величины, содержащиеся в условии и в вопросе задачи, не выступают как система, где эти величины связаны определенными отношениями. А именно понимание этих отношений и дает возможность сделать правильный выбор арифметического действия.

Все сказанное приводит нас к выводу: главным условием, обеспечивающим успешное развитие познавательной деятельности, является понимание учениками той ситуации, которая описана в учебной задаче. Отсюда следует, что при обучении младших школьников необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций.


  1.  Опыт развития познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе общеобразовательной школы

2.1 Изучение познавательной деятельности младших школьников

С целью проверки выдвинутой гипотезы была проведена опытно-педагогическая работа. Педагогический эксперимент проводился на базе Урицкой средней школы с сентября по май 2009 года в третьих классах. Экспериментальным был определен 3 «А» класс, контрольным – 3 «В» класс данной школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса – 25 человек. Работа проводилась в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) отбирались методики, позволяющие определить исходный уровень развития познавательной деятельности младших школьников в контрольном и экспериментальном классах на начало эксперимента. На втором этапе (формирующий эксперимент) учебный процесс строился с опорой на творчество с учетом особенностей творческой , познавательной деятельности учащихся. На третьем этапе (контрольном) анализировались, сравнивались и обобщались полученные результаты, формулировались выводы и методические рекомендации по развитию познавательной деятельности младших школьников.

На констатирующем этапе эксперимента мы, пользуясь специально подобранными диагностическими методиками, измерили исходный уровень развития познавательной деятельности в контрольном и экспериментальном классах. Так как успешность развития познавательной деятельности зависит от степени развития познавательных процессов (мышления, воображения и др.) мы замерили исходный уровень их развития. Для диагностики развития памяти мы пользовались методикой, предложенной Немовым Р.С. Методика применяется для изучения уровня развития долговременной памяти. Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: «Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через несколько дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

С=В/А*100%

где А — общее количество слов;

В — количество запомнившихся слов;

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75—100% — высокий уровень;

50 — 75% — средний уровень;

30—50% — низкий уровень.

Результаты диагностирования уровня развития памяти в целом по классам:

3 «А» класс:

  •  низкий уровень – 10 человек (40 %)
  •  средний уровень – 10 человек (40 %)
  •  высокий уровень – 5 человек (20 %)

3 «В» класс:

  •  низкий уровень – 10 человек (40 %)
  •  средний уровень – 11 человек (44 %)
  •  высокий уровень – 4 человека (16 %)

Для диагностики мыслительных процессов мы воспользовались комплексной методикой на выявление уровня развития логических операций, где измерялись такие характеристики как: осведомленность, исключение понятий, обобщение, аналогия. Оценка результатов. По каждому блоку подсчитывается количество правильных ответов. Поскольку в каждом блоке по 10 заданий, максимальное количество баллов — 10. Суммируя количество баллов по всем четырём блокам, получаем общий показатель развития логических операций ребёнка. Оценка проводится по следующей таблице.

Таблица 1

Оценка уровней развития мыслительных способностей

Количество баллов

Уровень развития мыслительных способностей

32-40

высокий

26-31

средний

25 и менее

низкий

Результаты диагностирования мыслительных способностей по двум классам:

3 «А» класс:

  •  низкий уровень – 9 человек (36 %)
  •  средний уровень – 10 человек (40 %)
  •  высокий уровень – 6 человек (24 %)

3 «В» класс:

  •  низкий уровень – 11 человек (44 %)
  •  средний уровень – 11 человек (44 %)
  •  высокий уровень – 3 человека(12 %)

Данные диагностирования позволяют сделать вывод о низком уровне развития мыслительных способностей в исследуемых классах (56-64%). Как и в случае с диагностикой памяти можно отметить небольшое отставание экспериментального класса от контрольного (на 8 %). Количество детей со средним уровнем развития мышления в экспериментальном классе больше на 4 %, однако, больше детей с низким уровнем мышления (на 8 %) и соответственно меньше детей с высоким уровнем развития мыслительных процессов (на 12 %). Наиболее важным моментом на диагностическом этапе выступает диагностирование воображения младших школьников. Ведь именно воображение, как никакой другой познавательный процесс, является ярким показателем уровня развития творческой и познавательной активности ребёнка. Воображение ребёнка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Для изучения сформированности творческого воображения мы провели следующее исследование.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например ствол с одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и т. д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры. Проведение исследование. Ребенка просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получалась какая-нибудь картинка. Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают уровень решения задач на творческое воображение. Низкий уровень. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента.

Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематическое лишенное деталей. Средний уровень. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка делающая зарядку). Ребенок изображает несколько объектов по изображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Высокий уровень. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1 – 4 типах как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок – голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Оценка результатов:

75—100% — высокий уровень;

50 — 75% — средний уровень;

30—50% — низкий уровень.

Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальных классах:

3 «А» класс:

  •  низкий уровень – 11 человек (44 %)
  •  средний уровень – 9 человек (36 %)
  •  высокий уровень – 5 человек (20 %)

3 «В» класс:

  •  низкий уровень – 10 человек (40 %)
  •  средний уровень – 9 человек (36 %)
  •  высокий уровень – 4 человека (16 %)

Диагностика развития творческого мышления была проведена с использованием теста Е.П. Торренса. Показатели оценивались по следующим критериям: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность разрабатывать идею. Уровни развития творческого мышления: высокий – большое количество идей, легко находит новые стратегии решения любой задачи, ее оригинальность; средний – идеи известные, банальные, самостоятельность учащихся проявляется в знакомых ситуациях; низкий – не стремится проявлять какие-либо идеи, всегда следует указаниям учителя.

Оценка результатов:

75—100% — высокий уровень;

50 — 75% — средний уровень;

30—50% — низкий уровень.

Результаты диагностирования уровня развития творческого мышления в целом по двум классам:

3 «А» класс:

  •  низкий уровень – 10 человек (40 %)
  •  средний уровень – 10 человек (40 %)
  •  высокий уровень – 5 человек (20 %)

3 «В» класс:

  •  низкий уровень – 10 человек (40 %)
  •  средний уровень - 11 человек (44 %)
  •  высокий уровень - 4 человека (16 %)

Таким образом, можно отметить относительно средний уровень творческого мышления в обоих классах. Результаты диагностирования познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения и нестандартного мышления можно представить в сводной таблице 2.

Таблица 2

Уровни развития познавательных процессов в экспериментальном и контрольном классах на начало эксперимента

Уровни

Методики

3 «А»

3 «В»

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Память

20 %

40 %

40 %

16 %

44 %

40 %

Логическое мышление

24 %

40 %

36 %

12 %

44 %

44 %

Вербальное воображение

16 %

40 %

44 %

12 %

40 %

48 %

Творческое воображение

20 %

36 %

44 %

16 %

36 %

40 %

Нестандартное мышление

20 %

40 %

40 %

16 %

44 %

40 %

Эту же таблицу можно представить в виде гистограммы на рисунке 1

Рисунок 1 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 3 «А» и 3 «В» классах (констатирующий этап эксперимента)

По данным диаграммы видно, что контрольный и экспериментальный классы почти на одном уровне. Уровень сформированности познавательных процессов в обоих классах составляет от 52 до 64 %.

Кроме познавательных процессов мы исследовали направленность младших школьников на приобретение новых знаний (см. Приложение 3), также используя методику Талызиной исследовали приемы познавательной деятельности (умение классифицировать, обобщать, анализировать).

Вывод: На начало в обоих классах нет заметных различий в уровнях развития познавательной деятельности младших школьников. Большинство учащихся находятся низком и среднем уровне. Проведенная диагностика подтвердила настоятельную потребность в развитии познавательной деятельности учащихся.

2.2 Описание и анализ опытной работы по развитию познавательной деятельности младших школьников

С целью проверки выдвинутой гипотезы нами был проведен формирующий эксперимент. Педагогический эксперимент проводился в третьих классах на базе Урицкой средней школы с февраля по май 2009 года. Для получения объективных данных данные сравнивались с контрольной группой. Экспериментальным был определен 3 «А» класс, контрольным – 3 «В» класс данной школы.

В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса - 25 человек. В контрольном классе учебный процесс осуществлялся традиционно, а в экспериментальном классе обучение строилось на творческой основе, то есть применялись творческие задания, создавалась творческая атмосфера. На первом этапе большее внимание уделялось развитию познавательных процессов и положительной мотивации к творческой деятельности; на втором акцентировалось внимание непосредственно на развитие умений, обеспечивающих успешность самостоятельной творческой деятельности. К таким умениям относим: умение видеть проблему, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, давать определение понятиям, классифицировать предметы по одному из признаков, наблюдать, делать выводы, доказывать и защищать свои идеи.

На третьем этапе шла работа по закреплению и развитию вышеперечисленных умений. На уроках работа проводилась в соответствии с типовой учебной программой, целями и задачами урока, одной из которых являлась развитие познавательной деятельности. Дополнительно к основным заданиям, размещенных в учебниках использовались специально подобранные задания, направленные на развитие творчества у учащихся. Первый блок заданий представлен задачами, развивающими познавательные процессы (мышление, воображение, память).

Второй блок заданий – это задачи репродуктивного, эвристического и творческого характера. Необходимо отметить, что важным условием работы является стиль общения учителя с учениками и учащихся между собой. В процессе работы мы старались организовать на уроках атмосферу сотрудничества и доброжелательности. Приведем примеры некоторых заданий, предлагаемых учащимся на уроках.

Так, на уроке литературного чтения после изучения раздела «Чудес и тайн на свете много» детям было предложено задание «Посмотрите на мир чужими глазами» - это задание на развитие умения видеть проблему. «В третьем классе просто «эпидемия» все играют в космических пришельцев»…» Задание: Продолжи рассказ несколькими способами. Например, от лица учителя, родителя, ученика, пришельца. Аналогичных рассказов можно придумать множество, цель учить смотреть на одни и те же события с разных точек зрения. «Составьте рассказ от имени другого персонажа». Задание детям: представьте, что вы на какое-то время стали ветром, столом, камешком на дороге, животным, учителем. Опишите один день из вашей воображаемой жизни. При выполнении этого задания надо поощрять самые изобретательные, оригинальные идеи, поворот сюжета, свидетельствующий о проникновении в новый непривычный образ. Вариант задания может быть таким: «Составьте рассказ, используя заданную концовку». Оцениваем логичность и оригинальность изложения. «Сколько значений у предмета» (по Дж. Гилфорду). Детям предлагается хорошо знакомый предмет с известными свойствами (кирпич, карандаш и т.д.). Задание: найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального применения предмета. При изучении раздела «Что за прелесть эти сказки» на уроках литературного чтения применяли методику, разработанную И. Вачковым.

Методика конструирования сказок (методика И.В. Вачкова)

Учитель готовит карточки, желательно большое количество, на каждой из них нарисован сказочный персонаж и написано его имя. Женские персонажи: Золотая рыбка, Красная шапочка и т.п.; мужские персонажи: Алдар Косе, Золотой чуб, Буратино, Храбрый портняжка и др. При подборе следует соблюдать два условия: они должны быть хорошо известны детям. Первый вариант.

Группа разбивается по пять человек на подгруппы. Карточки необходимо перемешать; каждая группа наугад вытягивает 5 карточек, через 15-20 минут должны разыграть хорошо известную детям сказку, в которой действовали бы доставшиеся им персонажи.

Второй вариант. Каждый участник вытягивает карточку с изображением сказочного героя.

Далее кто-то из участников, произнося несколько фраз, начинает сказку, и дальше этот сюжет от имени своего персонажа продолжает другой участник, затем третий и так продолжается.

Усложните задание, предложив детям написать сказку, повествующую о жизни какого-либо героя из известных сказок. В сказке ученик может представить себя в качестве главного персонажа, изображенного в любой форме, возрасте, облике. После того, как дети прослушают сказку, высказывают свои ощущения: понравилась это сказка или нет, если да то, какие; моменты, если нет, то почему?

Программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны:

1) включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

2) использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на “стыке” разных типов знаний;

3) предполагать изучение проблем “открытого типа”, позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

4) в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

5) поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

6) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

7) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

8) включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания “рабочих мест” при лабораториях, музеях и т.п.;

9) обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества;

10) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

11) включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом индивидуального своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования.

Можно выделить четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей.

1. Ускорение. Это стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать “насильственной” или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем, за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т.д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ.

4. Проблематизация. Этот тип стратегии обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что две последние стратегии обучения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей и тем более для детей одаренных.

Первая - дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами).

Вторая - дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (в виде разноуровнего обучения, индивидуальных образовательных программ, подключения режима тьюторства и т.д.). Первую форму дифференциации можно условно обозначить как “внешнюю”, вторую – как “внутреннюю”.

Учитывая практическую невозможность вовлечения всех детей с актуальной и скрытой одаренностью в обучении по специальным программам, необходимо готовить учителей для работы с одаренными детьми в условиях обычных классов. Это предполагает знание, педагогом принципов развивающего образования, включая владение специальными умениями применения стратегий дифференцированных программ для одаренных детей, а также владение нетрадиционными формами и способами работы на уроке (групповые формы работы, исследовательские проекты и т.п.).

Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляет нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и клеймо “обреченности на успех”. В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии.

Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми на основе “внутренней” дифференциации. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, существующие на данный момент варианты “внешней” дифференциации в работе с одаренными детьми, возможно, окажутся сведенными к минимуму.

Следует отметить, что развитие исследовательской деятельности, на наш взгляд, является также необходимым условием развития творчества младших школьников. На уроке познания при изучении раздела «Природа и человек» темы: «Тела, вещества, явления» провели игру «Волшебные превращения» На основе этой игры можно провести мысленный эксперимент. Например, изучаем как огонь воздействует на изменение физических свойств воды. Выбирается один ученик на роль Огня.

Остальные дети становятся Капельками воды, которые на холоде замерзают. Они двигаются медленно и превращаются в ледяные шарики, когда Огонь далеко. Когда огонь рядом, они двигаются быстрее, испаряются, становятся невидимыми (приседают). При развитии исследовательских умений важно уделить умению задавать вопросы. Для ученика начальной школы сложно, просто спросить и воспринять кого-то поэтому развитие этой способности следует рассматривать как одну из важнейших целей педагогической работы. Как подчеркивают специалисты психологии творчества, умение поставить вопрос, выделить проблему часто ценится выше умения ее решать.

Выполняя эту работу, необходимо осознавать, что за маленькими исследованиями стоят глубокие, важные проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности. Игра является эффективным средством развития данного умения. Например, игра «найти загаданное слово». Ведущий загадывает слово и сообщает первую букву. Например «А». Дети задают разные вопросы, например «Это съедобное?», «Находится в доме?» т т.д. Ведущий отвечает только «да» или «нет».

Запрещаются вопросы на прямое угадывание. Например, «это не мышь?» Умение выдвигать гипотезы – одно из важных в иследовательской деятельности. 

Первое, что заставляет появиться гипотезе – проблема. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Делая предположения используем слова: может быть, допустим, возможно, что, если, если, то. Приведем несколько упражнений, позволяющих тренировать умения выдвигать гипотезы. Например, упражнения на обстоятельства: При каких условиях каждый из предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезны два и более предметов? При каких условиях эти предметы бесполезны и даже вредны?

  •  компьютер
  •  мобильный телефон
  •  кукла
  •  учебник
  •  гитара
  •  конфета

Следующий этап в работе – научить детей давать определение понятиям.

Понятие – одна из форм логического мышления. Это мысль, отражающая предмет в его существенных и общих признаках. Важным средством развития умений давать определение понятиям у младших школьников являются обычные загадки. Особенно интересны детям юмористические загадки. Ниже приводим такие загадки из книги Е.И. Синициной «Логические игры и загадки».

- Какая еда самая непитательная? (Пирог, который едят глазами)

- Почему мамы-кенгуру так не любят дождливые дни? (ведь тогда малыши резвятся дома. В кармане.)

- Дети, что такое длинное, желтое, и все время показывает на север? (намагниченный банан)

- Отгадайте, что такое желтое, с черными полосками, издающее «ужжж»? (пчела, летающая задом наперед)

- Что не существует, но имеет название? (ничего)

- Кем ты станешь в 20 лет? (20-летним человеком)

Уроки познания как никакие другие позволяют научить детей экспериментировать. Самые интересные эксперименты это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Приведем несколько простых ситуаций, описывающих экспериментирование, доступное младшим школьникам.

Эксперимент «Определяем плавучесть предметов». Начнем с эксперимента по определению плавучести предметов. Предложим детям собрать по десять предметов. Это могут быть самые разные предметы, например: деревянный брусок, чайная ложка, маленькая металлическая тарелочка из набора игрушечной посуды, яблоко, камешек, пластмассовая игрушка, морская раковина, небольшой резиновый мячик, шарик из пластилина, картонная коробочка, металлический болт и др.

Теперь, когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин, кроме того, металлическая тарелка будет плавать, если ее аккуратно опустить в воду, не наливая воды внутрь; если вода попадет, то она, конечно же, утонет.

После того как первый опыт закончен, продолжим эксперимент, изучим сами плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково держатся на воде?

Приведем пример эксперимента при изучении темы «Вещества». Попробуем изучить экспериментально свойства воды. Возьмем разные предметы, например: губку, газету, кусочек ткани полотенце), полиэтилен, металлическую пластинку, кусочек дерева, фарфоровое блюдце. Теперь аккуратно, ложкой будем понемногу поливать их водой. Какие предметы не впитывают воду?

Перечислим теперь из тех, что впитывают, что лучше впитывает: губка, газета, ткань или дерево? Если воду плеснуть на часть каждого из этих предметов, весь ли предмет намокнет или только то место, куда попала вода? Продолжим эксперимент по «исчезновению» воды. Нальем воду в фарфоровое блюдце. Воду оно не впитывает, это мы уже знаем по предыдущему опыту. Границу, до которой налита вода, мы чем-нибудь отметим, например фломастером. Оставим воду на один день и посмотрим что же произошло? Какая-то часть воды исчезла, испарилась. Отметим новую границу и вновь через день проверим уровень воды. Вода неуклонно испаряется. Она не могла вытечь, она не могла впитаться. Она испарилась и улетела в воздух в виде маленьких частиц.

Изучая тему «Явления» можно провести эксперименты с лучом света. Для этого эксперимента нам понадобится настольная лампа или фонарик. Попробуем определить, как разные предметы пропускают свет. Запасемся листами бумаги (чертежная, обычный тетрадный лист, калька, цветная бумага из набора для труда), полиэтиленом разной плотности, кусочками различной ткани.

Перед проведением опыта попробуем гипотетически предположить, пропускает ли тот или иной предмет свет. Затем начинаем наш эксперимент и опытным путем находим те предметы, которые свет пропускают, и те, которые его не пропускают.

Эксперименты с отражением. Многие блестящие предметы это хорошо известно детям, позволяют увидеть собственное отражение. Попробуем провести эксперименты с отражением. Сначала давайте подумаем и поищем, где можно увидеть собственное отражение. После коллективной беседы на эту тему и нахождение нескольких вариантов нужно попробовать поискать в комнате предметы, в которых можно увидеть отражение. Это не только зеркала, но полированная мебель, фольга, некоторые детали игрушек. Свое отражение можно увидеть и, например, в воде.

Разглядывая собственные отражения, попробуем определить, всегда ли отражение ясное и четкое, от чего зависит его ясность и четкость Дети в ходе экспериментов придут к выводам о том, что предметы, имеющие очень гладкие, блестящие поверхности, дают хорошее отражение предметы шероховатые значительно хуже.

А есть множество предметов, которые вообще не позволяют увидеть собственное отражение. Проведем исследование причин искажения отражения. Например, собственное отражение можно увидеть в не очень ровном зеркале или оконном стекле, в блестящей ложке, смятой фольге или другом неплоском предмете. Почему в этом случае оно такое смешное?

Эти опыты могут получить интересное продолжение дома. Например, детям можно предложить провести эксперимент по поводу того, как относятся к собственному отражению животные. Особенно живо реагируют на собственное отражение котята, щенки, попугайчики и другие наши домашние любимцы.

Эксперимент с отражением света. Попробуем провести эксперимент, похожий на тот, что когда-то провел Галилео Галилей, доказывая своим коллегам, что Луна вовсе не полированный шар. Он использовал белую стену здания и зеркало. Мы вместо белой стены можем воспользоваться листом белой чертежной бумаги. Из предыдущих опытов мы уже знаем, что гладкие, идеально отполированные поверхности дают прекрасные отражения, и, чем поверхность лучше отполирована, тем отражение четче. Поверхность зеркала значительно более гладкая, чем поверхность бумаги. А вот что будет лучше отражать луч света зеркало или бумага? Что будет светлее бумага или зеркало?

Постановка и решение проблемы – еще один важный этап в работе по формированию искомого качества. Согласно алгоритму действий, видно, что исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов. Для ученика младших классов понятие проблема звучит как сложный вопрос, на который трудно ответить, поэтому от учителя требуется на одном из уроков раскрыть вместе с детьми суть термина «проблема».Прежде чем дать развернутое определение, спрашиваем у детей; «Что такое проблема?» «Скажите, пожалуйста, как вы понимаете проблему?».

Проблема это неопределенность, чтобы ее устранить требуются действия, направленные на исследование всего, что связано с проблемной ситуацией. Проблемной ситуацией является всякая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения. Возможно, что ученик под проблемой понимает явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания.

Слово «problema» в переводе с древнегреческого означает «затруднение», «преграда», «трудность», а не просто вопрос. В плане развития исследовательских навыков очень важно, чтобы ученик, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, то есть определил то, что будет исследовать, затем действовал. Учителю, выполняющему работу по выявлению проблемы вместе с учеником, следует проявлять гибкость и не всегда требовать ясного изложения проблемы исследования. Не забывать, что для ученика младшей школы вполне достаточно дать общую, приблизительную характеристику проблемы, что считается принципиально важным в формировании навыков исследовательского поведения.

Прежде чем начать работу с учениками по выявлению проблемы, знакомили детей с видами проблем и научить их различать с помощью нескольких упражнений. Виды проблем: Проблемы, похожие па мозаику, состоят из нескольких отдельных частей. Для того, чтобы решить проблему в целом, надо разделить ее на несколько отдельных частей и решить каждую составную часть. Обращаясь к ученикам, предложили следующую ситуацию: «Завтра выходной день, вам многое хочется успеть сделать. Вы договорились с другом вместе посмотреть фильм, хотя бы час погулять в парке; вы так хотите поиграть в новые игры, которые записали с Интернета, но на это нужно не меньше часа, иначе не стоит даже начинать. Нужно делать домашние задания, по требованию родителей, надо убраться в комнате, на которую тоже нужен минимум час. Таковы ваши планы на выходной».

Ребята, как бы вы организовали день, чтобы все успеть? Все ученики на заранее подготовленных листочках; выполняют следующие виды работы:

- Нарисуйте круг, который будет обозначать проблему организации выходного дня. Выделите отдельные части проблемы «Как мне все успеть?». Напишите, сколько частей получилось. Разделите этот круг на части в соответствии с выделенными проблемами и подпишите каждую выделенную часть.

- Ответьте на вопросы:

- Сколько часов всего есть в твоем распоряжении?

- Сколько времени нужно для работы с каждой частью этой
проблемы?

- Как распределить все свои дела по времени?

- Составьте расписание выходного дня.

Один из видов работ, позволяющих раскрыть творческие способности – подготовка докладов по теме. Тема может быть учебной и даваться учителем, либо ребенок может выбрать интересующую его тему самостоятельно. Доклады обсуждаются, задаются вопросы. Здесь важно создать атмосферу творчества и сотрудничества, обязательно похвалить детей за работу, особенно отметив то, что получилось хорошо.

Более сложный уровень – самостоятельные исследования. Задача – собрать нужную информацию, использовав возможные источники и подготовить доклад. Учитель исполняет роль консультанта. Так как в рамках одного урока заслушать всех невозможно, следует учить детей выступать кратко. Какие-то доклады заслушиваются сразу, некоторые позже. При защите результатов исследования оцениваются познавательная ценность темы, оригинальность, ценность собранного материала, логика работы, язык и стиль изложения. Защита идеи является необходимой и значимой частью работы.

Проведенная нами работа показала, что в экспериментальном классе дети приобрели навыки самостоятельной исследовательской работы; у большинства учащихся появился вкус к приобретению новых знаний; большинство учащихся усвоили методы добывания информации; повысился интерес к урокам литературного чтения и познанию мира; большинство детей научились работать как самостоятельно, так и в команде.

Анализ результатов контрольного эксперимента

Для определения эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач: выявить уровень развития познавательных процессов младших школьников в экспериментальном и контрольном классе; сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать выводы и сформулировать методические рекомендации. Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий. Кроме того, использовались методы: наблюдение, анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки данных. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики уровня развития исследовательских умений использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического содержания.

Результаты диагностирования уровня развития мыслительных способностей.

3 «А» класс:

  •  низкий уровень – 9 человек (36 %)
  •  средний уровень – 10 человек (40 %)
  •  высокий уровень – 6 человек (24 %)

3 «В» класс:

  •  низкий уровень – человек (28 %)
  •  средний уровень – 10 человек (40 %)
  •  высокий уровень – 8 человека (32 %)

Отметим, что на заключительном этапе эксперимента в обоих классах наблюдается рост уровня развития мыслительных способностей. В целом, по сравнению с результатами контрольного класса на конец эксперимента в экспериментальном классе уровень развития мыслительных способностей выше на 12 %.

Итоговое диагностирование уровня развития вербального воображения показало, что уровень развития воображения в экспериментальном классе вырос по сравнению с началом экспериментальной деятельности (на 24 %). Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах.

3 «А» класс:

  •  низкий уровень – 11 человек (44 %)
  •  средний уровень – 9 человек (36 %)
  •  высокий уровень – 5 человек (20 %)

3 «В» класс:

  •  низкий уровень – 8 человек (32 %)
  •  средний уровень – 12 человек (48 %)
  •  высокий уровень – 5 человека (20 %)

Результаты диагностирования уровня развития нестандартного мышления в целом по двум классам.

3 «А» класс:

  •  низкий уровень – 9 человек (36 %)
  •  средний уровень – 11 человек (44 %)
  •  высокий уровень – 5 человек (20 %)

3«В» класс:

  •  низкий уровень – 7 человек (28 %)
  •  средний уровень – 12 человек (48 %)
  •  высокий уровень – 6 человека (24 %)

Показатели развития познавательных процессов, нестандартного мышления, вербального и творческого воображения, которые мы получили на заключительном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах представим в сводной таблице 3.

Таблица 3

Уровни развития познавательных процессов на конец эксперимента

Уровни

Методики

3 «А»

3 «В»

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Память

20 %

44 %

36 %

18 %

40 %

42 %

Логическое мышление

24 %

40 %

36 %

32 %

40 %

28 %

Вербальное воображение

20 %

40 %

40 %

32 %

44 %

24 %

Творческое воображение

20 %

36 %

44 %

20 %

48 %

32 %

Нестандартное мышление

20 %

44 %

36 %

24 %

48 %

28 %

Данные таблицы можно представить в виде гистограммы на рисунке 2

 Рисунок 2 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 3 «А» и 3«В» классах (заключительный этап эксперимента)

Как видно из гистограммы, экспериментальный класс по уровню развития всех исследуемых познавательных процессов превосходит контрольный класс. Уровни развития мышления, памяти и воображения высокие и близки к 80 % - ному порогу. Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на констатирующем и заключительном этапах представим в гистограммы

 Рисунок 3 Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на начало и конец эксперимента

Анализируя результаты замеров на констатирующем этапе эксперимента, мы пришли к выводу, что в контрольном и экспериментальном классе не было заметных различий в уровнях развития познавательной деятельности. В обоих классах доминировал низкий уровень. Результаты констатирующего среза представлен наглядно в виде графика (рисунок 4)

 

Рисунок 4 График различий в уровнях познавательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах

По окончании формирующего этапа опытно-педагогической работы мы вновь замерили уровни развития познавательной деятельности. Результаты замеров приведены в таблице 4.

Таблица 4

Уровни развития познавательной деятельности младших школьников на конец эксперимента

Уровни

3 А

3 В

высокий

6(24%)

1 (4%)

средний

10 (40%)

4 (16%)

низкий

9 (36%)

20 (80%)

Таким образом, по сравнению с началом эксперимента, в экспериментальной группе произошли позитивные изменения в уровнях познавательной деятельности. На высоком уровне количество учащихся увеличилось на 20%; на среднем – на 20%. В контрольном классе картина остается без изменений, что еще раз подтверждает эффективность, что внесение в учебный процесс выявленных нами педагогических условий способствует развитию познавательной деятельности младших школьников. Результаты контрольного среза наглядно представлены на графике (рисунок 5).

Рисунок 5 График различий в уровнях познавательной деятельности

на конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Итак, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности проведенной опытно-педагогической работы по развитию познавательной деятельности в процессе обучения младших школьников. Гипотеза, выдвинутая в начале о том, что если учебный процесс в начальной школе конструировать с направленностью на творчество и творческую деятельность, то создаются дополнительные условия для развития познавательной деятельности младших школьников подтвердилась.

В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя, давая этому понятию иные названия, например, «компетенции», «профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя (или «компетенции») должны быть константными, т.е. не зависящими от времени.

А какие качества должны быть «подвижны», т.е. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени. Так, например, всего 10–15 лет назад владение компьютерными технологиями не входило в число «компетенций» учителя, а сейчас это качество необходимо современному учителю. Эти вопросы актуальны и для педагогического образования: «Какого учителя должен готовить педагогический ВУЗ?», и для директоров школ: «Какой учитель должен работать в современной школе?»; «Какой учитель необходим современному ученику?» и для родителей, которые сейчас имеют неограниченные возможности выбирать учебное заведение для своего ребенка, а главное, этот вопрос важен для учеников: «У какого учителя они с удовольствием будут учиться?» Как известно, в различный период исторического времени рядовой представитель общества, будь то ученик или его родитель, или представитель управленческой структуры, или сам учитель - каждый из них в силу различных социальных и экономических позиций вкладывает свое особое содержание в понятие «личности учителя».

Поэтому интересно узнать, каково представление современного школьника об учителе, для этого было проведено исследование «Учитель глазами современного школьника». Ученикам была представлена анкета, содержащая 3 вопроса: 1) Какой учитель хороший и почему? 2) Какой учитель плохой и почему? 3) Какую профессию вы намерены для себя избрать в жизни и почему? Анализируя полученные результаты, были сделаны следующие выводы.

Самое большое требование современные ученики предъявляют к таким профессиональным качествам учителя, как универсальная образованность, эрудиция, информированность, прогрессивность, способность вести интересные уроки, давать интересные задания. Интересно отметить, что в различных возрастных группах ученики не обошли вниманием и такие качества, как внешний вид и стиль учителя, ребята отмечали, что учитель должен быть «молодой», «красивый», «современно одет», «улыбчивый, обаятельный», «крутой», «стильно одевающийся».

Можно сделать вывод, что ученикам важна и внешняя, эстетическая сторона восприятия учителя. Любопытно также, что в параллели 10-х классов 21% учеников предложили вместо учителя компьютер, в то время как 5-классники и 11-классники, наоборот, не хотят видеть вместо учителя компьютер. Интересы детей в стадии их формирования лабильны и более подвержены влиянию окружающих условий. Важно, что именно младшие школьники и будущие выпускники школы настаивают на том, что учителем должен быть живой человек, обладающий душой.

Можно сделать вывод, что именно в процессе общения с учителем как с личностью и идет процесс обучения и научения, и не менее важно ученикам, чтобы и их воспринимали как личности с их достоинствами и недостатками. Особенное влияние на развитие ребенка оказывают окружающие его люди, среди которых не последнее место занимает учитель.

Таким образом, обобщив выше сказанное, можно назвать ряд качеств, которыми должен обладать учитель и ряд качеств, которые являются отрицательными для учителя.

Вот качества учителя, успешно решающего свои задачи:

1.Учитель понимает ученика, уважает его мнение, умеет слушать и слышать, «доходит» до каждого ученика.

2.Заинтересовывает своим предметом, хорошо его знает и преподает.

3.Любит детей, добрый, доброжелательный, гуманный.

4.Общительный, хороший друг, открытый, искренний.

5.Изобретательный, творческий, находчивый, сообразительный. 6.Применяет психологические знания, приемы для решения трудных ситуаций.

7.Владеет собой, умеет сдерживать эмоции.

8.Тактичен.

9.Всесторонне развит, умный, умеет говорить.

10.Обладает чувством юмора, незлой иронией, немного кокетством (!).

 А это качества учителя, с которыми лучше не работать в школе: 1.Агрессивен, груб, оскорбляет учеников, применяет физическую силу, бестактен, использует свою власть над учеником.

2.Безразличный, безответственный, ненавидит учеников и работу

3.Необъективен, несправедлив, имеет любимчиков, оценивает не знания, а поведение.

4.Аморален, эгоистичен, корыстолюбив, берет взятки, вымогает.

5.Не умеет выслушать, понять ученика, не уважает ученика, не признает права ученика на свое мнение, нетерпим.

6.Не способен заинтересовать предметом, решать методические и педагогиче- ские проблемы.

7. Не знает свой предмет, обладает ограниченным кругозором.

8. Не уверен в себе, пассивен, замкнут, не умеет постоять за себя.

9. Не творчески работает.

10.Педантичен, формалист.

Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У. Уоллер в работе «Что учение делает с учителем» (1932) описал некоторые из этих вредностей.

Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение.

Положение учителя — это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является, прежде всего, государственным служащим, чиновником. Его главная задача — не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений.

В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей.

Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию.

Личностный подход — не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

К. Д. Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения. И только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества» (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.

Вот качества учителя, успешно решающего свои задачи:

1.Учитель понимает ученика, уважает его мнение, умеет слушать и слышать, «доходит» до каждого ученика.

2.Заинтересовывает своим предметом, хорошо его знает и преподает. 3.Любит детей, добрый, доброжелательный, гуманный.

4.Общительный, хороший друг, открытый, искренний.

5.Изобретательный, творческий, находчивый, сообразительный. 6.Применяет психологические знания, приемы для решения трудных ситуаций.

7.Владеет собой, умеет сдерживать эмоции.

8.Тактичен.

9.Всесторонне развит, умный, умеет говорить.

10.Обладает чувством юмора, незлой иронией, немного кокетством (!).

А это качества учителя, с которыми лучше не работать в школе: 1.Агрессивен, груб, оскорбляет учеников, применяет физическую силу, бестактен, использует свою власть над учеником.

2.Безразличный, безответственный, ненавидит учеников и работу

3.Необъективен, несправедлив, имеет любимчиков, оценивает не знания, а поведение.

4.Аморален, эгоистичен, корыстолюбив, берет взятки, вымогает.

5.Не умеет выслушать, понять ученика, не уважает ученика, не признает права ученика на свое мнение, нетерпим.

6.Не способен заинтересовать предметом, решать методические и педагогические проблемы.

7. Не знает свой предмет, обладает ограниченным кругозором.

8. Не уверен в себе, пассивен, замкнут, не умеет постоять за себя.

9. Не творчески работает.

10.Педантичен, формалист.

Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У. Уоллер в работе «Что учение делает с учителем» (1932) описал некоторые из этих вредностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение.

Положение учителя — это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является, прежде всего, государственным служащим, чиновником. Его главная задача — не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений.

В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей. Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию.

Личностный подход — не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

К. Д. Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения. И только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества» (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.

Отечественный опыт по развитию творческой активности детей показывает, что для развития самостоятельной деятельности необходимо методическое руководство. Следует планировать примерную деятельность, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к творчеству.

Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных действий с художественным содержанием. Это – организация целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы.

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

1. Неравномерность возрастного развития одаренных детей

2. Семья одаренного ребенка

3. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

4. Личность одаренного ребенка

5. Проблемы одаренных детей

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Наиболее часто встречаются проблемы:

- общения, социального поведения,

- дислексия - слабое развитие речи

- эмоционального развития,

- дисинхронизация развития

- физического развития,

- саморегуляции,

- отсутствие творческих проявлений,

- трудность профессиональной ориентации,

- дезадаптации

Уровень творческих способностей оказывает влияние на уровень развития познавательных процессов. У детей, обладающим высоким уровнем творческих способностей, наблюдается и больший уровень познавательных процессов в сравнении с детьми с низким уровнем творческих способностей.

Таким образом, действительно, дети, имеющие высокий уровень творческих способностей также имеют высокие результаты по другим аспектам в познавательных процессах, нежели дети с более низким уровнем творческих способностей, в частности по показателям внимания и воображения. Таким образом, развивая творческий потенциал ребенка, его творческие способности, мы также развиваем и познавательные процессы личности. (Таблица №2)

Существует много способов проведения исследований, но в силу диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Поскольку дети этого возраста испытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка

В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержание; это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллектива или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством, как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие - эмоциональная вовлечённость в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определённый стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива. [17, 23].

Существует много способов проведения исследований, но в силу диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Поскольку дети этого возраста испытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка

В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержание; это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллектива или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством, как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие - эмоциональная вовлечённость в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определённый стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.

У Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время современное обучение диктует новые задачи, призывает развивать интеллектуально-творческие качества личности. Одним из важных путей решения этой задачи – является развитие познавательной деятельности учащихся уже на начальной ступени образования. Для того, чтобы процессы развития и саморазвития младшего школьника шли интенсивно, учителю необходимо стимулировать познавательные процессы школьников, формировать и развивать исследовательские умения, стимулировать познавательную активность и жажду новых впечатлений и знаний.

Естественно, что одной педагогической поддержки мало, поэтому, мы считаем, что ребенка необходимо целенаправленно обучать знаниям, умениям и навыкам познавательной деятельности. В данном исследовании мы попытались обосновать и практически проверить некоторые педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В ходе проведенной работы были решены следующие задачи:

  •  на основе анализа специальной литературы раскрыта сущностная характеристика творчества, его роль в развитии познавательной деятельности учащихся;
  •   раскрыты особенности познавательной деятельности младшего школьника;
  •  проведена опытная работа по развитию познавательной деятельности младших школьников.

Проведенная опытно-педагогическая работа подтвердила эффективность проведенной работы и позволила выработать следующие методические рекомендации по развитию познавательной младших школьников:

  1.  Учить детей действовать самостоятельно, избегать прямых указаний и инструкций.
  2.  Не сдерживать инициативу детей, поощрять оригинальные решения.
  3.  Не делать за учеников то, что они могут выполнить самостоятельно
  4.  Развивать у учащихся умения самостоятельно видеть проблемы, прослеживать связи между предметами и явлениями, формировать навыки самостоятельного решения проблем, учить анализу, синтезу, классификации, обобщению информации.
  5.  Учить отстаивать свои идеи и отказываться от ошибочных.
  6.  Развивать познавательные процессы учащихся, используя возможности творческих заданий, проектных методов обучения и др.

Выполненное дипломное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему, а является одним из возможных путей ее решения. Интерес на наш взгляд представляют вопросы активизации познавательной деятельности, методы и средства ее развития, а также проблема взаимосвязи познавательной и творческой деятельности учащихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

  1.  Закон « об образовании» РК
  2.  Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. –М.:Наука, 1980. – 335с.
  3.  Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. – М.: Советское радио, 1979. – 175с.
  4.  Амонашвили Ш.А. Единство целей. М.: Просвещение, 1989
  5.  Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. – Казань, 1988 – 238с.
  6.  Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань,1996 - 566с.
  7.  Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. – М.: Политиздат, 1975. – 399с.
  8.  Богоявленская Д.Б. Творческая работа – просто устойчивое сочетание. //Педагогика, 1998 № 3 с.36 –43
  9.  Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 91с.
  10.  Бодалев А.А.. Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творчесой деятельности человека. // Педагогика. – 1995. - № 3. – с. 19 –23
  11.  Батищев Г.С. Диалектика творчества – М., 1984 – 544с.
  12.  Бердяев Н.А. Смысл творчества – М: Искусство. Лига.,1994 – 356с.
  13.  Бердяев Н.А. Философия свободы. – М.:АСТ: Фолио, 2004, 733с.
  14.  Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии – Ленинград, 1924
  15.  Бушуев А.М., Слепцов Н.С. Диалектика творческой деятельности и развитие человека. М.: Молодая гвардия, 1989. – 172с.
  16.  Ванганди Артур 108 путей к блестящей идее: пер. с англ. Минск, 1997 – 224с.
  17.  Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987
  18.   Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1 – 2 классах. Метод. Беседы: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1997. – 112с.
  19.  Волков И.П. Уроки творчества в начальных классах//Школа и производство. –1989. - № 2. – с.14-19, №3 – с.24-29
  20.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Питер,1997. 91с.
  21.  Галин А.Л. Личность и творчество:Психол. Этюды. – Новосибирск:Кн. Изд.-во, 1989. –126с.
  22.  Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд. Моск. Ун.-та, 1985. – 45с.
  23.  Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта /Психология мышления. – М.:Прогресс, 1965. – 244с.
  24.  Горчинская А.А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности: дис. на кпн. Челябинск: ЧГПУ, 1989 – 187с.
  25.  Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. – М.:Просвещение, 1996
  26.  Де Боно Э. Латеральное мышление. – Спб: Питер Паблишинг, 1997. – 432с.
  27.  Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? – М.:Знание, 1985. – 128с.
  28.  Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1967. – 156с.
  29.  Зеньковский в.В. Психология детства: Учеб. Пособие для ВУЗов. – М.: Академия, 1996. – 374с.
  30.  Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся. //Русский язык в школе. – 1995. - №5. – с.3 –8
  31.  Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: из опыта учителей. – М.: Просвещение, 1989.- 158с.
  32.  Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. –63с.
  33.  Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. – 1998. - № 4. –с98 –107
  34.  Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971. – 80с.
  35.  Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка. //Начальная школа. – 1993. - №1. – с.21-26
  36.  Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978 – 127с.
  37.  Лысенкова С. Когда легко учиться. – М.: Просвещение.
  38.  Махмутов М.И.. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975. – 367с.
  39.  Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977
  40.  Моляко В.А. Психология творческой деятельности. – Киев: Знание, 1978 – 47с.
  41.  Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности – М., 1991
  42.  Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. – 1989. - № 6, с.29 - 33
  43.  Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. Пед. заведений: в 3 кн. – М.: Владос, 1997 – кн.3. – 632с.
  44.  Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Педагогика, 1990
  45.  Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.. 1984, 87 с.
  46.  Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. –М: Академия,2001, 192с.
  47.  Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены: Общественные науки за рубежом. Наукововедение, 1968 № 4 с. 69 - 73
  48.  Петровский А.В. Введение в психологию. – М.: Академия, 1995. – 494с.
  49.  Пиаже жан Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994
  50.  Развитие творческой активности школьников /под. ред. Л.М. Матюшкина – М: Педагогика 1991 – 160с.
  51.  Роджерс К. Творчество как усиление себя /Вопросы психологии/ 1990 №1 с164-168
  52.  Савенков А.И. Маленький исследователь: Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: академия развития, 2002.
  53.  Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
  54.  Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993. – 235с.
  55.  Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.:Просвещение, 1986. – 144с.
  56.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – 224с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

2153. Конспект лекций, детали машин 3.81 MB
  Общие понятия о деталях машин. Основные требования к машинам, узлам и деталям. Конические зубчатые передачи. Область применения и классификация передач с зацеплением Новикова. Клиноременные передачи. Конструирование деталей фрикционных передач.
2154. Биологическая защита растений 11.13 MB
  Важнейш ие формы взаимоотношений между организмами в биоценозе. Грибные болезни насекомых и других вредных организмов. Регулирующая роль и способы использования зоофагов, гербифагов и микроорганизмов в защите растений. Генетический метод борьбы и использование биологически активных веществ в защите растений.
2155. Решение практических задач при бурении и освоении скважин 17.5 MB
  Анализ геологической информации о разрезе проходимых скважиной пород. Обоснование выбора бурового промывочного раствора, технология его приготовления и очистки. Буровой инструмент и режимы бурения скважин. Обоснование рабочего интервала производительности буровых насосов, гидродинамические расчеты при бурении скважин.
2156. Введение в теорию механических колебаний 4.36 MB
  Общие задачи и содержание теории. Составление механической модели. Линейные системы с одной степенью свободы при отсутствии трения. Способы составления дифференциальных уравнений движения. Влияние нелинейно-вязкого трения при гармонической вынуждающей силе.
2157. Технический анализ рынка ценных бумаг 13.9 MB
  Методы анализа финансовых рынков. Постулаты технического анализа. Теория Доу. Графики технического анализа. Правила построения и анализа трендовых моделей. Осцилляторы: принципы построения расчетов.
2158. Свеклоуборочные машины 1.35 MB
  Цель работы: овладеть знаниями по устройству, технологическому процессу и регулировкам корнеуборочной машины КС-6Б. Устройство и принцип работы лабораторной установки.
2159. Теоретические вопросы генной инженерии 408.38 KB
  Трансгенные организмы. Особенности трансформации у про – и эукариот. Банки генов. Особенности репликации ДНК у про – и эукариот. Доказательства полуконсервативного способа репликации ДНК. Губки и кишечнополостные как низшие многоклеточные. Сочетание в их строении и физиологии архаичных и ароморфных черт. Сравнительная характеристика пищеварительной системы в различных типах беспозвоночных. Основные направления ее эволюции.
2160. Прикладная теория цифровых автоматов 4.51 MB
  Общая постановка задачи синтеза комбинационных схем. Особенности синтеза многоуровневых схем. Интерпретация основных понятий теории вероятностей на основе теории множеств. Равномерное распределение непрерывной случайной величины. Характеристики СМО с абсолютными приоритетами. Однопросмотровый, двухпросмотровый и многопросмотровый ассемблеры. Объекты ядра в ОС Windows. Базовый логический элемент транзисторно-транзисторной логики.
2161. Теория химии. Органическая и неорганическая химия и методика ее преподавания 3.36 MB
  Расчетные химические задачи, их типы. Внеклассная работа по химии, её принципы, формы, направления. Политехнизация знаний по химии. Общая характеристика разбавленных растворов неэлектролитов. Производные карбоновых кислот: соли, галогенангидриды, ангидриды, эфиры, амиды и их взаимные переходы. Механизм реакции этерификации.