89942

Внедрение технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс

Курсовая

Педагогика и дидактика

Цель - изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития...

Русский

2015-05-16

634 KB

24 чел.

ВВЕДЕНИЕ

         Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения.

         Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

       Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

         Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.

        Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

        Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовым, 3 - вариативном (творческом).

         В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К.Платоновым

        Разноуровневая дифференциация обучения - в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т.д.)

           Проблема разноуровневой дифференциации обучения - чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.

            Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

            В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации

            Цель - изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

           Базой исследования явилась Свободнинская средняя школа Есильского района Акмолинской области.

           Объектом исследования был определен процесс развития познавательных способностей учащихся вторых - четвертых классов в результате применения разноуровневого и дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе.

           Предмет исследования - разработки, изучения и внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения, ориентированный на повышение качества образования на уроках русского языка в начальной школе.

            Гипотеза исследования. Если:

      каждому ученику отводить время, соответствующее его личным
способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное условие
базисного ядра школьной программы;
 

      организовать учебную деятельность выстраивая процесс познания «от ученика», обеспечить интенсивность самостоятельной деятельности учащегося, связать ее с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнения, группировки, самостоятельного формулирования выводов, то будет видно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия;

 организовать учебный процесс таким образом, что ученик самостоятельно добудет знание посредством размышления, рассуждения, спора, то повысится интерес и мотивация в учебно - познавательной деятельности.

Чтобы намеченная деятельность была успешной, результативной, необходимо решать ряд задач:

изучить  психолого  -  педагогическую  литературу   с  целью  организации    

   учебного процесса с учетом психо - физиологических особенностей детей;

описать деятельность педагога с позиций:

практической направленности;

совершенствования методов и приемов, связанных с внедрением новых технологий.

выявить инновационные процессы, влияющие на результативность учебно –

   познавательной деятельности;

проанализировать результативность исследовательской деятельности;

разработать практические рекомендации по применению отдельных форм и

   методов работы.

         Методы исследования.

  1.  Изучение и обзор литературы по данной теме.
  2.  Апробирование новых технологий.
  3.  Наблюдение за деятельностью учащегося.
  4.  Анализ результатов.
  5.  Рефлексия.
  6.  Разработка рекомендаций.

         Этапы экспериментального исследования: подготовительный, констатирующий, подведение итогов и анализ результатов педагогического эксперимента.

         Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня невозможно работать без понятия «педагогическая технология», так как эта система одного из направлений педагогической науки, призванная обеспечить одну из задач, -повышение эффективности образовательного процесса. Ведь технология образования - это система, в которой последовательно реализуется заранее спланированный процесс, гарантирующий высокий результат.

         Научная новизна данного исследования состоит в том, что обучение переходит на гуманистические способы и основы, перестраивает отношения между учителями и учениками. Позволяет воспитывать мыслящего, творческого, активного, здорового человека.

         Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в практику методов, форм и приемов (инновационных процессов), влияющих на эффективность образовательного процесса в начальной школе.

         Методологическая основа исследования: в основу исследования положена всеобщая диалектико - материалистическая методология, признающая категории разноуровневости и дифференцированности педагогического процесса обучения, которые выражаются в системности, самостоятельности и дифференцированности целого.

         Теоретическая   основа   исследования:   опирается   на   научные   труды Селевко   Г.К.,   Караева   Ж.А.,   Ксензовой   Г.Ю.   и   методики   Зака   А.З., Тихомировой Л.Ф., Лускановой Н.Г.

         Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Инновационные  процессы в начальной школе как условие развития образования

1.1 Педагогические технологии: понятия и типология

          Государственная  программа развития духовной  сферы и  прежде всего системы образования, обоснованная в «Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан» и в Послании Президента Н.А.Назарбаева «Казахстан; 2030»    ставит   своей   целью    формирование    высокоинтеллигентный и высокоинтеллектуальный  элиты нации, чей научно-созидательный потенциал закладывается, как правило, в процессе школьного обучения.

          Ряд   школьных   предметов   служит  развитию   у   учащихся   творческого воображения,    навыков    аналитической    деятельности,    самостоятельности суждений и многому другому. Итогом любой деятельности является продукт.  Наш     продукт-это    наши    ученики    с     новыми    знаниями,    умениями мировоззрением.

         Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

         Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса.

         Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию УВП. Школе это по силам.

         Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, информатики и теории управляемой познавательной деятельностью.

          По-видимому, общемировая тенденция состоит в том, что общества заботятся об улучшении качества своих систем образования. В людях живет чувство, что в грядущем тысячелетии от молодых людей потребуются иные, непривычные для сегодняшнего поколения качества. Эти новые требования вырастают, прежде всего, из профессиональной сферы, но их корни, безусловно, лежат в общем усложнении человеческой жизни. Интересно, что редкими исключениями эти изменения систем образования осуществляются в то самое время, когда государства, их проводящие, самой жизнью подводятся к экономному режиму обращения с общественными финансами.

          Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения [1, 83].

           Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

           Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

            Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С.Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

          Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [2, 46].

           Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

           Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

           Существует множество определений понятия «педагогическая технология» Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами      организации      педагогической      системы      для      достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» [3,86].

    Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая

технология» являются следующие:

* технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в
основе лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или
коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

* технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в
соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам
достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта
образования;

* функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную
деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

* поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической
технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом
авторского почерка педагога;

* органической частью педагогической технологии являются соответствующие
данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии,
показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;

осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельным подходом;

* возможность проектирования учебного процесса, организационных форм
взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные
результаты обучения;

* потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика [4,146].

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.

Для  того, чтобы  в  этом  процессе  было  меньше  погрешностей,  важно различать три основные группы педагогических технологий:

* технологии объяснительно-иллюстрированного обучения, в основе
которых информирование, просвещение учащихся и организация их
репродуктивных действий с целью выработки у них обще-учебных умений и
навыков;

* личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия
для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и
развития индивидуальных особенностей школьников;

* технологии развивающего обучения, в центре внимания которых – способ обучения,   с   необходимостью   вызывающий,   способствующий   включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их индивидуальных способностей [5,78].

         Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере.

         Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

         Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» [6, 189].

         Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

        Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно  используемая метафора о необходимости использовать  «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

          Проблема заключается еще и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

           В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности, ученые и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

           Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по ее организации - применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учетом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии [7,93].

          Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности    с    реализацией        практически-ориентированных    программ послевузовского       обучения,       включающих       специальные       тренинги, непосредственную  работу  с  учащимися  в  школах-лабораториях  и  другие активные формы обучения учителей.

1.2 Технология разноуровневого обучения

         Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

          Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж.Кэрролл, Б.Блум, З.И.Калмыкова и др.) [8,183]

           Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

1 - минимальном (государственный стандарт),

2 - базовым,

3 - вариативном (творческом).

           В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

  1.  взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
  2.  неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

           В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К.Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

  1.  индивидуально-типологические   особенности,    проявляющиеся   в темпераменте, характере, способностях и пр.
  2.  психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.
  3.  опыт, включающий знания, умения, привычки
  4.  направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт. [9,179]

          На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

воспитанность

познавательный интерес

общеучебные умения и навыки

фонд действенных знаний (по уровням)

мышление

память

тревожность

темперамент

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации
обучения:
 

  1.  комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
  2.  внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы проводится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки,  рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне [10, 267].

          Разноуровневая дифференциация обучения - в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т.д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения - чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

          Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе. Она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по разному и далеко не всегда лучшим образом.

           Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

          Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов [11,16].

Для успешной работы по программе, целесообразно выделять, по крайней мере, две группы.

                  1 группа «Б» - это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня соответствующего содержанию  основной программы и учебника, т.е учащиеся осваивают только обязательный уровень.

                  2 группа «А»- это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углубленного изучения предмета.

           Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и тоже время отведенное для этого на уроке, необходимо использовать карточки задания, которые готовятся заранее в трех вариантах. Задания предлагаются различной степенью трудности:

1вариант - самый трудный

  1.  вариант - менее сложный
  2.  вариант - самый легкий

          Каждый ученик имеет право и возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант. Но опыт работы учителей по разноуровневому обучению показывает, что не все учащиеся могут выбрать задания, соответствующие уровню их подготовки. Поэтому задача учителя научить учащихся выбрать тот уровень, который он не сможет выполнить.

          Проверка знаний может осуществляться учителем, учащимися -консультантами, можно организовать самопроверку по «ключу». Работа по разноуровневому обучению имеет важное воспитательное значение, поддерживается чувство самостоятельности и ответственности [12, 133].

          Изменение школьных образовательных программ предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. Большое значение этому уделяет в уровневой дифференциации обучения, технология  Караева.

*        В основу технологии Караева заложен принцип развивающего обучения, демократизация  и  гуманизация,  рейтинговая  система  самооценки  по трем уровням. В центре внимания учителя - выявление индивидуальных

возможностей каждого ученика.

*     Деятельность ученика оценивается по многим личностным и
поведенческим параметрам, (деятельностная характеристика, интеллектуальность, инициатива, ответственность). Для этого необходимо составить карту развития учащихся.

*       По технологии Ж. Караева каждый ученик сравнивается на развитие не с другим учеником, а сам с собой. Он приобщается к оцениванию своих
результатов. «Возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного»
[13,66].
Особенностями методики преподавания являются:

- методы самостоятельного добывания знаний, т.е. исследовательские методы;

- методы проблемного обучения - это методы, основанные на проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закон;

- наличие учебно-методического комплекса банк заданий обязательного
уровня, система специальных дидактических материалов, выделение
обязательного материала в учебниках, задания обязательного уровня в
задачниках.
 

         Обязательное условие уровневой дифференциации, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов. Оценивание знаний учащихся происходит «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки и более высокий уровень на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня. По технологии Караева основной формой обучения является групповая и индивидуальная [14, 210].

         Фронтальная используется преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции.

          Главная цель группового обучения приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе ученик не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать более общие задачи.

В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные доспехи или переживать неудачи, но видеть, как они влияют на общий результат.

Индивидуальная форма работы дает возможность глубже ученику сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения перед самим собой - учителем.

Главное в этих формах - доверие к ученику, опора на способность отвечать за себя.

Обязательность базового уровня - это то, что задания должны быть реально выполнимы для всех учащихся.

Уровневые задания по технологии Караева делятся на 4 уровня.

            I уровень -ученический -на оценку «3». Его должны выполнить все учащиеся, даже слабые. Оценивается он «5» баллами.

           II. уровень - «алгоритмический» - на «4» - с привлечением ранее изученного, оценивается 10 баллами.

           III. уровень «эвристический», более высокий- на «5». Задания усложняются, но с использованием ранее изученного. Оценивается - «15» баллами и носит частично - поисковый характер.

           IV уровень - «творческий», дается индивидуально для учащихся.

В основном на уроках можно давать задания 3 уровней и в каждом уровне может быть по несколько заданий.

          Выполнив задания 1 уровня учащиеся могут самостоятельно проверить выполнение заданий по «ключу». Если все правильно выполнено, то ученик может приступить к следующему уровню, но если допустил ошибку, то только после коррекции учителя или консультанта, может перейти на другой уровень, но зарабатывает меньшее количество баллов или может выделяться фишкой другого цвета.

          Проверка по уровням должна осуществляться сразу на уроке.

Домашнее задание дается разноуровневым, индивидуальные карточки или самостоятельная уровневая работа может быть закончена дома, но после проверки получают меньшее количество баллов.

По технологии Караева темы делятся на блоки и модули. На изучение может отводиться «п» число часов, но обязательно отводится 3 часа на контроль и коррекцию [15,33].

Оценка происходит в баллах.

5 баллов - «3»,   5-9 баллов - «3+»

10 баллов - «4»,  10-14 баллов -«4+»

15 баллов- «5» , 20 баллов -«5+» (показать критерии оценок)

Допускается при оценивании ставить «+» и «-»

Таблица 1

Карта учета знаний

Ф.И

ученика

1 ур.

2 ур.

3 ур.

4  ур.

Рейтинг

Оценка

Балабаева Самал

5 6.

10 6.

-

-

15 6.

4

Самое главное при такой рейтинговой системе оценивания учащиеся не конфликтуют с подходом оценивания, как это было раньше.

Ведется на уроке учет знаний в «карте учета знаний» (Таблица 1)

Более того, применение педагогической технологии обучения уровневой дифференциации позволяет строить график непрерывного отслеживания за развитием учащихся, т.е. вести мониторинг учета знаний на каждого ученика (Таблица 2).

Таблица 2

         График мониторинга учета знаний


       5

      4

      3

         1с.р.  2 с.р.  3 к.р.

Мониторинг развития всех учащихся по теме, который составляется учителем. С помощью мониторинга можно не только наблюдать за уровнем усвоения знаний учащихся, определяемого качеством знаний учащихся, определяемого качеством знаний, сформированностью умений, но и, сравнивая показатели, увидеть рост и развитие учащихся [16, 99].

По технологии Караева во время проведения самостоятельной уровневой работы допускается помощь:

- дискуссия 3-4 учеников;

- работа с учебником;

- общение с учителем;

- общение с консультантами.

          Но   при   тематической   контрольной   работе,   каждый   ученик   должен выполнить строго самостоятельно свою работу. Его успех может оказаться ниже, но это еще раз говорит о том, что с этим учеником необходимо работать индивидуально.

         С переходом школ на учебники нового поколения, и внедрением педагогических технологий уровневой дифференциации, необходимо знать основополагающие принципы каждому руководителю школ и учителям:

- подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

- поддерживать   в  ребенке   все   положительное,   вызывать   активное стремление стать лучше.

- отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

- постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности.

- дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

1.3 Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательных способностей школьников

         Основная цель учителя - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания.

         Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках учитель должен осуществлять дифференцированный подход обучения в работе с учащимися.

          Дифференциация в переводе с латинского «diffегепсе» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

  1.  Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.
  2.  Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [17,205].

Подробнее    остановимся   на   следующих   понятиях   дифференцированного обучения:

- дифференцированный подход в обучении; Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуального обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоения знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными способностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

         Многие годы дифференцированный подход к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось  работе  с  отстающими  на уроке  и  вне  урока.   Сначала  группы выделялись открыто и даже давались названия, подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных детей. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставлялась возможность, как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы подчеркиваемые учителем и самими детьми наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и руководители школ, и учителя.

         Позже к учителям выдвигались требования не сообщать, к какой группе отнесен ребенок, и тем более не давать группам названия. Деление учащихся и даже классов на сильных, средних и слабых, практиковалось долго, существует и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть.

         Но руководители школ и учителя должны знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно более приемлемы для обучения школьников.

         Каждый учитель должен знать, что в любом возрасте дети отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) образуя четыре известные группы темперамента:

«А»- холерический тип,

«Б» - сангвинический тип,

«В» - флегматический тип,

«Г» - меланхолический тип.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение  учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

          Группу меланхоликов нельзя порицать. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие «самостоятельности», активности,   инициативы.  Все  мероприятия     должны  быть  направлены  на укрепление их нервной системы и предупреждение утомляемости. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

          Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения [18,23].

          Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

          Учитель может приготовить на урок 2 или 3 варианта заданий, которые должны быть приготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках, пленке кодоскопа.

          Количество заданий может быть разным, но достаточным для усвоения материала на долгом этапе урока

          Особое внимание следует обращать на строгую последовательность выполнения заданий. Можно слабым учащимся предлагать карточки, задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

          С использованием дифференцированных заданий класс делится на группы. Каждый ученик работает самостоятельно в меру своих умственных способностей.

        Поэтому при подборе дифференцированных заданий учитель должен учитывать качество выполненных заданий.

         В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации.

         Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

> определение содержания учебного материала;

разработка технологической карты для учащихся;

блочное изучение материала;

создание методического инструментария для подготовки к зачету;

^   устный зачет по теме;

письменный зачет;

анализ результатов.

         Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель изменяет содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми [19,42].

         Организация учебного процесса может проявляться в форме обучения
одаренных детей и в форме специальных групповых занятий по развитию
мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. В условиях
дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка.
Формы дифференцированного обучения: 

** Модель полного усвоения знаний

* Уровневая дифференциация

* Организация факультативов, кружков и т.д. 

          После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета выявляются две группы учеников: усвоившие содержание - с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие - с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы школы. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

           В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком - план пересказа; на самом высоком - группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

            При проведении уроков-экскурсий в начальной школе дифференцированные задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии «Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки «было- стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения. Учителя используют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы:

первая - учитель может дать задание каждому ученику,

вторая - ученики могут взять сами задание.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить

на первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

на втором - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор.

На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор.

          Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задания с письменной инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом [20,178].

          Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный.

           Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой - на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитываются не только интеллектуальные особенности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Достижение целей должно быть проверяемым, то есть должен существовать инструментарий проверки.

           Организуя   дифференцированное   обучение,   учитываются   интеллектуальные способности,   специальные   способности,   интересы   и   будущая   профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования [21,178].

> Обучение детей со слабыми способностями

           В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

          На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

> Обучение детей со средними способностями. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

             В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий. Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учетом их интересов и возможностей.

          Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе. В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

> Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися.

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельной мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна – в классе, который трудится, другая -  при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

> Класс, который трудится.

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение, или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

> Одаренные дети- «ведущие маяки», организующее обучение.

Выявление потенциально одаренных детей - большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» - не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

         Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

         Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры. Залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом [22,156]. Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса – дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей  подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г. И. Щукиной, А. С. Роботовой, Л. С. Дягилева, В. Н. Филиппова, А. А. Журкина, В. А. Горшковой, И. Я. Ляпиной, Б. Ф. Башарина, В. Б. Бондаревского, М.Ж.Ареновой и др.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

  1.  Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.
  2.  Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.
  3.  Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.
  4.  Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г. И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

1. Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

2. Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

3. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

4. Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б. Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов.

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф.Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие».

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, И. Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б. Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б. Ф. Башариным, - интеллектуальная «...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности».

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. – все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки.

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя – вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. [74,c.196]

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

- неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

- мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

- слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характере В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету - включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

  •  дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;
  •  дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;
  •  дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).
  •  дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

2.Опытно - педагогическая работа экспериментального характера по применению разноуровнего и дифференцированного обучения на уроках русского языка

2.1 Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников

          С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения темы «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе» проводился эксперимент.

            В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса ( в этом году 4 «А») и 2 «Б» класса (в этом году 4 «Б») Свободнинской средней школы Есильского района Акмолинской области. Экспериментальным классом стал 2 «Б». Экспериментальная работа проводилась в течение 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 предусматривала такие этапы:

1 этап - подготовительный

  1.  этап - константирующий
  2.  этап  - подведение    итогов    и    анализ    результатов педагогического исследования.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов по методике Л.Ф. Тихомировой и определены следующие уровни:

                1 - уровень - появляется интерес лишь общей, всем присущей потребности, когда для школьника не имеет значение содержание объекта, лишь бы он был несложен, доступен.

                2 - уровень - проявляется интерес в общей любознательности

                3 - уровень - связан интерес с какой - либо социально-значимой для школьника деятельностью

                4 - уровень - осмысленное отношение к учебной деятельности [23,50]

Было проведено анкетирование с целью определения наличия положительной мотивации к учебной деятельности. Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

смотреть телевизор

заниматься спортом

делать домашнее задание

читать книги

ходить в школу

играть с ребятами на улице

решать разные задачи

заниматься в кружке

ходить в кино    

работать на уроке

рисовать

ездить за город

играть в настольные игры

Сравнение   данных   обработки   анкет   позволяет   сделать   вывод,   что   у большинства учащихся преобладает четвертый уровень. Проведен анализ отношения учащихся к уроку русского языка. Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в таблицу. Уроки проводились с применением разноуровневого и дифференцированного обучения. Анализ отражен на рисунках 1, 2.

              Рисунок 1 Сравнительный результат

Рисунок 2 Сравнительный результат

  Используя методику А.З. Зака, провели диагностическую работу по исследованию уровня развития теоретического мышления. Эта методика содержит 22 задания, они делятся на несколько групп, в зависимости от того, какую мыслительную операцию актуализируют, - это способность действовать в уме [24,166].

          При обработке полученных от испытуемых протоколов за каждый правильный ответ присуждается 1 балл. Суммирование этих баллов позволяет получить оценку уровня развития теоретического мышления.

          Анализируя полученные результаты, сравниваем их с таблицей «Нормативные показатели учащихся» и определяем, на каком уровне развития находятся качество и операция мышления.

         В результате проведения диагностической работы в двух третьих классах были получены следующие данные. Рисунок 3 и 4 (срез). Здесь показано распределение учащихся по уровням в зависимости от развития теоретического мышления. Как уже говорилось, эти данные получаются в результате суммирования всех баллов. В методике выделяется 7 уровней (1- очень низкий, 7 - очень высокий). На диаграммах отражены 2 среза, первый проводился в 2011-2012 учебном году, второй в 2012-2013.

         Анализируя результаты 1 среза, можно сказать, что классы достаточно разнородные по уровню развития теоретического мышления.

Рисунок 3 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления

 

Рисунок 4 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления

Для того, чтобы выявить уровень овладения учащимися способами выполнения практических действий, использовались результаты проверочных работ. Первый срез также был сделан в 2009-2010 учебном году, когда дети познакомились со способами выполнения практических действий. Распределение полученных данных также идет по 7 уровням (1- очень низкий, 7 - очень высокий). Таким образом, при проверке высчитывается процент выполнения работы и определяется, какому уровню соответствует этот результат. Полученные данные представлены в рисунках 5 и 6 (1 срез) как видно из диаграмм, не все дети в достаточной мере овладели способами выполнения практических действий.

Успешность усвоения учебного материала зависит от развития теоретического мышления ученика, с другой стороны, продвижение ребенка в материале предмета активизирует познавательные процессы и способствует их развитию.

         В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

Рисунок 5 Срез по выполнению практических действий

Рисунок 6 Срез по выполнению практических действий

          «Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции [25,44].

         Широкая познавательная деятельность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные    интересы,    как    более    глубокие,    требуют    для    своего формирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

         Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно - развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке.

         Применение современных технологий обучения, а именно разноуровневое и дифференцированное обучение совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения; повышение эффективности уроков русского языка [26,23].

Вывод:

- на уроке с применением разноуровневого и дифференцированного
обучения дети заинтересованные, внимательные, сосредоточенные,
дружные.

Это и видно по результатам анализа проведенных срезов.

повысился интерес к уроку русского языка

развилось теоретическое мышление и умение применять знания на практике.

Результатом использования разноуровневого и дифференцированного обучения на уроке является также:

-   учащиеся   пишут   интересные   сочинения,   в   которых   используются приобретенные знания, делают рисунки к своим ответам.

Умеют слушать и слышать, умеют отстаивать свои взгляды, убеждения.

Творчески подходят к решению той или иной проблемы.

Повышается эффективность уроков русского языка.

2.2 Опыт применения технологии в практике

         Изменения, происходящие в системе образования РК, предъявляют к учителю высокие требования. Для нас сегодня важно идти в ногу с наукой, поэтому мы разработали собственную программу экспериментальной деятельности, методические рекомендации, разноуровневые тестовые и дифференцированные задания. Свою личную программу мы строили, опираясь на нормативные документы. В ней содержится сравнительный анализ за три года и намечены перспективы деятельности на новый учебный год.

         Наша экспериментальная работа была определена по теме: «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе». В связи с этим, мы определили себе конкретную цель: используя инновационные технологии, создать условия для развития индивидуального начального воспитания, способствующих успешному учению и повышения эффективности образовательного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Выделили следующие задачи:

оказывать педагогическую помощь для успешной адаптации детей;

формировать   навыки   учебной   деятельности,   трудолюбия,   интерес   к учению; 

создавать     ситуацию     успеха     для     формирования     эмоциональной стабильности, развития коммуникабельности;

повысить качество знаний учащихся на уроках русского языка, за счет внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения.

Первый   этап   -   это   подготовительный.   Это   был   предварительный сбор информации о детях, с которыми предстояло работать.

Изучали:

общие сведения;

мотивы учебной деятельности;

мышление, речь, образовательные представления, восприятие;

умения применять знания в практических действиях;

простейшие теоретические знания;

навыки чтения, письма, пересказа.

Ключ к любому виду деятельности - это мотивация и целепонимание. Каждый урок - основа продвижения ученика. Урок строим таким образом, чтобы дети не только принимали учебную задачу, а самостоятельно ее ставили. Используем в своей практической деятельности педагогическую технологию уровневой дифференциации знаний учащихся, разработанную Ж.А.Караевым [30, 71]. Проиллюстрируем    педагогическую технологию уровневой дифференциации знаний младших школьников на примере урока русского языка во 2 классе. 

Тема. Правописание безударных гласных в корне слов, проверяемых ударением.

Задания репродуктивного уровня:

1) Подбери к данным словам однокоренные проверочные слова.
Н…чевать, н…бесный, п…левой, с…сна.

2) Спиши,   вставив   пропущенные   гласные.   В   скобках   пиши проверочные слова.

На л…сной п…ляне ж…веет л…сник. Вд…ли в…днелись в...рхушки т..полей.

3) Спиши.    Вставь   пропущенные   буквы.    Объясни   написание безударных гласных в корнях слов.

Ни в..терка, ни крика птицы,

Над рощей - красный диск луны

И замирает песня жницы

Среди в…черней т..шины. 

(А.Блок)

Задания алгоритмического уровня:

1) Составь пары одинаково звучащих, но разных по значению и написанию слов. Поставь ударение в словах.

Л…са, отв…рить, пос…деть, сп…ши, прим…рять

Образец

                                                              Запевать (петь) песню

Зап…вать

                                                         Запивать (пить) лекарство водой

Рисунок 7 Задания алгоритмического уровня

2) Кроссворд

1

2

3

4

Рисунок 8 Задания алгоритмического уровня

1. Иголку носит при себе, а не портниха. Варит, а не повариха (пчела)

2. Зубастый зверек грызет с визгом дубок, (пила)

3. Ночь спит на земле, а утром убегает,   (роса)

4. Что шумит без ветра?   (река)

3) Продиктуй словарные слова товарищу и оцени его знания.

1 вариант

Л…пата, быстр.., к…р…ндаш, уч...ник, скор…

2 вариант

Учит..ль, х…р…шо, м…роз, п…нал, п..ляна.

Задания эвристического уровня: 

1) Подбери к данным словам однокоренные слова с указанным значением.
Синий - слово, обозначающее название птицы (синица)

Снег - слово, обозначающее название птицы (снегирь)

Белый - слово, обозначающее часть яйца (белок)

Черный - слово, обозначающее название ягоды (черника)

Свет - слово, обозначающее название насекомого (светлячок)

2) Образуйте от данных слов - действий слова-предметы:

1 вариант

б…жал (бег), кр…чал (крик), др...жал (дрожь)

2 вариант

тр…щал (треск), п…щал (писк), см…трел (смотр)

  1.  Незнайка разбросал слова. Если их собрать, то получится загадка.

Напиши ее, не забыв и про ответ.

Шипит   плутовка   брать   лежит   укусит   ясно   веревка   опасно.

Лежит веревка,

Шипит плутовка,

Брать опасно,

Укусит - ясно, (змея)

Задания творческого характера.

Сочинение на тему «Золотая осень»

К уроку 1

Уровневая самостоятельная работа №1 по теме: «Предложение и слово».

Должен уметь:

- делить текст на предложения и обозначать количество предложений в тексте; -          составлять и записывать предложения;

- выполнять самостоятельную работу по плану.

Таблица 3

План уровневой самостоятельной работы

Выполняй уровневую самостоятельную работу по плану.

1.Выполни первый уровень, проверь по «ключу».

2.Помни, к выполнению второго уровня можно приступить только тогда, когда выполнил первый уровень и проверил.

3.После выполнения второго уровня, выполни третий уровень. Проверь.

4.Оцени свою работу по следующим критериям.

5.Поставь оценку в карте учета знаний

1 уровень. (5 баллов)

1. Прочитай текст, раздели его на предложения, поставь знаки препинания.   Спиши. Пользуйся памяткой при выполнении задания.

Как тебя зовут мы гордимся нашей Родиной как хорошо пахнут цветы

2. Укажи, сколько предложений записали. Подчеркни вопросительное предложение.

2 уровень. (10 баллов)

1. Составь из слов каждой строчки предложения. Запиши.
Шли, в, ребята, школу.

Радостно, учеников, школа, встречает.

2.. Выпиши предложения из 3-4 слов.

Сегодня день знаний. Ребята идут в школу. Учитель поздравляет их с началом учебного года.

3 уровень. (15 баллов)

1. Прочитай. Найди в тексте лишнее слово. Спиши предложения, исправь ошибки.

Маленький Айдос грустно обрадовался. Ему подарили красивый колючий портфель.

2.. Составь предложения о том, как тебя встретила школа. Что показалось
интересным сегодня?

Проверь работу по ключу на с.71

Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3».

К уроку 3

Уровневая самостоятельная работа №2 по теме: «Слоги» Должен уметь:

-       делить слова на слоги и записывать новые слова из слогов;

-       выписывать слова из одного, двух и трех слогов.

1 уровень.

1. Спиши слова и раздели их на слоги. Подчеркни гласные буквы. Кабачок, помидоры, яма, гриб, кошка, опушка, жизнь, майка.

2.Выпиши слова, в которых один слог.

Яхта, слон, лист, оса, парк, улица, ель, корм, лайка, лампа.

2 уровень.

1. Прочитай. Выпиши слова из двух и трех слогов. Раздели их на слоги.

За горами, за полями,

За высокими лесами

Воробья врачи спасли

В вертолет его внесли.

Вертолет вертел винтами,

Волновал траву с цветами.

3 уровень.

1. Из каждого слова возьми только первые слоги и составь слова. Запиши.
Образец: Автомобиль, тормоз - автор

Колос, рота, ваза -

Молоко, невежда, тарелка -

Кора, лото, боксер -

2. Из каждого слова возьми вторые слоги и составь новые слова. Запиши.
Образец: Змея, рама - яма

Пуговица, молоток, сова -

Коса, бельмо, полет -

Мука, кора, диван -

Проверь уровневую работу №2 по «ключу» на с.71. Оцени работу. Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3»

К уроку 4

Уровневая самостоятельная работа №3 по теме:  «Ударный и безударный слоги».

Должен уметь:

 ставить ударения в словах;

 выбирать нужную безударную гласную в слове и проверять ее ударением;

 разгадывать кроссворд.

1 уровень.

1. Спиши слова. Поставь ударение в словах. Подчеркни безударные гласные. Ежик, филин, сокол, фазан, котенок, клесты, пингвин, дятел, соловей, ворона.

2 уровень.

1. Запиши слова в три столбика.

В 1-й столбик - слова с первым ударным слогом.

Во 2-й столбик - со вторым ударным слогом.

В 3-й столбик - с третьим ударным слогом.

Матрешка, кувшин, курица, сорока, соусник, солонка, решето, посуда,

воробей, тетерев, иволга, фламинго, поползень, василек.

3 уровень.

  1.  Выбери и вставь нужную букву. Запиши. 

(и/е) ст-кло                    (а/о) кр-снеет                    (е/и) в-ршина

(о/а) в-ренье                  (а/о) т-чить                        (и/е) р-ка

  1.  Разгадай кроссворд. Запиши. Подчеркни в словах орфограммы на изученные правила.

С

О

Л

Н

Ц

Е

Рисунок 9 Кроссворд

1. Атмосферные осадки.

2. Синоним слова «пламя».

3. Спутник Земли.

4. Жилище сурков.

5. Синоним слова «середина».

6. Хвойное дерево.

Проверь работу №3 по «ключу» на с.72

Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3»;

К уроку 4

Уровневая самостоятельная работа №4 по теме: «Звуки и буквы». Должен уметь:

 находить в словах гласные и согласные звуки;

 подчеркивать мягкий и твердый согласный звук;

 определять количество звуков и букв в словах.

1 уровень.

1. Спиши   предложения.   В   1   предложении   подчеркни   гласные.   Во   2
предложении согласные.

Пришла золотая осень. Деревья одеты в желтый наряд.

2. Запиши слова. Подчеркни мягкий согласный звук.
Брат, белка, барсук, кубики, зима.

2 уровень.

1. К каждому слову добавьте по одной букве, чтобы получилось новое слово.
Поставь во всех словах ударения. Подчеркни гласные буквы.

Например, шар - шарф.

Стол - ..., лапа - ..., усы - ..., роза - ..., бар - …

2. Запиши, сколько звуков и букв в словах.
День -...
 Дождь - …

3 уровень.

1. Выпиши слова, в которых все согласные твердые.

       Мыши, лыжи, луна, луч, уголь, пилка, дым, шары, мель, бор.

2. Выбери предложения и составь связный рассказ. Запиши. Подчеркни в 1-2

предложении глухие согласные.

  1.  С утра Аня ушла в школу.
  2.  Во дворе лают собаки.
  3.  Ей уже семь лет.
  4.  Дома Аню ждет братик Коля.
  5.  Ласково светит солнышко.
  6.  Она любит играть с ним в школу. Проверь работу №4 по «ключу» с.72

Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»;  5 - 14 6. - «3»;

К уроку 7

Уровневая самостоятельная работа №5 по теме: « Правописание букв И, А, У после шипящих».

Должен уметь:

-         писать правильно слова с сочетаниями ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ

1 уровень

1. Спиши пословицы и поговорки. Выдели орфограммы.
Ч(у,ю)чело только видом пугает.
 
Языком не спеш(и,ы), а делами не смеш(и,ы).

Ученику удач(я,а) - учителю радость.

2. Подумай и запиши слова в три столбика.

Ч...чело,   ландыш...,   туч...,   щ...чка,   луж...,   свеч...,   овч...рка,   Маш...на,

Ч...ЛОК.

2 уровень.

1. Измени слова по образцу. Запиши, выдели орфограммы. Образец:       Получать - получаю, получу.

Сообщить -  ,

Простить -  ,

Кончить -  ,

2. Вставь в предложения подходящие по смыслу слова. Запиши.

К Оле пришли гости. Мама вскипятила Оля поставила на стол

печеньем. Мама налила в ... душ.. .стый Оля гостей.

Слова для справок: ч.. .шки, ч.. .й, ч.. .йник, угощ.. .ла.

3 уровень.

1. Замени сочетания слов синонимами, имеющими слоги: чу, щу, ча, ща.
Запиши слова.

Образец:       1.  Обрубок дерева - чурка

2. Прикрывать глаза от света -

3. Очень густой лес -

4. Человек со странностями -

2. Напиши отгадки. Подчеркни сочетания жи и ши.
Что у человека дороже всего?
Какие животные носят еду на спине?
Зимний вид спорта и любимое развлечение детей?
Жвачное животное с длинной шеей. Питается листьями деревьев.
Проверь работу №5 по «ключу» с.73
Критерии оценки: 30 6.- «5»; 15 - 29 6. - « 4»; 5 - 14 6. - «3»;

К уроку 9 

Уровневая самостоятельная работа №7 по теме: «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака»

Должен уметь:

-        писать слова с мягким знаком в конце и в середине слов

-        распределять слова на 2 группы

1 уровень.

  1.  Измени слова так, чтобы на конце слова стоял мягкий знак. Денёк, зверек, пенек, уголек, линёк.
  2.  Измени слова так, чтобы мягкий знак был в середине

2 уровень

1 .Запиши в два столбика - с ь знаком на конце и в середине слова. Придумай еще по 2 слова в каждый столбик. Подчеркни в словах мягкий знак.

Надень, серенький, беленький, дождь, ель, хорошенький.

2. Спиши текст, вставь пропущенные буквы. Подчеркни мягкий знак.

На дв..ре поздняя осен... Идут сил..ные д..жди. Гулят... нел...зя. Дети с.дят дома.

3 уровень

1. Угадай последнее слово и запиши. Подчеркни мягкий знак.
* Я по чтению опять

  Получил оценку ....

               * Без ключа ты мне поверь

                  Не откроешь эту ....

                                     * Ты надел совсем не то,
                                         Нужна не шуба, а …

2. Напиши названия животных.

ь

ь

ь

ь

Рисунок 10 Названия животных

Проверь работу по «ключу» с.74

Критерии оценки: 30 6.- «5»; 15 - 29 6. - « 4»; 5 - 14 6. - «3»;

На наш взгляд, дифференциация заданий по объему и трудности дает слишком мало для развития учебных возможностей учащихся. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приемам рациональной умственной деятельности.    Работа    организуется    так,    чтобы    со    временем    степень самостоятельности школьников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась.

Приведем примеры дифференцированных заданий на уроках русского языка в 4 классе.

Урок 24-25

Повторение падежей имен существительных.

  1.  Как изменяются имена существительные?
  2.  Спиши. Найди в каждом предложении подлежащее и сказуемое. Укажи падеж имен существительных.

По пруду лебедем красным плавает тихий закат. Закат горит огнистой полосой. Утренняя заря не пылает пожаром. Уж осень яркая блеснула изумрудом.

3. Творческий диктант.

Вставить  в  предложения  по   смыслу  имена  существительные.   Определить падеж.

Воротился старик ко , у  новое корыто. Они жили в ветхой  . В

синем звезды блещут, в синем волны плещут. Пушки с палят,

кораблю пристать велят.

4. Составить   и записать словосочетания с данными словами и подходящими
по смыслу предлогами. Определить падеж имен существительных.
Рассказать (бабушка), выехать (деревня), смеяться (радость), стоять (дверь),
сорвать (груша), выбежать (роща).

5. Из   слов   составить   и   записать   предложение   так,   чтобы   получилась
пословица. Указать падеж имен существительных.

Народы, сильны, страны, нашей, дружбой Солнышко, при, а, тепло, при, добро, матери. Золото, из, добывают, земли, знания, а, из, книги.

6. Списывание. Подчеркнуть подлежащее.

Как белочка зимует.

Закрутила метель. Белка поспешила к гнезду. Гнездо у зверька теплое. Забралась белка в гнездо, прикрылась пушистым хвостиком. Холодный ветер и мороз не страшны зверьку. Утихла непогода. Вылезла белка из гнезда. Она ловко поскакала с дерева на дерево. Вот белка взяла в лапки еловую шишку. Она стала ее обгрызать. Вкусная еда у зверька запасена в кладовой.

7. Написать по памяти.

А по двору метелица

ковром шелковым стелется,

но больно холодна.

Урок 26-27

Три склонения имен существительных.

1. Запомни!

Существительные бывают 1,2 и 3 склонений.

1 склонение 2 склонение 3 склонение

 

  М.р. и  Ж.р.                            М.р.                   Ср.р.                           Ж.р.

-а, -я

Девочка, дядя                        дом                        море                       ночь

2. Выпиши в три столбика имена существительные 1,2 и 3 склонений.

Мышь, тетрадь, мастер, сок, береза, осина, окно, поле, малина, беседка, рожь, морковь, улица, учитель, площадь.

                                                                                                   ( Помощник: по 5 слов)

3. Определи склонение имен существительных

(Помощник:  Имена     существительные  ставь  в  именительный  падеж для определения склонения)

У белки запасы    в дупле. Медведь спит в берлоге. В новой шубке заяц. Красивый  новый  наряд у лисицы.  Ёж накрылся листьями  в своей норке. Лягушки зарылись в мох. Только злой и голодный волк бродит по лесной опушке.

4. Письмо по памяти. (Указать склонение имен существительных)
На севере диком стоит одиноко

На голой вершине сосна.

5. Составить и записать три предложения на тему  «Моя любимая игрушка». У имен существительных указать склонение.

6. Списывание. У имен существительных определи склонение.    

Яблоко

Казахстан

Зинька

Зинька была молодая синичка. Весь день она перелетала с места на место. Она прыгала по ветвям и крышам домов. К вечеру Зинька присмотрела пустое дупло. Оно было под крышей, над окном. В гнезде лежал мягкий пух. Первый раз Зинька заснула в дупле.

7. Просклоняй имена существительные: зима, яблоко, метель.

Урок 28

Ударные и безударные окончания имен существительных.

Запомни!

Ударные и безударные окончания имен существительных пишутся одинаково.

1. Поставь существительные, данные в скобках, в нужном падеже; укажи в
скобках их склонение и падеж. Употреби, где следует предлоги.

Ветка (ель), платье (шерсть), варенье ( земляника), козырек (фуражка), букет (сирень), край (изгородь), пески ( пустыня), песенка (иволга).

2. Запиши ответы на вопросы. Слова, данные в скобках, ставь в нужном падеже.

  1.  Где росла кудрявая березка? (роща, опушка)
  2.  Где показалась река? ( голубая дымка, туман)
  3.  Где прыгала рыженькая белочка? ( ель, вершина)

3. Письмо по памяти.
Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет лед.

4. Списывание. Определи падеж имен существительных.

На реке.

Серая Шейка осталась одна на реке. Утки давно улетели на юг. Река весело катилась в горах. Кругом был густой лес. По утрам вода у берегов замерзала. Днем тонкий лед ломался. Река была пуста. Жизнь сохранялась только в лесу. Там свистели рябчики, прыгали белки и зайцы.

  1.  Подобрать и записать по 2 существительных разных склонений. С одним из них составить и записать предложение.
  2.  Выписать из предложения имена существительные вместе с теми словами, к которым они относятся. Обозначь склонение и падеж этих имен существительных.

Каждый день жизни прибавляет частичку мудрости.

7. Подобрать из «Словаря» 5 имен существительных с безударной гласной,
непроверяемой ударением. Указать склонение этих существительных.

8. Разобрать предложение по членам предложения. Указать падеж имен
существительных.

По легкой пороше от ели к березке тянется след белки.

Урок 29-30 

Правописание безударных падежных окончаний имен существительных. Запомни!   Чтобы   проверить   окончание   существительного,   можно   вместо существительного с безударным окончанием вставить существительное того же склонения в том же падеже, но только с ударным окончанием.

вместе

Рисунок 11 Словарные слова

Правописание окончаний имен существительных в родительном падеже.

Вопросы:  Кого? Что? ( Откуда? Где?) Предлоги:  от, до, из, без, у, около, с.

Окончания: 1 склонение: -и, -ы;

                    2 склонение: -а, -я;

                    3 склонение: -и.

Роль в предложении:   второстепенный член.

1. Спиши, раскрывая скобки. Укажи падеж.

Посадили куст ( роза, жасмин, сирень); край ( изгородь); песенка ( иволга); ветка (ель).

2. Спиши, вставляя пропущенные буквы. Укажи в скобках склонение и падеж
имен существительных с безударными окончаниями.

Лебедь по своей величине, сил (е,и ), красоте и величавой осанк (е, и) д(а, о) и справедливо назван царем всей в(а,о)дяной и   в(о,а)доплавающей птицы.

3. Прочитай вопросы. Составь ответы. Запиши.
Откуда взял ученик тетрадь? (с, парта)
Откуда выпал гриб? (корзина, из)

Откуда вышли ученики? (школа, из)

Откуда свисают сосульки? (с, крыша, дом)

4. Впиши подходящие по смыслу слова.

Взял с ..., убрал с ..., уронил с ..., достал с ..., снял со ..., взял из ..., вынул из ..., вытащил из ..., достал из ...   .

Слова для справок: стена, парта, тумбочка, полка, этажерка, буфет, ящик, ведро, портфель.

5. Письмо по памяти.
Зябнет осинка,

Дрожит на ветру,

Стынет на солнышке,

Мерзнет в жару.

6. Списывание. У существительных определи падеж и склонение.

На краю деревни стоял старый дуб. Он был для птиц добрым другом. На дубе висел птичий домик. Над домиком в гнезде поселился грач. В скворечнике жила семья скворцов. Поздней осенью в домике спрятался от стужи воробей. Ребята на дереве сделали кормушку. Зимой на кормушке всегда лежали крошки хлеба и зерно.

7. Записать 3 имени существительных, которые в родительном падеже имеют
окончание -и, -ы.

8.. Определить склонение имен существительных. Предлоги какого падежа
написаны?

Урок 31

Правописание безударных окончаний имен существительных в дательном падеже.

Вопросы: кому? чему? (где? куда?) Предлоги: к, по

Окончания:      1 склонение:  -е;

  1.  склонение:  -у, -ю;
  2.  склонение:  -и.

Роль в предложении:  второстепенный член.

1. Спиши. Определи падеж и склонение имен существительных.

Лебедь по своей величине, силе и красоте назван царем всей водяной птицы. По дороге зимней, скучной тройка борзая бежит. Катится колобок по тропинке к лесу. Полетели пчелки к яблоньке.

  1.  Составить и записать со словом медведь два предложения.

В первом это слово употребить в родительном падеже, во втором - в дательном.

  1.  Списать предложения.  Выделить безударные падежные  окончания. Над именами существительными указать падеж. Найти главные члены.

Медвежонок  отправился  бродить по  полянке.  Мы  с  подругой  подошли к магазину. По опушке трест пошел.

4. Письмо по памяти.

Я работаю в артели

у коней лохматой ели.

По буграм тащу бревно

больше плотника оно.

5. Спиши. Подчеркни имена существительные. Укажи их склонение и падеж.

К домику, снежный, рисовать, тучка, по лесу, осень, у кровати, стул, мечтать, широкий, из глаз.

6. Написать   по   памяти   10   словарных   слов.   С   одним   из   них   составить
предложение с существительным в дательном падеже.

Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера, - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности.

Для подобной дифференциации мы в своей практике используем образцы выполнения задания, указание на правила, на которые опирается данное упражнение, выбор правильного решения из предложенного ряда(например, предлагается несколько схем состава слова, из которых нужно выбрать ту, которая соответствует составу данного слова), используем памятки-опоры, памятки-планы, памятки-алгоритмы и т.д.[34,51]

Устанавливая уровень развития, например, зрительной памяти, учитель показывает учащимся записанные на доске 10 слов и предлагает объяснить их правописание, составить с ними словосочетания, разобрать их по составу и т.д. Учащиеся записывают слова по памяти. Соотношение количества записанных и предложенных слов (например, 7/10) характеризует уровень развития зрительной памяти.

Вот задания для учащихся с недостаточно хорошо развитой зрительной памятью.

I. О какой части речи идет речь?

Подберите слово с указанными признаками.

II. Что? Начальная  форма.

  1.  Неодуш.; цариц.; ж.р.; 1скл.;ед.ч.; вин.п.
  2.  Что?  

После того как ребята подберут существительное, им предлагается записать морфологический разбор этого существительного по памяти. Далее следует самопроверка задания.

Игра «Кто зоркий?».

Прочитайте внимательно предложение, записанное на доске:  Казахстан —  богатая  страна  с густыми     лесами,   со  степями  и широкими реками,   с  холмами,   переходящими      в  горные   цепи.   

Найдите орфограммы, которые «спрятались» в этом предложении.

Сформируйте вопросы и задайте их классу.

Запишите предложение по памяти и проверьте себя. 

Во  всех  случаях     учащиеся,   которые  чувствуют  себя  неуверенно,  могут  посмотреть на записи, на доске и получить помощь, поддержку, когда им трудно.

Работа над развитием зрительной памяти приносит большую пользу. У многих учащихся возникает желание самостоятельно заниматься в этом направлении. Им предлагаются рекомендации «Как развить зрительную память»:

  1.  Открой словарик, выбери три слова на любую букву.
  2.  Молча смотри на каждое слово несколько секунд (5 секунд).
  3.  Закрой   книгу,   попробуй  записать     слова  по   памяти,   соблюдая  их последовательность.
  4.  Через десять минут (после отдыха) повтори тренировку, но с другими словами.
  5.  Если убедился, что три слова тебе под силу, увеличь объем до 4-5 слов ( до 10 слов и больше).

Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над орфографическими ошибками, которая является важным средством повышения грамотности учащихся. И в этом случае ребятам предлагается памятка «Как работать над орфографическими ошибками»: [35, 71]

  1.  Найди слово, в котором допущена ошибка, правильно запиши его.
  2.  Устно объясни правописание.
  3.  Найди проверочное слово, подбери два примера на это правило (река-реки; идешь-несешь, поешь; не был - не писал, не знал).
  4.  Если слово из словаря, подбери несколько родственных слов, составь словосочетание или предложение (интересный - интерес, интересоваться, интересно, интересный рассказ).

В рабочих тетрадях слабых учеников  учитель первоначально сам выполняет эту работу над ошибками, давая образец. Через определенное время он делает
только   часть   записи,   остальное      выполняет     ученик.   Некоторые   ребята
забывают делать эту работу, в их тетрадях учитель оставляет такую запись:

Работа над ошибками.

  1.  ...
  2.  ...
  3.  ...

Домашние задания я тоже предлагаю дифференцированные. Три варианта рассчитаны на учеников 1) увлеченных, легко усваивающих материал, 2) испытывающих определенные затруднения, 3)имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. Задание даю обязательно в первой половине урока, когда ребята еще не устали и внимательно их не рассеивается. Но очень часто, если ребята    хорошо    потрудились на уроке, обхожусь вообще без домашнего  задания.   Это  является  эффективным     стимулом  для  активной работы класса на уроке.

Приведем примеры дифференцированных домашних заданий по теме «Имя существительное» в IV классе

Тема: Имя существительное как часть речи.

1-й урок.

I.  Подберите    синонимы, определите склонение, падеж: радость, талант,

работа, храбрость, желание, горе.

II.  Составьте план, расскажите о сущ. по этому плану.      

III.  Выпишите из упражнения только существительные.

1)  Прочитайте  предложение.   2)  Найдите  слова,  которые  отвечают на вопросы кто? что? и    обозначают предмет. 3) Выпишите слова, четко проговаривая слова по слогам.

2-й урок.

I.  Запишите     существительные,     обозначающие     возраст,     профессию, качество, чувство, событие, металл, насекомое, кустарник, гору.

II.. Упражнение     (составить      4-5      предложений      по      картине,      употребив
существительные, которые обозначают признак).

III. Упр. по образцу (от выделенных слов образовать существительные).
Существительные собственные и нарицательные.    

I.  Составьте заявку на радиопередачу. Укажите, о ком или о чем вы хотели бы  послушать.   Можете  указать  любимого  писателя,  ученого,   героя,  любимую   книжку.   Укажите   адрес.   Употребите   собственные   имена существительные.

II.Упр. (1,2 вопросы)

III.повторить 45- 46

Морфологический разбор имени существительного.

I-II. Вспомните свою любимую песенку или стихотворение. Выпишите два существительных и сделайте их морфологический разбор.

III. Из упражнения выберите   существительные 3-го скл., выполните морфологический разбор.

Тема: Род имен существительных

I. Составьте словосочетания (прил.+сущ) со словами: толь, тюль, мозоль, шампунь, туфля, фланель, вестибюль. Пользуйтесь орфографическим словарем. II. Составьте предложения.

Мышь   (пробежать,   маленький).   Рельс   (лопнуть,   стальной).   Впечатление (остаться, незабываемый). Сомнение (появиться, сильный).

III. Упражнение. Образец: серая мышь (ж.р.). мышь пищала (ж.р)

Имена существительные, имеющие только форму множественного числа.

I. Составьте задание «Найти лишнее» по теме урока

II. Найти лишнее: 1) ворота 2) двери   3) сани   4) салазки

III. Рассмотрите внимательно карту. Запишите несколько географических названий, которые имеют форму только множественного числа.

Имена существительные, имеющие форму только единственного числа.

I.Составьте меню, употребив существительные, имеющие форму только мн. числа.
II. Упражнение из дидактического материала.
III.  Упр.181

Тема: Три склонения имен существительных.

  1.  Напишите коротенькую записку с просьбой товарищу зайти за вами, чтобы пойти в кино, на каток, в библиотеку. Используйте существительные всех трех склонений. Склонение обозначьте.
  2.  Вместо цифр запишите существительные нужных склонений. 331, 211, 123. Используйте словарные слова.
  3.  Проверьте, правильно ли записаны слова:

1скл: зима, газета, даль, яркая.

  1.  скл: поход, дождь, вещь, осень
  2.  скл: корабль, смерть, жизнь, январь

Тема: Падеж имен существительных.

1. Подготовьте сообщение о происхождении названий падежей.

2. Вспомните 2-3 пословицы о книгах, запишите их.

3. Определите падеж     сушествительных

  1.  Просклоняйте существительное книга.

 К оценке знаний, умений учащихся тоже подходим дифференцировано, т.е. учитываю и личностные критерии. Ведь очень важно отметить ученика, который отстает в силу разных причин, но старается догнать класс.

 Таким образом, дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры, залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом. Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействую развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, откроет большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

 Каждый ученик, зная свои способности, а также уровень своей подготовленности, должен самостоятельно выбрать себе ту группу заданий, которая соответствует его данным. Переход учащихся от одной группы заданий к другой, как показывает практика, обусловлен следующими обстоятельствами: уровнем развития и темпом изменений основных психологических качеств в данный момент обучения, характером и глубиной пробелов. Дифференцированный  подход в обучении заслуживает внимания потому, что связан с повышением качества знаний учащихся.

При разноуровневом и дифференцированном обучении возрастает значение самостоятельной работы учащихся. Учителя разрабатывают по каждой теме несколько вариантов заданий различной степени трудности. Следует отметить, что успех дифференцированного подхода в обучении, в учебной работе, может быть обеспечен при определенных условиях:

а) одним из основных условий успешного и всестороннего развития школьника
является, как известно, знание учителем его индивидуально- психологических
особенностей, его сильных и слабых сторон. Знания школьника обуславливают
правильность и целесообразность выбора методов и приемов обучения,
эффективность и результативность дифференцированного подхода к нему;

б) другим важным условием является оперативность получения учителем
информации о знаниях, умениях и навыках каждого ученика [36,58].

Однако в основном успех любого урока в значительной мере зависит от учителя, от его теоретической и методической подготовки. Развитие методического мастерства учителя должно идти не за счет увеличения количества методических пособий, бойкого применения готовых поурочных разработок, а за счет развития теории обучения и повышения уровня дидактической подготовки. Лучшим доказательством эффективности разноуровневого и дифференцированного обучения являются значительные результаты в повышении качества обучения.

2.3 Анализ результатов педагогического исследования

В результате педагогического исследования было проведено ряд открытых уроков. Опыт работы во 2 - 4 классах с применением инновационной технологии разноуровневого и дифференцированного обучения показал повышение качества знаний предметам, высокую результативность контрольных и разноуровневых работ. Подводя итоги своей работы можно сказать, что применение данных технологий очень эффективно помогает в развитии познавательного процесса младших школьников и является одним из путей повышения качества знаний учащихся и эффективности образовательного процесса в начальной школе на уроках русского языка. Результаты представлены в таблицах 4, 5, 6, 7 и в рисунки 13, 14, 15

Таблица 4

Сравнительный анали

Сравнительный анализ 2 «Б» , 3 «Б», 4 «Б» класса

по русскому языку.

2 Б класс

3 Б класс

4 Б класс

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

5

12

11

11

11

11

8

7

7

6

7

6

6

6

6

6

4

12

14

11

10

12

9

10

10

11

10

9

9

10

10

10

3

9

7

9

10

8

5

5

5

5

5

7

7

6

6

6

2

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

К

72

78

70

61

74

77

77

77

77

77

68

68

72

72

72

У

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

33/16

32/15

31/14

31/14

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

Таблица 5

Сравнительный анализ

Сравнительный анализ 2 «А», 3 «А», 4 «А» класса

по русскому языку.

2 А класс

3 А класс

4 А класс

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

5

5

5

5

5

5/3

5

6

5

6

5

4

4

4

5

4

4

12

11

14

15

14

9

8

8

7

8

5

6

7

6

7

3

15

14

13

12

13

7

7

8

8

8

10

11

11

11

11

2

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

К

53

58

59

62,5

59

66

66

62

62

62

47

47,6

50

50

50

У

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

32/16

33/17

32/16

32/16

32/16

21/10

21/10

21/10

21/10

21/10

19/9

21/9

22/11

22/11

22/11

Рисунок 12 Результаты успеваемости

Рисунок 13 Результаты успеваемости

Таблица 6

Сравнительный анализ

         Сравнительный анализ результатов успеваемости учащихся 3 классов

за 2011-2012 учебный год

четверть

Всего уч-ся

отличников

хорошистов

% успеваемости

% качества

За

36

За

36

За

36

За

36

За

36

I

21/10

22/12

5

6

8

10

100

100

62

72

II

21/10

22/12

5

7

7

9

100

100

57

72

III

21/10

22/12

5

7

5

8

100

100

48

68

IV

21/10

22/12

5

6

7

10

100

100

57

72

год

21/10

22/12

5

7

7

8

100

100

57

68

Таблица 7

Сравнительный анализ

Сравнительный анализ результатов успеваемости учащихся 4 классов

за 2012 -2013 учебный год

четверть

Всего уч-ся

отличников

хорошистов

% успеваемости

% качества

46

46

46

46

46

I

19/9

22/12

4

2

3

12

100

100

37

63

II

21/10

22/12

4

5

6

9

100

100

47,6

63

III

22/11

22/12

5

5

6

10

100

100

45,5

68

IV

22/11

22/12

5

6

3

9

100

100

36

68

год

22/11

22/12

'4

6

6

9

100

100

45,5

68

Рисунок 14 Мониторинг успеваемости в 3- 4 классах

На уроках с применением личностно - ориентированного обучения, используя технологии разноуровневого и дифференцированного обучения, все дети работают очень увлеченно, дисциплина отличная, дети очень внимательны, быстро решают поставленные перед ними задачи. Все дети, включая и слабых, не боятся ошибиться, работают с интересом. Дети всегда очень активны, предлагают различные варианты ответов заданий, пробуют практически увидеть результат.

В 4 классе в конце учебного года по методике Н.Г Лускановой была проведена диагностика учебной мотивации к урокам русского языка, при использовании техники разноуровневого и дифференцированного обучения:

настроение на уроке;

поведение и дисциплина;

отношение к одноклассникам;

отношение к учителю;

настроение дома.

Таким образом, уроки с применением технологии разноуровневого и дифференцированного обучения включают в себя неиссякаемые возможности для всестороннего развития личности учащегося. Активная творческая деятельность каждого из учащихся, общая радость за сделанное на уроке - вот главные отличительные признаки учебно-воспитательного процесса на уроках. Педагогические технологии основываются на принципах уровневой дифференциации. Они нравятся учащимся и дети удовольствием выполняют их [37,65].

Изменение школьной образовательной программы предлагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности младшего школьника. И в поле зрения остается профессиональное становление учителя, развития его духовных, творческих возможностей.

Мы считаем, что созидательная деятельность базируется на внедрении инновационных педагогических технологий, что повышает эффективность образовательного процесса на уроках в начальной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, нами было установлено, что применение технологии разноуровневого и дифференцированного обучения на уроках русского языка является фактором повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе.

В ходе работы нами были исследованы психологические и педагогические источники по теме разноуровневого и дифференцированного обучения. Из  анализа прочитанной литературы  и  опыта применения  инновационных технологий в реальном учебном процессе можно сделать вывод, что в условиях НИТ появляются новые возможности для развития:

социальной и познавательной активности детей: имеется в виду уровень субъективного контроля ученика, интеллектуальная инициатива;

компетентности школьника как ученика: имеется в виду его самостоятельность, информационная грамотность, уверенность в себе, проявляющиеся в способности принять решение, а также ориентация на задачу и конечный результат, ответственность, социальная независимость;

способности ребенка к самореализации: в частности, стремление к реализации знаний в программных продуктах, в познавательной вне-учебной деятельности, успешность реализации, удовлетворенность результатами деятельности;

-   гармоничной  индивидуальности,  соотношение  практического  и
вербального   интеллекта,   эмоциональная   стабильность,   соотношение

гуманитарных интересов и информационных потребностей, активности ребенка и его компетентности. Технологии детерминируют специальную педагогическую деятельность, обеспечивающую создание условий для развития интеллектуальной активности детей, гибкого открытого мышления, способности к коллективной деятельности, для воспитания ответственности за принимаемые решения.

 В первой главе дипломной работы раскрывается  суть  понятий  «технология», дается общая характеристика разноуровневого и дифференцированного обучения, его теоретическим основам, опираясь на суждения по данной теме педагогов и психологов.

Во второй главе проведен анализ практической реализации развития познавательного  интереса  на уроках  русского языка, путем  внедрения  технологии разноуровневого и дифференцированного обучения.

Задачи, которые мы ставим в своем исследовании были достигнуты. Применение  технологии разноуровневого  и  дифференцированного  обучения на уроках русского языка – фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе.

Преимуществом такой технологии является:

- учитель тщательно отбирает методы, формы и приемы;

- появляется возможность более эффективно оценивать  качество  знаний  учащихся;

- темп выполнения заданий гораздо быстрее;

- повышается качество преподавания;

- каждое действие ученика и учителя способствует выражению интересов и желанию обеих сторон в достижении результатов.

Кроме того:

- возросла организованность;

- сформировался статус школьника;

- укрепились личностные отношения.

Разноуровневый – дифференцированный подход к учащимся позволяет:

- каждому школьнику работать в своем оптимальном темпе;

- дает возможность справляться с заданиями, вселяет уверенность в    собственных силах;

- способствует повышению интереса к учебной деятельности;

- формирует положительные мотивы учения.

Но все это требует

знания возможностей учащихся;

регулирования учебной нагрузки;

-    предупреждения перегрузок;

-    культуры труда учителя и учащихся.

Плоды совместной деятельности становятся зримы, их итог приносит удовлетворение и побуждает к новым достижениям, подталкивает к самосовершенствованию.

Итак, мы пришли к выводу, что применение перспективных школьных технологий разноуровневого и дифференцированного обучения на уроках русского языка является фактором повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе.

В результате проведенного педагогического исследования разработаны методические рекомендации для педагогов, занимающихся развитием эффективности образовательного процесса в начальной школе:

выявление направленности познавательных интересов каждого ученика;

учет индивидуальных и возрастных особенностей школьника;

предложена    система    уроков    по    технологии    разноуровневого    и дифференцированного обучения;

разработаны тестовые и разноуровневые задания для учащихся вторых - четвертых классов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной
школе М, Просвящение, 1985. – 384 с.

2. Сембаева    А.М.    Внедрение    педагогических    технологий    уровневой
дифференциации знаний младших школьников // Нач. школа - 2003-№1 – С. 46-49.

3. Тестов В.А. Развитие познавательных способностей в условиях уровневой дифференциации // Нач. школа - 1999 -№ 2- С. 85-90.

4. Эльконин Д.Б. Опыт психологии исследования в экспериментальном классе // Вопросы психологии - 1990, №5 – с. 145-151.

5. Бесполько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М, Педагогика 1989

6. Виноградова Н.Ф. и др. Оценка качествазнаний, оканчивающих начальную школу М, Дрофа. 2000. - 262с

7. Отческая М.И. Опыт инновационных технологий в работе с одаренными детьми//Нач. школа - 2003-№12. – С. 90-94.

8. Слободников В. Новое образование - путь к новому обществу // Народное
образование - 1998-№5. - С. 183-189.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т, -Т.6-М, 1984. – 462 с

10. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. – 332 с

11.3ак А.К.  Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.,

1984. – 288 с

12.3ак А.К. Диагностика видов мышления младшего школьника. - М., 1995. – 411 с

13.3анков Л.В. Избранные педагогические труды - М, Педагогика 1990. – 299 с

14. Ильясов И.И. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. -Горький, 1972. – 238 с

15. Кукушкин   В.С.Современные   педагогические   технологии   в   начальной
школе. - Ростов на Дону, 2003. – 388 с

16. Логинова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - Ярославль, 1995. – 262 с

17. Маркова А.П. и др. Формирования мотивации учения. - М.: Просвящение 1990 – 432 с

18. Макарчева        А.П.        Психолого        -        педагогические        проблемы дифференцированного обучения в школе //Советская педагогика -1991- № 4

19. Насырова    Р.Р.    Внедрение    педагогических    технологий    уровневой
дифференциации младших школьников // Нач.школа 2003, №1.-
 С. 41-43

20 Мазепина   Т.Б.   Развития   познавательных   процессов  ребенка   в   играх,
тренингах, тестах. -Ростов-на-Дону. «Феникс»: 2002. – 278 с

21. Оконь В. Введение в общую дидактику Пер. С.Кольского. - М.:Высшая
школа, 1990. – 290 с

22. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М.: Просвящение. 1986. – 510 с

23. Уит     И.Э.     Индивидуализация     и     дифференциация     обучения.     -
М.: Просвещение 1990. – 355 с

24. Селевко П.К.Современные образовательные технологии. - М: Народное образование, 1998 – 391 с

25. Луданская Н.Л.  Пути     использования  новых технологий в  начальных классах // Нач. школа - 2002 -№4 – С. 44-48.

26. Магкаев   В.Х.   Экспериментальные   изучения   планирующей   функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии - 1974 -№5 - С. 23-27.

27. Соловейчик М.С., Жедек П.С. и др. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М: Просвещение, 1993. – 187 с

28. Тихомирова Л.Ф.  Упражнения на каждый день: логика для    младших школьников. Ярославль. Академия развития. Академия холдинг, 2003 – 442 с

29. Чуприкова  Н.И.   Сочетание  фронтальной,  общеклассной,  групповой  и индивидуальной форм учебной работы на уроке. - Омск, 1982. - 162с

30. Чиприкова Н.И. Психология умственного развития - М, 1992 – 266 с

31. Якиминский И.С. Личностно-ориентировочное обучение в современной
школе. -М, 1996. – 562 с

32. Алексеева А.В. Применение новых педагогических технологий //начальная

школа- 2004- №2 – С. 13-17.

33. Андронова  М.В.   и  др.   Индивидуально-дифференцируемое  обучение  в
гимназии // Педагогика - 1996 - №5. – С. 29-37.

34. Зак А.З. Экспериментальное обучение рефлексии младших школьников //Вопросы психологии - 1978 - №2– С. 51 - 55.

35. Исланова   Л.А.       Личностно-   ориентированный   подход   в   обучении
//Начальная школа, 2004 -№7. – С.71- 73.

36. Кузьмина А.Я. Пути использования новых технологий в начальных классах

// Нач. школа-2002- №4. – С. 57 - 62.

37. Лабунская И.В. Развитие теоретического мышления учащихся // Нач.школа - 2003-№2– С. 61 - 66.

56

PAGE   \* MERGEFORMAT 63


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

50578. Специальные главы математического анализа 125.5 KB
  Общее решение - это решение, зависящее от произвольных констант или совокупность всех частных решений. Частное решение - это решение при фиксированном значении произвольных констант. Общий интеграл дифференциального уравнения
50580. Понятие компонента, компонентной модели, компонентно-ориентированного программирования 61 KB
  Что представляет собой компонент Компонент от лат. В программировании компонент это кирпичик программы состоящий из свойств properties методов methods и событий events. Свойства дают возможность управлять видом и поведением компонента методы использовать возможности предоставляемые компонентом а события реагировать на происходящие внутри компонента события программировать реакцию компонента на внешние события и т.