89962

Процесс развития связной речи учащихся начальных классов

Дипломная

Педагогика и дидактика

Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе.2 Система развития речи в начальной школе. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников. Трудности развития письменной речи.

Русский

2015-05-16

539 KB

7 чел.

Содержание

Введение………………………………………………………………………..…….6

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………………….......…9

1.1. Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте……………………..…9

1.2 Система развития речи в начальной школе……………………………….….21

1.3 Письменная связная речь в системе обучения русскому языку…………….24

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников………………………………………………………………………....34

2.1 Трудности развития письменной речи ……………………………………….34

2.1 Методы и приемы развития письменной речи в начальной школе…..…......41

2.3 Показатели эффективности использования методов и приемов  на уроках русского языка……………………………………………………….…….…….…47

Заключение………………………………………………………….……….….….60

Список использованных источников…………………………………….…….…62


Введение

Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека – использование средств языка для общения с другими членами коллектива.

Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Уровень развития речи значительного числа младших школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь – основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи младших школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVIXVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского — о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше.

Учителя, работающие в классах по системе развивающего обучения, много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В классах, где учителя придерживаются подходов традиционной системы обучения, идёт постепенное формирование учебных действий, которые способствуют формированию прочных, глубоких знаний, осознанному усвоению материала. Педагоги продумывают психологические и методические приёмы, чтобы сделать доступным усвоение материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими   качествами   как   сознательность,   инициативность,   самостоятельность, ответственность и другие.

Современные педагоги очень беспокоятся, что дети сегодня не умеют выражать свои мысли. Большинство учеников не способны использовать в разговоре все возможности языка и могут составлять только короткие фразы, не умеют высказать ясную и законченную мысль, даже на своем родном языке. А учителя старших классов признают, что у значительного числа учеников есть трудности с письмом, даже если им требуется написать самые простые предложения. Дети  нуждаются  в  стимуляции  и  интеллектуальных  задачах,  их необходимо вовлечь в процесс активного учения. Они не должны быть пассивными. Всякая деятельность, которая вызывает интерес ученика и работу его воображения, зажигает у него желание найти ответ, поставить вопрос или привести возражение, может быть хорошей потенциальной пищей для ума. Именно в этом веке, когда нам  так  необходимы   "развитые"  умы,  чтобы  справиться   со  многими   очень сложными   проблемами   современности,   мы   не   можем   поощрять   или   даже допускать такие методы развития ума, как пассивное наблюдение или усвоение.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой   речью   нередко   оказываются   неуспевающими   по   тем   или   иным предметам. Речь - фактор развивающего обучения.

Важность исследования проблемы развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. На сегодняшний день учащиеся начальных классов недостаточно говорят на уроках, практически обходятся отдельными высказываниями, односложными словами «да» и «нет». Это происходит по разным причинам: отсутствие мотивированных речевых ситуаций, создаваемых учителем; исключение потребности в монологе; элементарным неумением грамотно высказать свои мысли. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок - нужна долгая, систематическая работа учащихся и учителей. Временные неудачи и срывы не должны пугать ни тех, ни других. Исходя из актуальности данной проблемы нами была определена данная тема исследования.

Цель исследования: выявить методы, которые окажут существенное влияние на развитие речи учащихся начальных классов.

Объект   исследования:   речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития связной речи учащихся начальных классов.

Гипотеза:   если на уроках использовать комплекс разнообразных методов и приемов, то это будет способствовать развитию речи школьников.

Задачи исследования:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

определить условия для создания и реализации потребности высказаться каждому ученику;

раскрыть  основные  приемы развития письменной  речи  младших школьников;

- показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.

В работе применялись следующие методы исследования:  анализ научно-педагогической и методической литературы;  анализ школьной документации; беседа; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тесты достижений, анкетирование, изучение ученического творчества; обобщение результатов; диагностика по методике Р.С. Немова; констатирующий срез.  

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах, а также в практической деятельности учителя.

Структурными компонентами данной дипломной работы являются: введение, две главы, заключение, список используемых источников и приложения.


1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека – использование средств языка для общения с другими членами коллектива [1].

Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и выразительной речи  как устной, так и письменной - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Уровень развития речи значительного числа младших школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь – основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи младших школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVIXVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца» [2]. От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе;  Я. А. Коменского -  о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше [3].

Учителя начальных  классов   много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В классах, где учителя придерживаются подходов традиционной системы обучения, идёт постепенное формирование учебных действий, которые способствуют формированию прочных, глубоких знаний, осознанному усвоению материала. Педагоги продумывают психологические и методические приёмы, чтобы сделать доступным усвоение материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В. Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими   качествами   как   сознательность,   инициативность,   самостоятельность, ответственность и другие [4].

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой   речью   нередко   оказываются   неуспевающими   по   тем   или   иным предметам. Речь - фактор развивающего обучения.

Активизация - усиление, оживление учебной деятельности, побуждение к решительным действиям, т.е. совокупность повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально - экологическому.

Вопросы активизации развития речи школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направляемую на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С. Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка [5].

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя.  Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становится  для выработки у детей определенной культуры письменной речи. Как известно,  К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку вообще и в обучении сочинениям в частности  необходимо воспитать внимание.  Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе их употреблять [6].

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение и для выработки орфографически-грамотного письма,  и для формирования письменной речи учащихся.

Если выполнение  упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника — тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Воспитание интереса к предмету способствует активизации речевой деятельности учащихся, углубляет качество знаний. При этом важно учитывать психологическую сущность процесса обучения и психологические особенности младших школьников.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития [7].

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды.

В раннем возрасте у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, он начинает интуитивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не  стихийный процесс.  Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью — это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний [8]. Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и, в большей мере, определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основной единицей является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.

В школьном возрасте язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и, поэтому находятся в ведении школы.

Современная школа уделяет много внимания развитию  мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку [9].

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления [10]. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды.

В раннем возрасте у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, примерно с двухмесячного возраста он начинает индуктивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не  стихийный процесс.  Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью — это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и, в большей мере, определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основной единицей является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.

В школьном возрасте язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и, поэтому находятся в ведении школы.

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме. Речь разнообразна. Это разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений.   Это  как  бы разговор  с  самим  собой.  Она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внешняя речь - это  речь - общение,  речь для  других.   Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого умения, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отношение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определенным правилам.

1. Правильность - это сообщение норм современного литературного языка - грамматики,  орфографии,  пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

  1.  Ясность - это доступность ее для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.
  2.  Чистота - свободная от лексики, находящаяся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).
  3.  Точность - значение слов и словосочетаний и предметной сторонами речи.

5. Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато  выразить  свои   мысли  и  чувства,  умение  интонацией,  выбором  слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство - определяется   выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли,  отсутствие однообразия,  повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме. Письменной речи, в общем, свойственны одни и те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых,  письменная  речь  всегда  сложнее  и  полнее  устной,  предложения крупнее, чаще употребляются   конструкции, осложняющие предложения больше книжных слов.

Во-вторых, в  письменном варианте невозможны  паузы,  логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвертых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть вкладов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида    речевой деятельности.

  1.  Чтение.
  2.  Аудирование (слушание и понимание)
  3.  Устная речь.
  4.  Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепринятых знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребенка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но познавать мир. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребенком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, «правильный» , от литературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, лексики, грамматики, орфографии.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то базового минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры.

Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикуляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа (низкое развитие фонематического слуха) - недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза - способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

В число основных нарушений такого рода входят: неумение вычленить звуки последовательно или по месту их расположения; неумение различить звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости; неумение обозначать твердость, мягкость на письме. По этим же причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.

Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.

Недостаточное развитие смысловой догадки  -  ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы. Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом. Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.

Специальные развивающие методики включают упражнения для тренировки мышц артикулляционно - речевого аппарата, задания на развитие фонематического слуха, грамматических навыков, словарного запаса .

Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения. Но «речь - это языковая функция», поэтому говорить именно о развитии речи как таковой нельзя. В этом вопросе следует обратиться к психологии. Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью, речевой деятельностью.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Именно на последний пункт данного определения хотелось бы обратить особое внимание. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) — обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.

Таким образом, из вышеназванной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:

1) прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;

2) предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Изучение психолингвистической и методической литературы привело нас к выводу о необходимости создания речевых ситуаций для совершенствования речевой деятельности, особенно при проведении сочинений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельност-ный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.

Развивающее  обучение:   

•   учитывает  и   использует  закономерности  развития, приспосабливается   к   уровню   и   особенностям   индивидуума;   

•   опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

• расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

• направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

• происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее   от актуальной  и  недоступной  зоны  -  задача,  которая  решается  пока только  на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую  обучением,  а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные  (познавательные)  структуры.   Именно   когнитивные  структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и  использования,  хранящиеся  в долговременной  памяти.  Вовлекая ученика в учебную деятельность,  ориентированную  на  его  потенциальные  возможности, учитель  должен   знать,   какими   способами  деятельности   он   овладел  в  ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника  Л.В. Занков предложил следующие показатели:

• наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

практические действия - умение создать материальный объект.

Основные принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

  1.  Высокий уровень трудности.

Ведущая  роль  в   обучении  теоретических  знаний,  линейное  построение учебных программ.

Продвижение  в  изучении  материла  быстрыми  темпами  с  непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

  1.  Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

  1.  Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.
  2.  Развитие каждого учащегося в классе.

Суть технологии развивающего обучения:

урок имеет гибкую структуру;

на уроках организуются дискуссии по прочитанному;

- широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, группировки, выяснение закономерностей, самостоятельной формулировки выводов;

- создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику    проявить    инициативу,    самостоятельность,    изобретательность в способах   работы,   обстановка   для   естественного   самовыражения   младших школьников.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит целью формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний.   Основу   системы   теоретических   знаний   составляют   содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение детям выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

• принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека. Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.

Задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

  1.  Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

Активизация - усиление, оживление учебной деятельности, побуждение к решительным действиям, т.е. совокупность повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально - экологическому.

Вопросы активизации развития речи школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направляемую на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С.Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка.

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается неусвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят  слова  или   предложения,  иллюстрирующие  правило,   но  в  диктанте нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления?  Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание,  мысль,  напрячь  свою  память.  Подобную работу ученика на уроке русского языка следует называть пассивной.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становиться в применении к грамматике и правописанию изучение элементов, которых является первоначальной основой для выработки у детей определенной культуры письменной (или устной) речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развивать умение различные формы слова, развивать и «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написание слова, дети должны видеть его в целом и отдельные звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Ученику необходимо и самому правильно произносить слово целиком и по частям (по слогам, звукам и т.д.).

Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе правильно их употреблять и писать. Так постепенно вырабатывается «орфографическая зоркость», т.е. привычка запоминать правописание встречающихся слов.

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение не только для выработки орфографически-грамотного письма, но и для формирования письменной речи учащихся. Если выполнение грамматико-орфографического упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника — тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником русской речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Воспитание интереса к предмету способствует активизации речевой деятельности учащихся, углубляет качество знаний. При этом важно учитывать психологическую сущность процесса обучения и психологические особенности младших школьников.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - все это составляет содержание понятия «активизация учебной деятельности младших школьников».

Методика развивающего обучения – это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего, не имеющего с репродуктивным, основным на натаскивании и зазубривании обучении и консервативном педагогическом сознании. Данная методика предлагает вовлечь учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти и речи.

Изучение программного материала должно идти быстрым темпом, причем процесс учения в полной мере осознается учащимися.

Что еще кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке русского языка?

Прежде всего – способам самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если правильно организуете это общение, постоянно наращиваете имеющиеся у детей теоретические сведения, работаете над осознанием ими своих мыслительных операций, тогда такое  обучение будет носить развивающий характер.

Необходимо отметить задачи, которых должен придерживаться учитель:

  1.  включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;
  2.  обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания;
  3.  проведение экспертизы полученного результата, как педагогом, так и учениками.

Суть развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Это сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности и создания условий для ее максимальной реализации. Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, следовательно, развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Значит, на уроке учащиеся должны сами стремиться добывать новые знания, развивая свое мышление, интересы, склонности, реализовать потребность в общении.

Таким образом, активизация учащихся при обучении - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий.

  1.  Письменная связная речь в системе обучения русскому языку

Одно из направлений многогранной работы по развитию речи младших школьников – написание сочинений разных видов. Сочинение в рамках методики преподавания русского языка в школе – это творческая работа,  своеобразный критерий степени и качества развития речи учащихся.

Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Развитие письменной речи младших школьников осуществляется в результате выполнения грамматико-орфографических заданий и работы над сочинениями. Сочинения – уникальное средство становления личности, поэтому им придается особое значение. Поэтапное освоение техникой написания сочинение обеспечивается постепенным усложнением тематики - темы одноаспектные (репродуктивные) чередуются с темами творческими, многоаспектными, требующими литературно-образного воплощения замысла.

Работа над темами первой группы является своеобразными упражнениями в специальных навыках (в составлении плана, в строгом отборе материала, в соблюдении логики изложения). Сочинения творческой тематики развивает самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышления над фактами, явлениями.

При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают писать сочинения со 2 класса.

Различные методики развивающего обучения и традиционные методики рассматривают проблему написания сочинений довольно односторонне как объект обучения, поэтому и методика работы с ними сводится в них к простому научению. Отсюда – большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пункта, устное составление будущего текста, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого учащиеся приступают к работе над сочинением в тетради. Таким образом, ученику остается просто воспроизвести только что услышанное. Узкометодический подход к сочинению, как к одному из упражнений по русскому языку, мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Но именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Именно эта специфика дает возможность педагогу наблюдать за динамикой развития личности.

Детское сочинение – это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребенка. Посредством сочинения дети поделятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений.

Не секрет, что большинство учителей стараются обойти этот вид деятельности, отдавая предпочтение диктантам и изложениям, или, в лучшем случае, практикуя домашние сочинения, объясняя это, как правило, беспомощностью учащихся. Можно было бы избежать трудностей, если бы обучение сочинениям начиналось в начальных классах, когда ребенок еще легко выходит за границы норм и правил. Взрослые же должны отказаться приноравливать детское восприятие окружающего под свое, научиться видеть ростки творчества. При этом нужно исходить из положения, что развитию школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями, переживаниями. Необходимо дать возможность им проявить инициативу, показать свою индивидуальность.

Если цель сочинения – интеграция знаний, представлений, опыта, которые получает ребенок из различных источников, то и методика работы должна строиться на интеграционной основе.

Подобная методика определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием, состоянием его психофизических функций; широтой представлений об окружающем мире.

Тематика определяет содержание сочинения, поэтому всякая новая тема – это новое содержание. Однако сегодня форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения. В результате все богатейшие возможности этого вида обучения ставятся в полную зависимость от правильности написания текста, что исключает всякую возможность самостоятельного раздумывания над поставленной темой. Ведь ясно, что в творческой работе трудно запланировать количество предложений. Поэтому и даются ученикам узкие скучные темы, которые не затрагивают их ум и эмоции. Это, в свою очередь, сказывается на общем развитии ребенка, на формировании его мировоззрения.

Выделяются две основные группы тем: репродуктивная и творческая. Темы первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Вторая группа – темы творческие, написание которых требует от ребенка творческой переработки всего фонда полученных знаний. Разрабатывая такие темы, ученик вынужден совершать предметный перенос знаний, появляются эмоционально-оценочные суждения. Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, формируют умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей.

Необходимость системы в обучении сочинениям ни у кого не вызывает сомнений. Но решается этот вопрос по-разному.

Некоторые считают, что в основу разрабатываемой системы должен быть положен принцип разнообразия сочинений.

В других случаях при создании системы на первый план выдвигается требование учить от простого к сложному. Но реализуется это требование по-разному. Например, исходя из того, что повествование легче описания, а описание легче рассуждения, намечается такая система:

1) сочинения повествовательного характера;

2) сочинения описательного характера;

3) сочинения-рассуждения [17].

Но как доказать, что описание, например, легче рассуждения, что любое повествование (в том числе и рассказ) легче любого описания?

Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над отдельными сочинениями, необходимо решить вопрос о критериях определения их сложности. В методике нет ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.

Что же мы понимаем под системой обучения сочинениям? Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что, говоря о системе, мы имеем в виду не порядок работы над одним сочинением, а такую последовательность обучения сочинениям в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников определенных умений связной речи.

М. А. Рыбникова писала: «Систему создает понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений... Четкость и целенаправленность каждого типа изложения или сочинения — это выигрыш во времени, это экономия сил, это система» [18].

В чем же должны заключаться последовательность и «нарастающая трудность» в обучении сочинениям?

Наша задача — привить учащимся навыки самостоятельной работы над сочинением.

Умение связно излагать свои мысли в устной и письменной форме — это сложное умение, требующее от ученика не только известного общего развития, но и овладения определенными умениями. Эта точка зрения не нова. Еще Ф. И. Буслаев, возражая против увлечения на уроках русского языка «бланкетными бумагами», писал: «Исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно... Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат...» [19].

Итак, ученик должен овладеть умением обдумывать тему, правильно располагать мысли и точно их выражать. Об этом же, по существу, писал А. Д. Алферов: «...Методы, применяемые в средней школе на материале более простом, должны остаться теми же, какие со временем будут применяться людьми взрослыми в самостоятельных научных сочинениях... Перед учеником должен быть материал, в его глазах достаточно важный и его занимающий; он должен учиться приводить этот материал в порядок, нужный для последовательной и ясной его передачи... Постепенно он (ученик— Т. Л.) должен учиться искать этот материал, сначала в определенных источниках под руководством учителя и затем более и более самостоятельно»2. Как мы видим, А. Д. Алферов подчеркивает значение еще одного умения в работе над сочинением — умения собирать материал. С точки зрения А. Д. Алферова, кроме орфографической грамотности, есть грамотность другого рода — она состоит в «умении собирать, распределять и выражать свои мысли и впечатления» [20].

Для развития индивидуальных возможностей школьников очень важны такие темы, которые предоставляют им полную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере, содержания своего сочинения. Например, “Пусть всегда будет солнце!”

Особое значение имеет формулировка тем, их эмоциональное представление. Учитель должен стремиться вызвать у ребят интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества, ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение. Формирование творческих тем должно отвечать ожидаемому результату: многоаспектному охвату действительности, проявлению эмоционально-оценочного суждения, т.е. затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.

Устная подготовка сочинений во 2-ом классе несколько сокращается. Учитель помогает детям отобрать и привести в систему материал, осмыслить его в свете сочинения, систематизировать. Ведущая роль отводится подготовительной беседе. Вместо беседы иногда допускается свободное устное рассказывание по теме с последующим обсуждением. Всякому сочинению предшествует коллективное составление плана.

Самостоятельность учащихся при выполнении сочинений постепенно возрастает. Вначале рассказы составляются коллективно, затем два – три ученика их повторяют, и только после повторения учащиеся записывают их. Постепенно количество повторений сокращается до одного, и, наконец, коллективно составленный рассказ учащиеся записывают без повторений. Большие трудности для учащихся представляют сочинения об индивидуальном жизненном опыте, в особенности о случаях из жизни. Чтобы научить детей писать такие сочинения, следует поработать над готовыми рассказами, которые можно отобрать из художественных текстов, а иные учитель может составить сам.

Работа над сочинением во 2-ом классе, как уже указывалось, предусматривает обогащение словаря учащихся. Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе:

1. Введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.);

2. Подбор синонимов или выбор из синонимического ряда слов, наиболее подходящих для выражения данного содержания (птицы поют, распевают, заливаются и др.);

3. Включение в рассказы и тексты сочинений фразеологических оборотов наряду со свободным сочетанием слов с тем же значением (Река вышла из берегов – разлилась; спит как убитый – крепко);

4. Усвоение сочетаемости слов. Учащимся необходимо как можно чаще давать слова в их связи с другими словами. При составлении сочинения учитель предлагает словосочетания, но следует выбрать те, которые более других подходят по смыслу. Слова могут иметь очень широкую сочетаемость, но учитель в списки включает самые необходимые, например: травка зеленеет, растет иглами, показалась, пробивается и др.

Успех уже первых сочинений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

В задачу обучения написанию сочинений входит обогащение речи школьников средствами образности на примерах сравнений, переносного значения слова, синонимов, антонимов, эпитетов, фразеологизмов, данных в упражнениях учебников. На уроках русского языка дети получают представление о стилях речи (разговорный, научно-деловой, художественный), о типах речи (повествование, описание, рассуждение). Все эти сведения о речи должны помогать в работе над сочинениями и служить совершенствованию умений их написания.

Одним из важных источников для устных высказываний в 1 классе и письменных сочинений во 2 классе являются экскурсии.

Много интересного дети могут увидеть во время коротких экскурсий на школьный двор: осенью послушать шуршание листвы, зимой разглядеть изморозь, иней, полюбоваться запорошенными снегом деревьями, а весной следить за капелью, набухающими почками тополя и березы.

Совместные наблюдения приносят детям радость, они дают толчок к самостоятельным наблюдениям, постепенно перерастают в потребность открывать новое.

Особенно много экскурсий должно быть в первые два года обучения. Детям необходимо и интересно знать все: как работает башенный кран на стройке, снегоочистительные машины, как делаются игрушки на фабрике, как автоматы замешивают, пекут и заворачивают печенье, как печатаются книги, работает почта, как выдают информацию компьютеры, как взлетают и садятся самолеты, как работают сельскохозяйственные машины на полях, как выращивают телят на ферме, как шьют костюмы для артистов цирка и т. д.

В самой школе проходят утренники, сборы, встречи с интересными людьми. Также необходимо водить детей в театры, музеи, на выставки. Все впечатления школьной и внешкольной жизни требуют выхода, у ребенка появляется естественная потребность поделиться своими новыми знаниями, открытиями, чувствами, переживаниями, мыслями. Он выражает себя в рисунке, игре и, конечно, в слове.

Дети хотят говорить. И нужно предоставить им такую возможность. Это и будет реализацией свойства вариантности методики, т. е. обеспечения активного участия на уроке всех учеников с учетом возможностей каждого. Задача учителя — научить их пользоваться словом, учить речи точной и стройной, правильной и последовательной, ясной и выразительной. Такое учение, в процессе которого накапливается некоторый навык устных высказываний, является непременной основой перехода от устной речи к письменной с элементами литературного творчества.

На первых порах во 2 классе следует один раз в неделю на уроке давать ребятам задание: составить несколько предложений на определенную тему, чаще всего связанную с самостоятельными наблюдениями в природе. Например: «Осенний воздух», «Снег на солнце», «Капризный апрель» и т. д. Дети пишут эти небольшие работы без всяких подсказок. Кроме указанных заданий, нужно практиковать сочинения-миниатюры: «Опиши цветок» (любой, по своему выбору) и др.

Исключительное значение имеет разбор сочинений. Учитель читает, дети слушают и участвуют в обсуждении. Отмечается в первую очередь умение рассказать в сочинении о своем восприятии темы, избегая общеизвестных описаний. При этом условии сочинения будут отличаться своеобразием. Чтение и обсуждение написанных работ преследует прежде всего цель привить любовь к искусству слова и желание писать. Случается, что ребята составляют рифмованные предложения.

Говоря об экскурсиях как источнике детских сочинений на основе наблюдений, нужно остановиться на последовательности шагов учителя в организации работы над сочинениями. До написания сочинения после проведенной экскурсии, не допуская большого разрыва во времени между экскурсией и сочинением, в классе проводится обмен впечатлениями об экскурсии с акцентом на выбранное учителем направление обсуждения (его темы). После такого обсуждения детей предупреждают, что на следующем уроке они будут писать сочинение на основе проведенной экскурсии. Тему сочинения учитель сообщит на уроке.

Работая над сочинениями по любой теме, учащиеся должны знать, к чему они стремятся, по каким показателям оцениваются их работы:        1) соответствие теме;

2) полнота и последовательность изложения;

3) не подражательность, не пересказ чужих мыслей, а самостоятельность, свое понимание, собственные чувства и свой рассказ, т. е. творчество; 4) стилистическая и орфографическая грамотность.

Учитель доводит эти требования до учащихся на понятном им языке. Нужно объяснить, в частности, что требование стилистической грамотности предполагает следование в описании выбранному стилю речи.

      Вместе с духовным ростом ребенка качественно меняется его устная и письменная речь по содержательности и выразительности, глубине и самостоятельности, больше проявляется индивидуальность автора. Все эти изменения можно проследить по сочинениям учащихся. Наблюдения и впечатления детей дают самый широкий круг тем для устных рассказов и сочинений: «Мои друзья», «Любимые игры», «Мое любимое занятие», «Как я провожу выходной день (каникулы)», «Мои трудовые обязанности в семье (как я помогаю дома, что я умею делать)», «Мой дом (моя улица, мой двор)», «Мои рыбки (хомячки, кошка, собака, попугай)», «Зима и весна», «Снежинки», «Природа весной», «Что мне рассказала капелька дождя» и т. д. — на выбор учащихся.

Сочинение — работа творческая, и важно поэтому, чтобы она была выполнена с интересом. А подлинный интерес возможен только при хорошем знании избранной темы: чем лучше ученик понимает то, о чем пишет, тем оригинальнее, самостоятельнее будет его работа. Задача учителя убедить учащихся в том, что выражать собственное мнение много интереснее, чем повторять чужое.                              

Сочинение должно быть логически стройным. Это значит, что тема должна быть раскрыта ясно, глубоко и аргументировано, отдельные части сочинения — связаны между собой, переходы от одной мысли к другой — последовательны и убедительны, суждения — разумны и доказательны. Необходимо свободно владеть материалом, уметь изложить его достаточно полно, последовательно, без орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, ясным, выразительным, точным языком.

В условиях урока время на сочинение ограничено, и его надо особенно умело использовать, правильно распределить, работать предельно сосредоточенно, быстро и энергично, чтобы уложиться в отведенные сроки. Если сочинение пишется дома, то временем учащиеся не стеснены и потому имеют возможность тщательно продумать все этапы своей работы, пользоваться в ходе ее текстом произведения, критической литературой, различными записями в тетрадях, сделанными на уроках и дома.

В этом случае заранее составляется план сочинения, затем пишутся отдельные фрагменты работы. Здесь можно включать так называемые приемы устного сочинения. Опытные учителя обычно составляют памятки «Как писать сочинение» и вывешивают их в кабинете.

Обучать рационально распределять время по этапам работы над сочинением - дело очень важное, которое способствует формированию культуры организованной самостоятельной работы. Правильно, то есть аккуратно и грамотно, оформленное сочинение — это, прежде всего признак уважения к собственному труду, уважения к его читателю, а эти качества, в свою очередь, определяют общий уровень культуры человека. Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Уважающий себя и свой труд человек (в какой бы области он ни трудился) никогда не допустит небрежности, неточности, неряшливости в оформлении результатов своего труда.

Работу сначала можно написать на черновике, а потом уже переписать набело. Писать сочинение полностью на черновике не рекомендуется: это занимает много времени, и, кроме того, механическое переписывание утомляет и нередко приводит к дополнительным грамматическим ошибкам. На черновике обычно пишут план, вступление, отдельные фрагменты главной части. Работая с черновиком, можно видеть весь созданный текст, можно, критически оценив его, внести исправления: убрать лишнее, дополнить, улучшить речевое оформление сочинения, исправить ошибки. Черновик - творческая лаборатория, в нем запечатлеваются поиски оптимальных композиционных и стилистических решений.

Со временем, с возрастом и приобретаемым опытом каждый найдет свою индивидуальную манеру работы, но пока дети учатся, учитель должен рекомендовать обращаться к черновым наброскам возможно активнее.

Но вот сочинения написаны. Учитель проверяет их. Стилистические погрешности исправляются прямо по тексту. Что касается орфографических ошибок (естественно, что второклассники могут испытывать затруднения в написании некоторых слов), то ученик может проверить работу, используя свой словарик или орфографический школьный словарь. Обращение к словарю позволяет ребенку сосредоточиться на работе с текстом.

Орфографические ошибки на не пройденные правила следует исправлять учителю, а ошибки на изученные правила помечать для последующей работы над ошибками. Иногда можно сообщить в предварительном виде (без грамматического обоснования) некоторые правила написания, например о написании -тся и -ться в глаголах, проверяя подстановкой вопросов: что делает? (кружится), что делать? (кружиться). Ошибки, допущенные учащимися, целесообразно включать в зрительные диктанты. При проведении зрительного диктанта дети должны внимательно всматриваться в написание слов в течение короткого времени (примерно 10—12 с). Зрительный диктант записывается в тетрадях по частям, а затем, когда учитель открывает запись на доске, проверяется учащимися. Ошибочно написанные слова или буквы можно аккуратно зачеркнуть, дети не должны бояться делать исправления.

После проверки сочинений учителем наступает этап их обсуждения в классе. Учитель дает общую оценку выполненной работы (щадящую, поощрительную). Затем зачитывает 2—3 удачных, по его мнению, сочинения и привлекает детей к обсуждению, побуждая их высказываться в соответствии с теми показателями - требованиями, которые приведены выше.

Можно зачитать отдельные удачные выдержки из ряда сочинений, стараясь охватить обсуждением возможно большее число работ. И на этом этапе дети высказывают свои суждения.

В ситуации не очень удавшихся сочинений не нужно персонально называть авторов. В этом случае можно выписать на доске 1—2 неудачных предложения, выражения и разобрать, в чем их недостатки.

При оценке содержания работы принимается во внимание соответствие изложения теме, полнота ее раскрытия, фактическая точность, целенаправленность, аргументация, самостоятельность суждений, умение использовать текст художественного произведения и глубина понимания его, общий и литературный кругозор, композиция работы (логическая последовательность изложения, переходы от одной мысли к другой, соразмерность частей), стиль и манера повествования, орфографическая и пунктуационная грамотность.

Наиболее характерными недостатками сочинений являются:

1. Отсутствие главной мысли, которая бы последовательно развивалась в работе. Это связано с тем, что у пишущего нет должного представления об объеме и содержании темы, не определен круг входящих в нее вопросов.

2. Неумение аргументировать основные положения работы, подчинять фактографический материал главной мысли.

3. Отсутствие логической последовательности в изложении, несоразмерность частей (это во многом связано с неумением правильно составить план).

4. Неполнота и поверхностность в раскрытии темы, подмена одной темы другой.

Итак, первостепенная роль при написании сочинений отводится свободным высказываниям детей. На первых этапах обучения особенно важно раскрыть творческую инициативу ребенка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений, прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений детей. Должна быть предоставлена полная свобода в самовыражении в слове.

Конечная цель работы по развитию речи - формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи - один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального духовного мира.


2. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников

2.1 Трудности развития письменной речи

Учителя при оценке интеллекта учеников часто основываются на их языковых способностях. Чем больше и выразительнее говорит ученик, тем более умным он кажется. А те ученики, у которых есть языковые проблемы, кажутся менее интеллектуальными из-за трудностей в разговоре и понимании языка. Но нельзя идентифицировать способности к языку с интеллектом.

Ученики с трудностями в языке могут быть намного шире и умнее тех, у которых раньше развились способности к языку.

Однако трудности в понимании языка, организации мыслей и использовании языка - это первые характеристики учеников с проблемами в обучении. Они не понимают большей   части   сказанного,   поэтому   привыкают   думать   о   чем-то   другом, отвлекаться. В поисках менее угрожающей ситуации, они часто начинают мечтать или даже лениться.

Большинству учеников с языковыми проблемами трудно понимать сложный язык, который используется в классе. В попытках понять, что было сказано, они часто фиксируют внимание на отдельном слове, а не на всем предложении или вопросе. Они могут быстро сделать заключение на основе того, что предположительно слышали, вместо того, что было сказано. В любом случае, такой ученик дает неправильный ответ или делает неправильный вывод. Ученики с языковыми проблемами часто фиксируют внимание на отдельном слове вместо целого предложения или вопроса.

Некоторым ученикам трудно выполнить указания, в котором сразу перечисляется несколько вещей, которые следует выполнить. Их смущает сложность инструкции. Им легче, когда указания разделяют для них на маленькие фрагменты. Поэтому разложить для них по полочкам то, что они должны сделать, означает не только дать им понять, что именно нужно сделать, но и помочь это запомнить. Некоторым ученикам нужно привести много примеров, прежде чем они смогут понять идею. Эти примеры можно приводить разными способами: с картинками или словами, показывая действие, или снова повторяя материал через некоторое время. Некоторым ученикам нужно самим вновь произнести сказанное вслух, чтобы определить, правильно ли они поняли, а если нет, чтобы им это сказали и объяснили еще раз.

Многим ученикам трудно организовать свои мысли и представленную информацию.

Такие методы как алгоритмы, семантические сети, линии времени и сравнительные таблицы эффективно помогают ученикам организовать ответ (на вопрос), рассказ или исследовательский проект. Хотя лучше всего это действует при индивидуальной работе, такие стратегии работают также и при деятельности всего класса, когда мы хотим, чтобы ученики в мозговом штурме нашли ответ на какой-то вопрос.

Излагая идею семантических сетей, или карт, можно начать объяснение с примера. Как паук, чтобы поймать свою добычу, раскидывает сети, так и мы, чтобы поймать идею, можем создать для нее особую сеть.

Каждого ученика призывают напрячься, думать и высказывать все, что приходит в голову. Во время мозгового штурма вначале принимаются все идеи без различия. Идеи не записываются полными предложениями, а только одним или двумя словами, или самыми простыми фразами. Как активный участник общей деятельности, учитель тоже должен высказать несколько идей и записать их в сеть. А когда все идеи уже разместили в сети, ученики должны решить, какие больше всего подходят к теме, а другие устранить.

Обучая находить основную идею отрывка или рассказа, поручаем ученикам сделать семантическую сеть. Они положат основную идею в центральную коробку, а затем выпишут из этого отрывка все факты, которые поддерживают их решение. Всякий раз, записывая факт в сеть, они должны спросить себя:  "А как он соотносится с основной идеей?"

Многим ученикам очень трудно рассказать или пересказать историю, или описать событие правильными предложениями. Линии времени помогают ученикам понять порядок событий. Эту стратегию можно использовать    для    организации исторических событий или происшествий в рассказе, который они читают или сами пишут. Эту линию можно сделать вертикальной или горизонтальной. Думая о событии, ученик  может  предположить,  где  оно  может  находиться  на линии времени. Полезно вначале устроить с учениками мозговой штурм, чтобы они лучше себе представляли то, чем они занимаются.

Используя вертикальную линию времени, ученики применяют мозговой штурм, чтобы написать рассказ (таблица 1).

Шаг 1: идеи мозгового штурма;

Шаг 2: выберите события, которые стоит включить в рассказ;

Шаг 3: поставьте события по порядку на линию времени;

Шаг 4: напишите рассказ.

Таблица1.

Вертикальная линия времени

Мозговой штурм и выбор  объектов

игры

подруга просит ее поиграть у нее дома

бежит домой спросить маму

встречает подругу она хорошо провела        время

идет к подруге домой

мама зовет ее

Лена идет в парк

обедает

она хорошо провела время

События по порядку

Лена идет в парк

встречает подругу

та просит ее поиграть у нее дома

бежит домой спросить маму

идет к подруге домой

игры

ест обед

•  мама зовет ее

Горизонтальная линия времени хороша при изучении исторических событий за длительный срок.

Когда учеников просят сравнить один объект с другим, многие из них неверно считают, что должны сказать что-то особенное о каждом из них. Например: у одного мальчика светлые волосы, а у другого есть очки; один лист большой, а другой - оранжевый. Их  нужно  научить  пользоваться  одним  критерием для сравнения: один мальчик светловолосый, а другой - брюнет; один лист желтый, а другой - оранжевый.

Создание сравнительной таблицы  поможет  ученикам правильно проводить сравнение.

Семантические сети, временные линии и сравнительные таблицы - очень эффективные методы обучения. Ученики могут их использовать, чтобы организовать или сконденсировать информацию в тексте или в своих заметках. Когда эти методы используются во время учения, хорошо, чтобы ученики помещали каждую сеть или временную линию на отдельные карточки. Тогда с ними удобно работать, их можно положить в карман, чтобы обращаться к ним, когда найдется минутка для учебы.

Обсуждая языковые трудности, нужно дать определения четырем типам языка. Неформальная устная речь используется с друзьями и семьей. Неформальный письменный язык включает письма, которые мы пишем друзьям, и заметки, которые оставляем нашей семье.

Формальный устный язык употребляется в классе, а формальный письменный язык — это язык учебников. Ученикам, которые не растут в богатой языковой среде, трудно справиться с формальным языком, используемым в классе.

Учителя могут им помочь в этой проблеме, побуждая таких учеников "переводить" формальный язык на неформальный. Это можно сделать, если учащиеся будут повторять то же самое своими словами. Пусть они останавливаются каждые несколько предложений или параграфов, чтобы пересказать это по-своему. Поговорить немного о том, что они ожидают увидеть в следующем параграфе. Тогда школьники будут уже немного знакомы с материалом, который будут читать, и это улучшит их понимание при чтении. Многие из учеников не знают, как начать разговор.

Фактически, многие ученики редко начинают разговор. Обычно, пока их не спросят, они просто молчат. А другие не могут даже поддерживать беседу после того, как она началась.

Учитель развивает способность общаться, если он вовлекает учеников в сознательный диалог, когда один говорит, а другой отвечает на его слова.

Первый продолжает, отвечая на реплику второго, и так далее. Возникает осмысленный диалог.

Часто ученик с языковыми проблемами с энтузиазмом обсуждает то, что ему интересно, не сознавая, что слушающий не понимает, что он пытается сказать. Это не представляет проблему, если у того, кто говорит, и кто слушает, одинаковый опыт. В этом случае слушатель может без труда дополнить информацию, которую опускает говорящий.

А если ученик говорит с человеком, который не испытал то же, что и он, он должен научиться давать слушателю всю необходимую информацию, чтобы тот мог его понять. Кроме того, нужно приучить слушателя, что если он не понимает, что ему сказали, он должен немедленно сообщать об этом, чтобы получить необходимую информацию.

У тех, кому трудно выразить себя словами, часто возникает проблема вспомнить названия предметов, людей или  событий.  Поэтому они  нередко употребляют безличные, неопределенные местоимения: "это", "то", "та", "эти" вместо нужного слова. Хотя учащиеся знают, что хотят сказать, но подобрать для этого слово не могут. А иногда они даже помнят и знают это слово, но им трудно его произнести.

Когда их просят ответить на вопрос, часто ученики дают самый простой ответ. Необходимо спрашивать ученика, чтобы он развил свою мысль, и он будет давать  все больше и больше информации. Когда он сообщит всю информацию, необходимую для ответа, нужно повторить вопрос и попросить ученика ответить полным предложением, включив в него все эти данные. Дать ему столько попыток, сколько потребуется, чтобы передать все сведения.

Многим учителям не хочется тратить столько времени на одного ученика, потому что они боятся, что другим в это время станет скучно, и они начнут плохо себя вести. Но если  приучить  учеников быть терпеливыми и давать однокласснику немного больше времени для ответа на вопрос, от этого выиграют все.

Прагматика  языка   скорее   относится   к   подразумеваемой   информации,   чем   к очевидной. Прагматика включает такие факторы как: телесный язык (мимику), интонацию и многозначность слов.

Ученик может неправильно интерпретировать то, что выражает лицо человека, его поза, движения или руки.

По мнению многих учителей, сейчас у детей меньше возможностей развить дома творческое мышление и языковые способности, чем когда-либо раньше. Одна из причин  - усталость  родителей  и  перегруженность  обязанностями,  которая  не оставляет времени и энергии, чтобы строить творческие беседы в семейной жизни. Необходимо, чтобы родители выделили какое-то время каждый вечер для серьезного разговора с детьми.

Учителя могут играть очень важную роль, поощряя эти важные взаимодействия между родителями и детьми.

Но развитие языка и мышления не должно, разумеется, ограничиваться выходными днями, когда родители выделяют время для общения с детьми. Домашние задания, которые   даются   в   течение   недели,   должны   максимально   развивать   язык   и мышление.

Подобные задания позволяют упражняться дома в языке,   они открывают коммуникационные линии между родителями и детьми.

Домашние задания - одна из тех сфер, которые создают большое напряжение между учителями и родителями, особенно родителями учеников с проблемами обучения.

Нередко родителям приходится нести ответственность за обучение детей тем умениям, которые те не сумели приобрести в школе. Это очень утомляет родителей, потому что у них нет для этого времени и их не учили преподавать. Те ученики, которым особенно тяжело выполнять домашние задания, могут тратить на его приготовление все свое свободное время.

Если давать каждому ученику домашнее задание, соответствующее его уровню, и придерживаться временных рамок, установленных для его приготовления в данном классе, установятся намного лучшие отношения между родителями, детьми и учителями.

В работе по развитию речи на уроках русского языка особое место занимают вопросы методики исправления речевых ошибок.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. Так, в работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово,   неправильно   построенное   предложение, искаженная   морфологическая форма».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает    отсутствие   речевых ошибок. Поэтому работа по принуждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Рассмотрим речевые ошибки и их типы в работах М.Р.Львова.

Ошибки бывают речевые и неречевые. Среди речевых, на первом месте часто стоят    словарные,    или,    точнее,    лексико-стилистические    ошибки. Наиболее частые в этой группе следующие ошибки:

1. Повторение одних и тех же слов;

  1.  Употребление    слова в неточном или    несвойственном    ему   значении    в результате непонимания его: «Недоел рыбий (рыбный) суп»;
  2.  Нарушение     сочетаемости     употребляемых     слов:     «Ветер     постепенно принимал (набирал) силу»;

4. Употребление    слова    без    учёта    его    эмоционально-экспрессивной    или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает (тонет) в болоте»;

5. Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний: «Петя шёл взади (сзади)».

К группе морфолого – стилистических ошибок  относятся неправильное образование слов и особенно форм слов:

1.  В    начальных   классах   ещё   встречается   детское    словотворчество.    Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: «Люди кинулись потушать свои дома»;

2. Образование просторечных или диалектных форм  слов  общелитературного языка: «иха мама», «стрельнул»;

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие», «пришёл к ему»;

4. Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий (орудий)».

К группе синтактико - стилистических ошибок относятся следующие:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает над злом (зло)»;

2. Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим: «Вся семья весело встретили (встретила) Новый год»;

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая тропинка только на вершину холма вела»;

  1.  Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами на которые они указывают: «Когда Петя прощался с отцом он (кто?) не плакал»;
  2.  Местоименное удвоение подлежащего: «Лёня, когда вернулся в отряд, он был испуган»;
  3.  Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался» (вид и время);

7. Неумение находить границы предложений.

Кроме речевых встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, а так же искажение фактов.

Типичная   композиционная   ошибка   -   несоответствие   текста   изложения   или сочинения плану, т.е. нарушение последовательности в изложении событий.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: «Она схватила за шиворот и давай окунать его» (одного медвежонка);

2. Детской   речи   свойственны   порой   нелепые,   парадоксальные   суждения, связывание понятий разных уровней: «Утро клонилось к вечеру».

От речевых и  логический ошибок  следует отличать  искажения  фактического материала.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Львов   М.Р.   не   выделяет   общие   причины   возникновения   речевых ошибок, а   рассматривает   частные    случаи    в    классификации.    Преимущество   такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления. Она складывается из следующих элементов:

- исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

- записи и замечания учителя в тетрадях учащихся (в том числе условные знаки на полях);

классная работа над ошибками общими, типичными - на тематических 15-25 - минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений;

индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

- система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допущенными учениками данного класса;

- специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Все допущенные в тетрадях ошибки должны, так или иначе, исправляться либо учителем, либо самим учеником.

При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно.    Те    из    них,    которые,    по    мнению    учителя,    дети самостоятельно    проверить    не    смогут,    он    исправляет    сам:    перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачёркивает лишнее.

Велика роль  анализа проверенных  изложений  и  сочинений.  На этих уроках зачитываются   лучшие   образцы,   разбираются   недочёты   содержания.   Полнота раскрытия    темы,     последовательность     изложения     материала, речевые и орфографические ошибки.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учащимися или в небольших группах. Это трудоёмкое, но совершенно необходимое дело.

Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых - некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев выбор слова, неудачное использование образных средств - эпитетов, сравнений и прочее.

Здесь очень важно добиваться высокой познавательной активности школьника; он должен не только понять, в чём его ошибка, но и решить задачу, связанную с её исправлением.  

Взаимопроверка изложений и сочинений мало распространена в начальных классах из-за её трудоёмкости. Но в тех случаях, когда она всё же проводится, учителя добиваются успехов в самопроверке и редактировании сочинений.

Таким образом, как показывает практика, учащиеся проявляют большую активность к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравится находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов.

Главное здесь большое внимание уделять аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно и тем самым повышается эффективность развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

В ходе целенаправленной работы над исправлением и профилактикой речевых ошибок у младших школьников мы составили комплекс специальных упражнений, который предлагали учащимся на каждом уроке .

Приступая к исследованию показателей эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка, мы исходим из того, что для достижения высоких результатов в системе развивающего обучения необходимо создавать богатую языковую среду; организовывать уроки вокруг тем, которые способствуют активизации речевой деятельности младших школьников.            

2.2  Методы и приёмы развития письменной речи

Речевая среда и речевая активность формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию - автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных продуктивных моделей языка.

Для овладения речью ребенок нуждается в речевой сфере. Это - во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося.

Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее. Из данной закономерности выводятся группы методов развития речи учащихся.

Более последовательно и глубоко вопрос об умениях, которыми должен овладеть ученик, готовя сочинение, разработан К. Б. Бархиным, вычленившим общие и специфические для устных и письменных сочинений умения. Такими общими, с точки зрения К. Б. Бархина, умениями являются: сбор материала, составление «рабочего» плана речи или статьи, приведение в порядок и известная обработка фактического материала. Книга К. Б. Бархина «Культура слова» богата методическими указаниями о том, как следует прививать учащимся умение работать над устными и письменными высказываниями [21].

М. А. Рыбникова также строила свою систему работы на обучении детей умению писать сочинения: «Разумная методика письменных работ требует подготовки к работе, к постановке темы, заблаговременного привлечения материала, предварительных языковых упражнений и т. д.». В разработанной М. А. Рыбниковой методике показано, как следует направлять мысль учеников на осмысление ими особенностей построения рассказа, описания и т. д.

Об «осмысленных навыках и преподавании теории составления сочинений» ставила вопрос М. Н. Салтыкова, по мнению которой, написать сочинение — значит передать в систематизированном виде ряд фактов и мыслей, изложенных под определенным углом зрения, с мотивированным объяснением и оценкой точки зрения автора.

В. А. Добромыслов указывал, что ученики должны овладеть разнообразными видами сочинений, что учитель должен принимать во внимание композиционную сложность сочинений.

Вопрос об обучении детей приемам работы над сочинением остро ставился в методической литературе 50-х годов. А. П. Романовский подчеркивал необходимость прямого показа того, как нужно работать: «Такой метод значительно повысит интенсивность процесса обучения и сократит его путь, избавив учащихся от излишних ошибок и заблуждений» [22].

Такого рода указания можно найти почти в каждой работе, посвященной методике обучения сочинениям.

Особенность разработанной системы Т. А. Ладыженской состоит в том, что в ее основу положена идея развития у учащихся определенных умений связной речи. Вычленение этих умений позволяет определить критерий, с помощью которого можно установить сложность сочинений и последовательность в работе над ними.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений – написание сочинений разных видов. Обучение сочинению – это актуальный вопрос современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его. Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Сочинение – это первые попытки ребенка выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности.  Сочинение — один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика.   Известный методист А.Д. Алферов писал, что сочинения — это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, — то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки [23].

Имитационные методы.

В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и обобщения, вывод правил, и даже творчество - пересказ и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация и т.д.

В   арсенал  методов «по образцу» можно использовать более мелкие, частные развивающие упражнения:

составляющие предложений по типу данного или по модели, которая может быть составлена учащимися;

отработка произношений, пауз, упражнений;

различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным;

работа над усвоением форм речевого этикета.

Как мы видим, имитационный метод при всей его о популярности сам по себе не может быть достаточным: обучения «по образцу» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммутативные методы. Из коммутативной функции языка выводится вторая группа обучения развития речи учащихся: коммутативные методы.

Коммутативные методы относятся на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все 4 ступени:

  1.  ситуативную;
  2.  мотивационную;
  3.  восприятие собеседником;
  4.  обратную связь.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений, сочинений и др.

Рассмотрим семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику активизации учебной деятельности:

умения, связанные с темой сочинения с ее пониманием, определяемся ее границ, раскрытием;

умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

- умение собирать, накапливать материал, отбирать важное и главное в соответствии с темой и замыслом;

- умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, завершением;

умение в области  языковой  подготовки  текста:   подготавливать  словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы;

умения составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать на листах, делить его на образцы;

умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.

Однако необходимо еще и умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно   рецензировать   сочинения   других   учащихся,   а  также   объяснять допущенные ошибки, выявить их причины, способы проверки.

Казалось бы, два метода - «по абзацам» и коммутативный - в достаточной степени обеспечивают практику активизации речевой деятельности младших школьников. Но   для   полноты   нам   нужен   еще   один   метод,   который   бы   опирался   на закономерности языка, на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения.

Метод конструирования. 

Метод конструирования - это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан   с   первыми   двумя.   

В   системе   обучения   «по   абзацам»   виды   текста анализируются  и  моделируются,  и  впоследствии  конструирование  собственных текстов   осуществляется   по   этим   моделям.   

Конструирование   связано   и   с коммутативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет, социальные и личностные функции речи.

Метод конструирования  располагает  обширным  набором  приемов  и  типов  речевых упражнений. Они выполняют подготовительную или вспомогательную функцию и вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах (таблица 2).                                                                                                     

Таблица 2.

Методы развития письменной речи учащихся

Методы

Назначения,

функции

Приемы,      типы

упражнений

На что

опирается

Имитационный

(обучение          по образцам)

- повышает самостоятельность и познавательную активность учащихся;

- помогает в усвоении форм речевого этикета;

- влияет на формирующееся языковое   чутье детей.

- различные виды речевых упражнений;

- пересказ прочитанного текста;

- письменные измышления разнообразных типов;

- работа над текстами различных жанров.

- на литературные образцы.

Коммутативные

(коммуникативно-

творческий

метод)

- является средством общения, коммуникации, а также самовыражения.

- на создание речевых

ситуаций, выбор их из     потока жизни;

-  ролевые  игры, экскурсии, наблюдения и др.

способы накопления материала;

- любые  виды деятельности, которые могут вызывать потребность

высказываний.

- на потребность в общении.

Конструирования

(синтетический

метод)

- формирует на основе правил, закономерностей новые способы деятельности учащихся, их

умения.

- словарная работа;

- работа над словосочетанием;

- работа над предложением;

- логическая работа;

- упражнения, опирающиеся  на теорию  текста.

- на закономерности языка;

-  на  изучаемый  в школе материал;

- на дополнительный материал к уроку.

Используются следующие группы   приемов и типов речевых упражнений, входящих в систему развивающего обучения,    для    активизации    речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

      1.  Словарная работа:

толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;

работа со словарями - толковыми, словообразовательными, синтаксическими, орфографическими;

- исправление   ошибок   словоупотребление   в   устной   речи   и   в   письменных сочинениях.

2.  Работа   над  словосочетаниями,  составление словосочетаний с конкретными словами:

для текста или словосочетаний заданного типа;

- проверка сочетаемости  слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

- введение, включение словосочетаний в предложения;

- обнаружение    и    исправление    ошибок    в    словосочетаниях,    упражнения, предупреждающие подобные ошибки.

3. Работа над предложением:

составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов по теме сочинения, рассказа;

составление предложений заданного типа по схемам моделям;

распространение предложений, перестройка на структуры;

выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах;

свободное составление предложений, фраз;

редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

4. Логическая работа:

- работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

- построение     обобщений,     индуктивных     и     дедуктивных     рассуждений, доказательств;

- исправление    логических    ошибок,    неоправданных    повторов,    нарушений последовательности мысли и т.д.

Так же для активизации речевой деятельности  используются речевые разминки или упражнения - задачи, развивающие:

дыхание;

речевой (в том числе интонационный) слух;

навыки интонирования.

Благодаря этим   умениям и навыкам  создаются условия для развития речевых способностей.

Речевая   разминка   -   это   сквозная   линия,   которая   включает   такие   группы упражнений,  как дыхательные,  произносительные  (на произношение звуков и определенной интонации), артикулярные, текстовые.

Эти упражнения позволяют сделать более подвижными речевые механизмы, управляющие интонацией, приучить детей к быстрой смене темпа, тона, громкости, что так важно в речевой деятельности.

Желательно речевую разминку проводить систематически, чтобы «собрать» ребят в начале урока (настроить на восприятие нового материала), или в середине (изменять вид деятельности), или в конце урока (когда дети утомлены, возможно, более трудными заданиями).

На проведение речевой разминки рекомендуется затрачивать не более 5 минут одного урока. Часто используются игровые формы проведения некоторых заданий: кто быстрее проговорит скороговорки, кто интереснее расскажет, кто убедительнее докажет свою точку зрения и т.д. Так же  можно использовать:

раскрашивание (в начальных классах);

тихое музыкальные сопровождения (умело подобранное);

тексты, мимику, помогающие произношению текста;

парную работы при выполнении тех заданий, которые считаются трудными.

В методику работы по речевой разминке  включаются 3 этапа:

1. Учитель показывает на одном - двух примерах, как выполняется задание (или произносить все слова, если это требуется, - в зависимости от задания и подготовки класса);

  1.  Ученики хором, где это возможно, индивидуально или в паре выполняют задание;
  2.  Учитель обсуждает с ребятами, как они выполнили работу. Развивать навыки самооценки.

Так же для активизации речевой деятельности мы использовали развивающие ортологические пятиминутки. Эти упражнения охватывают слова, которые часто произносятся неправильно (в частности, с нарушением ударения). Упражнения  помогают сделать попытку объединить слова по какому-то признаку в легко запоминающиеся группы.

Для усвоения «трудных» слов  можно использовать самые различные приемы: хоровые проговаривания по слогам, составление словосочетаний, предложений и связных текстов, игры-соревнования (какая из команд наберет больше очков за правильно произнесенные слова).

Интересны в этом отношении монофоны - краткие учебные рассказы, все слова в таком тексте начинаются на одну и ту же букву.

Упражнения с монофонами способствуют активизации произношения, расширяют словарный запас, формируют стиль говорящего и способствуют становлению мастерства речи .

Таким образом, благодаря таким развивающим упражнениям младшие школьники, лучше усваивают и запоминают трудные слова, развивают навыки четкого произношения, учатся владеть голосовым аппаратом, что в свою очередь помогает обогащать речь школьников.

Ученики учатся говорить, разговаривая; учатся слушать, слушая; учатся читать, читая; и учатся писать во время письма. Они не учатся языку, когда выбирают правильный ответ из нескольких возможностей (один из недостатков тестирования) или пассивно сидят, слушая выступление другого человека.            Учителю нужно специально создать такую среду, в которой от детей, во-первых, ожидают  общения  и,  во-вторых,  у  них  существует  постоянная  причина для общения. Тогда использование языка становится непринужденным и является интегральной частью всех занятий в классе... Очень разговорчивым детям нужно помочь научиться слушать, чтобы дети менее разговорчивые и настойчивые получили шанс высказаться... Учителя должны уметь хорошо отвечать, и важно, чтобы они не слишком много говорили... Учителям не нужно практиковаться в разговоре, а вот детям это необходимо.

Грамматические правила должны быть одним из разделов в изучении языка. Но люди учатся тому, что и как говорить, повторяя языковые нормы в естественных разговорных ситуациях, а не в результате того, что их научили грамматическим правилам. 

Учить речи успешно можно только тогда, когда учителю удастся включить сложные грамматические формы языка в выполнении для учащихся речевых и речепорождающих упражнений.

Овладение полноправным языком научного стиля, например, при разборе предложения, возвышает ребенка в его собственных глазах, поскольку является показателем его умственного развития, дает ему ни с чем несравнимое чувство удовлетворения, ибо язык становится для ученика надежным орудием познания, позволяющим легко, и радостно приобщаться к сокровищнице человеческих знаний.

Таким образом, в систему развивающего обучения мы включили разнообразные упражнения по развитию речи. Все эти упражнения носят учебный, тренировочный характер.

Все три группы методов помогают активизировать учащихся и вместе создают базу для системы развития речи. В системе развития речи все стороны обретают внутренние связи, язык представляется перед школьниками как единый функционирующий механизм.

2.3  Показатели эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка

Для обоснования и подтверждения теоретических положений, представленных в данной работе было организовано опытно-экспериментальное исследование, состоящего из констатирующего, формирующего и контрольно-диагностического этапов, в ходе которого предполагалось доказать эффективность предлагаемых методов и приемов развития речи учащихся младших классов.

В эксперименте приняло участие 48 учеников. Эксперимент представляет собой исследование, охватившее период с февраля 2012 года по апрель 2013 года.

Цель эксперимента – формирование умений младших школьников правильно, содержательно и убедительно высказывать собственные мысли и создание предпосылок для общего и речевого развития, реализации творческих способностей.

Задачи эксперимента:

1) провести анализ и оценку уровня речевой активности учеников контрольного и экспериментального классов до и после эксперимента по критериям речевой активности; сравнить результаты;

2) формировать умения владеть устной и письменной речью;

3) развивать интеллектуальные способности, эмоционально-волевые и нравственные качества личности;

4) формировать начальные навыки написания сочинения;

5) формировать умения осуществлять самоконтроль за качеством устных и письменных высказываний, исправлять ошибки, вносить поправки, при необходимости высказывать свое отношение к речи других.

При реализации эксперимента по развитию речи применяли:

  •  Упражнения, обучающие ребенка выделять элементы, допустимые лишь в устной речи, и находить им замену в речи письменной;
  •  Задания, направленные на активизацию словарного запаса ребенка;
  •  Упражнения, где ребенок находит и исправляет различные лексические и синтаксические ошибки;
  •  Вспомогательные упражнения на этапе подготовки детей к написанию сочинений.

На констатирующем этапе эксперимента мы (на основе изучения школьной документации и беседы с учителями начальных классов) выбрали два примерно одинаковых по численности, составу и успеваемости класса, провели анкетирование среди учителей с целью выяснить их отношение к проблеме речевой активности младших школьников и способов ее повышения.

По результатам анкетирования выяснили, что в основном учителями начальных классов используются традиционные методы и приемы, а именно: упражнения, данные в учебниках 56%; 31% пользуются дополнительными разработками методических пособий; только 13% специально для уроков русского языка разрабатывают комплексы речевых упражнений.

Для  определения уровня  речевого развития  учащихся  в двух классах  мы провели диагностику по методикам Р.С. Немова (и констатирующий срез методом опроса и наблюдения среди учащихся по показателям: количество повторов, синтаксическая бедность, неуместное употребление местоимений, неправильное употребление (несогласование) слов, нарушение порядка слов, видо - временные несоответствия в речи, нелепые суждения.

По результатам диагностики составлена таблица 4.

                                                                                                   

Таблица 4.

Уровень развития речевой активности на констатирующем этапе эксперимента

Класс

Формы речевой активности

Уровень развития

Высокий

Средний

Низкий

Экспериментальный  класс

Определение понятий

20,5 %

32,8%

45,1%

Пассивный словарный запас

16,4%

24,6%

57,4%

Активный словарный запас

12,3%

28,7%

57,4%

Контрольный класс

Определение понятий

25,8%

30,1%

43%

Пассивный словарный запас

17,2%

21,5%

60,2%

Активный словарный запас

12,9%

34,4%

51,6%

Наглядно результаты представлены на рисунках 1 и 2.

               Рисунок 1. Уровень развития речевой активности

на констатирующем этапе эксперимента

                                                                                

 

Рисунок 2. Уровень развития речевой активности

на констатирующем этапе эксперимента

    

Таким образом, на начало формирующего этапа эксперимента уровень развития речевой активности в двух классах примерно одинаковый:

- по результатам диагностирования различия между показателями составили 1-5%;

- по речевым ошибкам показатели составили: экспериментальный класс – 63%, контрольный класс - 62%.

На формирующем этапе эксперимента нами был разработан и использован комплекс развивающих упражнений для использования на уроках русского языка по следующим направлениям:

  1.   Словарная работа (пополнение и активизация словаря) -

- методы и приемы: изучение тематических смысловых блоков, орфографическое проговаривание, составление словосочетаний, словарный диктант, контекстуальное  толкование слов, подбор синонимов и антонимов, конструирование внутренней и внешней речи

  1.   Работа над перифразами и фразеологизмами;
  2.   Создание опорных схем;
  3.   Подготовка к сочинению -

- методы и приемы: составление связного рассказа, сочинение загадок, устные сочинения, изложение, сочинение по готовому плану, мини-сочинение, описание иллюстраций и т.д.

Материалы формирующего этапа эксперимента ориентированы на развитие устной и письменной речи учащихся-второклассников как основного показателя интеллектуального уровня. В основе построения комплекса упражнений  лежит методическая концепция, выражающая необходимость целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников умения писать грамотные и содержательные сочинения и изложения, поскольку овладение устной и письменной речью требует комплексного подхода. При работе над изложением решается важная задача – умение переводить устную речь в письменную. Кроме того, работа над изложением помогает научиться хорошо писать сочинения.

  1.  Работа над активизацией словаря младших школьников.

Работа над словарем – это основа, фундамент всей нашей исследовательской работы по развитию речи.

Работа над словарем состоит в его уточнении, обогащении и активизации. Над уточнением словаря вели работу постоянно, так как учащиеся часто не понимают самых простых слов.

Приведем фрагмент урока по теме «Проверяемые и проверочные слова».

  1.  Уточнение словаря.
  2.  Мясные блюда – мясо (слова написанные на доске).

Назовите проверочное слово.

Назовите проверяемое слово. От какого слова образовано слово мясные.

2. На доске написаны слова:

с..сновые  (шишки) - ...

к..тенок (маленький) - ...

уд..вительная (бабочка) - ...

м..рская (волна) - ...

с..леный (огурец) - ...

т..нистые (аллеи) - ...

т..желая (ноша)- …

От какого слова образовались эти слова?

Задание: спишите, вставляя пропущенные безударные гласные. Поставьте ударения, выделите безударную гласную. Назовите проверяемое и проверочное слово.

  1.  К проверочным словам подберите проверяемые однокоренные слова  с безударной  гласной  в корне.  Выделите корень.

зверь - ...(звериная, зверьки)

сад - ... (садовые, садить, садовник)

гриб - ... (грибной, грибок)

тащит - ... (тащить)

Такие упражнения помогали детям вникать в смысл слова, отрабатывать навык проверки слов с безударной гласной в корне. Для достижения хороших результатов мы проводили их систематически.

  1.  Обогащение и активизация словаря. Перед собой ставили задачи:
  2.  расширить детский словарь;
  3.  пассивный словарь сделать активным;
  4.  обогатить речь ученика образными словами и выражениями.

Мы решили работать блоками над словами с непроверяемыми написаниями во втором классе. Все слова мы взяли из программы для 2-го класса и составили 11 блоков.

  Каждый блок - альбомный лист, который вывешивали на неделю в классе.  Работу проводили по следующему плану.

Понедельник. Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слова в индивидуальные словарики с выделением орфографии, расстановкой ударения, выяснение значения этих слов, озаглавливание блока.

Вторник. Запись в тетрадях по слогам, для переноса (орфографически проговаривая).

Среда. Составление словосочетаний, подбор однокоренных слов (где возможно, составления предложений).

Четверг. Составление связного рассказа с данными словами, озаглавливание своего текста (каждый ребенок пишет свой текст, может менять заголовок), отбор лучших текстов.

Пятница. Словарный диктант (5-10 слов из трех первых блоков).

Казахстан

  •  Родина
  •  город
  •  деревня
  •  фамилия 

Учебные вещи

  •  карандаш
  •  тетрадь
  •  пенал
  •  спасибо

На реке

  •  хорошо
  •  весело
  •  быстро
  •  скоро вдруг

Наш огород

  •  ягода
  •  капуста
  •  урожай
  •  береза
  •  осина

Класс

  •  класс
  •  ребята
  •  девочка
  •  товарищ

В школе

дежурный

  •  учитель
  •  учительница
  •  много

Завод

  •  машина
  •  завод
  •  работа
  •  рабочий
  •  народ
  •  лопата

Птицы

  •  сорока
  •  ворона
  •  воробей
  •  соловей

Зимой

  •  мороз
  •  ветер
  •  иней
  •  коньки
  •  суббота

В магазине

  •  посуда
  •  молоко
  •  одежда
  •  пальто
  •  платок
  •  сапоги

Животные

  •  корова
  •  собака
  •  медведица
  •  заяц

Например, блок Казахстан: Родина, город, деревня, фамилия.

Родина – место, где человек родился, живет (малая родина).

Город – крупный населенный пункт, жители которого заняты главным образом в промышленности и торговле, а также сфере обслуживания, управления, науки, культуры.

Деревня – небольшое поселение, один из видов сельских населенных пунктов.

Фамилия – от латинского слова семья, родовое наименование лица, приобретаемое при рождении.

Такая разнообразная работа активизирует младших школьников запоминать трудные слова и повышает грамотность.

С целью активизации словаря работу представили в виде следующих основных этапов:

1. Толкование слова с помощью одного или нескольких приёмов:

A) контекста;

Б) подбора синонима или антонима;

B) оборота, включающего в себя уже известное однокоренное слово;
Г) описательного оборота.

2. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфографией).

3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями).

4. Работа над семантическими связями слова.

Приведем примеры некоторых заданий, которые ориентированы на обогащение социально-нравственного  опыта  младших школьников, на развитие способности речевого самовыражения.

  1.  В каждой строчке найди однокоренные слова.

добрый, чуткий, доброта;

нежный, ласковый, нежность;

отзывчивый, душевный, сердечный;

равнодушие, равнодушный, безразличный;

Задание: выпишите однокоренные слова, выдели корень. С любым из этих слов устно составь предложение.

  1.  Подбери однокоренные слова к словам уважение, вера, отзывчивый.

В толковом словаре найди значения этих слов и запомни.

  1.  За что можно уважать человека?
  2.  Каждый ли человек достоин уважения?
  3.  К слову добро подбери антоним. Назови и выпиши слева – добро, справа – зло.

1. Помочь старому человеку.      1. Отказать в помощи старому человеку.

2. Прийти на помощь слабому.   2. Отказать в помощи слабому.

3  _______________________      3. ___________________________

4. _______________________      4. ___________________________

Понимание слова зависит от многих причин, и, прежде всего – от степени «нужности» этого слова ребенку. У ребенка должен быть мотив, по которому он стремится познать смысл слова, чтобы понять прочитанное, его предмет или новое явление. Когда у школьника есть соответствующая мотивация, он готов к тому, чтобы усвоить данное слово, использовать его в своей речи. Исходя из этого, мы разработали нетрадиционные задания в игровой форме. Занимательный материал дает возможность ученику без особого напряжения усвоить новые для него факты языка. Игры могут служить и средством повторения изученного (см. Приложение Л).

 Эффективным в ходе эксперимента оказался прием конструирования внутренней и внешней речи - «слово-магнит» (от слова к собственному тексту). Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл. Узнать лексическое значение слова мы предлагали в толковом словаре.

Добрые, светлые слова мы вместе с детьми отмечали знаком плюс (+), а злые - отмечали знаком минус (-). Дети называли слова (наиболее употребляемые); существительные, прилагательные, глаголы. Ребята фантазировали, представляли произнесенное и записанное слово в качестве магнита, способного притягивать, присоединять к себе другие слова. У ребят набиралось поле слов, состоящее из отдельных слов и словосочетаний. Приводили детей к осознанию и пониманию того, что ими приготовлен строительный материал («речевые кирпичики») для конструирования, строительства целого здания - составления своего связанного письменного текста.

Вот как справилась с этим заданием Гришина Марина,  выбравшая в роли слова-магнита слово гуманный (+); поле слов: добрый, заботливый, щедрый, золотой, человек, поступок, мечта, радость, мир, подарок, жить.

Опираясь на поле слов, девочка составила следующий текст: «Жил-был один добрый человек. Обо всех он заботился, беспокоился. Всем близким хотел сделать щедрый подарок. Люди говорили: «У него золотое сердце». И была у этого человека мечта – сделать всех счастливыми, чтобы жили люди в мире и дружбе. Вот почему кажется, его и называли гуманным».

«Слово-магнит» - эффективный способ обращения к своей речи, происходит естественный процесс речевого созидания. Таким образом, предлагаемая система работы создает возможность обогащения речи второклассников лексикой человеческих отношений, а, следовательно, обуславливает усвоение понятий, активизирует словарь младших школьников.

2. Метод сочинения загадок. Рассказывали второклассникам о типах загадок: отношение, иносказание, вопрос. Это легко запоминалось, так как, выделяли существенные признаки загадки, на эти приемы обращали внимание ребят. Вспомнив загадки, прозвучавшие на уроках, мы с детьми определяли, что больше всего загадок - описаний, и приводили много примеров из принесенных на урок сборников.

Обращали большое внимание на язык загадок. Предлагали находить в текстах загадок приемы противопоставления, сравнения и метафоры. «Хорошо видит, а слепой» (противопоставления); «Умный горшочек, в котором есть семь дырочек», «Скок да скок за решеткой зверек», (метафора);

«На зеленой ножке вырос шарик у дорожки» (сравнение). И делали следующий вывод: чтобы сочинять загадки, надо использовать эти приемы. Предлагали учащимся тексты народных и литературных загадок об одних и тех же предметах, просили сравнить их. Учащиеся отмечали, что народные загадки короче, сжатее, язык в них более «хитрый», образный, отгадывать их труднее. В литературных загадках предметы описаны подробнее и понятнее.

Работа над сочинением загадок выглядела следующим образом: предложили выбрать в классе какой-либо предмет и попробовать вместе сочинять о нем загадки. Ребята выбрали глобус. Вместе с детьми выделяли самые важные приметы глобуса: круглый, вращается, цветной, пестрый, разноцветный; модель земного шара.

Групповая работа. Предложили  ребятам разделиться на группы, сочинить загадки о глобусе, используя признаки и приемы описания, сравнивая, противопоставляя.

1-я группа

Этот шарик повернешь —

В любой город попадешь.

А рукою проведешь —

Океан за миг пройдешь.

2-я группа

Стоит Антошка

На круглой ножке

Новая рубашка в заплатах:

Где сыро — голубая.

Где высоко — желтая.

Где низко — зеленая.

3-я группа

Круглый, но не мяч.

Цветной, но не радуга.

Умный, но не книга.

Вращается, да не колесо.

В ходе осуществления работы у второклассников вырабатывается  положительный мотив к занятиям словесным творчеством, овладению приемами художественной речи.

3. Работа над перифразами и фразеологизмами.

Развитию речевой деятельности способствует использование изобразительных средств языка, в частности, таких, как перифразы - «обороты речи, состоящие в замене названия предмета или явления описанием его существенных признаков или указанием на его характерные черты». Они придают речи образность, выразительность, делают ее красивой и точной.

Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над перифразами.

Большое количество перифраз с «цветовыми» прилагательными встречаются в загадках.

При составлении устных и письменных высказываний дети часто допускают повтор одного и того же слова. Употребление перифраз поможет избежать данной ошибки. С этой целью мы составили синонимические ряды:

лиса -  рыжая плутовка;

       рыжая птичница;

кот -        серый мурлыка;

       серый плутишка;

       серый воришка;

снегирь -       малиновый уголек;

      жарко- розовый фонарик;

       румяное яблочко;

волк -   серый разбойник;

      серый санитар.

Выполняя функции замещения, перифразы уменьшают число повторений одного и того же слова, при этом речь становится образной, яркой, выразительной. Нами составлен краткий словарь перифраз с «цветовыми» прилагательными, благодаря которому у младших школьников богаче словарь, служащий более феноменальному и выразительному оформлению мысли. Знакомство с фразеологизмами играет большую роль в развитии речи учащихся. Мы поставили перед собой цель научить детей осознано пользоваться фразеологическим словариками. Постоянно включали учащихся в активную умственную деятельность и тем самым повышаели уровень их мыслительной деятельности. На каждом уроке знакомили учащихся с фразеологическими оборотами минимум  с одним, максимум с пятью. При объяснении многих фразеологизмов основывались на обращении к многозначности слова.

Использовали следующие выражения:

Брать (взять) в свои руки;

Держать себя в руках;

Как без рук;

На скорую руку;

Как рукой снимет.

Мастер на все руки;

Золотые руки.

Такие фразеологические обороты помогали учащимся определить прямое и переносное значение слова рука. Фразеологические обороты помогли понять внутреннее психологическое состояние человека, мир его переживаний и характер отношений с другими людьми.

Принцесса на горошине;

Чувство локтя;

Честное слово;

Быть не в своей тарелке;

Спать без задних ног.

Замечали, как постепенно возникает и укрепляется у детей вкус к языку, стимул познания новых слов.

На уроке русского языка использовали ситуативные тесты с заданием вставить пропущенные выражения:

«Ранним утром две подружки пошли в лес за ягодами. Вдруг на лесной опушке они столкнулись ... с огромным медведем. От неожиданности и страха они ... к лесной сторожке».

(Образные выражения для справок: быстро побежали; носом к носу, что есть духу). Затем дополняли синонимический ряд: быстро бежать – мчатся во весь дух –мчатся что есть духу – мчатся во весь опор – нестись во все пятки.

При изучении фразеологии русского языка включали игры, различные виды упражнений, творческие задания.

Игра «Кто быстрее».

Предложили задания: подобрать (как можно больше) фразеологизмов с общим для них именем существительным.

Например: Голова – человек с головой; морочить голову (кому-нибудь); вскружить голову; отвечать головой и т.д.

Задание №1

Найдите фразеологизмы:

Оказался молодцом,

Смог осилить ноту –

Не ударил в грязь лицом

И не сел в калошу.            А. Шибаев

Задание №2

Творческие задания:

Предлагали составить, придумать предложение, рассказ, нарисовать словесный портрет, употребляя фразеологизмы: стоять горой; мастер на все руки; не вешать носа. Мы увидели, что дети с большим интересом выполняют такие задания.

Применение таких методов и приемов обучения существенно активизирует работу по развитию речи всего ученического коллектива.

4. Метод опорных схем, опорных слов и алгоритмов. Опоры и схемы представляют собой готовые и созданные детьми основные сюжетные точки повествовательного текста. Алгоритмизация учебного задания (карточки, памятки) способствуют автоматизации речевых навыков.

Ученикам предложили выполнить ряд специальных упражнений.

Ты готовишься к рассказу на тему «Один из моих памятных дней».

Памятка:

1. Выбери предложение и рассмотри его.

2. На что (на кого) он похож?

3. Запиши самые главные внешние признаки предмета, по которым его можно отличить от всех других предметов.

4. Запиши свою загадку. Если сможешь, зарифмуй последние слова строк.

Предлагали нарисовать картинки, которые будут иллюстрировать начало, среднюю часть и концовку твоего рассказа.

Составь схему.

Подготовь выступления на тему «Мое любимое животное (собака, кошка, попугай и т.п.)». Но вначале учащиеся выбирали схему, которая помогала подготовить устное высказывание.

Работа с опорными словами. Прочитай и сравни опорные слова из двух небольших рассказов с одинаковым названием. Попробуй восстановить основные содержания этих рассказчиков.

Моя собака.

День рождения, щенок, рыжий, веселый, грызет, любят, гуляем, не боится, убежал, позвонили, счастливый.

Напиши опорные слова для рассказа на любую тему по твоему выбору. Например: «Наш двор», «Как я познакомился со своим другом», «Мой компьютер», «Веселая история» и т.д.

Такие методы позволяли четко представить ученикам предмет речи и построить внутренний план высказывания в соответствии с собственным замыслом. У них пробуждается желание творить самостоятельно, тем самым раскрывают свои богатые речевые возможности.

Для работы по подготовке к написанию сочинения была составлена таблица, которая служит ориентиром для учителя (таблица 5).

Таблица 5.

Этапы формирования речевых умений

Тема

Система умений

Основные единицы речи. Текст, предложение, слово, Членение речи на предложения и слова.

1. Выделять из речи предложения, делить предложения на слова, определять смысловую законченность предложений.

2. Пользоваться вариантами конца предложения, видеть зависимость слова в предложении.

3. Развивать умение строить суждения.

Текст. Признаки текста: единство содержания, связность изложения. Цепочка предложений в тексте. Построение текста.

1. Отличие текста от группы предложений, установление последовательности предложений в тексте, деление сплошного текста на предложения.

2. Выделение частей в тексте.

3. Развитие слуховой и оперативной памяти, устойчивости и сосредоточенности внимания.

Текст. Тема текста. Основная мысль. О чём говорит заглавие? Опорные слова.

1. Определение и формулирование темы текста, основной мысли и отражение её в заголовке; озаглавливание текста.

2. Нахождение опорных слов в тексте, умение находить синонимы.

3.Развитие речи, умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями.

Типы речи. Повествование, описание, рассуждение.

1. Точное употребление слов в тексте; определение последовательности частей в повествовательном тексте.

2. Умение пользоваться средствами языковой выразительности.

3. Развитие наблюдательности и умения строить суждения.

Написание сочинения по развёрнутому плану «Пришла весна».

1.Составление текста по развёрнутому плану. Текст-описание.

2. Составлять текст по собственным наблюдениям.

Анализ написанных сочинений. Чтение лучших сочинений. Работа над ошибками.

1. Умение анализировать написанный текст; сравнение сочинений детей.

2. Развитие умения осуществлять классификацию и находить соотношение целого предмета и части.

Однокоренные слова обозначающие одно и то же понятие, не должны употребляться рядом.

1. Виды речевых ошибок.

2. Употребление однокоренных слов, синонимов и антонимов в речи.

3.Развитие оперативной и слуховой памяти, устойчивости и сосредоточенности внимания.

Учимся вежливости. Формы приветствия и прощания, Формы обращения с просьбой.

1. Употребление различных форм приветствия и прощания в зависимости от ситуации.

2. Употребление различных форм обращения с просьбой.

3. Развитие речевых способностей.

Методика предлагает следующие этапы подготовки к сочинению:

  1.   создание речевой ситуации. Цель - создание  мотива,  обеспечение  необходимого эмоционального настроя, пробуждение интереса к работе,  организация  наблюдений, обсуждение задач и условий ситуации;
  2.   предварительная подготовка. Цель - создать базу для последующей работы. Подготовка, как правило, рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, но и чтения, природоведения, труда,
    рисования;
  3.   написание сочинения.

Так создание речевой ситуации выделяется в отдельный этап и впоследствии не затрагивается. Мы организовали дополнительную речевую ситуацию непосредственно на этапе предварительной подготовки.

Покажем, как мы осуществили подготовку к сочинению во II классе.

Сочинение «Пришла весна».

Цели: развивать речь учащихся путем расширения словарного запаса, развития воображения, наблюдательности и мышления; учить составлять план и работать с ним; воспитывать любовь к родной природе.

Создание речевой ситуации. Записывали на доске предложения по теме сочинения и коллективно работали над ними. Наиболее важен здесь сам процесс работы над словом и предложением, поиск, вариативность. Но еще важнее то, что благодаря свойству процессуальности развитие речи идет как непрерывный процесс коллективного познания, в который включаются живая мысль и чувства каждого ученика. Далее проводилась работа над пословицами («Как зима не злится, а все равно весне покорится» и т. д.), составлением устных описаний, где учащиеся отмечали все краски весны (голубеет снег  под ослепительным солнцем,  сверкающий под солнцем снег, золотятся под лучами солнца верхушки деревьев и т.д.),  коллективным составлением плана и написанием сочинения учащимися.

План:

  1.  

  1.  Яркий день весны.
  2.  Зима не отступает.
  3.  Снег потемнел и осел.
  4.  Воздух весной
  5.  Веселый шум грачей.
  6.  Весна берет свое.

Как показали результаты, создание речевой ситуации как отдельного этапа и включение его непосредственно в подготовку к сочинению приводит к заинтересованности учащихся в написании сочинения, неравнодушному отношению к собственному словесному творчеству.  Ученики работают с большим удовольствием, они хотят писать и ощущают необходимость в новом для их возраста виде речи - письменной речи. На контрольном этапе эксперимента нами проведено исследование в двух классах в следующем порядке:

- в двух классах провели сочинение по одной и той же теме «Пришла весна». Сравнение результатов сочинений;

- диагностика речевой активности в той же последовательности методик, что и на констатирующем этапе (таблица 6).

Таблица 6.

Уровень развития речевой активности на контрольном этапе                  эксперимента

Класс

Формы речевой активности

Уровень развития

Высокий

Средний

Низкий

Экспериментальный  класс

Определение понятий

36,9%

49,2%

12,3%

Пассивный словарный запас

32,8%

41%

24,6%

Активный словарный запас

36,9%

53,3%

8,2%

Контрольный класс

Определение понятий

30,1%

43%

25,8%

Пассивный словарный запас

21,5%

30,1%

47,3%

Активный словарный запас

17,2%

38,7%

43%

Нами составлен рисунок, отражающий количество речевых ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента (рисунок 3, 4).

Рисунок 3. Уровни развития речевой активности

на контрольном этапе эксперимента

Рисунок 4. Уровни развития речевой активности

на контрольном этапе эксперимента

На основании полученных данных и сравнения констатирующего и результатов контрольного экспериментов мы отметили:

- рост речевой активности наблюдается в двух классах;

- динамика речевой активности в экспериментальном классе выше, чем в контрольном и разница по всем показателям составляет от 15–25%, причем особенный рост составил показатель активного словарного запаса. Кроме того  в экспериментальном классе значительно снизилось количество речевых ошибок, теперь эти показатели составили: экспериментальный класс – 38%, контрольный класс – 52%.

Таким образом, анализируя результаты проведенной работы, подводя итоги исследованию, мы можем утверждать, что наша гипотеза о том, что если на уроках русского языка подобрать комплекс разнообразных методов и приемов развития речи в системе развивающего обучения, то активизация речевой деятельности школьников будет более высокой – в целом получила подтверждение.


Заключение

Анализ методической, психологической, педагогической литературы, по теме исследования показал, что проблема развития речи актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

В системе начального школьного образования задачи повышения качества преподавания русского языка, усиления нормотворческой работы по речевой культуре выделяются как ключевые. Ведь от того, как поставлено обучение русской словесности в школе, используются ли там новые образовательные технологии либо все идет по старинке, во многом зависит грамотность населения. Современный русский язык, как видно, не меньше, чем любое другое общенациональное достояние, нуждается сегодня в нашей повседневной защите и внимании.

Задача учителя каждым уроком доказывать школьникам важность правильного словоупотребления и искусства речи. Для очень многих в современном обществе овладение грамотной и красивой речью — необходимое условие их профессионального роста, успеха в жизни.

Практика преподавания русского языка до сих пор в значительной степени ориентирована на формирование представлений о русском языке, его правилах и законах, на усвоение норм орфографии и пунктуации. При этом совершенно игнорируется коммуникативная функция слова. Известно ведь, что одно неверно выбранное слово может непоправимо исказить смысл сообщения, создать двоякое толкование, придать нежелательную стилистическую окрашенность, даже задеть и обидеть ненароком. Десятки примеров, задач и упражнений со словами, используемые учителем на уроках русского языка помогут ученикам избегать подобных речевых ошибок.

По итогам данного исследования можно утверждать, что только при комплексном использовании всего предлагаемого ныне методической наукой разнообразия методов и приемов развития речи младших школьников, целенаправленно организуемого учителем в системе развивающего обучения, может дать значимый результат в  повышении речевой активности учащихся.

Как   показала   практика,   органическое   сочетание   учебной   и   педагогически направляемой    внеучебной    творческой    деятельности    в    работе    по    совершенствованию  уровня  развития  связной  речи  учащихся  приводит  к  индивидуализации обучения, поиску новых методических средств, вовлекает в процесс сотворчества ребят.

В заключении хочется отметить, что работа над активизацией речевой деятельности - это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой образовательной области. Таким образом, трудно переоценить значения овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения. Это - орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, и его дальнейшее познавательное и личностное развитие.


Список использованных источников

  1.  Ладыженская Т. А., Зепалова Т. С. Развивайте дар слова.- М.: Просвещение, 1990 – 235с.
  2.  Уидзенкова  А.К., Сагирова  О.С.  Русский с увлечением.  -         Екатеринбург, 2010 - 287с.
  3.  Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в         начальных классах. - М.: Просвещение, 1981. – 245 с.
  4.  Абидова Н.Г. О развитии письменной речи.  - М.,2006. - 342с.
  5.  Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. - М., 1985.-218с.
  6.  Мастерство   устной   речи: Пособие   для   учителя. / /  Под   ред.   В.В. Голубкова - М., 2003. - 262с.
  7.  Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. – Ярославль,  2011. - 231с.
  8.  Бобровская Г.В. Обогащение словаря младшего школьника // Начальная школа, - 2008 - №6 – С 76 – 79.
  9.  Политова Н.И. Развитие речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1984.  – 137 с.
  10.  Жедек  П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. – Томск, 1992. – 167 с.
  11.  Использование методики скороговорения для развития речи младших школьников // Начальная школа , - 2000 - №11 - С 34 -35.
  12.  Кабанова-Малер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. –   М., 2008. – 245 с.
  13.  Ладыженская Т.А. Живое слово. - М., 1986 - 65с.
  14.  Корепина Л.Ф. Развитие речи учащихся // Начальная школа, - 2009 - №1 –     С 27 - 31
  15.  Крючкова Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта // Начальная школа, -2009- №7 –  С 68 - 70
  16.  Ладыженская Т. А. Речь, речь, речь. - М., 1991. – 432 с.  
  17.  Андрюхова Л.Л. Уроки развития речи: Методика и практика преподавания. – Ростов н /Д: Феникс, 2009 – 320 с.
  18.  Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника // Начальная школа, - 2009 - №4 – С 47 – 51
  19.  Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя //Под ред. Т.А. Ладыженской – М.: Просвещение, 1991 – 123 с.
  20.  Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1974 -134с.
  21.  Скаткин М.Н. Требования к современному уроку // Народное образование, - 2003 - №7 – С 15-18
  22.  Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – 222 с.
  23.  Мендекинова Р.Т.  Русский язык: Учебники для общеобразовательной школы. – А.: Атамура,  2002. – 14 с.
  24.  Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя. // Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.: Под ред. Т.А.  Ладыженской – М.: Просвещение, 1991 – 240 с.
  25.  Тарабарина Т.И., Соколова Е. И. И учёба, и игра: русский язык. -        Ярославль "Академия развития" ,2006. - 211с.
  26.  Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.,         2010. – 234 с.
  27.  Репина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 2003. - 267 с.
  28.  Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа.- №5,2011. – 23 с.
  29.  Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. – 230 с.
  30.  Шишкина Т.В. Новые методы и приемы в работе по развитию речи // Начальная школа, - 2006 - №9 – С 44 - 47
  31.  Мендекинова Р.Т., Никитина С.Т., Якунина Л.Л. Методическое пособие к учебнику русский язык для учителей  2 кл. – А.: Атамура, 2008. – 88 с.
  32.  Соловейчик М. С. О содержании работы по культуре речи //  Начальная школа, - 1979 - №3 – С 45 – 49
  33.  Джежелей О.В. Помогайка. - М.: АО "Столетие" , 1994. – 345 с.
  34.  Мендекинова Р. Т., Никитина С.А., Каблова К.Л., Кульгильдинова Т.А., Якунина Л.Л. Русский язык: Методическое руководство для учителя 3 кл. – А. Атамура, 2008. - 145с.
  35.  Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 2003. – 234 с.
  36.  Жинкин Н.И. Механизмы речи. -  М., 1958. – 175 с.
  37.  Иванова С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. Из опыта работы учителя.  - М.: Просвещение, 2006. – 134 с.
  38.  Об уроках развития речи в начальной школе // Начальная школа, - 2010 - №4 - С 35- 39
  39.  Оморокова М.И. Преодоление трудностей. - М.: Просвещение, 1990. – 345 с.
  40.  Печкурова О.В. Современные уроки развития речи во 2 классе. – Ростов н/Д: Феникс, 2003 – 315 с.
  41.  Ладыженская Т.А. Речевые секреты. - М.: Просвещение, 1992-184с.
  42.  Развивайте дар слова. / Сост.Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова - М.:         Просвещение, 1990. - 412с.
  43.  Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982 – 143 с.
  44.  Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1980 - 205 с.
  45.  Бабкина Н.В. «Использование развивающих игр в начальном процессе» // Нач. школа, - 2007-№4 – С 42-44
  46.  Саенко Е.Д. Развивающее обучение изобразительному искусству // Нач. школа. – 1996. - №5 – 102 с.
  47.  Лецких Л.А. Развивающий эконом в системе Эльконина, Давыдова, Репкина // Нач. школа. – 1997. - №3 – 109 с.
  48.  Аристова Л.И. Активность учения школьников. – М.: Просвещение, 1968 – 140 с.
  49.  Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976 – 144 с.
  50.  Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры // М., 1987 – С 85-88
  51.  Шмаков С.А. Её величество игра // М., 1992 – С 271-277
  52.  Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Проблемы формирования личности. Избранные труды под ред. Д.И. Эльконина // М., 1995 - 106с.
  53.  Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения // М., 1991 – С 38-40
  54.  Вайнцвайг Г. Десять заповедей творческой личности. – М.: Прогресс, 1990 – 187 с.
  55.  Способности и деятельность. – Ярославль: ЯГПИ, 1989 – 149 с.
  56.  Аникеева Н.П. Воспитание игрой // М.: Просвещение, 1987 - 347с.
  57.  Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: просвещение, 1986 – 208 с.
  58.  Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону. – РГУ. – 1983 - 173 с.
  59.  Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975. - 432с
  60.  Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов// Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина - М.: Просвещение, 1992. – 264 с.
  61.  Сергеева Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград, - 2006 – 152 с.
  62.  Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Начальная школа, - 2003 - №2 – С 71 – 75.
  63.  Буяновер А.Б. Упражнения по предупреждению речевых и грамматических ошибок: Пособие для учителя. – К.: Рад. Шк., 1990 – 136 с.                                                            
  64.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. – 247 с.
  65.  Фомичева М.Ф Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1970 – 176 с.
  66.  Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа,2009 - 236с.
  67.  Егармина Т.Г. Предупреждение речевых недочетов у второклассников // Начальная школа, - 2011 - №6 – С 12 – 15.
  68.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развития ребёнка от рождения до 17 лет) // М., 1998 – С 208-209
  69.  Моляко В.А. Проблемы психологии  творчества и разработка подхода к изучению одарённости // Вопросы психологии. – 1994. - №5 – С 96-99
  70.  Выготский Л.С.  Воображение и творчество в детском возрасте // М.: Просвещение, 1991 – 267 с.
  71.   Хейзинга И. Человек играющий // М.: 1992 - 257 с.
  72.  Коротяев  Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: просвещение, 1986 - 208 с.
  73.   Лейчик В. Люди и слова. М.: Наука, 2002. – 654 с.
  74.  Родничок. Таблицы по русскому языку.  Родничок,2007. – 254 с.
  75.  Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.,2007. -157 с.
  76.  Способности и деятельность. – Ярославль: ЯГПИ, 2010– 149 с.
  77.  Аникеева Н.П. Воспитание игрой // М.: Просвещение, 1987 - 347с.
  78.  Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: просвещение, 1986 – 208 с.
  79.  Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону. – РГУ. –2003- 173 с.
  80.  Тюлюпаева А.И. Воспитание творчеством: Книга для учителя. М. Просвещение, 2010.- 275 с.
  81.  Бешенков А.К. Технология. Методика обучения технологии. М., Дрофа, 2004. – 222 с.
  82.  Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 441-470.
  83.  Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин.- М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

39306. Расчет годовой производственной программы 105.3 KB
  Главная передача автомобиля предназначена для постоянного увеличения подводимого от двигателя крутящего момента и передачи его под прямым углом к ведущим колесам. Постоянное увеличение крутящего момента характеризуется передаточным числом главной передачи. На автомобилях КамАЗ в зависимости от назначения передаточное число главной передачи равно 543; 594; 653; 722. На модификациях автомобилей предназначенных для использования в качестве седельных тягачи передаточные числа главной передачи увеличены.
39307. Организация бухгалтерского учета на ООО «Мое солнце» 219 KB
  Учетная политика Объектом прохождения практики послужило предприятие – ООО Мое солнце. ООО МОЕ СОЛНЦЕ создано в соответствии с Гражданским кодексом Российской Федерации Федеральным законом Об обществах с ограниченной ответственностью другими действующими законодательными актами Российской Федерации. ООО МОЕ СОЛНЦЕ является юридическим лицом имеет круглую печать и штампы со своим наименованием свой торговый знак расчетный и иные счета в банках другие реквизиты необходимые для хозяйственной и иной деятельности. ООО МОЕ СОЛНЦЕ...
39308. Анализ маркетинговой деятельности предприятия ООО «Грат-Вест» 496.5 KB
  Игрушки для детей – это миниатюрное отражение взрослого мира. Бессмысленно недовольно коситься на крохотные микроволновые печи и мобильные телефоны – дети играют в нашу с вами взрослую жизнь, таким образом ее осваивая. Наш мир сегодня необыкновенно разнообразен. Стоит ли удивляться, что мир игрушек для детей предлагает воистину огромный выбор. Данная работа представляет аналитический отчет о прохождении производственной практики на предприятии ООО «Грат-Вест», которое занимается продажей детских товаров.
39309. МЕХАНІЗМИ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРАВ ДИТИНИ В УКРАЇНІ 365 KB
  Дитину жодним чином не можна прирівнювати до дорослої людини, у тому числі й у правових аспектах. Дитина має бути забезпечена особливими правами, особливим захистом, які мають часовий вимір і спеціальне призначення. Дитина, як і кожна людська істота, від народження має права людини.
39310. Маркетинговая деятельность «Вест-Алко» 244 KB
  Маркетинговая деятельность ВестАлко. Функции выполняемые службой маркетинга ООО ВестАлко. Анализ маркетинговой деятельности ООО ВестАлко. Переход к рыночным отношениям в России явился важной предпосылкой развития маркетинга. Данная работа представляет аналитический отчет о прохождении производственной практики на предприятии ВестАлко которое является виноводочным заводом.
39311. Характеристика предприятия ООО «Политон» 54.5 KB
  Характеристика предприятия ООО Политон. Целью преддипломной практики являются следующие задачи: Закрепить теоретические знания полученные по дисциплине Бухгалтерский учет анализ аудит; Приобрести необходимые навыки самостоятельной работы по анализу и учету отчетности и основных показателей предприятия; Получить практические навыки в качестве бухгалтера и аналитика; Развить творческую инициативу с целью решения задач по дальнейшему улучшению планирования и повышения эффективности учета деятельности предприятия;...
39312. Комплексный экономический анализ хозяйственной деятельности ОАО «Междуречье» 96.22 KB
  Экономический анализ – систематизированная совокупность экономических процедур, цель которого является получение заключений, выводов и рекомендаций экономического характера для отдельного субъекта.
39314. Теоретичний і правовий аналіз сутності норми права і нормативно-правового акту 197 KB
  Суспільство яке покликане захищати основні права людини – це впорядкована система відносин яка базується на дотриманні всіма суб’єктами цих відносин норм права які розміщені в нормативноправових актах. Значну увагу розробці вчення про норму права і нормативноправовий акт приділяли видатні представники російської юридичної науки у дореволюційній Росії Н. Предметом дослідження є нора права і нормативноправовий акт.