89945

Изучение познавательного и творческого процесса как средства формирования мотивов учения младших школьников

Дипломная

Психология и эзотерика

Герцен были уверены в том собственно любознательность ребят надлежит для начала развивать посредством природных наук книжек знакомящих с землёй природой которые посильнее всего имеют все шансы заинтриговать деток потому что природа недалека им.

Русский

2015-05-16

150.55 KB

0 чел.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На сегодняшний день основной целью обучения должно быть создание полноценного пространства и организация комплексного сопровождения индивидуального развития ребенка младшего школьного возраста, способствующего благоприятной социализации и усвоению им ключевых компетентностей, базирующихся на общечеловеческих и национальных ценностях, воспитание творческой личности, способной к позитивным отношениям в социуме.

Развитие творческой познавательной активности - тема очень актуальна для начальной школы и именно ей отводится особая роль. Ведь в начальной школе закладывается фундамент знаний, формируется личность ребенка, его мировоззрение. К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассника, так сильно желавшего пойти в школу, жаждущего чего - то нового, неизвестного вдруг гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению.

Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Перед системой школьного образования должна стоять задача - не только давать знания, но и  воспитать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию и творчеству. В связи с этим современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путём включения в активную учебно-познавательную деятельность. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Для развития познавательного интереса необходимо применять на уроках различные творческие подходы к изучению той или иной темы.

Поддержание познавательной творческой активности является  необходимым и важным фактором успешности учебного процесса. Научить ребенка самостоятельно ставить для себя учебную задачу, уметь разглядеть ее за различными заданиями - задача учителя. Универсальных методов формирования творческих познавательных интересов и самостоятельности у младших школьников в практике обучения нет. Каждый, творчески работающий учитель, добивается этого, используя свои приемы развития творческих познавательных интересов.

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний - велики. Поэтому главная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Все сказанное выше говорит об актуальности темы нашего исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Проблему формирования интереса к учению исследовали Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.Л.Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская Д.Б. Эльконин, Г.И.Щукина, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, К.П. Ягодовский, Д.И. Трайтал, С.П. Баранов, и др. Из общей проблемы интереса был выделен «познавательный интерес». (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Л.И. Божович и др.).

Исследовались разные подходы к решению проблемы познавательных интересов. Л. С. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев и др. познавательный интерес связывают с удовлетворением потребности в знаниях. По их мнению, интерес возникает на основе потребностей, но не сводится к ним. Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский и другие, указывают, что под влиянием познавательного интереса деятельность сознания становится более продуктивной.

И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова отводят познавательным интересам огромную роль в развитии самостоятельной познавательной деятельности. По мнению И.Я. Лернера, М.И. Махмутова стремление развить у детей познавательный интерес способствует росту творческого мастерства учителя (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков считают, что развитию устойчивых познавательных интересов способствуют такие формы обучения как читательские конференции, школьные олимпиады, конкурсы.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов доказали, что познавательные интересы не могут возникнуть иначе, как только в деятельности. В свою очередь познавательный интерес является мотивом, стимулом умственной деятельности (М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский), а Г.И. Щукина считает, что не только умственной, но всякой деятельности: «интерес - важнейший побудитель любой деятельности, его можно считать изначальной формой субъективных проявлений, поскольку он выражает избирательный характер и деятельности, и предметов, и явлений окружающей действительности» [1, с.19].

Глубокую связь познавательного интереса и практической трудовой деятельности выявили П.Р.Атутов, А.Ф. Ахматов, Д.А. Сергиенко и др. Заир-Бек Е.С. установила, что важным фактором развития познавательного интереса является взаимосвязь различных видов деятельности. Можно также считать установленным, что интерес к познавательной деятельности резко снижает утомляемость школьников.

Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова считают, что познавательный интерес имеет «поисковый» характер. Инициатива поиска и самостоятельность в добывании знаний, выдвижение и постановка познавательных задач являются самыми характерными проявлениями познавательного интереса.

Предмет исследования - проблемы познания и творчества в начальной школе.

Объект исследования - познавательный интерес как средство формирования мотивов учения младших школьников.

Цель исследования: изучение познавательного и творческого процесса как средства формирования мотивов учения младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование познавательного интереса обусловлено мотивами учения младших школьников будет эффективным при условии активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развития творческого подхода к учебному процессу и  самостоятельности школьников.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами определены следующие задачи:

1. Рассмотрение проблемы познавательного интереса в зарубежной и отечественной педагогике и психологии.

2. Изучение познавательного интереса в системе мотивов учения младших школьников.

3. Выявление педагогических условий, способствующих формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся начальных классов.

4. Рассмотрение уровней и критериев сформированности познавательного интереса.

5. Экспериментальное изучение познавательного интереса и мотивов учения младших школьников.

6. Анализ результатов исследования и формулировка выводов.

Для решения задач и проверки исходных предположений гипотезы исследования нами применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, включающей в себя анкетирование; сравнение и обобщение полученных данных, их количественно-качественная обработка.

База исследования: СШ № 5 города Костанай

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении теоретического материала по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе экспериментальной работы выводы могут быть полезны учителям начальных классов по развитию познавательного интереса как одного из средств формирования мотивов учения младших школьников.
Обоснованность и достоверность результатов соответствующих целям и задачам обеспечены сочетанием теоретического анализа проблемы с практикой.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка использованной литературы.

1 Теоретические основы процессов познания и творчества

1.1 Изучение познания и творчества младших школьников исследователями

Проблема познавательного интереса - одна из актуальных. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения.

Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

Тяга к творчеству, которая является не врождённым качеством, не природным даром, а результатом воспитания (стихийного, незаметного или организованного, очевидного),- эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности, в средство формирования познавательных интересов младших школьников, в средство формирования потребности учиться, получать знания.

Как отечественные, так и зарубежные ученые занимались изучением вопросов обучения.

Идеи И.И. Бецкого создать учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

Линия взаимосвязи энтузиазма с высоконравственным воспитанием выслеживается и во взорах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с нуждою в учении. Условием становления любопытства Н.И. Новиков считал познание педагога сил и возможностей, которые выделяют исследования за занятиями ребёнка «по естественному побуждению»,выражающему энтузиазм, внимание к изучаемому.

Воплотить первые подступы к задаче энтузиазма в обучении было сложно. В училищах, санкционированных Н.И. Новиковым и в этнических училищах, основанных Ф.И. Янковичем, доминировали зубрёжка, побои, и ребята устремлялись удирать с уроков, пропускали занятия по немного месяцев.

В начале XIX в. общественно-экономическое становление всё ведь привело к существу в стране системы образования, требовавшей свежей дидактической доктрины, коей ещё не было. Обнаруживаются отдельные, истина переводные, мероприятия сосредоточенные на педагогике [2, с. 34].

В первый раз любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он высказывал мнение, что присущее ребятам любопытство при соответствующем начальстве имеет возможность вырасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самодостаточность.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были уверены в том, собственно любознательность ребят надлежит для начала развивать посредством природных наук, книжек, знакомящих с землёй, природой, которые посильнее всего имеют все шансы заинтриговать деток, потому что природа недалека им.

Для педагогических воззрений В.Г.Белинского и А.И. Герцена отличительна взаимосвязь энтузиазма к познанию с энтузиазмом общественным. Хотя данная мысль не имела возможности отыскать собственного олицетворениям, потому что В.Г.Белинский писал в подцензурной Рф, а работы А.И. Герцена вобщем были воспрещены.

Со второй половины XIX в., как скоро усилилась реакция, тем паче не было критерий для организации учения с пристрастием. Напротив, хоть какое проявление любознательности угнеталось. Правительство боялось становления умственных возможностей деток и их любознательности, полагая, собственно такое может привести низшие сословия к недовольству имеющимся строем.

И все же передовая педагогическая идея 60-70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и изучения не обходила стороной дилему энтузиазма в обучении, не взирая, собственно соц изысканий по данной задаче всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте собственной педагогической доктрине дилему энтузиазма осмотрел К.Д. Ушинский. В собственной доктрине он психологически аргументировал энтузиазм в обучении. Специальное место занимает изначальное изучение, призывающее побуждения ребёнка к интенсивной мыслительной работе. Занимательность, сплетенная с настоящими вещами, приятный который был использован, ближний опыту ребёнка,- драгоценнейшие плюсы начального преподавания. Раскрывать перед ребятами свежие и свежие стороны предмета, пробуждать энтузиазм и внимание- в данном К.Д.Ушинский видел актуальную задачку изучения. Существенно не заменять занимательность развлекательством, чтоб сам энтузиазм учения находился в зависимости от серьёзной идеи, но не от тех или иных не идущих к делу прикрас,- таковы инструкции К.Д. Ушинского.

Основательная психологическая база всей педагогической доктрине К.Д. Ушинского и трудности энтузиазма усилили внимание к природосообразному развитию ребят.

Обострённая критика изучения и воспитания во время общественно-педагогического подъёма дала почву мысли пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на базе его абсолютной свободы. Данную позицию отразил в личных педагогических взорах Л.Н.Толстой. Он правосудно считал, собственно энтузиазм ребёнка сможет раскрыться только в критериях, не стесняющих проявление его возможностей и наклонностей. Энтузиазм в педагогических взорах Толстого считается центром всей педагогической работы. Главнейшее условие проявления энтузиазма - данное существо на уроке таковой натуральной, вольной атмосферы, коя вызывает подъём искренних сил ребёнка.

Л.Н. Толстой практически полностью надеялся на интересы ребят, за преподавателем оставалось право только отмечать пристрастия ребят, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, собственно лишь образование, опирающееся на мудрую свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, усиливает его разум и волю. С данных позиций Н.А.Добролюбов высоко рассматривал средние учебные заведения Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали энтузиазм деток к учению.

Вмести с этим Н.А. Добролюбов выступал против интересных фантазий, которые уводят деток от жизни, против того, чтоб веселить ребят.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не думали становления энтузиазма к учению в отрыве от интересов к действам жизни, они органически слиты, их согласие содействует формированию интенсивного дела к реальности.

Не взирая, собственно во второй половине XIX в. практика преподавания, среднее учебное заведение с её сухостью и формализмом отставали от притязаний жизни, педагоги-методисты всё почаще, обращаясь к дидактическим основам обучения вещей, затрагивали дилему энтузиазма.

Методическая идея была единодушна в том, собственно вызывать энтузиазм к учению особо главно на начальном его шаге.

Н.А. Корф, видный функционер исходной средние учебные заведения данного периода, идентифицировал энтузиазм с ощущением наслаждения и реагировал на методические приёмы, которые доставляют ребятам данное чувство наслаждения от чувства продвижения и своей силы (свежесть, однообразие изучаемого с тем, собственно теснее знакомо, и т.д.). Милые чувства вызывают к тому же волю и внимание [1, 23].

Хотя современные мысли сложно было применить на практике. Обстоятельств было немало: недостаточная подготовка преподавателей, необыкновенно исходной средние учебные заведения, консерватизм преподавателей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение этнического учителя.

Сначала XX в. отдельным изданием вышла работа по энтузиазму в обучении А.И. Анастасиева. В данном изыскании весь процесс преподавания раскрывался через призму энтузиазма.

Неувязкой энтузиазма промышлял небезызвестный преподаватель П.Ф.Каптерев. В1915 грам. вышла его книжка «Дидактические наброски», где наличествовала руководитель «Исторический набросок учения о ребяческих интересах, его доктрина и  практика». П.Ф.Каптерев предпринял попытку обозначать интересы (физические, умственные, эстетические, общественные, волевые). Впрочем у данной классификации не было единичной базы и она почти что не сыскала собственного внедрения.

После победы Октябрьской революции поиск свежих путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных возводить коммунистическое сообщество.

С марксистских позиций осматривала дилему энтузиазма Н.К. Крупская.

Фактическое использование современные мысли по задаче энтузиазма в обучении сыскали в опыте преподавателей А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание дилемме энтузиазма в обучении. Хотя С.Т. Шацкий не избежал противоречий: вроде как, как он находил, энтузиазм - существенный момент интенсивного усвоения ребёнком общественного навыка, с другой- роль энтузиазма он видел в устройстве ребёнка к находящейся вокруг среде.

И все же С.Т. Шацкий считал, собственно среднее учебное заведение обязана опираться на рвение ребят обучаться. Данное он именовал жизненным импульсом, который нужно было усиливать и продолжать.

А.С. Макаренко открывает какие-либо методические приёмы укрепления и становления энтузиазма: подсказка, вызывающая догадку, постановка увлекательного вопросца, внедрение свежего мат-ла, рассматривание картинок, наталкивающих на вопросцы, и так далее

Макаренко считал, собственно жизнь и труд ребёнка обязаны быть пронизаны энтузиазмом, собственно содержание образовательной работы ориентируется ребяческим энтузиазмом.

В диалектике воспитательного процесса А.С.Макаренко продемонстрировал согласие содержания, средств и способов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, отталкиваясь от сочетания притязаний социальной жизни с интересами ребяческого коллектива и интересами отдельной персоны.

Последующая исследование трудности энтузиазма была связана с переходом на классно-урочную систему изучения.

Способность создавать - нужное качество, которое сможет понадобиться как в деловой сфере, но и рутинной жизни, хотя взрастить креативные возможности непросто.

Творчество - работа, эффектом коей считается существо свежих материальных и духовных ценностей. Будучи по собственной сути культурно-историческим действом, творчество имеет психологический нюанс: личностный и процессуальный. Оно представляет присутствие у персоны возможностей, тем, познаний и умений, спасибо коим создается продукт, отличный свежестью, уникальностью, уникальностью. Исследование данных качеств персоны выявило существенную роль воображения, проницательности, неосознаваемых компонентов умственной активности, также необходимости персоны в самоактуализации, в выявлении и расширении собственных созидательных вероятностей [3, с.380].

Понятие «творческое мышление» обхватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, творению интересных и уникальных мыслей, обобщений, доктрин, а еще художественных форм [4].

У почти всех среди нас креативный потенциал остается неразвитым на протяжении всей нашей жизни; мы не имеем возможности знать, на собственно конкретно мы готовы, пока же не попробуем собственные силы. Каждый из нас имеем творческое (правое) полушарие мозга, и а значит, каждый из нас готовы к творчеству. Окончательно, кое-кто появляется с задатками знаменитого композитора, кое-кто - живописца, а кое-кто - спортсмена. Так, В. А. Моцарт начал писать музыку, как скоро ему было 4 года. А А. Робертсон (1860-1961) - южноамериканская художница-самоучка, провела великую часть собственной жизни в виде супруги фермера. Лишь как скоро ей было теснее за 70, она для своего наслаждения неожиданно стала писать сельские виды. К тому времени, как скоро ей исполнилось восемьдесят лет, в галерее Сен-Этьен в Нью-Йорке открылась ее 1-ая авторская выставка, а перед ней лично открылась карьера живописца. При таком варианте ветхое изречение «ни разу не представляешь, на собственно ты способен, пока же не испробуешь», оказывается как ни разу правосудным. [5, с.5].

Творчество в целом толке - процесс человеческой работы, творящий отменно свежие материальные и духовные значения либо результат творения необъективно новейшего [3, с.382].

Главный аспект, отличающий творчество от производства (производства) - неповторимость его итога. Эффект творчества невыполнимо напрямик вывести из изначальных критерий. Никто, не считая, вполне вероятно, творца, не имеет возможности обрести точь-в-точь той же эффект, в случае если сделать ему такую же начальную обстановку. Следовательно, в ходе творчества создатель вбухивает в который был использован какие-то несводимые к трудовым операциям или же закономерному выводу способности, выражает в окончательном итоге некие нюансы собственной персоны. Непосредственно данный факт придаёт продуктам творчества доп значение по сравнению с продуктами производства [6, с.84].

Творчество - работа, порождающая что-то отменно свежее, ни разу раньше не существовавшее.

Сообразно определению Я. А. Пономарёва, творчество в широком толке слова есть всякое взаимодействие, основное к развитию; данное приспособление становления. Творчество - важное условие становления материи, образования её новейших форм, совместно с происхождением которых изменяются и сами формы творчества. Творчество жителя нашей планеты только 1 из этих форм [6, с.16].

Р. Мэй (адепт экзистенциально-гуманистического направления) подчёркивает, собственно в ходе творчества исполняется встреча жителя нашей планеты с миром. Он сообщает: «…То, собственно имеет место быть как творчество - данное постоянно процесс… в каком исполняется связь персоны и мира…» [7, с.43].

С. Л-т Рубинштейн первый раз верно показал на отличительные специфики изобретательского творчества: «Особенность изобретения, отличающая его от иных форм творческой интеллектуальной работы, содержится в том, собственно оно обязано сделать вещь, настоящий предмет, приспособление или же приём, который позволяет некую дилему. Данным ориентируется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель обязан использовать что-нибудь свежее в контекст реальности, в настоящее протекание некой работы. Надо заметить, что это описание не оригинально и восходит к классическому докладу А. Пуанкаре 1908 года.

Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

1.2 Познавательные и творческие возможности в системе мотивов младших школьников

Младший школьный возраст обхватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и ориентируется главнейшим обстоятельством в жизни малыша - его поступлением в среднее учебное заведение. Этот возраст именуют «вершиной» юношества.

«В данное время случается активное био становление ребяческого организма» [10, c. 99] (центральной и вегетативной дерганых систем, костной и мышечной систем, работы внутренних органов). В этот период вырастает физическую активность нервозных действий, процессы возбуждения превалируют, но даже это описывает эти отличительные необыкновенности младших подростков, как увеличенную психологическую возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают великие перемены в психической жизни малыша. В центр психического становления выдвигается составление произвольности (планирования, исполнения программ поступков и претворения в жизнь контролирования).

Поступление ребёнка в среднее учебное заведение даёт начало не совсем только перевода познавательных действий на наиболее высочайший уровень становления, да и зарождению свежих критерий для личного становления малыша.

Специалисты по психологии сообщают о том, что основной в данное время делаться учебная работа, но игровая, трудовая и прочие виды деятельностей оказывают большое влияние на развитие его персоны. «Учение ему (ребёнка) - означаемая работа. В школе он покупает не столько свежие познания и искусства, да и особый общественный статус. Изменяются интересы, значения малыша, весь уклад его жизни» [11, с.127]

Поступление в среднее учебное заведение - данное это событие в жизни малыша, в каком непременно прибывают в противоречие 2 характеризующих темы его поведения: тема стремления («желаю») и тема долженствования («нужно»). Коль скоро тема стремления постоянно исходит от самого малыша, то тема долженствования больше инициируется совершеннолетними.

Поступивший в среднее учебное заведение малыш делается в высшей степени зависимым от воззрений, оценок и взаимоотношений находящихся вокруг его жителей нашей планеты. Понимание критических замечаний в свою строну оказывает большое влияние на его здоровье и приводит к изменению самомнения. Когда до средние учебные заведения какие-либо персональные необыкновенности малыша имели возможность не вредить его природному развитию, воспринимались и предусматривались совершеннолетними людьми, то в школе случается стандартизация критерий жизни, в следствии чего же чувственные и поведенческие отличия личных качеств стают особо видными. Для начала замечают себя сверхвозбудимость, завышенная чувствительность, нехороший самоконтроль, недопонимание общепризнанных мерок и верховодил совершеннолетних.

Малыш начинает занимать свежее место и снутри домашних взаимоотношений: «он - учащийся, он -ответственный человек, с ним совещаются и числятся» [12, с. 56].

Больше подрастает зависимость младшего подростка не столько от воззрения совершеннолетних (опекунов и преподавателей), но и от воззрения ровесников. Что и ведет к тому, собственно он начинает претерпевать ужасы специального семейства, как нам сообщает А. И. Захаров, «раз в дошкольном возрасте превалируют ужасы, обусловленные инстинктом сохранения, то в младшем школьном возрасте преобладают общественные ужасы как угроза благоденствию индивидума в контексте его взаимоотношений с окружающими людьми» [13, с. 341].

Как правило младенец приспосабливает себя к свежей жизненной ситуации, и в данном ему подсобляют многообразные формы защитного поведения. В свежих отношениях с совершеннолетними и со ровесниками малыш продолжает развивать рефлексию на себя и прочих, т. е. новообразованием делается интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст считается традиционным временем дизайна нравственных мыслей и верховодил. Естественно, веский взнос в нравственный мир малыша несет с собой и раннее детство, хотя печать «верховодил» и «законов», подлежащих выполнению, мысль«общепризнанных мерок», «длинна» - это все стереотипные черты нравственной психологии ориентируются и оформляются как разов в младшем школьном возрасте. «Малыш типически «покорен»в данные годы, он с энтузиазмом и пристрастием воспринимает в душе различные верховодила и законы. Он не способен сформировывать собственные личные нравственные мысли и рвется непосредственно к тому, дабы взять в толк, собственно «надо» делать, испытывая удовольствие в устройстве» [14, с. 475].

Идет отметить, собственно для младших подростков отличительно увеличенное внимание к высоконравственной стороне действий находящихся вокруг, стремление выдать поступку высоконравственную оценку. Одалживая аспекты высоконравственной оценки у совершеннолетних, младшие подростки начинают энергично настоятельно просить от иных ребят надлежащего поведения.

В этом возрасте имеется это действо как высоконравственный ригоризм деток. Младшие подростки судят о высоконравственной стороне поступка не по его теме, взять в толк который им сложно, а по итогу. Потому поступок, продиктованный высоконравственным темой (к примеру, посодействовать матери), хотя закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ними как скверный.

Усвоение общепризнанных мерок поведения, произведенных сообществом, дозволяет ребенку помаленьку сделать их в собственные личные, внутренние, притязании к себе.

Включаясь в учебную работа, под управлением учителя, ребята начинают усваивать содержание главных форм человеческой культуры (науки, умения, морали) и обучаются работать согласно с злоумышленникамижителей нашей планеты. Конкретно в данном возрасте младенец первый раз детально начинает обдумывать дела меж ним и окружающими, разбираться в социальных темах поведения, моральных оценках, значимости конфликтных обстановок, другими словами понемногу вступает в ответственную фазу формирования персоны.

С приходом в среднее учебное заведение меняется чувственная сфера малыша. Вроде как, у младших подростков, необыкновенно первоклассников, сильно сберегается отличительное и для дошкольников свойство бурно обращать внимания на отдельные, задевающие их, действия и ситуации. Ребята нежны к действиям находящихся вокруг критерий жизни, впечатлительны и чувственно отзывчивы. Они улавливают, для начала, те объекты либо качества вещей, которые вызывают конкретный чувственный резонанс, чувственное отношение. Приятное, ясное, живое принимается предпочтительнее. Если взглянуть под другим углом, поступление в среднее учебное заведение порождает свежие, специальные чувственные треволнения, так как свобода дошкольного возраста заменяется зависимостью и повиновением новеньким правилам жизни.

Процесс становления возможностей считается интегративным образованием имеющихся в культуре методов человеческого познания.

Исследование мира вокруг нас - данное постоянный процесс приобретения познаний, который неустанно расширяется, углубляется, делается все наиболее абсолютным. Распознают эмпирическое и теоретическое познание. Заключительнее считается высочайшим шагом и содержится в преобладании здравого составляющая над эмоциональным. Данное не значит, собственно эмоциональная сочиняющая исключается вполне - она делается подчиненной. Материалистические доктрине заявляют про то, собственно постижение - данное реалистичное отражение наружного мира жителя нашей планеты, и еще воссоздание его этим, какой он присутствует вне сознания жителя нашей планеты.

Теоретическое познание исследует правду и недоразумение, правдивость познаний, а еще ключевые рубежи познавательного процесса. Оно примет на вооружение последующие приемы и способы: идеализация, абстрагирование, дедукция и синтез. Кроме того его отличительной чертой считается рефлексивность и изыскание самого процесса получения познаний. Его формы: доктрина, догадка, неувязка, принцип и закон. Довольно существенно разуметь, собственно точной границы меж теоретическим и эмпирическим уровнем не присутствует.

Познание и творчество – данные два понятия, которые неразрывно соединены друг от друга. Они являют из себя гармоничное взаимодействие объекта и субъекта, в следствии которого население земли получает немаловажные познания о находящемся вокруг мире. Цивилизованных жителей нашей планеты во веки веков интересовало, какое значение творчество имеет в жизни жителя нашей планеты. Есть исторические свидетельства, собственно данный вопрос люди поднимали еще в древний период. Конкретно в тех случаях первый раз были замечены эти определения, как познание и творчество. Философия возникла позднее и утвердила правду про то, собственно человек постоянно исследует мир вокруг нас и спасибо данному развивается. В течении всего времени как подрастало понимание жителей нашей планеты, их все наиболее интересовали не попросту трудности бытия, а возникновение мира и то, какую роль в данном процессе играет познание и творчество. Великие мыслители того времени делали занимательнейшие поползновения отдать определение сущности данные понятий и их взаимосвязи с постижением загадок бытия. Диалектико-материалистическая философия отдавала себе отчет познание не как зеркальное отражение либо пассивное созерцание, как процесс интенсивного и креативного отблеска реальности. Тут человек выступает как социальный субъект, который реально оказывает большое влияние на ход исторической реальности.

Наша цивилизация развивается спасибо выходу в свет свежих мыслей. Хотя как воспитать жителя нашей планеты, дабы у него появилась возможность улаживать неординарные жизненные задачки, разрешить обыкновения и стандарты? Данный вопрос занимал специалистов по психологии и преподавателей 2-ой половины XX века. Как показывает практика, собственно возможности к творчеству имеют все шансы быть развиты фактически у всех ребят с обычными интеллектом. При всем этом довольно главна поддержка совершеннолетних: воспитателей и опекунов [15, с.4].

Одна из основных задач, стоящих перед школой на свежем рубеже ее становления, - вооружать учеников осознанными, крепкими познаниями, развивая их самостоятельное мышление. Среднее учебное заведение, стоящая на позициях воспитывающего и развивающего преподавания, за прошедшие годы делает почти все чтобы удачно улаживать задачку подготовки творчески думающей персоны. Любой преподаватель обязан разуметь, собственно обучить подростков творчески думать - данное означает обеспечить наиболее удачное достижение крупнейшей цели воспитания - многостороннего и гармонического становления персоны. Призвание средние учебные заведения - сформировывать у студентов способность к самостоятельному, креативному мышлению.

Сегодня связанным с постоянным потоком свежей информации и инноваций в науке и социальных отношениях встает необходимость творчески подходить к решению научных и технических задач. Познание и творчество в данном нюансе считаются более актуальными факторами, активизирующими персона и принуждающими ее раскрыться наиболее много. В общем данное содействует достижению окончательной цели.

Когда осматривать таковой вопрос, как составление множественных наук и многообразных видов умения, то делается ясным, собственно одна из основных ролей тут поиграло познание и творчество. Философия после чего систематизировала последствия поиска жителя нашей планеты. У нее появилась возможность обобщить познания и позволила вычислить их связь.

Опорой доктрины познания считаются социология, антропология, этика, культурология, и еще герменевтика. На первый взгляд, при скопленном опыте рода людского за почти все тысячелетия, принимая во внимание исторические посылы, в идущем в ногу со временем сообществе обязалась наступить абсолютная гармония. Впрочем мы в реальности смотрим упадок прогрессивной персоны, который обусловлен повсеместной унификацией интегративных действий, при этом данное случается в рамках планеты и обусловлено тем, собственно сообщество развивается с техногенным уклоном. Не взирая, собственно познание и творчество были и остались двигающим моментом становления сообщества, в настоящее время мы сталкивается с определенным упадком созидания, который возник в следствии нарастающего духовного вакуума. Разрешить такое положение вещей имеет возможность целенаправленное акцентирование внимания на значении духовности для гармоничного становления жителя нашей планеты и сообщества в общем

На данный момент творчество именуют креативностью (от англ. creative - креативный) - креативные возможности индивидума, характеризующиеся радостью к порождению сознательно свежих необыкновенных мыслей, отклоняющихся от классических или же принятых схем мышления и входящие в текстуру одаренности в виде свободного фактора, а аналогично способность улаживать трудности, образующиеся снутри статичных систем.

Учитывая мнение Е. Торренса, креативность имеет в своем составе завышенную чувствительность к дилеммам, к недостатку либо противоречивости познаний, воздействия по определению данных задач, по поиску их решений на базе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию итога решения. Для оценки креативности применяются всевозможные испытания дивергентного мышления, личные опросники, тест результативности работы. Имея цель содействия развитию креативного мышления имеют все шансы употребляться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или же открытостью для интеграции новейших составляющих, при всем при этом учениках поощряют к формулировке большого количества вопросов.

Потому ряд изыскателей, как отечественных, но и иностранных, характеризуют креативность как способность или же свойство персоны (Л-т С. Выготский, Гилфорд, Е.П. Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью разумеет способность к усиленному восприятию дефектов, пробелов в познаниях, чуткость к дисгармонии и так далее Создатель считает, собственно креативный акт разделяется на восприятие трудности, поиск решения, зарождение и формулировку гипотез, ревизию гипотез, их модификацию и нахождение эффекта [16, с.165].

Изменяется и потребностная сфера младшего подростка. Доминирующими нуждами в младшем школьном возрасте стают необходимости в почтении и почитании, т. е.признание компетентности ребёнка, достижение им фурроров в определённом облике работы, и согласии со стороны, как ровесников, но и совершеннолетних (опекунов, преподавателей и прочих референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется необходимость в познании наружного мира и его объектов, «ощутимых для сообщества» [17, с. 345]. Сообразно изысканиями И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает становление необходимость в признании иными людьми. В общем ведь младшие подростки претерпевают необходимость «воплотить себя как субъекта, присоединяясь к социальным граням жизни не столько на уровне понимания, хотя, скажем преобразователи» [10, c.67] . Одним из главных критериев оценки себя и прочих жителей нашей планеты стают высоконравственные и психологические специфики персоны.

Значит, нам предоставляется возможность устроить вывод про то, собственно доминирующими необходимостями у ребёнка младшего школьного возраста считаются необходимости в общественной активности и реализации себя в виде субъекта публичных взаимоотношений.

Подводя результаты вышесказанному о познании и творчестве, надлежит выделить, собственно человек не столько узнает мир, раскрывая свежее, да и изменяет, преобразует его на базе обретенных познаний. Вся 2-ая, принужденно разработанная природа или же, разговаривая иначе говоря, человеческое сообщество, вся материальная и духовная культура - продукт познания мира и его преображения, продукт творчества.

Креативный нрав носит и само познание, и фактическая работа, в базе коей лежат ее итоги.

Наконец, подводя результаты повыше произнесённому, за 1-ые 4 года школьного преподавания случается составление почти всех значительных черт персоны и развитие ребёнка как полновесного соучастника соц взаимоотношений.

1.3 Способы формирования и развития познавательного и творческого потенциала

На базе анализа литературы можно выделить последующие притязании к креативным заданиям:

- открытость (содержание проблематичной ситуации или же противоречия);

- соотношение условия подобранным способам творчества;

- вероятность различных приемов решения;

- учет злободневного значения становления;

- учет возрастных необыкновенностей учениках.

Беря во внимание данные притязании, Г.В. Терехова дает програмку, в какой выстраивается  система  творческих заданий, под коей понимается упорядоченное большое количество взаимосвязанных креативных заданий, сконструированных на базе иерархически выстроенных способов творчества, направленную на познание, творение, переустройство и внедрение в свежем качестве объектов, обстановок, явлений и нацеленных на становление креативных возможностей младших подростков в учебном процессе.  Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и продуктивный составляющие.

Системообразующий момент - персона студента: его возможности, необходимости, темы, цели и прочие индивидуально-психологические отличительные черты, субъективно-творческий навык. Специальное внимание уделяется творческой работы самого учащегося. Под содержанием творческой работы понимаются 2 его формы - наружная и внутренняя. Наружнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - считается имуществом лично персоны, создается на базе индивидуального навыка воспитанника в следствии его работы.

При отборе содержания для системы креативных заданий Г.В. Терехова принимала во внимание 2  фактора:

- творческая работа младших подростков исполняется, как правило, на теснее решенных сообществом дилеммах,

- креативные полномочия содержания учебных вещей исходной средние учебные заведения.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, существо, преображение, внедрение в свежем качестве объектов, обстановок, явлений. Любая из выделенных групп считается одной из основополагающих творческой работы учениках, имеет собственную задача, содержание, представляет внедрение явных способов, исполняет явные функции. Следовательно, любая категория задач считается требуемым условием для скопления воспитанником необъективного креативного навыка.

И применительно к вышесказанному возможно привести последующую классификацию тематических серий креативных заданий.

Тематические серии групп творческих заданий

Тематические серии

Содержание творческих заданий

Типы заданий

Возможности учебных предметов

“Театральная”

Создание театральных эффектов, разработка костюмов, декораций, постановочные находки

Познание
Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Художественный труд
Литературное чтение

“Бионика”

Нахождение соответствий природных и технических объектов, изучение возможностей природных аналогов для развития техники

Создание
Преобразование

Окружающий мир

“Нарния”

Анализ взаимоотношений героев произведений Клайва Степлза Льюиса

Познание Создание

Дополнительная учебная программа

“Винни-Пух решает вслух”

Решение проблем в сказочных ситуациях из произведений Дж.Родари, Л.Кэррола, А.А.Милна, Дж.Толкина, А.Линдгрен, Н.А.Некрасова, русских народных сказок, мифов древней Греции; сочинение сказок, историй

Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Обучение грамоте
Литературное чтение

“Технический мир”

Изучение и создание различных технических объектов

Познание
Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Обучение грамоте
Художественный труд ОБЖ

“Природный мир”

Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе, выращивание культурных растений

Познание
Преобразование

Обучение грамоте
Окружающий мир
ОБЖ
Литературное чтение
Русский язык

“Организм человека”

Изучение органов чувств, памяти, мышления, внимания, природных и социальных особенностей человека; изучение проблем людей с ограниченными возможностями

Познание
Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Окружающий мир ОБЖ

“Головоломки”

Решение и составление задач на внимание, головоломок, шифровок, задач со спичками, шарад, кроссвордов

Создание
Преобразование

Математика
Окружающий мир
ОБЖ
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык

“Признаки”

Изучение признаков объектов (цвета, формы, размера, материала, назначений, расположения в пространстве и др.), природных явлений; составление загадок, метафор, сравнений.

Познание
Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Математика
Окружающий мир
ОБЖ
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык

“Космос”

Изучение проблем, связанных с полетами человека в космос: устранение неисправностей, обеспечение водой, работа техники в условиях других планет; работоспособность в состоянии невесомости

Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Обучение грамоте
Художественный труд
Окружающий мир

“Страна несделанных дел”

Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний

Преобразование
Использование в новом качестве

Окружающий мир
ОБЖ

“Бесприродный технический мир”

Изучение проблем, связанных с заменой природных материалов искусственными

Преобразование
Использование в новом качестве

Художественный труд

“Фантастические сюжеты”

Решение проблем героев фантастических произведений Г. Альтова, Р.Бредбери, А. Орлова, составление фантастических сюжетов

Познание
Создание
Преобразование

Обучение грамоте
Литературное чтение

“Да-Нетки”

Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов

Познание

Математика
Окружающий мир
ОБЖ
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык
Художественный труд

“Безопасность”

Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях (безопасные тренировки спортсменов, защита человека при аварии; защита от отравлений, сохранение зрения)

Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Окружающий мир
ОБЖ
Художественный труд

“Проблемы третьего тысячелетия”

Изучение экологических проблем (сбор нефти с поверхности воды, построение мусоросжигающего завода, переработка отходов, долгожительство)

Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Окружающий мир ОБЖ

“Реклама”

Разгадывание секретов построения рекламных трюков

Познание
Создание

Дополнительная учебная программа

“Гениальные” задачи”

Переоткрытие эффектов, созданных “Битлз”, М.И. Глинкой, Гомером, А.Дюма, Микеланджело, Н.А. Римским-Корсаковым, Состратосом

Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Дополнительная учебная программа

“Достойный ответ”

Анализ поведения людей в стрессовых ситуациях, при нарушении норм и правил общения

Познание
Использование в новом качестве

Обучение грамоте
Литературное чтение
Окружающий мир

“Что такое хорошо?”

Анализ норм нравственного поведения (ответственность за свои поступки, доброта, справедливость, честность, трудолюбие, совестливость, эмпатия )

Познание

Математика
Окружающий мир
ОБЖ
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык
Художественный труд

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

- сложность содержащихся в их проблематичных обстановок,

- сложность мыслительных операций, достаточных для их решения;

- формы представления противоречий (определенные, спрятанные).

В этой связи отличаются 3 значения трудности содержания системы креативных заданий.

Задания III (изначального) значения трудности предъявляются учеником первого и 2 класса. В виде объекта на данном уровне выступает точный предмет, действо или же ресурс жителя нашей планеты. Креативные задания данного значения содержат проблематичный вопрос либо проблематичную обстановку, надеются использование способа перебора разновидностей или же эвристических способов творчества и созданы для становления творческой проницательности и пространственного продуктивного воображения.

Задания вторичного значения трудности присутствуют на ступень ниже и ориентированы на становление основ системного мышления, продуктивного воображения, в основном алгоритмических способов творчества. Под объектом в заданиях этого значения выступает понятие "система", также ресурсы систем. Они показаны повторяющий вид расплывчатой проблематичной ситуации либо содержат противоречия в определенной форме. Задача заданий этого вида - становление основ системного мышления учеников.

Задания первичного (высочайшего, высочайшего, продвинутого) значения трудности. Данное открытые задачки из разных областей познания, имеющие тайные противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы всех систем. Задания этого вида предполагаются студентам третьего и четвертого ого года преподавания. Они ориентированы на становление основ диалектического мышления, контролируемого воображения, осознанного внедрения алгоритмических и эвристических способов творчества.

Осмотрим точные способы и приемы проведения занятий, нацеленных на становление креативных возможностей и активизацию познавательной работы.

Занятие «Данное Я»

Задача

Творение любым воспитанником автопортрета.

Который был использован

Немалые листы бумаги, приблизительно в подъем малыша (применяют обратную сторону обоев, ветхие печатные издания, хотя на их понадобиться живописать ясными фломастерами), карандаши, краски, фломастеры, цветные иллюстрации из ветхих журналов и книжек, цветные кусочки бумаги, клей.

Ход занятия

Основной. В настоящее время мы станем живописать автопортреты в полный подъем. Кто представляет, собственно это автопортрет?

Ответы ребят: данное как скоро не кое-кто тебя живописует, а как скоро ты сам себя живописуешь.

Водящий. Да, как скоро человек сам себя живописует (принятие).

Малыш: данное как скоро ты сам создатель собственного портрета.

Водящий. Да, как скоро человек сам считается творцом собственного портрета (принятие).

Ребята имеют все шансы не знать ценности слова «автопортрет». В следствии этого водящий сможет обрести, к примеру, и таковой ответ: «Данное как скоро портрет за рулем».

Согласно с общими положениями проведения занятий таковой ответ также воспринимается и поддерживается основным: «Да, портрет быть может и за рулем автомобиля, и в перспективе кара, и на диванчике — где угодно (принятие). Портрет — данное изображение жителя нашей планеты; автопортрет значит, собственно человек — сам создатель собственного портрета, он лично себя живописует» (объяснение).

Быть может и так, собственно основной не получит практически никаких ответов на собственный вопрос. В такой ситуации он лично открывает значение слова «автопортрет».

Основной. Быть может, кто-либо представляет метод, как возможно проворно нарисовать портрет в полный подъем?

Ответы деток: быть истинным живописцем, позвать живописца, позвать учителя по рисованию.

Водящий. Да, у меня появилась возможность бы нарисовать слишком отличные портреты (принятие). Хотя данное бы был автопортрет или же просто портрет

Ответы деток: данное бы был просто портрет.

Основной. А мы станем живописать автопортрет. Хотя мы с вами не живописцы. Вроде бы мы имели возможность пробовать нарисовать автопортрет?

1-ый метод: лист бумаги прикрепляется к стене, человек прислоняется к нему, и кое-кто обводит его силуэт карандашом либо фломастером.

2-ой метод: человек ложится на лист бумаги, и кто-либо обводит его силуэт. 3 прием: осветить жителя нашей планеты и обвести на бумаге его тень.

Когда детки не именуют эти методы, им нужно предложить их. Они лично избирают таковой метод, который им нравится более всего. Детки имеют все шансы изобрести и прочие методы.

Живописуя силуэты, ребята действуют в группах по 4 жителя нашей планеты (двое держат лист у стенки, 1 прислоняется, 1 обводит); по 2 (1 лежит, иной обводит) либо по 3 (1 лежит, двое обводят).

Опосля того как силуэт любого малыша нарисован, предполагается раскрасить его так, как желают студенты. Любой сможет нарисовать себе одежду — самую благовидную, самую стильную, быть может, древнюю.

Данное 1 из центральных эпизодов занятия. Малыш получает вероятность погрузиться в себя, остаться наедине с собой самим, устроить личный выбор. Ему предоставляется возможность нарисовать себя или солидно, или шутливо. Ему предоставляется возможность нарисовать эту одежду, коей у него еще ни разу в жизни не было, или же ту, которую он желал бы носить, а ему не позволяют.

Раз ребенку что-нибудь не нравится в автопортрете, у него есть возможность пояснить данное условностью занятия («Мы ведь не живописцы»). Главное то, собственно младенец хочет устроить, собственно ему хочется, и он считается единственным знатоком собственного творения. Водящий обязан быть заинтересован тем, что творят ребята, показывать изумление и восторг:

— Ты, как оказалось, предпочитаешь джинсы!

— О, тебе идут свитера!

— Какой великолепный костюмчик принцессы!

После этого ребятам дают понаблюдать в зеркало и нарисовать свое личико — этим, каким бы они желали его созидать. (А можно сначала нарисовать свое личико, а после этого поглядеть в зеркало.) При всем при этом водящий непременно подсказывает ребятам: «Еще бы, мы не живописцы, и личико сможет выйти непохожим. Данное маловажно. Быть может, станет смахивает расцветка глаз, либо реснички, либо усмешка, или же, напротив, не станет усмешки. Данное не так уж и важно. Живописуйте так, как вам охото».

Опосля того как портреты сделаны, они прикрепляются на стенах в клевой комнате и любому из деток предполагается поведать о себе: как он именуется, кто его предки, где он живет, какой у него дом, собственно он предпочитает. По ходу данного повествования основной исполняет безусловную поддержку и принятие.

От случая к случаю малыш отрицается говорить про собственную семью, разговаривать о собственном жилище.

Данная реакция малыша также воспринимается основным: «Да, время от времени не хочется ничего повествовать. Мы исключительно поглядим, какой потрет у тебя удался».

При всем этом непременно надобно отметить то, собственно удалось как следует: успешный расцветка или же как следует воплощенное настрой.

Освоение способа дихотомии при деле «Да-нет»

Дихотомия - способ дробления пополам, применяемый для коллективного исполнения креативных заданий, требующих поисковой работы, представлен в педагогической работы всевозможными типами игры «Да - Нет». В масштабах учебной программы имеют все шансы быть приняты на вооружение последующие «Да-Нетки». Выясни объект по описанию.

1. Перечисляются симптомы объекта (тема «Объект и его показатели»):

изготовлен из песка, схож на гладь воды, быть может хоть какого расцветки.

2. Перечисляются различия органов эмоций загаданного животного, окружающего посреди представленного на листе ряда (тема «Органы эмоций»):

- 5 глаз, и все на руках (морская звезда);

- животное, у которого орган чутья располагаться на языке (змея);

- животное, которое "видит" носом (дельфин);

- животное, который не имеет глаз, ног, ушей, хотя им предоставляется возможность "созидать" шкурой (дождевые червяки);

- животное, имеющее органы осязания и чутья на усиках (бабочка);

- животное не распознающее расцветки, у которого орган осязания пребывает на усах (кошка);

- животное, коему нос имеет возможность сменить глаза (собака);

- данному животному зрение замещают слух и голосовые органы (летучая мышь);

- животные, которые слышат всем туловищем и имеют все шансы отыскать дорогу по аромату (рыба);

- животное, у которого органы чутья и осязания пребывают на руке (слон);

- у данных животных поразительное зрение - слишком широкий угол зрения, дозволяющий созидать все около (птицы);

- глаза данного животного гораздо лучше видят в ночь, нежели деньком, проницательные уши слышат добычу с дальнего расстояния (сова);

- животное, у которого органы эмоций довольно похожи с органами эмоций жителя нашей планеты (мартышка).

3. Обнаружь загаданный объект.

- предполагается ряд геометрических фигур, из числа которых студенты обретают загаданную фигуру (тема «Который был использован»);

- предполагается ряд вещей, изображенных в неявном облике: телефонный аппарат, книжка, кошка, звезда, звук, букет, презент, ветер (тема «Мышление»);

- предполагается ряд объектов, находящихся в таблице. Потребуется отгадать объект, воспользовавшись симптомом месторасположения (тема «Внимание»).

Итогом постоянного подключения заданий «Угадай объект», «Угадай действо» обязана появиться карта - классификация объектов настоящего мира, дозволяющая кратчайшим методом, преднамеренно сужая поле поиска, выискать загаданный объект, действо, составленная учениками под начальством воспитателя.

Избираемые преподавателем способы творчества при исполнении заданий определяют сообразные значения становления креативного мышления, креативного воображения. Следовательно, переход на новейший уровень становления творческих возможностей младших подростков случается в ходе скопления любым ученикам навыка творческой работы.

1.4 Игра как способ формирования познавательных и творческих способностей

Для формирования как познавательных, но и креативных возможностей возможно сделать большое количество критерий и применять большое количество приемов. Одним из таковых приемов считается игра.

Игра - 1 из числа тех видов ребяческой работы, коей употребляется совершеннолетними в целях воспитания дошкольников, младших подростков, обучая их разным деяниям с вещами, приемам и средствам общения. При деле ребёнок развивается как персона, у него складывается те стороны нервной системы, от которых в последствии станут находиться в зависимости удачливость его учебной и трудовой работы, его дела с людьми.

С.Л. Рубинштейн писал: «Игра жителя нашей планеты - порождение работы, при помощи коей человек преобразует реальность и изменяет мир. Сущность человеческой игры - в возможности, отображая, преобразовывать реальность… При деле первый раз складывается и имеет место быть необходимость малыша повлиять на мир - в данном основное, центральное и самое единое значение игры» [18, с. 486].

В школьный период игра приобретает более развитую форму. Данная работа малыша интересует научных работников самых различных областей - философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и необыкновенно преподавателей и специалистов по психологии.

В психологии становления забаве обычно дают главное значение в психическом развитии ребёнка. Л-т С. Выготский именует забаву «девятым валом ребяческого становления». «Конкретно при деле все стороны персоны ребёнка формируются в согласье и содействии, непосредственно в ней происходят существенные конфигурации в нервной системе ребёнка, подготавливающие переход к свежей, наиболее высочайшей стадии становления» [19, с. 28].

Дидактическая игра - данное интенсивная работа по имитационному прогнозированию изучаемых систем, явлений, действий. Основное различие игры от иной работы содержится в том, собственно ее предмет - сама человеческая работа. В дидактической забаве ключевым типом работы считается учебная деятельность, которая вплетается в игровую и покупает черты общей игровой учебной работы [20, с.139].

Для дидактических игр отличительно присутствие задачки учебного нрава - обучающей задачки. Ею управляется совершеннолетние, творя какую-нибудь дидактическую забаву, хотя облекают её в интересную для деток форму.

Значимый показатель дидактической игры - стойкая текстура, коя различает её от всякой иной работы. Структурные составляющие дидактической игры: игровой умысел, игровые воздействия и верховодила.

Игровой умысел выражен, в большинстве случаев, в заглавии игры. Игровые воздействия содействуют познавательной активности учениках, выделяют им полномочия проявить собственные возможности, применить наличествующие познания, искусства и умения для заслуги целей игры. Верховодила могут помочь обращать игровой процесс. Они регулируют поведение ребят и их отношения друг от друга. Дидактическая игра имеет определённый итог, который считается концом игры, придаёт забаве законченность. Она выступает для начала в форме решения поставленной учебной задачки и даёт подросткам нравственное и умственное ублажение. Для учителя итог игры постоянно считается признаком значения достижений учеников в освоении познаний или же в их использовании.

       Все структурные составляющие дидактической игры взаимосвязаны друг от друга и недоступность хоть какого из их рушит забаву.

Обыкновение широкого применения дидактических игр в целях воспитания и изучения деток, образовавшаяся в этнической педагогике, возымела свое становление в трудах научных работников и в фактической работы почти всех преподавателей.

В русской педагогике система дидактических игр была сотворена в 60-е гг. по вопросу исследования доктрины сенсорного воспитания. Её творцами считаются знаменитые специалисты по психологии: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и другие. Последние несколько лет научные работники именуют эти игры развивающими, но не дидактическими, как принято в классической педагогике. В ситуации иностранной и российской педагогической науки сложилось 2 направления применения игры в воспитании ребят: для многостороннего гармонического становления и в узкодидактических целях.

Дидактическое направление применения игры отличительно и для прогрессивной британской педагогики. В ребяческих учреждениях, работающих по системе Монтессори или же Ф.Фребеля, как и прежде главное место отводится дидактическим играм и процедурам с всевозможными материальными, самостоятельными креативными играми ребят не придается ценности.

Дидактическая игра исполняет немного функций:

  1.  обучающую, воспитательную (делает действие на персона обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);
  2.  ориентационную (обучает ориентироваться в точной ситуации использовать познания для решения специфической учебной задачки);
  3.  мотивационно - побудительную (доказывает и подстегивает познавательную работа учениках, содействует развитию познавательного энтузиазма).

Приведем образцы дидактических игр, которые пускают в ход на практике учителя.

а) Игры - процедуры. Игровая работа быть может организована в коллективных и массовых формах, хотя всё ведь наиболее индивидуализирована. Её употребляют при закреплении мат-ла, проверке познаний учениках, во внеклассной работе. Образчик: «5-ый избыточный». На уроке естествознания ученикам предполагается отыскать в этом комплекте заглавий (растения 1-го рода, животные подразделения и др.) одно ненароком попавшее в данный перечень.

б) Игра-поиск. Ученикам предполагается обнаружить в повествовании, например, растения рода Розоцветных, наименования которых вперемежку с растениями иных родов, встречаются по ходу повествования учителя. Для проведения этих игр не потребуется особого оборудования, они занимают малюсенько времени, хотя выделяют неплохие итоги.

в) Игры - соперничество. Сюда возможно отнести состязания, викторины, имитирования телевизионных состязаний и так далее Эти игры можно проводить как на уроке, но и во внеклассной работе.

г) Сюжетно - ролевые игры. Их необыкновенность в том, собственно студенты выполняют роли, сами же игр заполнены глубочайшим и занимательным содержанием, надлежащим особым задачкам, поставленным преподавателем. Данное «Пресс-конференция», «Круглый стол» и другие. Студенты имеют все шансы выполнять роли экспертов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и другие. Роли, которые ставят воспитанников в сделку изыскателя, преследуют не совсем только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В ходе таковой игры делаются благосклонные условия для ублажения широкого круга интересов, желаний, запросов, креативных устремлений учениках.

д) Познавательные игры - поездки. В предлагаемой забаве студенты имеют все шансы осуществлять «поездки» на континенты, в разные географические пояса, климатические зоны и так далее. При деле имеют все шансы сообщаться и свежие для учениках сведения и проверяться теснее наличествующие познания. Игра - поездка обыкновенно ведется в последствии исследования темы или же нескольких тем раздела имея цель раскрытия значения познаний студентов. За любую «станцию» выставляются отметки.

Активизация познавательной работы средством дидактической игры исполняется через избирательную тенденцию персоны ребёнка на вещи и действа окружающие реальность. Данная тенденцию характеризуется неизменным рвением к познанию, к свежим, наиболее полным и основательным познаниям, то есть встает познавательный энтузиазм. Постоянный укрепляясь и развиваясь познавательный энтузиазм делается основой позитивного дела к учению, увеличения значения успеваемости. Познавательный энтузиазм носит (поисковый нрав). Под его воздействием у младшего подростка каждый день появляются вопросцы, ответы на которые он лично многократно и энергично отыскивает. При всем этом поисковая работа подростка совершается с пристрастием, он претерпевает чувственный рост, удовлетворенность от фортуны. Познавательный энтузиазм позитивно оказывает большое влияние не совсем только на процесс и итог работы, ведь и на протекание психических действий - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под воздействием познавательного энтузиазма получают необыкновенную активность и тенденция.

Познавательный энтузиазм - данное одно из наиглавнейших нам тем учения подростков. Его влияние слишком в значительной степени. Под воздействием познавательного учебная работа в том числе и у хилых учащихся проходит наиболее продуктивно.

Познавательный энтузиазм при верной педагогической организации работы учениках и систематической и целенаправленной воспитательной работы имеет возможность и обязан быть стабильной чертой персоны подростка и делает мощное действие на его становление.

Познавательный энтузиазм выступает перед нами и как мощное средство преподавания. Традиционная педагогика прошедшего заявляла - «Критичный грех учителя - быть кислым». Активизация познавательной работы воспитанника в отсутствии становления его познавательного энтузиазма не совсем только трудна, хотя фактически и невыполнима. Вот отчего в ходе изучения нужно постоянный разжигать, развивать и усиливать познавательный энтузиазм учеников и как существенный тема учения, и как устойчивую черту персоны, и как сильное средство воспитывающего преподавания, увеличения его свойства.

Познавательный энтузиазм ориентирован не столько на процесс познания, ведь и на итог его, а данное практически постоянно соединено со рвением к цели, с реализацией ее, преодолением проблем, с волевым напряжением и усилием. Познавательный энтузиазм - не недруг волевого старания, а правильный его сторонник. В энтузиазм интегрированы, а значит, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и окончанию работы.

Следовательно, в познавательном интересе необыкновенно взаимодействуют все главнейшие проявления персоны.

Познавательный энтузиазм, скажем всякая черта персоны и тема работы подростка, развивается и складывается в работы, и для начала в учении.

Составление познавательных интересов учеников в обучении сможет происходить по двум главным каналам, вроде как само содержание учебных вещей имеет внутри себя данную вероятность, а с иной - методом явной организации познавательной работы учениках.

Для начала считается предметом познавательного энтузиазма для подростков - данное новейшие познания о мире. Вот отчего глубоко обдуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных познаниях, считаются наиглавнейшим звеном формирования энтузиазма к учению.

Сначала, энтузиазм возбуждает и подкрепляет таковой учебный который был использован, который считается для студентов новеньким, незнакомым, поражает их фантазия, вынуждает изумляться. Удивление - мощный катализатор познания, его изначальный составляющее. Дивясь, человек словно устремляется заглянуть в перед. Он присутствует в состоянии надежды чего-то новейшего.

Хотя познавательный энтузиазм к учебному мат-лу не имеет возможности поддерживаться всегда лишь ясными прецедентами, а его притягательность невероятно сводить к дивящему и поражающему фантазия. Еще К.Д.Ушинский писал про то, собственно предмет, дабы быть занимательным, обязан быть только в некоторой степени нов, а частично символом. Свежее и нежданное - негаданное постоянно в учебном мат-ле выступает в перспективе теснее именитого и знакомого. Вот отчего для укрепления познавательного энтузиазма весомо обучать подростков искусству в знакомом созидать свежее.

Это преподавание подводит к осознанию того, собственно у рутинных, циклических явлений мира вокруг нас большое количество дивных сторон, о которых сделавшем большой скачок на уроках. И то, отчего растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и про то, собственно обычное колесо, в отсутствии которого в настоящий момент не довольствоваться ни 1 трудный приспособление, считается наибольшим изобретением.

Все существенные действа жизни, ставшие простыми для малыша в следствие собственной повторяемости, имеют все шансы и обязаны приобрести ему в обучении внезапно свежее, абсолютное толка, совершенно другое звучание. Но даже это непременно появится катализатором энтузиазма учащегося к познанию.

Непосредственно потому преподавателю нужно будет переводить подростков со ступеньки его чисто житейских, довольно нешироких и несчастных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Энтузиазму к познанию помогает и еще показ свежайших достижений науки. В данный момент, более нежели как скоро или, нужно было расширять рамки программ, знакомить учащихся с ключевыми направлениями научных поисков, открытиями.

Лишь немногие в учебном мат-ле быть может для учениках занимательно. Тогда и выступает очередной, не ниже весомый информатор познавательного энтузиазма - организация и подключение в хороший урок дидактических игр. Собственно бы возбудить стремление обучаться, надо развивать необходимость учащегося заниматься познавательной работой, а данное означает, собственно в самом процессе ее подросток обязан выискать пр

Игра кроме того подстегивает малыша думать креативно, собственно имеет возможность проявиться в поиске решения трудности, ответа на вопрос, ролевых играх и др.

У нас есть внутренняя потенция к основательному и плодотворному творчеству. Ребята натуральным образом любопытны и творчески. Они проводят эксперимент, изучают, играют с наиболее многообразным мат-лом, возводят домики из песка, разбирают игрушки; им не присутствует верной либо ошибочной работы с красками и рисунком, они просто трудятся и наслаждаются тем, что творят. Они обучаются в данном процессе и ощущают внутреннюю свободу в выражении себя [21, с.165].

Для становления творчества можно использовать на уроках последующие игры:

  1.  игры-путешествия, которые включают разнородный познавательный который был использован, обеспеченный речевым заполнением. Сценарии игр-путешествий составлены следовательно, - собственно ребята читают стихи, напевают песни. Ребята не утомляются, так как работа разнородна, ясные образы вызывают энтузиазм.
  2.  Этюды, которые предоставляют совершеннолетнему представление, как возможно вербально наполнить разыгрываемую обстановку, развивая фантазия ребят. Весомое условие - невозможно длинно обрисовывать обстановку, импровизировать в отсутствии деяний. Хоть какое вербальное сопровождение следует вдоль с деяниями деток.
  3.  Игры-беседы, спланированы как вариант игр, в каких вся беседа с ребенком построена на воображении. Данное игры, в каких младенец перевоплощается в живое или же неживое создание, в виде которого начинает улаживать проблематичные ситуации, рекомендовать, умолять о чем-то находящихся вокруг.
  4.  Игры-импровизации, применяют, на всех обликах занятий, включая музыкальные, физкультурные, хореографические. Совершеннолетний исключительно обрисовывает обстановку, хотя ничего не демонстрирует, чтоб ребята не подражали, сами же выискивали образ, проявляя собственную творческую особенность.
  5.  Мини-этюды больше употребляются чтобы подобрать внимание деток, вызвать энтузиазм к грядущей работы. Объекты изображения чрезвычайно несложны, доступны. Изначально ведутся игры по подражанию, потом детки начинают выдумывать сами.

Путь к эффективной реализации работы воспитателя лежит сначала через подключение в учебный и воспитательный процесс игр.

Из разговоров с учителями исходных классов мы установили, собственно основная масса из их считают дидактическую забаву весомым средством для становления познавательного энтузиазма студентов к предмету, хотя все-таки применяют данный прием немногие. Посреди обстоятельств, изъясняющих данный факт, величались: неимение методических исследований, неумение организовать студентов на забаву (скверная выдержка), нежелание расходовать время урока, недоступность энтузиазма у учениках.

И все же для эффективного усвоения материала воспитанники обязаны быть заинтересованы в предмете, а данное вполне вероятно только после этого, как скоро преподаватель имеет возможность подать учебный который был использован творчески. Как следует из того, собственно почти все ребята неспособный усваивать учебный который был использован обычным методом, игра станет наиболее хорошим решением для становления познавательного энтузиазма и креативного потенциала.

        2 Практическое изучение процессов познания и творчества  

2.1 Методы развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

Перемены социально-экономических критерий, человечьих ценностей, происходящих в нашем нынешнем сообществе, повышение числа инфы во всех сферах настоятельно просили обнаружить наиболее эластичные, современно-значимые пути становления персоны. До того как подобрать методологию и технологию изучения, обозначила стратегические, тактические задачки, которые были предложены Т.В.Лошаковой в ее работе “Организационные формы педагогического управления школой в критериях перехода к свежему виду учебного заведения”:

  1.  Каковы запросы нашего сообщества на современном шаге его становления?
  2.  Задача образования в целом.
  3.  Роль средние учебные заведения, опекунов и сообщества.
  4.  Каких последствий желаем достичь?
  5.  Каким образом (пути введения).
  6.  Что делается (измерение конфигураций из класса в класса) и отчего?
  7.  Принятие решений (коррекция).

Работая с литературой, обучаясь на курсах по новеньким технологиям, принимая судьбе в семинарах, проводимых в улусе и школе, для себя заметила необыкновенную значимость трудящихся и открытых уроков сотрудников и преподавателей, в поиске пути решения данной темы. Лишь на уроках, при живом общении с детками возможно узреть и услышать как не обычно, творчески действуют воспитанники, на собственно готовы наши ребята. Любой посещенный час позволяет внести коррективы в приемы обучения и разнообразить формы организации потрясающего коллектива, подвергать анализу и делать выводы. Принимать на вооружение исключительно те приемы обучения, которые применимы к моему классу, т.е., беря во внимание психологические, речевые и прочие необыкновенности студентов, условия для их организации, запросы опекунов собственной средние учебные заведения.

Задача работы - становление энергичного, самостоятельного, креативного мышления, чтоб ученики использовали приобретенные познания в свежих, необычных критериях. Как знаменито, становление мыслительной работы студентов плотно связана как со познаниями, обретенными в процессе изучения, но и со методами их приобретения, другими словами ступенью мыслительной активности подростков в процессе оперирования познаниями. Мыслительная работа учеников быть может репродуктивной, другими словами воссоздающей усвоенные приемы работы, или же продуктивной - творческой и самостоятельной.

Становление мыслительной работы характеризуется мерой повышения самодостаточности при оперировании познаниями в новейших критериях, т.е. в критериях необычной формулировки задания, использования новейшего языкового материала, хитрившими. Весомо принять к сведению, собственно не всякое задание сможет работать развитию мышления. На любом уроке обязаны врубаться задания, требующие даже маленького самостоятельного поиска, включающие составляющие проблемности, пробуждающие идею учащихся. В виде опорных компонентов для определения отдачи введения работают:

  1.  результативность преподавания;
  2.  уровень воспитанности;
  3.  уровень становления.

  Работа наступает с эмоциональной диагностики, которую в нашей школе

проводят и специалист по психологии и учителя. Эффекты тестирования, которые проходили все ученики, были последующие:

  1.  с высочайшим подготовленностью к обучению к школе - 10 человек;
  2.  со средним уровнем - 12 человек;
  3.  с невысоким уровнем - 4 человек.

На протяжении 3-х лет преподавания специалистом по психологии средние учебные заведения прошли в конце любого года исследования личные и массовые испытания по определению значения становления мышления, внимания, общей осведомленности, сформированности понятий, словарно-логического мышления, умений обобщения (прибавление 1).

Тест продемонстрировал, собственно наиболее интенсивно за 3 года изучения развились внимание, сложились понятия.

Последствия эмоциональных исследований случаются до сведения опекунов, дискуссируются специалистом по психологии персонально и коллективно на потрясающих собраниях, берутся на исследование последующих поступков хорошим управляющим.

Исследования, тест анкетирования опекунов, учениках и преподавателей обнаружили, собственно в нашем классе к концу третьего года изучения из 26 учащихся проявили:

Эти актуальные составляющие обучаемости как повиновение, прилежание, осознание взаимосвязаны.

По результатам этих из 26 воспитанников были признаны:

  1.  совершенными воспитанниками семь человек,
  2.  мало разумеют, хотя имеют все шансы почти всего достигнуть трудом девять учазихся,
  3.  избегают проблем, не приучены трудится трое ученико,
  4.  не долготерпеливы, не совсем усердствуют пять учеников
  5.  успеваемость непредсказуема, труднообучаемые двое учащихся

В.А. Сухомлинский предпочитал твердить “Мышление наступает с изумления”. А изумление наступает со сопоставления, сопоставления популярного с незнакомым, скрытого с определенным. Очередным видом мыслительного анализа и синтеза для ребят, требующим великий мыслительной работы считается сортировка. Чтобы достичь желаемого результата надо отчетливое понимание взаимосвязи меж отдельными действами, обобщенное их видение, необходим наиболее высочайший уровень мыслительной работы.

1. Какие притязании мы ставим, проводя какие-нибудь креативные задания?

Еще    Дарвин говорил, собственно любой орган от тренировки развивается. Любой разов перед тем, как решить проблематичную обстановку нужно будет проводить “зарядку разума” - разминку, “смазки” приспособлений анализа и синтеза. Данное имеют все шансы быть занимательные задания, рассчитанные на смекалка, скорость реакции, покрашенные большой частей юмора, подготавливающие к исполнению особых, наиболее трудоемких заданий. Данное вопросцы вида игры “Брейн-ринг”, “Счастливый вариант”, “Колесо ситуации”, дотрагивающиеся изучаемого предмета, данные в различных формах. К примеру - “Фамилия существительное”

  1.  Часть речи, означающая предмет и действо
  2.  Часть речи, которых являются основным членом предложения
  3.  Часть речи, отвечающая на вопрос кто? Собственно?
  4.  Часть речи, имеющая роль, количество, падеж, склонения
  5.  Какая часть речи имеет склонения?
  6.  Часть речи, от коей находится в зависимости семейство прилагательных
  7.  Часть речи, которых являются основой предложения
  8.  Какой долею речи считаются подлежащие

Тренировка и становление психических устройств, лежащих в базе креативных возможностей - памяти, внимания, воображения. К примеру, на дощечке прописано 7 словечек: Буратино, Золушка, Мальвина, Пиноккио, Карлсон, Тортилла, Пятачок. Дети читают 3 раза, после этого письменно отвечают на последующие вопросцы:

  1.  Есть ли между персонажей одинаковый герой?
  2.  Каких фамилий более: дамских либо мужских?
  3.  Какие персонажи считаются героями басни “Золотой ключик”?
  4.  Кто создатель басни, героиня коей была 2 по счету?
  5.  В написании каких фамилий есть двойные буквы?

Образчик 2. На становление визуальной памяти

  1.  Дается набросок, который дети силятся уяснить и предположить, закрыв глаза. Даются эти задания:
  2.  Какое количество было вещей (неких)?
  3.  Убрав 1 из показываемых рисунков, дети обязаны показать, какой отсутствует.
  4.  Нарисовать на бумаге недостающий предмет.
  5.  Исполнение логически-поисковых и креативных заданий

2. Весомо не отворачиваться от процедур и задач, которые кажутся чрезмерно трудоемкими. В психологии это можно назвать словом “задачей планки”либо зоной злободневного становления персоны. Вышина притязаний обязана быть даже слегка повыше нынешних вероятностей и возможностей. Гораздо лучшего катализатора к личному подъему еще никто не разработал. Так как в любом классе какое количество ребят, столько-же значений становления, собственно доступно разъясняется и разъясняется иными. Преподавателю весомо предусматривать эмоционально-волевую установку любого. “У меня есть возможность? У меня есть возможность. У меня появилась возможность!” возвышает и движет вперед. 

3. Коллективность путей поиска механически представляет составляющая состязания. Вроде как данное увеличивает отдача изучения, а с иной - просит неизменную эмоциональную и чувственную поддержку слабеньким со стороны учителя и учащихся.

4. Бесчеловечная реальность заключительных лет вынудила специалистов по психологии осознать, собственно в базе нарушения памяти, внимания, иногда разрушения послания лежат не фактически изъяны данных функций и умений, но не сформированность пространственного гнозиса. Вы отметили, собственно в наших дворах скрылись ролевые игры? Дети младших классов как правило посиживают у телевизора, играют в электронные игрушечки, компьютерные игры. В то же время, практически никакая, в том числе и исключительно изощренная, компьютерная игра не сформировывает необходимыми, чувств, понятия удаленности предмета в объемном месте. Любой преподаватель представляет: как следует развитое пространственное восприятие и фантазия -краеугольный камень преподавания таковым предметам, как геометрия, математика, физика, география, черчение, рисование, не вспоминая теснее о литературе и искусстве.

В изначальных классах и чтение, и послание - данное работа с графическими видами, причем даже безвинная зеркальность в написании букв и количеств (ь взамен р,“)” взамен с, “17” заместо “71”) - солидное причина для догадки о несформированности сферы пространственного гнозиса.

.

Эти все коровки и квадратики из спичек только как может показаться кажутся ненужными, реально ведь они несут немалую смысловую нагрузку.

Ребята для воспитателя - наитруднейшее и занимательнейшее существо природы, из которых он, ориентируясь на конкретную задача и следуя верной технологии делает жителя нашей планеты, который необходим прогрессивному сообществу. Отталкиваясь от данных основ, ставлю впереди себя 2 стратегические задачки:

Первая задачка - понимание ребенком себя как персоны,формирование самосознания, становления познавательных действий - восприятия ,внимания, воображения, памяти, мышления; воспитывать и обогащать - данное основное! -чувства, эмоционально-волевую сферу. Преподавателю надобно пробудить в ребятах желание взять в толк себя, выстроить собственный нрав, необходимость многократно развивать фантазия и фантазию, любознательность, мастерство расценивать обстановку, резко ориентироваться в ней, принимать явную роль, работать в ее рамках; храбрость, упорство в достижении цели, готовность к риску, сила воли, самомнение и самоуважение. И основное - согласие интересов, предрасположенностей и ценностных ориентаций.

До того как начать работу с классом, найти цели и задачки, на упражнениях “Средние учебные заведения воскресного дня”, которые велись, начиная с апреля месяца любую субботу, в сочетании с специалистом по психологии средние учебные заведения и учителями, смотрим, проводим испытание грядущих подростков и их опекунов. На упражнениях, изучая собственных грядущих первоклассников, их плюсы и дефекты, хотим квалифицировать жизненные значения, темы, установки, необходимости.

Вторая задачка - как следует из эмоциональных и врачебных этих, совместно с специалистом по психологии вычислить пути устранения либо переустройства самомнения малыша, искусство жить в коллективе.

У 80 % наших грядущих первоклассников завышенная самомнение, а у 4 из их -низкая. Конспективно характеризую пункты в данной програмке: публичное воззрение, высоконравственные идеалы и воззрение, культура общения, энтузиазм и внимание к находящимся вокруг, культура спора. Общественно-значимая тенденцию тем, необходимостей, границы свободы, чувство меры.

Главные направления становления креативных возможностей:

  1.  игровая работа,
  2.  творческое сочинительство,
  3.  сочинения и диктанты,
  4.  сюжетные и тематические циклы уроков, уроки панорамы,
  5.  интеллектуальные игры.

Первое направление - игра. Обычное речевое творчество с легкостью имеет место быть в игровой работы, т.к. данное природная работа, требующая речевых поступков. Начинаем с театра, юмора, игры. Данное язык, на котором мы будем беседовать, и инструмент нашей микропедагогики.

В первом классе мы ставим сценки, сатирические миниатюры, постановки на тест обстановок с некой высоконравственной позицией. К примеру: “Кто виноват?” по стихотворениям И. Кульской, по стихам А. Барто, Э. Успенского, Грам. Остера и прочих. После чтения творения следует рассмотрение: дети высказывают собственные думы, суждения, чувства, дела, начинает складываться публичное воззрение. Вырабатываем идеал поступка, высоконравственные аспекты его оценки. После этого следует поиск более живой интонации, мимики, жестов - так мы делали первый шаг на пути к развитию чувства меры. Стремление создавать, овладеть искусством мимики и театра не пропало и в выпускных классах. Во втором классе они заняли 1-ое место по улусу в состязании чтецов и телепостановке сказок, приуроченных к 200-летию А.С. Пушкина, стали дипломантами в улусном Фестивале Олонхо.

В ходе интересной, творческой и сложной работы как-то само по себе налаживается и обращение, и впечатления, и самоутверждение.

Хотя, дабы узнать себя, собственные плюсы и дефекты, трудиться над ими потребуется еще большое количество времени и средств. И в данном, как может показаться, тяжелом деле нам могут помочь игры.

Образцы игр:

4. “Повествование по кругу”.

Преподавателем (учащимся) ориентируется речевая обстановка. К примеру, “Выясни о чем-нибудь (динозавры)и изложи про это”.

Игра наступает преподавателем “1 разов наблюдал любопытный “Ералаш” по телевизору. Здания никого не было. Неожиданно открылась дверь и зашел…” -дальше продолжают воспитанники о знакомом животном либо явлении.

5. “Эстафета - повествование”.

Возможно провести повторяющий вид эстафеты 2-3 команд: какая из их за конкретное число времени пропишет успешнее коллективный повествование. Любой соучастник прибавляет по очереди 1-2предложения.

На первом рубеже данное имеют все шансы быть басни приключения, повествования, на последующем - тема наиболее отвлеченная. К примеру “Собственно мы заявим о доброте?”, “Данное было не так давно, данное было издавна”.

6. “Небылицы” - интегрированы в “Читаюшки” 1 класса в теме “Как организовать празднички”. Можно провести как эстафету ответов на конкретные вопросы. Наставник сможет на дощечке записать вопросы, а воспитанники по очереди, на листочке отвечают, в последующие дни загибают листочек и передают иному. Как скоро записан ответ, листок разворачивается и с выражением читается получившаяся небылица.

К примеру:

  1.  Кто данное?
  2.  Как смотрелся?
  3.  Куда пошел?
  4.  Кого встретил?
  5.  Собственно ему произнес?
  6.  Собственно он дал ответ?
  7.  Собственно ему устроили?
  8.  Собственно он устроил?
  9.  Нежели ситуация завершилась?
  10.  Вывод и мораль

4. “Игра мимики и жестов”.

Нужно произнести слово или же фразу с чувственной окраской. К примеру, тирада “Я восторгаюсь”.

Представьте себе обстановку и произнесите:

а) с превеликим удовольствием: вам презентовали презент, о каком вы грезили.

б) охотно: вы на природе, чрезвычайно благовидно, вы счастливы, собственно пришли сюда.

в) с ощущением нежности: вы видите котенка довольно малюсенького, миленького, немощного.

Или же нужно произнести фразу, сопровождая её различными жестами: “Все было замечательно” - от сердца, искренне.

Сюда ведь относятся и ролевые игры, диалоги, инсценировка, драматизация. Великий результат выдает эта форма работы, как скоро учеником приходится изменять высказывания, отвечать на вопросы, рассказывать от фамилии какого-нибудь героя.

5. “Круглый стол” - игра может помочь выяснить, как ребята имеют все шансы выражать собственную индивидуальность. Учитель произносит тирады, которые дети обязаны окончить, к примеру:

  1.  Более всего внутри себя мне нравится…
  2.  Я той же, как все, так как…
  3.  Я желал быть…
  4.  Моя возлюбленная игра…
  5.  Мне может показаться на первый взгляд, собственно мое фамилия значит…
  6.  Я бы желал выяснить о…
  7.  Мне печально, как скоро…
  8.  Я пытался бы быть наиболее…
  9.  Когда-нибудь, рассчитываю…

6. “Загадай стремление” - аналогично посиживают кругом и загадывают стремления…

  1.  Если б я был каким-либо зверем, то я бы…
  2.  Если б я стал птицей, я бы …
  3.  Если б я был деревом, я бы…
  4.  Если б я был машинкой, я бы…
  5.  Если б я был нашей государством, я бы…
  6.  Ежели я был бы заморским государством, я бы…
  7.  Если б я был забавой, я бы…
  8.  Если б я был фильмом, я бы…
  9.  Если б я бы был расцветкой, я бы…

Второе направление - творческое сочинительство.

Сочинение для младших подростков - данное, для начала, выражение собственных эмоций, идей, переживаний. Они обязаны иметь явный жизненный значение. Исследование деток, поступающих в среднее учебное заведение, проявляет, собственно основная масса из их не имеет навыка монологической речи, не хватает словечек в разговоре, скудно представление о находящемся вокруг мире. В системе Занкова данное неувязка отчасти принимается решение, спасибо богатому содержанию образования. Любой хороший урок связан с некоторой темой. К примеру, теснее на первых уроках ребята выяснят о ситуации происхождения языка как источника передачи идеи. Они лично разделяются собственными познаниями о варварских людях, о роли мимики и жеста, сами доходят до звуков и букв.

Богатое содержание не самоцель. Оно нужно для организации интенсивной творческой работы по переработке данного содержания,для выявления связей и противоречивостей изучаемых прецедентов и явлений. Дети обучаются думать, убеждать, активизируют познания.

Грядущим рубежом таковых уроков были уроки панорамы. Именуем тему последующего урока, чтоб дети выискали нужные книжки, готовили известия. На уроках-панорамах “Кошки - данное кто?”, “Собака - приятель жителя нашей планеты”, “Отчего безмолвствуют рыбки?”,  “Часы и поразительные стрелки - герои сказок” мы развиваем не совсем только устную, ведь и письменную речь, хотим обрисовать собственные чувства, думы, другими словами пишем сочинения, сопоставляем.

1. Сочинение, которое прописано по намерению учителя:“Лес летом”:

  1.  Растения летом
  2.  Животные леса
  3.  Отчего мне нравится лес?

2. Сочинение - послание. “Дорогой приятель, давай заглянем в лес”.

При организации сочинений нужен поиск критерий для литературного творчества. Тема характеризует содержание сочинения.

Мы писали “Моя кошка”, “Собака приятель и ассистент, хотя она хищник”, “Снежный пляска”, “Собственно это снег?”.

Выбор темы из нескольких предложенных преподавателем вызывают явный энтузиазм, к примеру, подбирают: “Медведь”, “Слон” либо “Заяц”.

Превосходно управляются с работами, в каких потребуется сопоставить некие действа, объекты:“Тигр и кошка”, “Способны ли белки жить в воде?”.

Сочинения ребята сообщают со II-го полугодия 1-го класса 1 разов еженедельно.

Основное различие сочинений по методологии Занкова будет то, собственно они пишутся лишь на уроках, не задаются на дом и в их описываются наблюдения, чувства и настрой конкретно по тем фактам, которые детки протянули сами. Данное обучает детей самовыражению, самоанализу, мастерству следить и высказать словами собственные чувства.

Вот так писала Люба К. про 1-ый снег во 2-м классе:

“Снежный пляска.

Вчера, как скоро я вышла на свежий воздух, снежинки плясали собственный 1 пляска зимы. Они медлительно кружились и плавно спускались на территорию. Великая снежная простыня всю территорию укрыла. Все около белоснежное, как пух, а действительно данное просто малюсенькие снежинки, которые падают с небес, как небольшие ангелы сходят на территорию. Снежинка красочная, пушистая и липкая, с изящным узким узором. Снежный пляска дивный”.

Первый снег.

Пришла зима. На свежем воздухе падает снег. Я вышел на свежий воздух. Было слишком благовидно. Я стоял и смотрел, потом пережил руку и на мою руку падали мягкие снежинки. Они красочные и небольшие. После этого мы с братом игрались в снежки. Из снега устроили снежную бабушку. Она была незапятнанная, белоснежная и морозная.

Я предпочитаю, как скоро падает снег” - прописал Егор К. тогда же.

Детям более нравится придумывать сказки, приключения вымышленных героев, нежели обрисовывать собственные треволнения и чувства.

“Золотой ливень.

В лесу осенью так превосходно! Деревья одеты в золотой имидж. Исключительно подует ветер и льет золотой ливень. Как превосходно бежать по лесу, как скоро льет золотой дождик! Мы собирали ягоды и грибы. Я признательна осени. Презент осени слишком аппетитный: салат, варенье, помидор, морковь, картофель, свекла, грибы, ягоды. Осень драгоценная, ты эта роскошная, не уходи. Принеси еще даров и витамины”. Данное сочинение после выходных прописала Женя М.

“Вестники весны.

Как скоро выходишь на свежий воздух, там чрезвычайно ясно. Птички так заливисто напевают, и мне также охото напевать. Я предпочитаю весну, она нам презентует удовлетворенность.

Я шел по лесу и дул новый ветер. Я вдохнул и ощутил, собственно благоухает ну почти в конце зимы. Я глядел на лужи. Данное лужа припомнила ветхого приятеля. Мне было, наверное, 3 года, мы жили в ветхом жилище, который сгорел. Мы с ином игрались, и он рухнул в лужу и был весь влажный. Вот какие вестники у весны” -поделился собственными мемуарами Алеша К.

1. Творческая страница урока “Я начну, а ты продолжи”.

Наставница дает начало поэтической строчки, ребята обязаны ее окончить.

К примеру: Шла лесной дорожкой

Старушка с плетенкой…

Ребята: Ну а в корзине той грибы,

Ягоды и плоды

* * *

Ягоды и грибы собирала

И песенку напевала…

2. Работа с креативными тетрадями. Данное работа предугадывает свободное сочинительство песен, загадок, частушек, повествований и стихов.

Мы начали изучение первоклассников художественной речи с сочинения

загадок. Предварительная работа велась повторяющий вид игры в сопоставления “На собственно смахивает?”, игрались в рифмы, обрисовывали вещи, действа, следили, объединяли. К примеру: на дощечке записаны ключевые показатели загадок:

1. Предмет не величается.

2. Назван иной, подобный на него.

3. Показаны главные показатели.

4. Рифма.

Про “Электроэнергию - удивительная вещь XXI века” у детей вышли эти загадки: “В белоснежном ящике в столовой затаился Дед-Мороз, он продукты бережет” -Ксюша У “Жужжит, урчит, мусор убирает в себя все кладет” - Лера Е.

Дабы дети сумели высказать собственные идеи, чувства, настрой, нередко примут на вооружение “словарик настроений”.

3. Познакомившись с работой доктора, врача эмоциональных наук Л.И. Айдаровой “Диктанты, которые сообщают ребята”, я брала на вооружение работу, нацеленную на сочинение диктантов самими ребятами, с явными грамматическими заданиями и орфограммами. Сначала в классе проводится предварительная работа, подкрадываются слова по словарю, оформляются предложения, и, в конце концов, целые слова, в каких бы были уместны все эти преподавателем слова Словарные слова можно разбить по темам“Клиника”, “Дорога”, “В лесу”, “Автотранспорт”,“Животные нашего края”, “Птицы”, “Весна”,“Осень”, “Зима”, “Ливень”, “Солнце”.

Становление мыслительной работы характеризуется мерой роста самодостаточности при оперировании познаниями в свежих критериях, потребности устроить самостоятельный выбор, обобщения.

Для становления креативных возможностей имеет значение не попросту готовые обобщенные задания, а высочайшая умственная активность воспитанников в ходе приобретения и оперирования познаниями и умениями.

Там, где организуется фундаментальный навык самостоятельного обобщения, случается активное становление самостоятельного креативного мышления.

Следовательно, из вышеизложенного возможно устроить следующий вывод: для конструктивной работы с учащимися и разваития у их познавательного энтузиазма и творческой активности необходимо уметь организовывать хороший урок занимательно. Использовать всевозможные технологии повторяющий вид игр, загадок, головоломок. Помимо прочего надлежит учесть психологические специфики любого малыша.

2.2 Методики диагностики мышления в школьном возрасте

Это исследование проведено в СШ № 5 города Костанай в период с октября 2012 по март 2013 года. В опыте участвовали 20 учеников 1-2 классов.

Изыскание исполнялось в несколько шагов.

1. Предварительный рубеж. В процессе данного момента была определена тема работы, трудности изыскания. Была выучена психолого-педагогическая литература по объявленной дилемме.

2. Шаг выдвижения гипотезы. В процессе данного момента были сформулированы цели, задачки, гипотезы, отнесены способы изыскания.

3. Рубеж подбора студентов в экспериментальную категорию. Нами были отобраны 15 студентов из 1-2 классов по грядущим характеристикам: стремление самих учениках и советы преподавателей.

4. Рубеж проведения диагностического изыскания. Нами прошла диагностика и изначальная обработка этих по исследованию значения сформированности креативного мышления.

5. Формирующий шаг. Формирование особой программы по формированию креативного мышления у младших молодых людей. Проведение ряда тренинговых занятий, способствующих формированию креативного мышления.

6. Рубеж проведения повторной диагностики. На данном шаге нами прошла повторная диагностика значения сформированности креативного мышления.

7. Шаг подведения результатов и формулирования выводов по проделанной работе.

Для диагностики значения сформированности креативного мышления у младших школьников были приняты на вооружение последующие методологии:

1) Анализ креативности П. Торренса;

2) Анализ Дж. Гилфорда;

3) Методология отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность);

4) Методология Зака.

Анализ креативности П. Торренса

Данный анализ применялся нами для оценки значения сформированности и нрава проявления творчества у младших молодых людей. П. Торренс разрабатывал собственные испытания в процессе учебно-методической мероприятия сосредоточенные на развитию креативных возможностей ребят. Нами был применен короткий анализ, а конкретно «Фигурная форма теста креативного мышления П.Торренса», коя была адаптирована в НИИ совместной и педагогической психологии.

Неполный вариант изобразительной батареи теста креативности П. Торранса являет из себя задание «Окончи набросок».

Задание «Окончи набросок» представляет из себя 2-ой субтест фигурной батареи исследований креативного мышления П. Торранса.

Анализ быть может принят на вооружение для изыскания творческой одаренности ребят, начиная с дошкольного возраста (Пять-шесть лет) и до старших классов средние учебные заведения (17 - 18 лет). Ответы на задания данных исследований подопытные обязаны выдать повторяющий вид рисунков и подписей к ним. В случае если детки не могут писать или же сообщают слишком медлительно, экспериментатор или же его помощники обязаны посодействовать им подписать картинки. При всем этом нужно точь-в-точь идти по стопам малыша. Нужно отметить, собственно надежность исследований П. Торренса чрезвычайно велика. Осмотрим характеристику ключевых характеристик креативности, предложенных П.Торренсом:

Беглость. Данный признак ориентируется подсчетом количества законченных фигур. Наибольший балл равен 10.

Упругость. Данный признак ориентируется количеством всевозможных категорий ответов. Для определения группы имеют все шансы употребляться как сами картинки, но и их наименования (собственно время от времени не схож). В тексте методологии приведен перечень № 2, включающий 99 % ответов.

Группы ответов, расцениваемых 0 либо 1 баллом за уникальность, гораздо комфортнее характеризовать по перечню № 1 раздельно для любой стимульной фигуры.

Уникальность. Наибольшая оценка одинакова 2 баллам для неочевидных ответов с частотой наименее 2%, малая - 0 баллов . для ответов с частотой 5 % и поболее, а 1. балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2 - 4,9 % случаев. Эти о оценке группы и уникальности ответа приведены в перечне № 1 для любой фигуры отдельно (Прибавление Б). Потому интерпретацию эффектов целенаправлено начинать, используя данный перечень.

Премиальные баллы за уникальность ответов, в каких подопытный соединяет немного начальных фигур в общий набросок. П. Торренс считает данное проявлением экстра класса креативных возможностей, потому что эти ответы очень нечасты. П. Торренс считает нужным присуждать добавочные баллы за уникальность за группировка в блоки начальных фигур: сообщество 2 рисунков - 2 балла; соединение 3-5 рисунков - 5 баллов; соединение 6-10 рисунков - 10 баллов. Данные премиальные баллы прибавляются к совокупной сумме баллов за уникальность по всему заданию.

Разработанность. При оценке тщательности исследования ответов баллы даются за любую ощутимую составную часть (мысль), дополняющую начальную стимульную фигуру, как в пределах между ее силуэта, но и за ее пределами. При всем при этом, но, главной, простой ответ обязан быть означаемым, по другому его разработанность не оценивается.

1 балл дается за:

- любую значительную составную часть совместного ответа. При всем при этом любой класс составных частей оценивается 1 разов и при повторении не предусматривается. Любая вспомогательная составную часть отмечается точкой либо крестиком 1 разов;

- расцветка, в случае если он дополняет главную мысль ответа;

- особую штриховку (хотя не за любую линию, а за единую мысль);

- тени, размер, расцветка;

- украшение, раз оно целесообразно само собой;

-каждую вариацию дизайна (помимо чисто количественных повторений), ощутимую относительно к главному ответу; К примеру, однообразные вещи различного объема имеют все шансы передавать мысль места;

- поворот рисунка на 90° и поболее, необычность ракурса (вид снутри, к примеру), выход за рамки задания большей доли рисунка;

- любую подробность в заглавии сверх важного минимального количества.

Коль скоро линия делит набросок на 2 ценные доли, подсчитывают баллы в двух долях рисунка и суммируют их. Раз линия означает особый предмет - шов, пояс, шарф и так далие, то она оценивается 1 баллом. Анализ Дж. Гилфорда.

Анализ состоит из 7 субтестов, которые свидетельством расценить уровень сформированности вербального и невербального креативного мышления. Последствия оцениваются по 2 признакам:

1. беглость ответов (1 ответ -1 балл);

2. уникальность (1 ответ - 4 балла). Неординарным говорят тот ответ, который встречается 1 разов в группе из 40 деток.

В подготовительной памятки, коя дается в вольной форме, мы просим подопытных предложить по возможности более разнородных ответов на наши вопросцы, проявить собственный юмор, фантазия, попытаться выдумать эти ответы, которые не может выдумать никто иной. Время проведения упражнения - в пределах 40 мин.. Анализы созданы для возрастной категории от 5 до Предсказаниях возрастной группе от 9 до 15 лет работа с исследованиями ведется в массовый форме (вероятно проведение и в личной форме)

Методика отдаленных ассоциаций С. Медника

Созданный анализ уготован для диагностики вербальной креативности, коя ориентируется как процесс перекомбинирования деталей ситуации. При таком варианте мы давали подопытным триады (тройки словечек), составляющие которых принадлежат к обоюдно отдаленным ассоциативным областям. Подопытному нужно было установить меж ими ассоциативную взаимосвязь методом нахождения 4-ого слова, которое соединяло бы составляющие следовательно, чтоб с любым из их оно образовывало некое сочетание слов. В виде стимульного мат-ла нами применялись 10 словесных триад. Эта методология ориентирована на раскрытие и оценку имеющегося у подопытного, нередко сокрытого, блокируемого творческого потенциала.

Методология А.З. Зака

А.З. Зак изучал единое различение подростков по приему решения предложенных 22 задач: теоретическому или же эмпирическому. Эта методология позволяет вычислить, способно ли ученик работать в разуме, квалифицировать ступень становления анализа. Удачное решение ребенком всех задач разрешает заявлять о что касается высочайшем уровне сформированности у него теоретического метода решения трудностей, теоретического расклада к проблематичным обстановкам.

Следовательно, реализовав описанные повыше методологии, мы возымели эти о уровне сформированности креативного мышления у младших молодых людей.

Итоги диагностики значения сформированности креативного мышления у младших школьников

Тут мы приводим эффекты диагностики креативного мышления младших школьников экспериментальной категории.

Для обработки приобретенных этих нами были приняты на вооружение высококачественный и количественный тест. По любой шкале определялось среднее значение.

Имея цель диагностики значения сформированности и нрава проявления творчества у младших школьников нами применялся анализ креативности П.Торренса (задание «Окончи набросок»).

Креативность в тесте П. Торренса оценивается по нескольким аспектам. Более показательный из их - уникальность. Данный признак описывает способность выдвигать мысли, отличные от явных, хорошо известных, общепризнанных, очевидных или же твердо установленных. Тот, кто получает высочайшие ценности данного признака, традиционно характеризуются высочайшей интеллектуальной активностью и неконформностью. Уникальность решений представляет способность игнорировать нетяжелых, явных и неинтересных ответов. Нами были получены последующие эти:

Для определения значения сформированности значения креативности мы помимо прочего приняли на вооружение анализ Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник). Креативность оценивается по нескольким аспектам. В процессе изыскания нами были получены последующие эти:

По признаку «беглость»:

Уровень отличною в экспериментальной группе

Таблица 1.

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

13%(2 чел.)

Средний

80%(12 чел.)

Низкий

7%(1 чел)

По показателю «оригинальность»:

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе

Таблица 2.

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

0%(0 чел.)

Средний

67%(10 чел.)

Низкий

33%(5 чел)

Анализируя вышеуказанные таблицы, можно сказать, что и в экспериментальной и в контрольной группах есть учащиеся с разными уровнями развития по показателям «беглость» и «оригинальность»

Наша задача в том, что бы эти показатели максимально повысились в экспериментальной группе.

Для диагностики вербальной креативности мы использовали методику отдаленных ассоциаций С. Медника.

При обработке полученных данных нами были получены следующие данные:

Уровень развития показателя «количество ассоциаций» в экспериментальной группе

Таблица 3.

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

20% (3 чел.)

Средний

67%(10 чел.)

Низкий

13%(2 чел.)

Исходя из полученных нами индексов оригинальности можно сделать следующие выводы:

Уровень развития показателя «индекс оригинальности» в экспериментальной группе

Таблица 4.

Уровень

Экспериментальная группа

Высокий

0% (0 чел.)

Средний

0%(0 чел.)

Низкий

100%(15 чел.)

Приобретенные в процессе экспериментального изыскания эти стали отправным пунктом для проведения формирующего опыта и составления программы социально-психологического тренинга.

Программа формирующего опыта

Это изыскание проведено в СШ № 5 города Костанай. Задача этого опыта - аргументировать и апробировать более успешные способы формирования креативного мышления младших школьников. Перед началом изыскания нами была сформирована экспериментальная категория. Подбор соучастников экспериментальной категории исполнялся отталкиваясь от пожеланий учениках и их опекунов. Занятия с соучастниками категории велись в протяжении 2-ух месяцев (декабрь-январь) 1 разов еженедельно. Занятия продолжались 1 час. В тренинге участвовали 15 учениках 3-4 классов. Для реализации вышеуказанной цели нами была разработана особая тренинговая программа по развитию креативного мышления, коя имеет когнитивный и личностный составляющие и состоит из 4 связанных друг от друга блоков:

1. Блок формирования коммуникативных умений;

2. Блок формирования у ребят убежденности внутри себя;

3. Блок становления доверия к себе и находящимся вокруг;

4. Блок становления креативного мышления.

Процедуры для составления этой программы были взяты из всевозможных источников: «Психогимнастика в тренинге» под редакцией Н.Ю. Хрящевой [22, с.74], «Эмоциональных программ становления персоны в подростковом и старшем школьном возрасте» под редакцией И.В. Дубровиной 23,  с. 134], книжек «Развивайте интеллект» Ф. Картера [24, с. 56], К. Фопеля «Сплоченность и толерантность в группе», «Энергия паузы» [25, с. 76], «Существо команды» [26, с. 145].

Наконец, эффекты проделанной работы выделяют нам причины заявлять о необходимости исследования и проведения системы развивающих занятий с младшими детьми. Собственной работой мы и еще доказали, собственно в ходе формирования креативного мышления веско улучшаются признаки становления закономерного мышления, а еще улучшается успеваемость подростков. Следовательно, можно считать догадку утвержденной.

Надобно заявить, собственно составление креативного мышления невероятно если соблюдать условие недоступности внутренних посылов для творчества. В нашем ведь случае заметно, собственно при достаточном уровне становления закономерного мышления, при наличии посылов для становления креативного мышления и при применении специализированных тренинговых программ возможно достичь довольно больших характеристик сформированности креативного мышления.

В этой главе нами была описана программа социально-психологического тренинга с учениками 3-4 классов, нацеленная на составление креативного мышления. Повторное диагностическое изыскание, проведенное по завершении формирующего опыта, утвердило вышеописанное подозрение и отдало вероятность разговаривать о необходимости проведения сходственной работы в последующем.

2.3 Характеристика и методика исследования способов повышения познавательного интереса у младших школьников

2.3.1 Характеристика и методика эксперимента с применением дидактических игр

1 этап. Организация исследования

В подтверждение теоретических выводов нами скооперировано эмпирическое изыскание отдачи применения дидактических игр как средства активизации познавательной работы младших подростков.

Цели этого изыскания: раскрытие производительности применения дидактических игр как средства активизации познавательной работы младших подростков

Изыскание велось в 2 периода.

Первый рубеж - данное организация пилотажного изыскания. На данном шаге нами решались последующие задачки:

• Обнаружить и изучить специфики дела деток к применению дидактических игр;

Способы проведения пилотажного изыскания - анкетирование.

Анкета составлена творцом изыскания согласно с поставленной целью.

Пилотажное изыскание велось в январе-феврале 2013 грам. Подборка составила - 24 ребёнка младшего школьного возраста, учениках 2 «Б» класса средние учебные заведения №  5 города Костанай.

2-ой рубеж - организация формирующего опыта.

Задачки изыскания:

- подключение в учебный процесс дидактических игр;

-подвергнуть анализу и сопоставить последствия до и опосля экспериментального действия.

Экспериментальная догадка: активизация познавательной работы и становление креативных возможностей младших подростков средством применения дидактических игр выступает как условие удачливости изучения

Ключевые способы изыскания - формирующий опыт, представляющий из себя подключение ансамбля дидактических игр в учебный процесс, интерпретация приобретенных последствий.

Оборудование опыта - ансамбль дидактических игр.

Для измерения времени активности мы применяли грядущую методологию, полагая, собственно в идеальном варианте время активности класса оформляет 100%, то есть 100% времени все воспитанники примут участие в работе.

Дальше мы применяли ансамбль дидактических игр на уроке арифметики в 2 классе при исследовании темы «Шаблонная единица объёма - литр».

2 шаг Тест итогов пилотажного изыскания

В процессе реализации пилотажного изыскания были получены последующие эти.

Вопрос: «Какие уроки ты более всего предпочитаешь?» (в %)

Вид урока

  1.  основное, чтоб было небезынтересно (51%)
  2.  с применением игры (28%)
  3.  с внедрением таблиц, схем, рисунков (21%)

Следовательно, 51% ребят ценят уроки с применением способов активизации познавательного энтузиазма.

Вопрос: «Если б ты был преподавателем, чего же более бы было у тебя на уроке?» (в %)

Приёмы работы

  1.  Применение игр (67%)
  2.  Работа с учебником (17%)
  3.  Таблицы, схемы, картинки (16%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов деток от единой подборки - 67% замечают стремление созидать на уроке игры.

Вопрос: «Как нередко в вашем классе на уроках случаются игры?», (в%)

Частота применения

  1.  не совсем нередко (43%)
  2.  нередко (38%)
  3.  нередко (19%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов ребят от единой подборки - 43% замечают не нередкое внедрение преподавателем игр на уроке.

Вопрос: «Как ты относишься к забаве на уроке? », (в%)

Отношение

  1.  чрезвычайно охото принять участие (87%)
  2.  нет грандиозного стремления поддерживать забаву (13%)
  3.  игра на уроке - пустующая растрата времени (-%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов деток от совокупной подборки -87% замечают стремление принять участие в дидактических играх, применяемых на уроке

Вопрос: «Как ты мыслишь, какая выгода от игры на уроке? », (в %)

Отношение к применению игры на уроке

  1.  слишком великая (64%)
  2.  немалая (19%)
  3.  затруднились дать ответ (17%)

Следовательно, больше пятидесяти процентов ребят от единой подборки - 64% замечают значение подключения игры в хороший урок как - чрезвычайно грандиозное.

Из этого всего возможно устроить вывод: учеником изначальной средние учебные заведения нравятся все уроки, они позитивно относятся к применению игры на уроках. Если б ученики были учителями, то наиболее 67% применяли бы на собственных уроках игры. И фактически главная масса ребят считает, собственно игра на уроках навевает великую выгоду и с превеликим удовольствием в их примут участие.

Следовательно, нужно было в любой 2-ой хороший урок включать игровые эпизоды, хотя не в виде разрядки обстановки, а имея цель активизации познаний деток, становления психических действий.

3 рубеж. Тест эффектов формирующего изыскания

Для измерения времени активности мы употребляли последующую методологию, полагая, собственно если рассматривать идеальный вариант время активности класса сочиняет 100%, то есть 100% времени все воспитанники примут участие в работе.

Для расчёта времени активности мы приняли на вооружение формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100%   A2 * (100%-X2%)/100%   …   An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

Где:

А1,А2, Аn - число воспитанников в группе

X1,X2, Xn - процент времени, который категория учащихся отвлекается от урока.

- всего учащихся в классе.

Обыкновенно, на уроках 5 учащихся из класса в пределах 10% времени расходуют на разные беседы, не имеющие никакого отношения к теме урока. 2 учащегося пассивно относятся к занятиям и в пределах 50%времени урока смотрят за работой собственных одноклассников.

Процент времени активности обыденных уроков 90,6 %.

В период педагогического опыта наблюдалось веское повышение времени активности и исключительно 1 воспитанник 20% времени урока смотрела за работой личных одноклассников.

Процент времени активности в период опыта 98,75 %.

В следствии, усреднив эти по четырём признакам получим ценности активности учащихся до и опосля проведения педагогического опыта

Активность до опыта = (81 69 81 91)/4 = 81%

Активность в последствии опыта = (Сто 94 94 99)/4 = 97%

Вывод

В процессе проведения педагогического опыта выявлено, собственно действенное использование дидактических игр, которое вызывает позитивные впечатления к этой выдержке, увеличивает энтузиазм и творческую активность, также содействует увеличению свойства познаний, умений и умений.

2.2.2 Организация и проведение дидактической игры на уроках русского языка

 В прогрессивной школе много времени уделяется хорошему сочетанию разных способов, приёмов и средств изучения, собственно дозволяет наиболее отлично улаживать учебно-воспитательные задачки. Главным условием активизации познавательной работы младших подростков, становления их самодостаточности, мышления считается игра. Непосредственно игра, являясь основной работой деток дошкольного возраста, у подростков рассматривается теснее как средство досуговой работы. Возрастной период от шести-семи до 9 лет считается подходящим переходным периодом работы от игры к учению, собственно довольно весомо предусматривать во время выполнения уроков российского языка в школе.

 Игровые технологии свидетельством делать подходящие условия для получения познаний по российскому языку, обеспечив при всем этом лёгкость усвоения материала, прием познания мира, формирующий высокоразвитую персона. Игра дозволяет просто и свободно усвоить умения владения языковым мат-лом и как работа содействует разумному использованию приобретенных познаний и умений в своей речевой практике. Язык - данное духовная, высоконравственная и культурная значение народа. Игра на уроке подсобляет привить ребятам любовь и энтузиазм к российскому языку, осознать его национальное своеобразие. Овладение умениями распознавать, подвергать анализу, обозначать языковые прецеденты, имитировать речевое поведение согласно с задачками общения проще и любопытнее случается при применении на уроке игровой работы. Лишь постоянное внедрение игровых приёмов на уроках российского языка подсобляет активизировать мыслительную познавательную работа младших подростков, дозволяя преподавателю разнообразить хороший урок, делать его ясным, чувственным [27, с. 43].

 Проводя работу по выработке полезного дела студентов к забаве в ходе изучения, в собственной работе я применяла дидактические игры на уроках российского языка, которые не столько содействуют активизации мыслительной работы, но и увеличению свойства познаний учеников.

 Значение интересных дидактических игр состоит в том, собственно они содействуют снятию напряжения и испуга и творению полезного чувственного настроения в процессе урока.

 Структурные компоненты дидактической игры:

  1.  дидактическая проблема
  2.  игровая миссия
  3.  игровые воздействия
  4.  верховодила игры
  5.  итог

 Беря во внимание структурные оформляющие дидактической игры для привития любви ребятам к российскому языку, нужно было на уроках в системе принимать на вооружение дидактические игры, нацеленные на становление внимания, памяти, креативного воображения, становления речи. Это все содействует лучшему усвоению изучаемого материала связанным с ключевыми функциями дидактической игры:

  1.  функцией формирования стойкого энтузиазма к учению и снятия напряжения, связанного с действием адаптации ребёнка к школьному режиму;
  2.  функцией формирования фактически учебной работы;
  3.  функцией формирования обще-учебных умений, умений самостоятельной работы;
  4.  функцией формирования умений самоконтроля и самомнения; функцией формирования адекватных отношений и освоение общественных ролей.

Сообразно ключевым функциям дидактической игры в собственной работе применялись советы Б.П. Никитина по организации игровой технологии преподавания.

Сочиняя сценарий какой-нибудь игры, рекомендовано учесть последующие притязании:

  1.  дидактическая игра - данное, сначала хороший урок;
  2.  преподавателю существенно как следует обладать методологией проведения игровых процедур и игр;
  3.  игра обязана иметь точную тему, задача и задачки;
  4.  при построении игры существенно исполнять цепочку: завязка, становление деяния, кульминация, развязка - финал;
  5.  предоставьте ребятам сравнительно немалую самодостаточность при деле, раз данное вероятно;
  6.   базе игры обязана лежать работа созерцателей;
  7.  содержание игры, подбор загадок, состязаний обязаны подходить возрасту младших подростков;
  8.  не стоит забывать о времени;
  9.  продумывание дизайна игры;
  10.  применение в процессе урока кукол возрождает учебный процесс, сокращает у детей напряжение;
  11.  собирать как специальную значение возлюбленные игры ребят;
  12.  новенькая превосходная игра - наилучший презент ребятам [28, с. 15].

Чувственное состояние учителя обязано подходить той работы, в какой он принимает участие. Сможете себе предположить: наставница дает забавную скороговорку и делает данное с бесстрастным выражением личика. В различие от всех иных методических способов игра просит специального состояния от того, кто её проводит. В данном толке играет не столько ребёнок, ведь и совершеннолетний; игра - средство диагностики. Ребёнок вполне раскрывается в забаве.

Следовательно, преподавателю главно как следует обладать методологией проведения игровых процедур и игр, которые состоят в соблюдении определённого темпа, предоставлении ребятам что касается большей самодостаточности. Обязана быть аналогично чётко поставлена задача игры, дабы в следствии обрести определённые сведения по изучаемой теме. Теснее объявление наименования игры, неясная интонация, снижение и ужесточение гласа творят у ребят игровое настрой. Необходимо нередко применять куколки - игрушки, героев сказок: Буратино, Чипполино, Незнайку, Петрушку, которые также желают обучаются и требуют детей посодействовать в каком-нибудь задании. Детки чрезвычайно предпочитают данных кукол, особо, как скоро они довольствуются за верный ответ воспитанников: хлопают в ладошки, гладят по голове отличившегося учащегося или же нажимают ему руку. Применение в процессе урока кукол, непривычных частей, особых шапочек с кисточками, наглядно оформленных для "реализации" вещей на аукционе познаний, сказочных рисунков, подходящей музыки, загадочных символов, вещей содействует активизации мыслительной работы младших подростков в процессе проведения дидактических игр.

Содержание и тест опытно-экспериментальной мероприятия сосредоточенные на применению дидактической игры на отдача обобщения и укрепления лингвистических познаний

Отдача внедрения дидактических игр для становления лингвистических познаний младших подростков быть может проверена во время выполнения педагогического опыта.

Опыт считается способом педагогических изысканий, данное способ познания, при помощи которого в природных или же принужденно сделанных, контролируемых и контролируемая критериях изучаются педагогические действа, ищется свежий, наиболее действенный метод решения педагогической трудности, задачки. Опыт разрешает обрести ответ на поставленный вопрос при соблюдении всех нужных притязаний и критерий его проведения. В базе хоть какой игровой методологии, проводимой на упражнениях и внеклассных событиях, обязаны лежать последующие основы:

  1.  актуальность дидактического мат-ла;
  2.  коллективность;
  3.  соревновательность.

Текстура педагогического опыта включает: констатирующий шаг опыта, формирующий шаг, контрольный опыт.

Констатирующий опыт, от случая к случаю и еще именуемый способом срезов, нацелен на установление практического состояния исследуемого объекта, констатацию начальных характеристик. Основная задача - квалифицировать состояние успеваемости студентов 3-х классов на начало опыта. Чтобы достичь желаемого результата нужно было провести контрольную работу повторяющий вид теста.

Изыскание велось в городском экономном образовательном учреждении СШ № 5 мегаполиса Костанай, в 3 «А» классе, состоящем из 25 человек, в каком велся формирующий опыт. 3 «В» класс, состоящий из 23 человек, выступал как контрольный, обучаясь российскому языку в отсутствии введения дидактических игр.

1-ый рубеж - констатирующий опыт.

Содержание опыта:

Изыскание велось в 3-м «А» классе. Опыт велся в форме контрольной мероприятия сосредоточенные на теме «Падежные завершения имён существительных».

Контрольная работа велась повторяющий вид теста.

Тестовые задания - динамичная форма выяснения, нацеленная на установление значения сформированности искусства применять собственные познания в необычных учебных обстановках.

Контрольная работа.

«Падежные завершения имён существительных».

А) какое фамилия существительное употреблено в этом же падеже, собственно и слово приятель совместно встретил приятеля?

  1.  спинка стула;
  2.  распустилась черёмуха;
  3.  сделал поддержка;
  4.  настала полночь;

Б) завершение -е посещает у имён существительных

  1.  2 склонения, предложного и именительного падежей;
  2.  1 склонения, дательного и родительного падежей;
  3.  1 склонения, предложного и винительного падежей;
  4.  3 склонения, родительного и предложного падежей;

В) у какого фамилии существительного последующие грамматические показатели: фамилия нарицательное, неодушевлённое, жен. семейства?

  1.  в бурю;
  2.  на песке;
  3.  у мыши;
  4.  от Столицы;

Г) какое фамилия существительное в именительном падеже многочисленного количества имеет завершение -а?

  1.  инженер;
  2.  трактор;
  3.  офицер;
  4.  доктор;

Д) обнаружьте фамилия существительное.

  1.  выходить;
  2.  выходящий;
  3.  вход;
  4.  входить;

Е) окончите категорию словечек: пища, кормление, корм,…

  1.  ложка;
  2.  снедь;
  3.  чашечка;
  4.  тарелка;

Ж) у какого существительного завершение не это, как у иных?

  1.  на ел…;
  2.  от сирен…;
  3.  у берёзк…;
  4.  на осин…;

Испытание оценивается по последующими аспектами.

Оценка «5» выставляется за точную работу, в отсутствии поправок.

Оценка «4» выставляется за 1 и 2 промахи, раз в тесте было 2 поправки, то числятся за 1 оплошность.

Оценка «3» выставляется за 3 промахи, корректировки кроме того являются за оплошность.

Оценка «2» за 4 - 5 погрешностей.

Оценка «1» за 6 - 7 погрешностей.

Итоги констатирующего опыта:

класс/отметка: 3 «А» класс, экспериментальный. 3 «В» класс, контрольный. Число студентов 25-23. Отметка «5»-32, отметка «4»-78, отметка «3»-14, отметка «2»-10.  Средний балл 3,48-3,52.

Формирующий опыт.

В процессе констатирующего опыта были замечены эти, которые стали начальными для нашего формирующего опыта. Основная задача на данном рубеже - выяснить воздействие дидактической игры на отдача усвоения познаний по теме "Падежные завершения имён существительных" на уроках российского языка в 3-м классе.

При поиске подходящих способов и средств по увеличению лингвистических познаний у младших подростков была преднамеренно преобразована экспериментальная педагогическая обстановка согласно с сначала выдвинутой научной догадкой для выяснения её отдачи.

В ходе проведения формирующего опыта студенты экспериментального и контрольного классов учились по одной програмке, хотя в экспериментальном классе применялись дидактические игры, способствующие отдачи усвоения лингвистических познаний.

В процессе этого опыта посреди учеников 3 «А» класса преднамеренно и постоянный при повторении темы "Падежные завершения имён существительных" применялись дидактические игры, вместе с тем в контрольном классе данная работа велась классическим методом, в отсутствии внедрения игровых методологий.

В экспериментальном классе на уроках российского языка велись последующие дидактические игры.

Поход в постояльцы.

Воспитательная миссия: обучить адекватно повести себя в постояльцах.

Дидактическая цель: повторить склонения имён существительных.

Игровая задачка: приехать в все падежи.

Содержание игры: Преподаватель дает ученикам дом, в каком живут падежи: "Вот домик, в каком живут падежи. Своди героев сказок Петрушку, Золушку и Незнайку в постояльцы ко всем падежам". Кто адекватно обозначит падежные завершения этих словечек, тот станет считаться наиболее долгожданным и занимательным в разговоре постояльцем.

Материалы: Дом нарисован на картоне или на кусочке ватмана так (схема):

И.п.Петрушка Золушка Незнайка Р.п Д.п В.пТ.пП.п

Воспитанники по очереди выходят к дощечке и наполняют таблицу

Убежавший медведь.

Воспитательная цель: образование коллективизма, взаимопомощи, взаимовыручки.

Дидактическая проблема: повторить падежные завершения имён существительных.

Игровая цель: дополнить предложения из слова, из которого «улизнул» медведь.

Содержание игры:

Поглядите на данный текст. Видите, он с пропусками. В общем-то, данный текст о медведе, хотя сам медведь из него улизнул. Пожалуйста, возвращайте слово "медведь" в предложения, сменяя завершения связанных с".

Материалы: "Не любому охотнику довелось повстречать (кого?) … . Недалеко подходить (к кому?) к … небезопасно. Я видел (кого?) … в зоопарке. (Кто?)… довольно великий. В лесу можно смотреть (за кем?) за ... лишь издалека. Лесник сообщил нам немало увлекательного (о ком?) о .…»

Бал

Воспитательная проблема: образование любви к родимой природе, трудолюбия, взаимопомощи.

Дидактическая задача: повторить падежные вопросы и склонение фамилии существительного.

Игровая задача: помоги услугам попасть на бал.

Содержание игры: В царстве Грамматики в настоящее время бал. На него появилось большое количество услуг. Хотя часовой не пропустит их во дворец до того времени, покуда у любого существительного из появившихся не станет предписано его склонение. Помоги услугам попасть на бал. Какие вопросы задает часовой существительным?

Материалы: На дощечке рисуется таблица, половины коей разделены часовым. Предложение разбирается одним воспитанником, воспринимаются подсказки из класса.

В начале мая расцветает черёмуха Посеял старый человек пшеницу Ласточки возвращаются из Африки Заяц питается кожурой дерева Лесник изложил мне о медведе В лесу я повстречал лису Белоснежная берёза стоит на высочайшей горе ч а с о в о й В (чём?) мае цветёт (собственно?) черёмуха.4. Игра «Засели жителей»

Перед вами домик с 2 подъездами.

В первом живут наименования падежей, во 2-м их вопросы. Заселите жителей.

Контрольный опыт.

Для выяснения отдачи усвоения познаний при помощи применения дидактических игр на уроках российского языка у младших подростков мы провели контрольный опыт, целью которого считается сопоставить эффекты контрольной работы с эффектами, приобретенными в процессе констатирующего опыта.

Содержание контрольного опыта:

Проверочная работа велась в форме диктанта по теме «Падежные завершения имён существительных»:

Диктант.

На рассвете, дабы выдать отдохнуть уставшим лошадям, приняли решение остановиться у подножия горки, коя высилась неподалеку от дороги. В тёплом воздухе стоял аромат мёда. На вершине горки в невысоком колющемся кустарнике распевала некая птичка. На горизонте показывалось голубое море. За перевалом вид находящейся вокруг территории быстро поменялся. На севере расстилалось безграничное море зелени, волны коей покрывали самые крутые склоны. В том числе и на отвесных горах заплетался пёстрый орнамент зеленеющих кустарников и выгодой.

Задания.

1. подчеркните в первом предложении буквы, означающие податливые парные глухие согласные звуки.

2. пропишите транскрипции трёх заключительных словечек предпоследнего предложения.

3. поделите слова первого предложения на слоги.

4. укажите в тексте все безударные завершения имён существительных. Поясните их правописание.

5. укажите в тексте все фамилии существительных в родительном и винительном падежах.

6. устройте синтаксический разбор 2 (четвёртого) предложения. Выпишите из него все вероятные сочетания слов.

7. озаглавьте текст.

8. подыщите эпитеты: воздух - …, …, …; море - …, …, … .

При оценке диктанта в 3-х классах мы оперировали последующими аспектами.

Оценка «5» ставится за диктант, в каком нет промахов и корректировок орфограмм. Работа прописана бережно, конкретно. Послание в общем подходит притязаниям каллиграфии. Допускаются одиночные случаи отступления от общепризнанных мерок каллиграфии, а еще одно корректировка (вставка пропущенной буквы, корректировка неточно прописанной буквы и т. п.

Оценка «4» ставится за диктант, в котором допущено максимум 2 орфографических (фонетико-графических) ошибок и 1 пунктуационной либо 1 орфографической и 2 пунктуационных промахов. Работа сделана бережно, хотя есть не слишком заметные отличия от общепризнанных мерок каллиграфии. Разрешается по 1 исправлению всякого нрава.

Оценка «3» ставится за диктант, в котором допущено от 3 до 5 орфографических (фонетико-графических) промахов в последующих вероятных вариантах: а) 3 орфографических и 2-3 пунктуационные, б) 4 орфографических и 2 пунктуационные, в) 5 орфографических и 1 пунктуационная оплошность. Работа сделана кое-как, наличествуют значительные отличия от общепризнанных мерок каллиграфии. Разрешается в добавок по 1 исправлению всякого нрава.

Оценка «2» ставится за диктант, в каком допущено 5-7 орфографических (фонетико-графических) погрешностей. Работа сделана халатно, наличествует большое количество серьёзных отклонений от общепризнанных мерок каллиграфии

Оценка «1» ставится за диктант, в каком допущено 8 орфографических (фонетико-графических) погрешностей.

Ошибкой в диктанте надлежит считать:

  1.   несоблюдение верховодил орфографии при написании словечек;
  2.   пропуск и искажение букв в словах;
  3.   смену словечек;
  4.   недоступность символов препинания около программы этого класса; ошибочное написание словарных словечек.

За оплошность в диктанте не числятся:

  1.  оплошности на те сегменты орфографии и пунктуации, которые не исследовались;
  2.  одиночный пропуск точки в конце предложения, коль скоро 1-ое слово последующего предложения записано с заглавной буквы;
  3.  отдельный вариант подмены 1-го слова иным в отсутствии преломления толка.

За 1 погрешность в диктанте числятся:

2 корректировки;

  1.  2 пунктуационные оплошности;
  2.  повторение погрешностей в некоем и этом же слове.

Негрубыми оплошностями числятся последующие:

  1.  повторение одинаковой буквы в слове;
  2.  недописанное слово;
  3.  перенесение слова, 1 часть которого прописана на одной строчке, а 2-ая опущена;
  4.  два раза записанное одинаковые вещи слово в предложении.

Грамматические задания

Оценка "5" ставится за точное исполнение всех заданий.

Оценка "4" ставится, в случае если учащийся адекватно сделал минимум 3/4 заданий.

Оценка "3" ставится, ежели воспитанник верно сделал не ниже 1/2 заданий.

Оценка "2" ставится, раз учащийся не совладал с основной массой грамматических заданий.

Итоги контрольного опыта:

класс/отметка 3 «А» класс, экспериментальный. 3 «В» класс, контрольный. Численность учеников 25-23. Отметка «5» 7-3, отметка «4» 12-10, отметка «3» 6-10 отметка «2» 0-0. Центральный балл 4,04-3,69.

На практике мы доказали, собственно в учебно-воспитательном процессе при обучении российскому языку раз принимать на вооружение дидактические игры, то отдача усвоения лингвистических познаний младшими подростками гораздо повысится.

Наконец, дидактическая игра считается успешным средством становления внимания при правильной ее организации и проведении, то есть дидактическая игра рассматривается как неотъемлемая часть воспитательно-образовательного процесса. В её организации соблюдаются составляющие игровой работы; предусматривается злободневный уровень становления внимания младших подростков; дидактическая игра используется постоянный; разработана и применяется система дидактических игр.

Через забаву скорее и проще случается становление главных параметров внимания, собственно влечёт за собой высококачественное усвоение учебного мат-ла и позитивную мотивировку к процессу учения.

Дидактическая игра - данное средство познания мира: через забаву ребёнок исследует расцветка, форму, качества которые были использованы, исследует растения, животных. При деле у деток развивается мастерство следить, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.

При деле воспитываются те физические и психологические умения, которые станут важны для работы: активность, творчество, мастерство одолевать проблемы и другие. Данные свойства воспитываются в неплохой забаве, в какой есть «рабочее усилие и усилие думы», а «дидактическая игра в отсутствии старания, игра в отсутствии интенсивной работы - постоянно нехорошая игра».

Нередко точки подъема научного познания образуются на границе - свежий эмпирический прецедент и неспособность ветхой доктрины пояснить его.

В сфере тех. становления сходственные точки подъема соединены с противоречиями меж ветхой технологией и новейшей техникой, ветхой технологией и новенькими чертами конструкционных которые были использованы и так далие

Каковы ведь главные посыла становления креативных потенций жителя нашей планеты?

Сначала данное просторные и основательные познания в конкретной области как критерий видения наличествующих заморочек и база для их разрешения.

2 чрезвычайно главный эпизод - свобода критики, креативных дискуссий, размена и борьбы воззрений. Собственно бы то ни было, монополия на правду в заключительней инстанции и креативный поиск в науке - вещи несопоставимые. Как раз такая обстановка имела место в социальных науках в эпоху культа персоны Сталина ну и во время застоя.

В конце концов, посылом и условием творчества считается становление достаточных чтобы достичь желаемого результата возможностей, например, воображения, особо продуктивного, возможности формирования новейшего приятного или же наглядно-понятийного вида, модели потребного грядущего и так далее.

Одно из средств становления воображения - приобщение к умению. Отличительно, собственно почти все выдающиеся научные работники, инженеры напрямик показывали на ту роль, которую умение игралось в их научном и техническом творчестве.

Непосредственно развитое творческое фантазия выступает в виде средства прорыва обычных представлений, выхода за их пределы. Будучи слитым с мышлением в органическое согласие, творческое фантазия увеличивает продуктивную силу мышления, расширяет место продуктивного поиска.

Заканчивая беседа о творчестве, невозможно обойти вопрос о природе проницательности и ее роли в творчестве.

Мы зачастую заявляем: подтверждать что-то не имею возможности, хотя интуитивно полагаю, собственно данное так. Иначе говоря, мы при таком варианте делаем вывод, избегая переходные закономерные доводы в его выгоду.

Способность конкретного усмотрения правды, избегая переходные ступеньки закономерного объяснения вывода, водящего к ней, именуют интуицией.

Проницательность подчас трактовали как что-то загадочное и разве что не необычное. Несмотря на то что механизмы проницательности до реального времени выучены мало, впрочем ее научный тест настоятельно просит лишить данное действо ореола таинственности.

Роль проницательности в креативном процессе сложно переоценить. Про это говорят воззрения выдающихся научных работников. Так, А. Эйнштейн согласовывал, собственно настоящей ценностью считается в сути исключительно проницательность. Так же иной большой физик Луи де Бройль писал: "Следовательно (удивительное противоречие!), человеческая наука, по созданию разумная в собственных основах и по собственным способам, сможет воплощать в жизнь собственные более примечательные покорения методом непредвиденных небезопасных скачков разума, как скоро появляются возможности, освобожденные от томных оков взыскательного размышления" [29, с. 187].

Воздух обновления всех сфер социальной жизни особо благосклонна для прибавления креативных потенций, для становления общественного и технологического творчества. Это все настоятельно просит вовлечения в процесс творчества больше молоденьких сил. Ситуация демократизации взаимоотношений и в науке, и в сообществе, дух гласности и критики, вольного размена, , борьбы и плюрализма воззрений - это все делает эту ситуацию, коя станет благодетельствовать развитию креативных возможностей и их использованию на всех участках, во всех сферах публичной жизни. Тогда как и в наши дни новаторство и творчество настоятельно просят большой энергии, потому что на их пути зачастую обнаруживаются бюрократические рогатки и другие помехи. Потому включаясь в решение задач обновления нашей жизни, прокладывая дорогу новенькому, идет быть готовыми к преодолению аналогичных преград.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе реализации поставленных задач прошел теоретический тест трудности изыскания, осмотрены научное расклады к дилемме креативного мышления и критерий его становления с позиции изыскателей, осмотрены возрастные необыкновенности становления креативного мышления в младшем школьном возрасте, выучены психолого-педагогические условия, приемы и способы, обеспечивающие становление креативного мышления у младших подростков.

Была выдвинута догадка изыскания, для решения поставленных задач прошло изыскание, в каком поучаствовали младшие подростки СШ № 5 мегаполиса Костанай. В процессе изыскания были сформированы экспериментальная категория младших подростков.

Эффекты изыскания проявили, собственно младшие подростки характеризуются пониженным уровнем беглости и эластичности мышления, средним уровнем уникальности и разработанности невербального креативного мышления, средним уровнем вербального креативного мышления, собственно проявлялось в приемлемой скорости действий вербального творчества, достаточном численности элементов и деталей свежести в описании образов вербального творчества.

Проведя и проанализировав наши изыскания, мы обнаружили, собственно дидактическая игра разрешает не совсем только энергично включить учеников в учебную работа, но и активизировать познавательную работа деток. Игра подсобляет преподавателю донести до учениках сложный который был использован в легкодоступной форме. Отсюда возможно устроить вывод про то, собственно внедрение игры нужно будет при обучении деток младшего школьного возраста на этом точном уроке.

В процессе проведенной нами работы, мы пришли к выводу, собственно дидактическая игра быть может применена скажем на шагах повторения и укрепления, но и на шагах исследования новейшего мат-ла. Она обязана гарантированно улаживать как образовательные задачки урока, но и задачки активизации познавательной работы, и быть главной ступенькой в развитии познавательных интересов учениках.

Дидактические игры необыкновенно важны в обучении и воспитании ребят младшего школьного возраста. Спасибо играм удаётся сконцентрировать внимание и заинтересовать энтузиазм в том числе и у самых несобранных воспитанников. Сначала их привлекают лишь игровые воздействия, а потом и то, чему обучает какая-нибудь игра. Понемногу у деток просыпается энтузиазм и к лично предмету преподавания.

Следовательно, дидактическая игра - данное целенаправленная творческая работа, в ходе коей обучаемые поглубже и яснее познают действа находящейся вокруг реальности и узнают мир.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Калимжанова А.М. Пути развития креативности у школьников. // Специалист. 2010. № 4. с. 19
  2.  Давыдов В.В, Проблемы развивающего обучения М.: Пед - а, 86 г., 239с.
  3.  Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
  4.  Электронный ресурс - Режим доступа: http://www.bookap.by.ru/genpsy/psyenc/gl26.shtm - Дата доступа: 12.02.2010.
  5.  Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления, памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.,C.5
  6.  Пономарёв, Я. А. Психология творчества/ Я.А. Понамарев - М.:Политиздат, 1976. - 218с.,C.84
  7.  Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/ Р. Мэй. - Львов: Инициатива, 2001, - 212с.,С.43
  8.  Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - Ростов н/Д: Феникс, 1946. 682с., С. 575
  9.  Солсо Р. Когнитивная психология. 1996. 602 с.
  10.  Менчинская Н. А. проблемы обучения,воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с., c. 99
  11.  Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е.Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 144 с., с.127
  12.  Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с., с. 56
  13.  Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989., с. 341
  14.  Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. - М., 1998.,с. 475
  15.  Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.,C.4.
  16.  Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с., ил.
    2. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. - т.16. - №5. - С.49-58., с.165
  17.  Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. - Минск, Университетское, 1988, - 389с., с. 345.
  18.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. - 738 с., с. 486.
  19.  Выготский Л.С. Лекции по психологии./Л.С. Выготский.-СПб.,1997.,с. 28.
  20.  Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.- М., 1968., с.139.
  21.  Роджерс, Н. Творчество как усиление себя: (Ст. американского психолога)// Вопросы психологии. - 1990. - №1. - с.164-168.
  22.  Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге/ под ред. Н.Ю. Хрящевой. - СПб.: «Речь», Институт треинга, 2000. - 256с.
  23.  Психологическте программы развития личности в подростковом и старшем школьной возрасте. Руководство практического психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной . - Екатеринбург,1991 - 186с.
  24.  Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления,памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.
  25.  Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практич. пособие/ К. Фопель// Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 240с.:ил.
  26.  Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения/ К. Фопель//Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 400с.
  27.  Ерофеева Т.Н Образование и развитие младших школьников / Т.Н. Ерофеева. - М., 2010. - 304 с.
  28.  Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры / Б.П. Никитин. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.
  29.  Бройль де Л. По тропам науки. М. , 1962. 295 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»

1.Какие уроки ты больше всего любишь?

-с использованием таблиц, схем, рисунков,

-главное, чтобы было интересно,

-с использованием игры,

-урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно,

-не люблю любые уроки,

-не знаю, мне всё равно.

2.Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке?

-таблиц, схем, рисунков,

-разных игр,

-самостоятельных работ,

-работ с учебником,

-индивидуальной работы по карточкам.

3.Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?

-очень часто,

-часто,

-не очень часто,

-изредка,

-никогда.

4.Как ты относишься к игре на уроке?

-очень хочется участвовать,

-нет большого желания поддерживать игру,

-игра на уроке - пустая трата времени.

5.Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?

-очень большая,

-большая,

-не очень большая,

-небольшая,

-никакой пользы,

-не знаю.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

41095. Компоненти користувацького інтерфейсу 655 KB
  Призначення та загальні ознакикористувацького інтерфейсу Важливість та ефективністькористувацького інтерфейсу СППР Комп’ютерні системи підтримки прийняття рішень призначені для розв’язування завдань користувачами а тому невіддільною складовою їх роботи має бути точне дотримання вимог щодо деяких параметрів здобутих від користувачів урахування їх побажань за проектування системи. При цьому якщо система функціонує коректно але подає результати у спосіб який є незручним для користувача то роботу такої системи не можна вважати задовільною...
41096. НЕОБХОДИМОСТЬ ДЕНЕГ, ИХ ВОЗНИКНОВЕНИЕ И СУЩНОСТЬ 656.5 KB
  Деньги возникают при определенных условиях осуществления производства и экономических отношений в обществе и способствуют дальнейшему их развитию.
41097. СИСТЕМА БЕЗНАЛИЧНЫХ РАСЧЕТОВ 627.73 KB
  Сущность принципы организации и значение безналичных расчетов. Аккредитивная форма расчетов ее сущность и сфера применения. Денежные средства на расчетных и других аналогичных счетах в банках отражаются посредством записи остатков оборотов по лицевым счетам вследствие безналичных расчетов.
41098. Коммерческие банки. Сущность и организационная основа деятельности коммерческих банков 103.42 KB
  Принципы деятельности коммерческого банка. Функции коммерческого банка Банки одно из центральных звеньев системы рыночных структур. Основное назначение банка –посредничество в перемещении денежных средств от кредиторов к заемщикам и от продавцов к покупателям. Наряду с банками перемещение денежных средств на рынках осуществляют и другие финансовые и кредитнофинансовые учреждения: инвестиционные фонды страховые компании брокерские дилерские фирмы и т.
41099. Управление заемным капиталом 1.25 MB
  Обеспечение своевременных расчетов по полученным кредитам На второй стадии анализа определяются основные формы привлечения заемных средств анализируются в динамике удельный вес сформированных финансового кредита товарного кредита и текущих обязательств по расчетам в общей сумме заемных средств используемых предприятием. Эти формы дифференцируются в разрезе финансового кредита; товарного коммерческого кредита; прочих форм. К числу важнейших из этих условий относятся; а срок предоставления кредита; б ставка процента за кредит;...
41101. ОСНОВЫ МЕЖДУНАРОДНЫХ ВАЛЮТНЫХ, РАСЧЕТНЫХ И КРЕДИТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 370.33 KB
  С середины 70х годов используется паритет на базе валютной корзины; режим валютного курса фиксированный плавающий в определенных пределах; наличие или отсутствие валютных ограничений; регулирование международной валютной ликвидности страны; официальные золотые и валютные резервы стран; счета СДР ЭКЮ резервная позиция в МВФ; регламентация использования международных кредитных средств обращения и форм международных расчетов; режимы валютного рынка и рынка золота;статус национальных органов регулирующих валютные...
41102. Центральные и коммерческие банки, их функции и формы организации 292.94 KB
  Введение Термин банк происходит от итальянского слова банко что означает лавка скамья или конторка за которой менялы оказывали свои услуги. Во многих источниках дошедших до нас можно встретить данные о вавилонских банкирах принимавших процентные вклады и выдававших ссуды под письменные обязательства и под залог различных ценностей. Вавилонский банк принимал вклады платил по ним проценты выдавал ссуды и даже выпускал банковские билеты.
41103. Компьютерные мониторы на основе электронно-лучевой трубки 839 KB
  Сквозь металлическую маску или решетку они попадают на внутреннюю поверхность стеклянного экрана монитора которая покрыта разноцветными люминофорными точками. Поток электронов луч может отклоняться в вертикальной и горизонтальной плоскости что обеспечивает последовательное попадание его на все поле экрана. Чтобы электроны беспрепятственно достигали экрана из трубки откачивается воздух а между пушками и экраном создаётся высокое электрическое напряжение ускоряющее электроны.Это сделано для того чтобы электронный луч в центре экрана и...