90127

Образна пам’ять у молодших та старших школярів

Курсовая

Психология и эзотерика

Пам’ять, як пізнавальна функція психіки. Розвиток та вивчення пам’яті. Вивчення пам’яті та мнемічні властивості особистості. Загальна характеристика процесів пам’яті, теорії та види пам’яті. Вікові та гендерні особливості образної пам’яті. Аналіз експериментального дослідження.

Украинкский

2015-05-30

597 KB

0 чел.

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни:

“Зальна психологія”

на тему:

“Образна память у молодших та старших школярів


Зміст роботи

Вступ

I Розділ. Память, як пізнавальна функція психіки.  

1.1. Розвиток та вивчення памяті.

1.2. Вивчення памяті та мнемічні властивості особистості.

1.3. Загальна характеристика процесів памяті, теорії та види  памяті.

1.4. Вікові та гендерні особливості образної памяті.

II Розділ. Аналіз експериментального дослідження.

2.1.Обрунтування процедури та опис методики.

2.2. Аналіз  результатів експериментального дослідження за методикою образної пам'яті.

2.3. Порівняльний аналіз результатів обсягу образної памяті у старших та молодших школярів.

2.4. Гендерні та вікові відмінності образної пам’яті у молодших та старших школярів

Рекомендовані вправи

Висновок

Додатки

 

ВСТУП

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об’єктів дійсності (апперцепція) та надає процесові відображення динамічної характеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалось як таке, що виникло вперше.

 Актуальність. Проблемою розвитку образної пам’яті займалися такі відомі психологи: Леонтьєв, Зінченко, Виготський, Лурія, Джеймс та багато інших.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини, поступового збагачення її діяльності. Опора на досвід дає змогу вирішувати дедалі складніші завдання, краще орієнтуватися в нових умовах, діяти більш передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберігати їх в упорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення в розвитку психіки завжди ґрунтується на результатах попереднього розвитку. Діяльність людини великою мірою залежить від багатства її пам’яті.

Пам’ять – це процеси запам’ятовування, збереження, відтворення і забування індивідом свого досвіду, відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних і психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати  й використовувати потрібну інформацію. Запам’ятовування пов’язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам’ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб’єкта сприяє його збереженню, а невикористання забуванню.

 Гіпотеза. В розвитку образної пам’яті існують психологічні  вікові та гендерні відмінності у дітей молодшого шкільного віку та старших школярів.

Матеріальною основою процесів пам’яті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв’язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо немає. Запам’ятовування і зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв’язків, забування – на їхньому гальмуванні, відтворення – на їхньому відновленні.

Пам’ять людини, звичайно ж, глибоко індивідуалізоване явище. Відтак, найпоширенішими типами пам’яті є словесно-логічний, проміжний та образний.

Словесно - логічний тип спостерігається у тих, хто добре запам’ятовує і відтворює закономірності побудови складно організованого матеріалу.

Проміжним типом пам’яті володіють особи, в яких немає переважних способів оперування матеріалом.

Образний тип пам’яті виявляють ті, хто краще оперує матеріалом, даним у наочній формі, та створює асоціації переважно зорової чи слухової модальності.

 Завдання. Здійснити теоретичний аналіз образної памяті, розробити рекомендації та підібрати методики до даного завдання.

Кожний із типів пам’яті ґрунтується на певних задатках здібностей, але вони формуються також у процесі мнемічної діяльності серед задатків особливе значення мають властивості нервової системи. Такими насамперед, є рухливість, сила, врівноваженість. Встановлено, що високу продуктивність процесів пам’яті показують особи із сильною нервовою системою, хоча логічну структуру матеріалу краще запам’ятовують представники слабкої.

Мимовільна пам’ять розвиненіша в осіб рухливою нервовою системою, а довільна – з  інертною. Тексти краще запам’ятовують школярі з неврівноваженою(в бік збудження)нервовою системою. Одні властивості нервової системи позначаються тільки на формальних а інших  - на  змістовних характеристиках пам’яті. Проте переважання в матеріалі образів, думок або почуттів, те чи те їх поєднання залежить від характеру і особливостей діяльностей – одиниць людського життя. Зрештою саме вони визначають можливості індивідуальної пам’яті і напрямок її подальшого розвитку.

 Об’єкт дослідження. Об’єктом дослідження були діти 7 – 8 та 16 17 років.  

 Предмет дослідження. Вікові та гендерні особливості образної пам’яті.  

 Методики. Методика дослідження образної памяті методом класифікації карток із зображенням предметів.

 Контингент. Діти молодшого шкільного віку, у класі 24 дитини, із них 12 хлопчиків та 12 дівчаток.

А також діти 11 класу, у класі 26 дітей, з них 16 дівчат та 10 хлопців.

 База дослідження. Дане дослідження було проведене у  Рівненській ЗОШ № 18.

Завдяки пам’яті індивід отримує можливість оперувати здобутками свого мислення.

Розділ I.Пам’ять, як пізнавальна функція                       психіки                              1.1Розвиток та виховання пам’яті

Вияви пам’яті простежуються в дитини з народження, про що свідчить можливість вироблення у мовних рефлексів (відповідь на положення під час годування). Дитина у два місяці впізнає матір. Ця нерозчленована реакція згодом, з розвитком інших пізнавальних процесів і накопиченням досвіду, вдосконалюється. Наприкінці першого  півріччя впізнання поширюється на все оточення і доповнюється відтворенням образу предмета. Дитина шукає зниклий з поля зору предмет, а згодом і названий предмет. Образна пам’ять з’являється у виразній формі на восьмому місяці життя.

Активний спосіб життя, ходіння, засвоєння мови в ранньому дитинстві розширює можливості пізнавальної діяльності, сприяє розвиткові словесно - логічної пам’яті. Пам’ять набуває більшої стійкості й міцності, тривалішим стає зберігання запам’ятованого. В цей час ще домінує мимовільна пам’ять, однак уже з’являється довільне запам’ятовування.

Важливим етапом розвитку пам’яті є дошкільне дитинство. Воно характеризується інтенсивним розвитком мимовільної пам’яті, чому значною мірою сприяє ігрова діяльність. Дошкільники починають відображати предмети не тільки за зовнішніми, а й за внутрішніми, істотними їх властивостями та зв’язками. Розвиток доцільної діяльності й мови поступово приводить до виникнення  і початкового формування довільної пам’яті. Це головне надбання дошкільного віку, що відкриває шлях до навчальної діяльності в школі. Розвиток мови  сприяє засвоєнню абстрактних положень і закономірностей, приводить до формування поняттєвого логічного мислення – друга умова готовності до школи.

У молодших школярів розвивається всі види пам’яті. Але особливо інтенсивно формується словесно - логічна пам’ять як умова й результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знаннях, якими оволодівають молодші школярі, переважає матеріал конкретний, а не абстрактний. Однак, вивчаючи природничі дисципліни, вони знайомляться з причинними зв’язками, простими узагальненнями.

На перший план виступає довільна пам’ять, до якої висувається певні вимоги, але  вона в дітей ще достатньо  не сформована. Через це учні молодших класів натрапляють на труднощі, не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, перевірити себе. Вихід вони бачать у механічному заучуванні. Нагальною потребою для них є засвоєння прийомів логічного запам’ятовування. Треба вчити дітей розрізняти у своїй роботі  завдання розуміти матеріал та завдання його запам’ятати, поступово виробляти досконаліші прийоми заучування. Процес запам’ятовування в них ще розгорнутий, тому, приділяючи увагу одному, вони не можуть одночасно займатися іншим. Формування навичок і вмінь удосконалює і згортає цей процес, розвантажує свідомість, і в молодших школярів з’являється можливість поєднувати різні завдання.

Подальший розвиток мимовільної і довільної пам’яті відбувається у підлітків у процесі оволодіння більш складною системою знань. Перехід від елементарних понять до вивчення законів природничих і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно – логічної до абстрактно – логічної пам’яті. Слід і далі збагачувати і вдосконалювати логічні прийоми обробки матеріалу для запам’ятовування: класифікацію і систематизацію, уявне складання плану тексту, порівняння, довести їх до узагальнених умінь. Важливо навчити підлітків швидко піддавати текст аналізу та синтезу, розуміти зміст, головні факти, робити висновки. В міру формування в учнів уміння розуміти, осмислювати матеріал удосконалюється і їхня логічна пам’ять, спочатку мимовільна, а потім і довільна. Існує залежність формування вміння запам’ятовувати від формування вміння розуміти матеріал. Загальне оволодіння цими вміннями сприяє продуктивності логічної пам’яті, особливо абстрактно – логічної й довільної.

Розвиток абстрактно – логічної памяті має свою специфіку в старших школярів. Навчальні предмети, які вони вивчають, включають теорію науки. Їхні знання являють собою чітку систему поглядів на природу  і суспільство. Тому пам’ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених вмінь розуміння і запам’ятовування. Це відкриває можливість подальшого розвитку абстрактно – логічної  пам’яті учнів, формування таких прийомів, які допомагають запам’ятовувати складні системи фактів, понять, законів, їх пояснення і доведення.

Память потрібна для засвоєння  нових знань, а набування їх сприяє вдосконаленню памяті. Тому цей процес не завершується у старшому шкільному віці: вдосконалення памяті триває і в дорослих завдяки професійному навчанню. Зростання самостійності  в навчальному процесі збільшує роль довільного запам’ятовування, абстрактно – логічної пам’яті студентів.

У період пізньої юності загальний розвиток пам’яті відбувається в тісній взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень. Мислення  в цей період значно відстає від рівня розвитку пам’яті, що знижує ефективність запам’ятовування і зберігання, бо засвоюваний матеріал належним чином не оброблюється. Першою умовою нових досягнень є подальша інтелектуалізація процесів пам’яті, що сприяє інтенсивнішому розвиткові мислення. У взаємодії розвитку пам’яті і мислення помітна пульсація змін, які чергуються між собою. Піки максимумів розвитку памяті готують основу для подальшого розвитку мислення, а пікові значення змін у мислення створюють сприятливі умови для нових зрушень у розвитку памяті.

Хоча пам’ять  у цей період і досягає високого рівня, проте потік інформації, що її необхідно засвоїти, зростає набагато швидше. Подолати цю розбіжність можна тільки шляхом осмислення інформації та конспективного структурування матеріалу. Однак і це не вирішує повністю проблеми. Розгортання процесів переробки інформації потребує спеціалізації навчання і продуктивної діяльності, тобто природного обмеження потоків інформації й підвищення компетентності суб’єкта. Особливого великого значення набуває уміння самостійно працювати з книгою, словником , довідником, складати плани й реферувати спеціальні матеріали, вести конспекти й дослідження на професійному рівні.

У зрілому віці розвиток памяті тісно пов’язаний з професійною діяльністю, спочатку з практичним засвоєнням знань та вмінь, яких потребує виконання обов’язків, а потім фаховим зростанням, творчим розв’язанням виробничих питань, удосконаленням праці, науковими дослідженнями й організацію виробництва. Ініціатива, творча робота вимагає величезного досвіду й безперервного засвоєння нових знань, високої лабільності процесу відтворення відомостей, що зберігаються в пам’яті. Отже, зростає мотивація до діяльності, підвищується компетентність та інтерес, відбувається становлення професійної майстерності особистості.   

У похилому віці продуктивність памяті дещо знижується. Проте посилення мотивації  у виробничій діяльності й наявність значного досвіду компенсують потреби в даних памяті для продуктивної праці.

 Розвиток пам’яті залежить від того, як забезпечується управління цим процесом. Педагоги мають створювати умови, що прискорюють навчання, дають можливість краще засвоїти і зберегти в пам’яті знання. Особистість тільки тоді матиме вагомі успіхи, коли буде достатньо наполегливо докладати зусиль до запам’ятовування необхідного матеріалу якнайбільше, загалом і в деталях. Пам’ять погіршується від не повного її використання.

Розвиток пам’яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб’єкта, тим успішніші результати запам’ятовування. При цьому запам’ятовування є результативним незалежно від того, чи ставилася мета запам’ятати.

Виховання памяті нерозривно пов’язане з вихованням самої особистості. Для розвитку пам’яті в учнівської молоді треба виховувати передусім позитивні мотиви навчання і праці, любов до знань і трудової діяльності, зацікавленість у результатах діяльності та почуття відповідальності за виконання свої обов’язків. Тільки повноцінна діяльність особистості сприяє розвиткові доброї пам’яті. Інтерес, зацікавленість, активне ставлення до діяльності сприяють мимовільному запам’ятовуванню.

Слабка память не існує сама по собі. Це є не що інше, як слабка увага і розпорошена спостережливість, спрямована одночасно на кілька предметів. Тому треба систематично розвивати вольову увагу й навички концентрації думки спеціальними вправами. Крім того, сили уваги – репродукування в подробицях за допомогою уяви на тлі загального уявлення про предмет.

Для запамятовування важливим є перше враження, його якість і глибина. Воно посилюється комплексним сприйманням об’єкта різними органами чуття. Вся інформація має сприйматись як щось змістово ціле й значуще, логічне пов’язане. Краще, якщо вона є предметом активної діяльності, зацікавлених роздумів, розумової переробки: виділення головного, істотних зв’язків, структурування, аргументації тощо. Легко і надійно запам’ятовується новий матеріал, пов’язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особи. Ефект запам’ятовування значно посилюється, якщо інформація для суб’єкта необхідною, пов’язана з метою його діяльності, становить певний інтерес. Наприклад, готуючись до польоту і вивчаючи заданий маршрут, штурман не тільки визначає й обчислює основні етапи і контрольні пункти на шляху, а й без спеціальних зусиль добре запам’ятовує найважливіші орієнтирі, супровідні ознаки, які допоможуть надійно індетифікувати його з місцевістю, показниками приладів тощо. Така мобілізація пам’яті пояснюється тим, що в польоті всі дані можуть виявитися дуже потрібними й важливими і без них не можна якісно виконати завдання. Незнання цих даних може призвести навіть до аварії.  

Удосконалення памяті вимагає постійних тренувань. Регулярна й напружена робота памяті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної памті. Тренування не повинно бути ізольованим актом, штучним повторенням одного й того самого. Тренуючи память, кожного разу потрібно виявляти наполегливість, волю та впевненість, постійно домагатись поліпшення результатів запамятовування. Не треба надмірно лякати себе невдачами, вдосконаленню пам’яті дуже шкодять перенапруження, негативні емоції, пасивність і лінощі. Завдання крок за кроком повинні збільшуватись, а їх виконання свідчитиме про зростання тренувального ефекту.

Важливою умовою ефективного запамятовування є дотримання певних правил. Запам’ятовувати треба в доброму настрої  і  на свіжу голову, коли ще не настала втома. Під час запамятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою та змістом. Слід обробляти інформацію для запам’ятовування, порівнюючи різні дані, спираючись на асоціації (смислові і структурні), виділяючи опорні сигнали (“вузлики на пам’ять”). Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний матеріал смисловими зв’язками, змістом, значенням, залучаючи різні види пам’яті.  

Головний сенс мнемотехнічних прийомів полягає в тому, що матеріал запам’ятовування глибше аналізується, структурується,  і більше усвідомлюється. Так, при запам’ятовуванні історичних дат можна використати порівняння зі схожістю і контрастом з відомими подіями, при запам’ятовуванні іноземних слів - з уже засвоєними словами або зі словами рідної мови тощо.

Чим більше людина знає, тим легше їй запам’ятати нове, пов’язуючи маловідоме з нагромадженим досвідом. Засвоєння понять та інших інформативних даних  у процесі багаторазового  повторення створює базу для подальших асоціацій з новим матеріалом запамятовування. Тому  на початкових етапах навчання, коли нову інформацію нема з чим повязувати, виникають значні труднощі й доводиться багато разів повторювати, щоб добре запамятати. Оволодіння поняттєвим апаратом і знаннями певної галузі значно збільшує можливості швидкого й міцного запам’ятовування нової інформації завдяки смисловій пам’яті.  Основним способом поліпшення пам’яті є формування вміння запам’ятовувати і відтворювати. Пам’ять розвивається тренуванням і наполегливою працею, спрямованою на запам’ятовування, тривале збереження, цілковите і точне відтворення.

1.2. Вивчення памяті та мнемічні властивості особистості

Память людини – це зібрання думок, про те, що втримує нас в нашій сутності, поскільки ми його мислимо. Так, Соссо аналізує одну із когнітивних моделей пам’яті: виявлення стимулів, їх збереження, перетворення та здіснення відповідних реакцій. Ця модель досить примітивна і зовсім не точно передає складність когнітивних явищ. Більш відповідною була модель, побудована Джемсом стосовно памяті: він поділив її на перинну і вторинну. Перша має справу з минулими подіями, друга з постійними, не рушійними слідами досвіду ( мал. №1).

Табл. №1

Когнітивна модель В. Джемса

Стимул первинна пам’ять вторинна пам’ять

 

Те, що забуто

 

 

Знання про індивідуальні відмінності пам’яті можна здобувати різними шляхами і методами, відомими в психології. Для учнівської молоді досить ефективний метод аналізу результатів діяльності, оскільки успішність школярів і студентів залежить від реалізації властивостей їхньої пам’яті. Методи бесіди, опитування, рейтингу, експерименту можуть бути корисними для загального вивчення пам’яті майже всіх категорій людей. З метою глибшого дослідження окремих властивостей доцільно використовувати експериментальні методики й тестові випробування. Для тестових методик бажано застосовувати готові розробки, щоб значно економить час на їх проведення.

Елементарні уявлення про здатність до запамятовування легко одержати в процесі заучування матеріалу (віршів, таблиці множення, слів іноземної мови, математичних формул, історичних дат, окремих визначень). Порівнюючи успіхи, можна зробити висновок про рівень розвитку памяті. Якщо спробувати запам’ятати певну кількість різнозначних слів або чисел за якийсь проміжок часу, то, порівнюючи одержані дані, можна визначити кількісні показники обсягу пам’яті. Для зовсім нового матеріалу і такого, що не має смислу для суб’єкта ( числа, набір літер, слова іноземної мови, нові терміни), це дорівнює магічному числу Мюллера. Воно вказує на кількість одиниць інформації, яку звичайно люди утримують у короткочасній пам’яті. Характерне воно також для уваги і сприймання, що надало йому магічності. Хоча слід зазначити, що число це настільки універсальне, настільки й відносне: кожна одиниця використовуваного матеріалу  може відрізнятися від інших, і тому справжні обсяги запам’ятованої інформації будуть неоднаковими, а число у всіх випадках залишиться незмінним.

Використання тестових методик дає змогу вдосконалити вивчення памяті. В них дібраний і апробований матеріал для експозиції, розроблені умови, визначені критерії й шкали оцінювання результатів випробувань.

Методика вивчення образної пам’яті дає можливість виявити її обсяг, що важливо для профвідбору на художні й технічні професії. Піддослідному протягом 20 с демонструється таблиця із 9 зображеннями. Зображення треба запамятати і за 1 хв відтворити на бланку, відповідно заповнивши клітинки зображеннями або написами в словесній формі.

 Оцінка результатів здійснюється за кількістю відтворених образів. Норма – шість і більше правильних відповідей. Методика використовується в групі і індивідуально.

 Застосовуючи стандартні тестові методики, треба мати на увазі, що шкали оцінювання в них розроблені для певних умов і груп, з якими проводиться робота з вивчення властивостей памяті. Процедура істотно підвищить надійність одержуваних даних.

Особистісні особливості пам’яті полягають в індивідуальних поєднаннях видів пам’яті, специфіці окремих процесів і властивостей, змісту надбань і професійній спрямованості. Важливою рисою мнемічних властивостей особистості є розвиток памяті, її продуктивність і місце в загальній структурі якостей особистості. Значення має і те, які типи вищої нервової системи лежать в основі психічної діяльності, в тому числі і мнемічної.

Індивідуальні відмінності в пам’яті людей виявляються в особливостях процесів і змісту пам’яті (мал. 2) Відмінності в процесах визначаються рівнем розвитку, швидкості, точності, міцності, , мобільності і готовності до відтворення. Є люди із доброю памяттю. Здебільшого це дар природи, який треба розвивати. А є люди , яким менше поталанило, їм важко запамятати кілька слів, важче вдається надолужувати прогалини й виправляти недоліки. Розвиток памяті в онтогенезі не на користь останніх, бо темпи їх розвитку набагато відстають від обдарованих памяттю.

Табл. № 2.

Фактори продуктивності памяті

Фактори продуктивності памяті

Субєктивні

Обєктивні

Характер матеріалу

Тип запамятовування

Кількість матеріалу

Усвідомленість

Попередній досвід

Обстановка

Звязність

Установка

Зрозумілість

Інтерес

Наочність

Стан організму

Ритмічність

 

Варто зазначити, що память та рівень її розвитку є важливим показником інтелектуального розвитку людини  взагалі. За винятком окремих випадків, еволюція пам’яті тісно пов’язана з розвитком усіх пізнавальних процесів: сприймання, мислення, уяви. Неважко зрозуміти, що високий розвиток пізнавальної діяльності суттєво впливає на продуктивну діяльність і властивості особистості в широкому плані. Відмінності в рівні розвитку пам’яті значною мірою залежить від особливостей типів вищої нервової діяльності, що передається людині у спадок. Швидкість і стійкість тимчасових нервових зв’язків  зумовлені наявністю сильних процесів збудження і гальмування, а це сприяє швидкому і міцному запам’ятовуванню (мал. 3). Низька рухливість основних фізіологічних процесів  знижує швидкість запам’ятовування, негативно впливає на його  міцність. Більш сприятливі передумови готовності до відтворення  пов’язані з рухливими нервовими процесами збудження і гальмування.

Табл. № 3

Складові продуктивності памяті

Продуктивність пам’яті

Обсяг

Швидкість

Точність

Довгочасність

Готовність

 

Проте не слід переоцінювати природні можливості особистості, вони теж  змінюються протягом життя. Такі властивості пам’яті, як точність, міцність, мобільність, залежать від звичок людини до точності, надійності, відповідального ставлення до своїх обов’язків, наполегливості в роботі. Рівень пам’яті залежить від тренувань, уміння запам’ятовувати й пригадувати, від наявності досвіду подолання труднощів.

Індивідуальні відмінності виявляються не тільки в загальному рівні розвитку пам’яті, а й у рівні розвитку окремих видів пам’яті кожної людини: словесної – логічної, образної, рухової та емоційної.

Людина з домінуванням логічної пам’яті легко запам’ятовує поняття в словесній формі, теоретичні ідеї, логічні конструкції суджень тощо. Без зусиль вона запам’ятовує прізвища, логічні схеми, математичні закономірності, абстрактні положення, тереотичні судження (мал. № 4).

        Табл. № 4.

Етапи логічного запамятовування

Усвідомлення мети запамятовування

Розуміння змісту запамятованого

Аналіз матеріалу

Виявлення найбільш істотних думок

Узагальнення

Запамятання цього узагальнення

 

Це можуть бути елементи образної пам’яті: зорові, слухові, тактильні, нюхові чи смакові почуття  та образи пам’яті залежно від того, який аналізатор виявляється найпродуктивнішим для запам’ятовування різних вражень. Виявляючи схильність до того чи іншого способу запамятовування, людина  використовує її як передаючий прийом піднесення продуктивності своєї памяті.

Говорячи про виняткову роль того чи іншого виду іншого виду пам’яті в діяльності особистості, слід зазначити, що найчастіше йдеться про зорову і слухову пам’ять. Очевидно, що природною основною цих двох видів пам’яті є не тільки й не стільки відповідних аналізаторів, скільки особливості діяльності півкуль головного мозку. Адже їх специфічними функціями визначаються всі сторони діяльності, і память зокрема. Функція правої півкулі стосується переважно образної памяті, а лівої, в якій розташовані мовні центри, - словесно – логічної.

Залежно від того, який зміст матеріалу і з якою метою його запамятовує людина, в неї формується професійна память. Образний вид пам’яті властивий інженерам і працівникам матеріального виробництва, художникам, письменникам, акторам і музикантам, зокрема, зоровий тип інтенсивніше формується в художників, інженерів, виробничників, а слуховий – у музикантів, акторів. Споріднений матеріал краще асоціюється і запамятовується. Так, інженер – конструктор легко схоплює будову й функції технічного пристрою, а музикант без труднощів запамятовує нову мелодію.

Отже, з одного боку, в людей існують значні індивідуальні відмінності в пам’яті, а з другого боку – різні види діяльності ставлять до мнемічних властивостей особистості певні вимоги. Для узгодження одного й другого з практичною метою управління цими процесами необхідно добре знати, які саме властивості памяті притаманній окремій людині

1.3. Загальна характеристика процесів    

пам’яті. Теорії і види пам’яті.

Особливістю пам’яті є те, що її складові виступають водночас і як автономні процеси. Звичайно, можливо їх поєднання, як – от у короткочасній пам’яті, коли всі процеси здійснюються послідовно, один за одним, і процес запам’ятовування одразу переходить у зберігання, а невдовзі й у відтворення (застосування), як і в забування відразу ж після використання. Однак у більшості випадків кожний із процесів памяті може здійснюватися самостійно. При цьому інші процеси можуть бути відстроченими в часі або й не відбутися й зовсім. Школяр, наприклад, добре вивчивши  математику й фізику, не певен, що він використає набуті знання, крім іспитів у школі.

Процеси треба розглядати в єдності, і не тільки в зовнішніх зв’язках і в взаємній зумовленості, а й у більш тісних відносинах взаємного проникнення і закономірних переходах одного процесу в інший. Зрештою, без запам’ятовування і збереження не може бути відтворення і забування, бо треба щось запам’ятати, щоб потім відтворити чи забути. Отже, пам’ять являє собою складний, але єдиний і безперервний процес. Його детермінують і об’єднують діяльність особистості та її спрямованість на досягнення мети. Аналізуючи окремі процеси памяті, доводиться абстрагуватися від звязків і визначати кожний із них за домінуючими ознаками.

Запам’ятовування – це закріплення образів сприймання, уявлень, думок, дій, переживань і зв’язків між ними через контакти нових даних з набутим раніше досвідом. Процес запам’ятовування відбувається у трьох формах: відбиття, мимовільного і довільного запам’ятовування.

Первинне відбиття нерідко відіграє вирішальну роль у запамятовуванні, становить основу для закріплення матеріалу. Іноді, посилюючись інтересом та емоціями, це викликає навіть ейдетичні образи – цілісне сприйняття предмета або явища, насичене подробицями.

Мимовільне запамятовування виступає як продукт і умова здіснення пізнавальних і практичних дій або результат багаторазового  повторення. Це досить продуктивна форма запамятовування, яка до того ж не вимагає спеціальних зусиль для засвоєння. Запамятовування здійснюється в процесі виконання завдань ніби саме по собі. Активно діючі з об’єктами, людина мимохідь їх запам’ятовує. Якщо запам’ятовування ще й пов’язане із досягненням мети діяльності, то його ефективність значно зростає.

Так, експерименті учням пропонувалось розвязувати серію простих арифметичних прикладів, при цьому не ставилося завдання щось запамятати, а потім пропонувалося відтворити один з рядів чисел, що використовувалися  в експерименті. Відповіді виявилися значно ефективнішими, ніж при довільному запам’ятовуванні.

Незважаючи на ефективність мимовільного запам’ятовування, провідною формою запам’ятовування вважається довільне. Воно дає змогу запам’ятати те, що треба в даний момент, і настільки, щоб забезпечити успіхи у навчанні, розвитку виконанні завдань.  Це вимагає часу і додаткових зусиль, проте забезпечує необхідний рівень готовності індивіда до виконанні завдань. У процесі навчання іноді доводиться вдаватися до такої спеціальної мнемічної діяльності, як заучування, щоб зберегти в пам’яті той чи інший матеріал. Щоб краще зберегти в пам’яті матеріал, учень повторює його, застосовує її у своїй діяльності, логічно оброблює, вживає мнемотехнічні прийоми  та залучає інші види запам’ятовування (читання уголос) тощо.

Збереження -  це процес утримання в памяті відомостей, одержаних у ході набування досвіду. Великою мірою він залежить від якості і глибини запам’ятовування, використання матеріалу пам’яті в своїй діяльності. Без використання матеріал пам’яті поступово забувається.

Забування – процес, протилежний збереженню, і виявляється він у тому, що актуалізація забутих образів чи думок утрудняється або стає взагалі неможливою. Цей процес ґрунтується на явищі гальмування умовно – рефлекторних зв’язків під впливом різних чинників і згасання слідів, що утворилися раніше.

Цікавими щодо цього є думки З. Фрейда, який пов’язував забування з потребами, емоціями, мотивами діяльності. Він стверджував, що часто причиною забування є не зовсім усвідомлений мотив – небажання памятати. Негативні емоції, брак потреби теж сприяють винекненнню умов для підсвідомого забування. Люди нерідко схильні швидше забути неприємне, уникнути згадок про сумні випадки в своєму житті, позбавитись усього, що викликає внутрішній протест, негативні переживання, порушує комфорт.

Проте неможливість згадати який – несуть матеріал ще не означає, що він цілком і назавжди втрачений і більше не є надбанням досвіду індивіда. Адже часто ми згадуємо речі, які вважали остаточно забутими. Загально відомі факти згадувань людьми деяких подій у періоди піднесення і потрясінь, під час сну і в гіпнотичному стані, під впливом нагадувань тощо. Цікавими є також згадування в старечому віці окремих відомостей із життя періоду дитинства та юності. Відомо, що забутий матеріал відновлюється значно легше й швидше, ніж запам’ятовується вперше. Тому ймовірно, що запам’ятовуваний матеріал не стирається при забуванні повністю, як з магнітної плівки звукозапису, а стає якоюсь мірою неусвідомлюваним і вимагає для відновлення певних умов.

Обидва процеси - збереження і забування – перебувають у певній динамічній рівновазі. З одного боку, до памяті постійно надходять нові матеріали запамятовування. Раніше засвоєні знання взаємодіють із новими, вступають у нові зв’язки, уточнюються і диференціюються, узагальнюються і перекодовуються. З іншого – матеріали пам’яті забуваються, стають непридатними для практичного використання. Досвід у свідомості успішно зберігається, якщо він поновлюється і збагачується, інакше дані досвіду втрачають сенс, притуплюються і зникають, коли боротьба цих двох процесів відбувається не на користь збереженню.

Забуваються всі здобутки досвіду, і з тим більшою інтенсивністю, чим менше вони залучені в роботу. Менш стійке, тимчасове забування може бути наслідком гальмування за законами негативної індукції або позамежного навантаження. Відоме явище ремінісценції, коли внаслідок негативної  індукції і позамежного гальмування відтворення зразу після запам’ятовування не таке повне, ніж після відпочинку. Сильні подразники після заучування утруднюють утворення нових зв’язків, послаблюють раніше засвоєні знання (проактивне і ретроактивне гальмування). В навчальній роботі важливо розрізняти тимчасове забування, що вимагає ліквідації впливу негативних умов, від забування, яке можна усунути тільки повторенням або заучуванням знову.

Існують форми забування, які спричинені більш стійкими відхиленнями, навіть хворобливими порушеннями, серед них часто трапляються різні форми амнезії – хворобливого забування подій власного життя за певний проміжок часу (“провали пам’яті”). Виникають вони внаслідок травм мозку або інших захворювань. Спостерігаються забування подій, що відбувалися безпосередньо після травми мозку (антероградна амнезія), події, що передували травмі (ретроградна амнезія), подій під час хвороби (петардова амнезія), поступове погіршення пам’яті та її втрата (прогресивна амнезія). Виділяють також різновиди порушення пам’яті: гіпомнезія – послаблення пам’яті, парамнезія – плутані обмани пам’яті, гіперемнезія – посилення пам’яті у формі загостреної репродукції. У випадках загострення виникає потреба лікарського втручання.

Відтворення – процес відновлення збереженого матеріалу пам’яті для використання в діяльності та спілкуванні – полягає в пожвавленні або повторному збудженні раніше утворених у мозку нервових зв’язків. Розрізняють два види відтворення: впізнання і згадування.

 Впізнання – це відтворення якого несуть об’єкта в умовах його повторного сприйняття. Побачивши людину вдруге ми можемо пригадати, що вже десь її бачили, а потім пригадати й  характерні риси її поведінки.  Проте не завжди впізнання  повне і достатньо визначене. Часто ми переживаємо відчуття, що бачимо когось знайомого, але не можемо ототожнити його з іншою людиною. Або впізнали саму людину, але не можемо згадати всіх обставин, повязаних з нею.

Набагато складніше впізнання повязане з мовою. Воно дуже важливе в навчанні: на основі словесних описів ми можемо впізнати об’єкти, яких, ніколи не бачили. Тільки завдяки словесній обстановці впізнання може набувати довільного характеру.

Згадування – це відтворення попереднього досвіду відповідно до змісту й завдань діяльності. Воно буває мимовільним (наприклад, ненавмисне згадування) або довільним, коли ставиться репродуктивне завдання, робиться вольове зусилля, організуються спеціальні мнемічні дії.

Якщо матеріал добре запамятовуваний і міцно закріплений, то згадування проходить легко. Однак часом нам не вдається згадати щось потрібне одразу. Таке згадування вимагає напруження розумових зусиль, переборення труднощів і вимагає напруження розумових зусиль, переборення труднощів називається  - пригадуванням.  При цьому людина вирішує іноді досить складні мнемічні задачі, аналізує умови, обдумує логічні зв’язки, залучає все відоме, по – новому його впорядковує, глибше усвідомлює завдання, виявляє активність і наполегливість. Як один з різновидів відтворення виділяють спогади – локалізовані в часі і просторі згадування людини про своє минуле життя , переважно в яскравій образно – логічній формі, з усіма обставинами. Такі спогади про визначні події свого життя часто пов’язані з пере усвідомленням їхнього суспільного значення, що сприяє розвиткові громадських якостей людини. У спогадах вона передає не тільки факти, а й ставлення до них. Тому з віком спогади багаторазово переживаються, стають складовою частиною духовного життя, джерелом мудрості.

Поглиблене вивчення памяті поставило перед дослідниками ряд нових проблем, і серед них механізми запамятовування, хоч саме вони, як здавалося раніше, були найбільш дослідженими. Єдиної концепції щодо цього не існує. Ряд теорій дає можливість уявити стан відповідних наукових розробок.

Упродовж історії психології створено чимало теорій, які мають пояснити сутність і закономірності пам’яті. Вони формувалися в рамках певних напрямків психології і тому розвязували проблему з позицій притаманним останнім методологічних принципів.

Психологічні теорії підкреслюють роль суб’єкта або активність суб’єкта у формуванні процесів пам’яті. Асоціативний напрям в основу психічних утворень кладе зв’язок. Якщо певні психічні утворення виникли одночасно, або безпосередньо одне за одним, то між ними виникає асоціативний звязок. Відповідно до різних умов виділяють три типи асоціацій ( за суміжністю, за схожістю, за контрастом), які визначаються зовнішніми умовами.

Теорія асоціанізму розкриває залежність утворення зв’язків від особливостей об’єкта і водночас недооцінює роль суб’єкта у вибірковому утворені. Погляди асоціаністів щодо рефлекторних механізмів формування індивідуального досвіду дістали обґрунтування в теорії біхевіоризму. Біхевіористи трактували асоціації як елементи досвіду, засновані на функціональних звязках між операціями, що визначали результати навчання і поведінки суб’єкта.

На противагу асоціанізму виникла теорія гештальтизму (від нім. Gestalt - образ) виходить із принципу цілісності відображу вальної функції психіки, активної ролі свідомості в процесах пам’яті. Відповідно до цієї теорії головним у створенні зв’язків є організація матеріалу, яка й визначає аналогічну структуру слідів у мозку за принципом  ізоморфізму, тобто подібності за формою.

Обидві теорії займають полярні позиції: асоціаністи на перший план висувають значення об’єкта в процесі психічного відображення дійсності й утворення зв’язків у корі головного мозку, а гештальтисти – суб’єкта, раціонального компонента його діяльності й організаційної ролі свідомості (активності вольових зусиль, спрямованості намірів тощо). Обидві теорії є однобічними у своїх вихідних положеннях і тому не могли дати вичерпного пояснення механізму запамятовування.

Нині дедалі більше визнання дістає теорія діяльності особистості. За цією концепцією поняття діяльності розглядається як фактор, що зумовлює процеси пам’яті. Сама пам’ять виступає як мнемічна діяльність, котра включає в себе певну систему дій, підпорядкованих розв’язанню мнемічних задач на запам’ятовування, збереження і відтворення інформації у різних формах.

У контексті цієї теорії процеси пам’яті визначаються місцем, яке належить їм у діяльності суб’єкта, тим, що як і він запам’ятовує, зберігає, пригадує, та яке значення це має для навчальної чи продуктивної діяльності, а також тим, як суб’єкт ставиться до запам’ятованого матеріалу та з чим його пов’язує у своїй діяльності. Якісні і кількісні характеристики пам’яті людини складаються в процесі діяльності, великою мірою залежить від включення запам’ятованого в процес виконання завдань та його ролі в досягненні мети. Концепція діяльнісного підходу до вивчення процесів пам’яті дістала розвиток у історично – культурній теорії походження вищих психічних функцій. У цьому контексті більш ґрунтовне пояснення дістали уявлення про память , яка спирається на свідомо поставлену мету і використання суспільно вироблених знакових засобів. Визначено етапи розвитку пам’яті у філогенезі та онтогенезі, з’ясовано особливості довільної й мимовільної, безпосередньої і опосередкованої пам’яті, залежності становлення вищих форм пам’яті від соціокультурних чинників та норм.

Значний внесок у розробку процесів памяті з позицій діяльнісного підходу зробила в Україні наукова школа харківських психологів. Ґрунтовно досліджено процеси мимовільного запам’ятовування залежності від поставленої мети., мотиву й способу виконання навчальної діяльності., зокрема в ході класифікації наочного і словесного матеріалу, та запропоновано заходи підвищення продуктивності пам’яті (П. І.Зінченко). спеціально вивчалась ефективність взаємозв’язків мимовільного й довільно запам’ятовування в умовах шкільного навчання і керування мнемічною діяльністю учнів ( Г. К. Середа).доведено, що управлінні мимовільним і довільним заам’ятовуанням учнів доцільно спиратися на ті умови, за яких кожне з них є найпродуктивнішим. Так, умовою продуктивності мимовільного запам’ятовування в процесі виконання пізнавального завдання виступає активне розуміння матеріалу, умовою продуктивності довільного запам’ятовування – усвідомлення й підпорядкування матеріалу виконанню мнемічного завдання.

Фізіологічні теорії механізмів пам’яті пов’язанні з ученням І. П. Павлова про утворення тимчасових нервових зв’язків. Акт утворення зв’язку між новим і вже закріпленим змістом являє собою фізіологічний зміст запам’ятовування. Завдяки пластичності кори нервове збудження в мозку, викликане дією подразника, зберігається у виглядів слідів.  Сліди мають свої біохімічні основи. Необхідно, щоб подразнення аналізатора були повязані із задоволення потреб, досягненням мети. Пам’ять людини ґрунтується на взаємодії першосигнальних і другосигнальних зв’язків, тому домінуючого значення набувають смислові причинно – наслідкові асоціації. Завдяки мові процеси мають довільний характер.

Нейрофізіологічні дослідження з’ясовують перебіг нервового імпульсу й фізичні зміни в провідних шляхах (аксонах, синапсах і дендритах), що полегшують повторне проходження імпульсу знайомим шляхом. Теорія нейронних моделей ґрунтується на просторово – часовій структурі з відкритими групами нервових клітин, що моделюють об’єкт відображення, та реверберуючими колами циркуляції збудження різної складності як механізмів короткочасної і довгочасної пам’яті.

Біохімічні теорії пов’язані з нейропсихологічними, розкривають механізми пам’яті на клітинному рівні. Процес запам’ятовування прихильники цього напрямку уявляють як двоступінчастий. На першому  ступені після дії  подразника виникає електрохімічна реакція, наслідки якої викликають короткочасні зворотні зміни  в клітинах – це і є фізіологічний механізм короткочасної пам’яті. На основі першої виникає друга стадія, більшої тривалості, яка зводиться в основному до біохімічної реакції, пов’язаної з утворенням нових білкових речовин – протеїнів як носіїв довгочасної пам’яті.

Досліди з тваринами, яких навчали чогось нового, але переривали навчання на рівні електрохімічної реакції до того, як вона мала переходити в біохімічну, показали, що тварини не могли згадати, чого їх навчили. Сліди стиралися до того, як вони могли закріпитися у ході відповідної біохімічної зміни, котра вимагає значно більшої тривалості.

Хімічні теорії розглядають механізми пам’яті як хімічні зміни в нервових клітинах під дією подразників. Ідеться про різні перегрупування білкових молекул нейронів і насамперед нуклеїнових кислот, при чому дезоксиринуклеїнова кислота (ДНК) пов’язується з генетично., спадковою пам’яттю, а рибонуклеїнова кислота (РНК) – онтогенетичною індивідуальною пам’яттю. РНК дуже не постійна, може змінюватися з великою частотою й утримувати кількість кодів інформації. Подразнення нервових клітин різко змінює вміст РНК, залишає тривалі біохімічні сліди, що надає їй здатності резонувати на повторні дії знайомих подразників і не відповідати на інші впливи.

Структурні та хімічні зміни в клітинах мозку внаслідок попередньої діяльності стають необхідною умовою подальших, більш складних дій, включаючи механізми їх виконання. Хоча процеси людської пам’яті характеризуються дуже складною взаємодією на всіх рівнях, їх детермінація йде згори до низу, від цілого до частин.

Память включає в різні види людської діяльності, в них формується і виявляється, ними зумовлюються її особливості та форми вияву. Ці особливості закріплюються, передаються генетично, розвиваючись у діяльності людини, являють собою певні властивості особистості й складають окремі види памяті.

Рухова память полягає у запамятовуванні та відтворенні людиною своїх рухів. Така необхідність виникає переважно в практичній діяльності людини: виробничій, спортивній, навчальній ігровій та ін. Велике значення цього виду памяті пояснюється тим, що вона служить основою для різних практичних навичок, особливо трудових, побутових життєво важливих (навички, ходіння, письма тощо). Та це не тільки першосигнальні зв’язки, а й складні взаємозалежності з образними й словесно – логічними утвореннями, що дають можливість людини свідомо керувати своєю руховою пам’яттю.

Емоційна память – це запамятовування і відтворення своїх емоцій та почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення. Емоційна пам’ять може виявитися сильнішою за інші. Почуття запам’ятовується ґрунтовно і надовго, але таке почуття не безпредметне. Тому емоції запамятовується не самі по собі, а разом з об’єктами , що їх викликають. Емоції виступають у ролі стимулятора в ланцюжку всього комплексу асоціацій. Відтворені позитивні почуття завжди спонукають людину до діяльності.

Словеснологічна память є специфічно людською памяттю, що базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій.  Змістом словесно – логічної пам’яті є наші думки, поняття, судження , що відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв’язками та відношеннями. Думки не існують без мови, тому таку пам’ять називають не тільки логічною, а й смисловою. Природно, що вона тісно пов’язана із мисленням і мовою і розвивається головним чином у процесі словесно – логічного мислення. Запам’ятовування може відбуватися за тими самими словами, або змістом, що вимагає взаємодії з різними психічними процесами і має різну ефективність.

Короткочасна пам’ять характеризується швидким запам’ятовування матеріалу, негайним його відтворенням і коротким строком зберігання. Вона часто обслуговує окремі елементи складної діяльності тому її значення може змінюватися;  у житті і діяльності виникають ситуації, коли пам’ятати тривалий час немає потреби. У цих випадках короткочасна память є цілком виправданою.

Виділяють також оперативну пам’ять – запам’ятовування, збереження і відтворення інформації в міру потреби досягнення певної мети конкретної діяльності або окремих операцій. Після використання памяті матеріал повинен відразу ж забуватися, інакше він може негативно плинути на наступні операції. Так, розвязуючи математичну задачу, учень  повинен утримувати в памяті окремі проміжні результати, які йому зовсім не потрібні для розвязання.  Те саме можна сказати про читання, виконання переважної більшості виробничих операцій.

Довгочасна пам’ять базується на довгостроковій функції пам’яті, характеризується довготривалим зберіганням і наступним використанням інформації в діяльності людини.  Умови тривалого зберігання інформації вимагають певного часу для переробки і консолідації матеріалу, твердого запам’ятовування, багаторазового і варіативного повторення.,  відтворення і використання при виконання аналогічних завдань. Готовність до використання пам’яті майбутньому вимагає і більш тривалих повторень мнемічних дій щодо його зберігання.

Оперативний, короткочасний і довгочасний різновиди пам’яті пов’язані між собою, що зумовлюється як змістом запам’ятованого, та і цілями  засобами діяльності, в яку включаються процеси пам’яті. Вони існують, паралельно. Засвоєна інформація може переходити з одного виду памяті в інший, більш тривалий, але при цьому необхідна додаткова її переробка: глибше усвідомлення. Погодження з досвідом, порівняння, переструктурування, перекодування, переведення в словесну логічну память. Внаслідок повторень памяті набуває більш узагальненого й опосередкованого характеру, стає підготовленішою для тривалого зберігання і довільного застосування.

 Мимовільна память полягає в запамятовуванні та відтворення матеріалу без спеціальної мети його запамятати або пригадати. Без спеціальних намірів і зусиль ми збагачуємо пам’ять під час нашої  діяльності, непомітно для нас самих формується головна частина досвіду. Загально. І основною умовою мимовільного запам’ятовування будь – яких об’єктів є взаємодія з ними. Якщо матеріал стосується змісту основної мети діяльності, то він запамятовується краще.

 Довільна память – це запамятовування і відтворення, коли людина ставить мету перед собою запамятати, коли виникає потреба в ненавмисному заучуванні.

Мимовільна й довільна пам’ять  притаманні кожній особистості являють собою послідовні ступені розвитку пам’яті в онтогенетичному плані. Мимовільна пам’ять передує довільний і виступає необхідною умовою її виникнення. Тільки маючи певний досвід у запам’ятовуванні і відтворенні пізнавальних дій,  людина може плідно розвивати мнемічні дії, продуктивну, довільну пам’ять. Однак мимовільна пам’ять і після цього не втрачає свого значення, удосконалюється у взаємодії з довільною і набуває ще більшої ефективності.

Смислова память пов’язана з розумінням того змісту, що запамятовується. Вона спирається на смислові зв’язки, які вже утворили систему словесних і образних асоціацій і становлять основу досліду людини. Запам’ятовуваний матеріал логічно обробляється, узагальнюється, аналізується, порівнюється, класифікується, пов’язується із досвідом і тому без особливих зусиль включається в наявні системи зв’язків, довше зберігається , легше відтворюється.

Механічна пам’ять діє у тих випадках, коли не досягається розумінні заучуваного матеріалу, а навмисне чи ненавмисне запам’ятовується речі, які до кінця не усвідомлюються. Матеріал запам’ятовування не має певного місця  в індивідуальному досвіді, і його доводиться туди втискати силою, або ж він вразив пізнавальний інтерес суб’єкта незвичайною оригінальністю, важливістю для розв’язання проблеми.

Образна память полягає в запамятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишнього світу, властивостей і звязків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від аналізатор, з якими повязане її походження. Завдяки їй ми  запам’ятовуємо і відтворюємо картини природи, мелодії пісень, пахощі весни, смак чаю тощо. В образній пам’яті ми оперуємо образами й уявленнями різного ступеня абстрагування і складності: конкретними уявлення поодиноких предметів, уявленнями про спільні властивості предметів і явищ, схематичними образами абстрактного змісту. Так, досвідчені конструктори здатні запам’ятати складний технічний об’єкт у деталях х фотографічною точністю, можуть потім пригадати й аналізувати в пам’яті кожну його окрему деталь, бачити кожну деталь у різних ракурсах і подробицях ( ейдетичні образи). Теоретики уявляють крапку, яка не має розмірів, філософи – як, з нічого утворився світ.

Робота пам’яті людини в переважній частині пізнавальної діяльності спирається на смислові зв’язки і тільки в окремих випадках їй доводиться спиратися до відносного механічного запам’ятовування.

1.4 Гендерні та вікові особливості образної памяті.

Феміністична критика традиційних досліджень, у яких норми і стандарти, отримані на вибірках білих чоловіків з середнього класу, оголошуються універсальними, призвела до появи великої кількості жіночих студій, з одного боку, і досліджень чоловіків та маскулінності – з іншого. Окрему групу складають дослідження геїв та лесбіянок. Результатом цих пошуків стало розуміння того, що гендер як культурний конструкт є багатовимірним, у ньому можна визначити щонайменше три рівні (виміри): біологічний (стать), психологічний (маскулінність, фемінізм) та соціальний (гендерні ролі). З урахуванням цього пропонується багаторівнева модель гендера, яка передбачає розвиток крос - гендерного підходу до особистості і вимагає створення нових методів вимірювання його складових.                                               Поняття „стать” і „гендер” інколи вживають як синонімічні, хоча більшість дослідників їх розрізняють. Перший означає біологічні, другий – соціальні та культурні особливості диференціації індивідів за ознакою статі. Якщо стать характеризує генетичну приналежність індивіда до однієї з двох категорій, то гендер – це стать як продукт виховання, впливу культури – „соціальна стать” (Т. Бендас, 2000). Крім цих двох категорій будемо вживати такі базові поняття як маскулінність (М), фемінність (Ф), статево-рольова (Гендерна) ідентичність та гендерні ролі. Маскулінність і фемінність складають нормативні уявлення про соматичні, психічні та поведінкові властивості, притаманні чоловікам і жінкам; це соціально-психологічні конструкти, зміст яких визначається уявленнями про „чоловіче” та „жіноче”. Гендерна ідентичність розглядається як продукт і процес засвоєння суб’єктом конструктів маскулінності і фемінності, як наявність у суб’єкта певною мірою визначених маскулінних і фемінних рис.    Гендерні ролі – це прояв диференціації діяльності, статусів, прав та обов’язків індивідів залежно від статі. Це різновид соціальних ролей; вони нормативні, відображають певні очікування суспільства і проявляються у поведінці. На рівні культури вони існують у контексті певної системи статевої символіки та стереотипів маскулінності і фемінності (І. Клецина, 1998).           Маскулінна гендерна роль приписує чоловікам бути домінантними, агресивними, орієнтованими на кар’єру, більш успішними в технічних науках. Від чоловіків також очікують, що вони тамуватимуть свої емоції і почуття. Жінки, навпаки, мають бути слабкими, залежними, м’якими, успішнішими в гуманітарних науках, а також більш емоційними. Вважається, що жінки прагнуть до створення сім’ї та обмежуватися домогосподарством і піклуванням про родину (J. Williams, D. Best, 1986, 1990).     Існує декілька моделей гендера: біполярна, Маскулінна, Андрогінна. Останнім часом розробляються також багатофакторні моделі, які дозволяють враховувати нагромаджені дані та сформувати більш адекватний погляд на складну природу гендера.

Перші дослідники психології статі віддавали перевагу біполярній моделі Маскулінність - Фемінність (М/Ф), згідно з якою прояв маскулінних рис для чоловіка та фемінних для жінки віддзеркалює найкраще психологічне адаптування особистості. Така модель є біполярним конструктом, на одному полюсі якого міститься М, а на протилежному – Ф. Це означає, що коли чоловік має високі показники маскулінності, то його показники за фемінними ознаками мають бути низькими.     Біполярна модель лежить в основі психоаналітичного підходу. У працях З. Фрейда і К. Хорні важливим механізмом як „нормального”, так і невротичного розвитку є ідентифікація, при цьому нормальною визнається ідентифікація з одним з батьків своєї статі. Ідентифікація з особою протилежної статі вважається патогенною, вона призводить до статево-рольових трансформацій - маскулінізації жінок і фемінізації чоловіків. Такий підхід притаманний перш за все клінічній психології, де відхилення від статево-рольових норм тлумачиться як порушення, що викликає різні психічні відхилення.            У 1980-х роках вчені дійшли висновку, що існує значний позитивний зв’язок між маскулінними якостями і психічним здоров’ям. У межах маскулінної моделі було продемонстровано позитивний зв’язок між проявом маскулінних рис та рівнем адаптації чоловіків і жінок (незалежно від статі). Взаємозв’язок фемінних характеристик та рівня адаптації виявився слабким і незалежним від статі. Так, вчені з’ясували, що фемінні суб’єкти сприймають себе як більш тривожних та боязких у порівнянні з маскулінними та андрогінними. Дослідники вважають, що наявність саме маскулінних атрибутів істотніша для соціальної адаптації порівняно з балансом маскулінності та фемінності (С. Єніколопов, Н. Дворянчиков, 2001). C. O’Heron та J. Orlofsky (1990) визначили, що низькомаскулінні чоловіки та жінки схильні до депресії, тривожності та соціальної дезадаптації. Крім того, зазвичай у юнаків і дівчат вищий рівень маскулінності поєднується з меншою схильністю до депресії у порівнянні з фемінністю, прояв якої (незалежно від статі) супроводжується різними за ступенем тяжкості депресивними станами. Було також показано, що маскулінні риси пов’язані із задоволенням життям і позитивним настроєм як для чоловіків, так і для жінок. На початку 1970-х років біполярна модель була переглянута в концепції андрогінії С. Бем (1974). Згідно з С. Бем, чоловіки та жінки не обов’язково мають відповідати традиційним моделям і можуть поєднувати у своїй поведінці як маскулінні, так і фемінні риси. Вона визначила чотири типи гендерної ідентичності: маскулінний, фемінний, андрогінний та недиференційований. Зображуючи андрогінію як поєднання маскулінних і фемінних рис, С. Бем підкреслювала, що андрогінна особистість може являти собою більш гармонійний стандарт психічного здоров’я в суспільстві, де ригідна типізація статевих ролей вичерпує себе. С. Бем та її колеги продемонстрували малу пристосованість до життя індивідів з характеристиками, строго відповідними їх статі. Тим самим було сформульовано точку зору, протилежну поглядам традиційної психології. Найбільш пристосованим до життя виявився андрогінний тип. Згідно з цим підходом, андрогінна особистість має ширший репертуар статево-рольової поведінки, ніж носії гендерних стереотипів. Андрогінними вважаються індивіди з певними маскулінними і фемінними рисами, що дає їм змогу менш жорстко дотримуватися статево-рольових норм і вільніше переходити від традиційних жіночих занять до чоловічих та навпаки. Обидві складові статево-рольової ідентичності розвиваються самостійно.     Нині вчені дійшли висновку, що психологічна стать не обмежується усвідомленням себе як представника певної статі чи проявом маскулінності та фемінності. Останнім часом з’являються моделі, в яких гендерна ідентичність розглядається як сукупність множини чинників (гендерних настанов, скорегованої зі статтю поведінки, інтересів, фізичних атрибутів), які в цілому визначають власне гендерну ідентичність індивіда.    Багатофакторна теорія статевої ідентичності Дж. Спенс (1978) пояснює, яким чином множина уявлень про власну стать включається, вбудовується у цілісну особистісну ідентичність. У нечисленних дослідженнях, проведених у межах цієї парадигми, встановлено, що між гендерними рисами, поведінкою та інтересами немає прямих однозначних зв’язків. Було продемонстровано, що прояв маскулінних рис більш пов’язаний із задоволеністю життям та позитивним настроєм чоловіків і жінок. Водночас маскулінні інтереси та манери поведінки не залежать від задоволення, позитивного настрою та благополуччя пар як у чоловіків, так і у жінок (С. Єніколопов, Н. Дворянчиков, 2001). У психології існує кілька основних підходів з дослідження механізмів гендерної соціалізації та особливостей гендерної ідентичності: теорія соціального навчання, теорія ідентифікації, теорія когнітивного розвитку, „нова психологія статі”, теорія диференціації соціальних ролей (М. Єгорова, 1997). Теорія соціального навчання, в основі якої лежать такі поняття, як навчання, позитивне і негативне підкріплення, моделі батьківської поведінки, підкреслює вплив мікросередовища і соціальних норм на зовнішню статево-рольову поведінку, акцентує типову для статі поведінку. Теорія ідентифікації, сформована в межах психоаналізу, пропонує біологічне пояснення; за З. Фрейдом, „анатомія – це доля”. Цей підхід акцентує значення раннього дитинства для наступної статево-рольової поведінки індивіда, звертає особливу увагу на ідентифікацію дитини з одним з батьків своєї статі. Теорія когнітивного розвитку пояснює формування уявлень про статеві ролі у дітей активним структуруванням власного досвіду, когнітивної інформації та розумінням своєї статевої приналежності. Отримувана інформація організується когнітивними структурами свідомості та статево-рольовими стереотипами, які функціонують як схеми, за допомогою яких структурується відповідна інформація.     „Нова психологія статі” з’явилась у 1970-ті роки. Дж. Стоккард та М. Джонсон висунули положення, що біологічна, вроджена стать (хромосомна і гормональна) може лише сприяти визначенню потенційної поведінки людини, а головним є психологічна, соціальна стать, або гендер. Гендер засвоюється при житті, на його формування здійснюють вплив класові, етнічні, расові варіації статевих ролей та відповідні їм очікування суспільства та особливості культури (Є. Іванова, 2001).     Появі „нової психології статі” сприяли три фундаментальні дослідження, висновки яких спростовують положення традиційних теорій: праці Е. Maccoby та С. Jacklin (1974), присвячені аналізу психології статевих розбіжностей; дослідження J. Money та A. Enrhard (1972), які показали потугу ефекту соціалізації; концепція андрогінії S. Bem, яка довела хибність протиставлення традиційною психологією маскулінності та фемінності. Отже, теорія статі пояснює становлення статі у дітей на ґрунті існуючих у культурі соціальних стереотипів та говорить про те, що діти використовують стать як принцип пізнання світу, оскільки культура „наполягає” на тому, що стать є найважливішою категорією в соціальному житті людства (І. Клецина, 2003).            Теорія гендерної схеми (S. Bem, 1981) спирається на теорію когнітивного розвитку Л. Колберга (1966), згідно з якою основою процесу засвоєння статевої ролі виступає активність самої дитини. Статева типізація здійснюється завдяки здатності дітей групувати та переробляти інформацію, тобто готовності засвоювати інформацію про себе у контексті понять маскулінності / фемінності. Гендерно - схематизована переробка інформації відбувається тому, що в суспільстві існують статево - диференціюючи практики. У свідомості дитини укладається гендерна схема, яка функціонує як структура, налаштована на те, щоб шукати й групувати інформацію: поведінка, характеристики, культурні символи спонтанно сортуються на категорії „чоловіче” – „жіноче”.          Згідно з теорією гендерної схеми, гендерна типізація є результатом процесу гендерної схематизації. С. Бем стверджує, що людина використовує гендерну схему тоді, коли вона готова сортувати різні якості інших людей та інформацію про них на підставі гендера (S. Bem, 1981). У протилежному випадку вона належить до індивідів, які не використовують гендерну схему. На думку С. Бем, людей, яким притаманні яскраві чоловіче або жіноче начало, з більшою вірогідністю можна віднести до індивідів, які використовують гендерну схему.         У 1970-ті роки вчені вже розглядали М та Ф як незалежні характеристики особистості – інструментальність та експресивність. У цих концепціях маскулінність визначалася через поняття інструментальності, що має такі риси, як домінантність, наполегливість, незалежність; фемінність – через поняття експресивності (теплота, піклування, співчуття). Зовсім недавно „соціальні конструктивісти” почали говорити, що поняття маскулінності та фемінності живуть радше в уявленні людей, ніж є реальними характеристиками індивідів, і що ці конструкти, вимірювані психологами у ХХ столітті, містять у собі більше культурних стереотипів, ніж психологічної реальності. Дехто навіть запропонував вилучити їх з наукового словника як такі, що не піддаються визначенню (J. Spence, 1995; цит. за: R. Lippa, 2001).

Аналіз сучасних підходів до проблеми гендера свідчить, що поступово відбувся перехід від однофакторних моделей до багатофакторних. І. Кон зауважує, що зі зміною системи гендерних ролей багато традиційних психологічних статевих розбіжностей, на яких ґрунтуються стереотипи маскулінності і фемінності, зникають або нівелюються, що зменшує поляризацію між ними. При цьому певні істотні розбіжності у характері діяльності, спрямованості інтересів та психічних процесах чоловіків і жінок залишаються. Відповідно змінюється зміст категорій маскулінності та фемінності в психології. Так, раніше вони вважалися взаємовиключними, при чому кожне відхилення від нормативу сприймалося як патологія або крок до неї. Потім жорсткий нормативізм поступився місцем ідеї континууму маскулінно - фемінних якостей, коли індивід може одночасно демонструвати як маскулінні, так і фемінні риси.        Як зауважує І. Кон (1988), поділ людей на чоловіків і жінок передбачає повну відповідність індивіда своїй статі: анатомічній побудові (статеві органи, пропорції тіла), статевій самосвідомості (відчуття себе представником певної статі), статевій ролі, а також адекватну спрямованість статевого потягу та наявність відповідних стереотипів статевої поведінки.  У цьому твердженні перелічено всі складові гендера, який може бути представлений як багатовимірна структура, що містить чотири рівні або виміри: стать, сексуальність, гендерна (статево-рольова) ідентичність та гендерна роль. На кожному рівні виокремлюються кілька варіантів гендера (мал.№5); наприклад, „стать” містить два варіанти – чоловік і жінка. Сексуальна орієнтація передбачає чотири варіанти, гендерна ідентичність – також чотири. Перетин „гендерів” різного рівня дає 128 комбінацій. Отже, теоретично можна говорити про 128 варіантів гендера.

Табл.№5  

Багаторівнева модель гендера

Біологічна стать

Чоловіча

Жіноча

 

 

Сексуальність (сексуальна орієнтація)

Гетеросексуал

Гомосексуал

Бісексуал

Асексуал

Гендерна ідентичність

Маскулінна

Фемінна

Андрогінна

Недиференційована

Гендерна роль

Одружений/а

Не одружений/а

Розлучений/а

Удовець/вдова

 

Детальніший опис компонентів моделі гендера наведено у таблиці 6.

Табл.№6

Співвідношення компонентів моделі гендера

Компоненти структури

Варіанти гендера

Рівні

Показники/кореляти

Біологічна стать

Чоловіча
Жіноча

Біологічний

Хромосомна конституція Гормональний статус Морфологічна стать

Сексуальність (сексуальна орієнтація)

Гетеросексуальний Гомосексуальний Бісексуальний Асексуальний

Психобіологічний

Сексуальна орієнтація, сексуальна поведінка

Гендерна (статево-рольова) ідентичність

Маскулінний Фемінний Андрогінний Недиференційований

Психологічний

Маскулінність – фемінність

Андрогінність Інструментальність – експресивність

Гендерна роль

Одружений/а
Не одружений/а Розлучений/а Удовець/ця

Соціальний

Гендерні стереотипи

Перелічені компоненти моделі можна об’єднати у дві групи характеристик – власне статеві, укорінені в біології, та статево-рольові, з акцентом на соціо - культурних особливостях. Вчені не припиняють суперечок щодо того, якою мірою стать і гендер зумовлені біологічно та соціально, хоча було досягнуто відносної згоди, що стать – це переважно біологічна характеристика, а гендерна ідентичність, ролі, стереотипи формуються в процесі гендерної соціалізації.       Проте найбільш радикально налаштовані вчені піддають сумніву існування навіть біологічної статі на тих підставах, що гормональні та хромосомні відмінності не завжди дають змогу диференціювати індивідів. Наприклад, у випадку тестикулярного фемінізаційного синдрому індивіди мають чоловічу хромосомну конституцію (ХV), сім’яники та нормальне для чоловіків співвідношення гормонів, але їх генітальні тканини виявляються нечутливими в процесі розвитку до тестостеронів, відтак вони виростають із жіночими зовнішніми геніталіями, включно з піхвою. Такі індивіди виховуються як дівчата, їх аномальність виявляється лише в період статевого дозрівання. Інший випадок - андрогенітальний синдром, при якому у жінок (ХХ) з нормальними яєчниками через секрецію наднирниками до народження додаткових андрогенів розвиваються чоловічі зовнішні геніталії (Р. Левонтин, 1993). Отже, біологічна стать також не є простою дихотомією, тут можна виокремити три групи референтів статі – хромосомну, гормональну та морфологічну.

Крім двох головних статей існують аномальні варіанти, якими, однак, у психологічному дослідженні можна знехтувати через їх малу поширеність у реальному житті. У психологічних дослідженнях зазвичай немає необхідності визначати гормональний статус чи хромосомну конституцію – буває достатньо просто віднести індивіда до однієї з двох категорій. Проте такий підхід справедливий лише для гетеросексуальних індивідів; якщо йдеться про представників „сексменшин” або транссексуалів, то виникають певні труднощі вже на цьому рівні. Наступний рівень – сексуальність, яка складається з сексуальної орієнтації, сексуальної поведінки, а також потягу та настановлень. Сексуальна орієнтація відзначається сталим емоційним та сексуальним потягом до людей певної статі. Сексуальна орієнтація не тотожна сексуальній поведінці, оскільки пов’язується з почуттями та самовідчуттям. Люди можуть виявляти (або не виявляти) свою сексуальну орієнтацію у своїй сексуальній поведінці. Зазвичай розрізняють три варіанти сексуальної орієнтації: гомосексуальна – потяг до осіб однієї статі; гетеросексуальна – потяг до осіб протилежної статі; бісексуальна – потяг до осіб обох статей. Гетеросексуальність сприймається як само собою зрозуміле, закарбоване самою природою.        З’ясувалося, що гомосексуальність не настільки рідкісне явище, як вважалося. Дослідженнями А. Кінзі було виявлено, що 10 % білих американців не менше трьох років свого життя у віці від 16 до 55 років практикували майже винятково гомосексуальні стосунки, а 4 % були винятково гомосексуалами протягом усього життя; 37 % білих чоловіків у підлітковому віці щонайменше один раз брали участь у гомосексуальному акті, який завершився оргазмом. Серед жінок віком до 40 років 19 % мали деякі еротичні контакти з іншими жінками, але лише 2 – 3 % були винятково лесбіянками. Згідно з пізнішими даними Інституту А. Кінзі, 3,3 % дорослих чоловіків віком понад 20 років мали гомосексуальні контакти „інколи” або „досить часто” (Kinsey, et al., 1948, 1953).Останнім часом з’явилися дані про існування ще одного варіанта сексуальності – асексуальних індивідів. Так, Е. Богарт з канадського університету Брок провів дослідження, які показали, що кожен сотий дорослий землянин абсолютно це цікавиться сексом. Е. Богарт дійшов такого висновку, вивчаючи відповіді 18 тисяч британців, що 1994 року брали участь в опитуванні про сексуальне життя. В анкеті було твердження „Мене ніколи сексуально ніхто не приваблював”, на яке 1 % опитаних дали ствердну відповідь. Причому 40 % таких респондентів цілком задоволені життям без інтимних контактів. За словами Е. Богарта, дані дослідження дозволяють припустити, що асексуальність – це новий (або інший) вид сексуальної орієнтації. Існує ще низка явищ, які традиційна біомедична парадигма пов’язує з гомосексуальністю – гермафродитизм, транссексуалізм, трансвестизм. Їх спільною рисою є неузгодженість різних детермінант або рівнів статевої ідентичності, але ця неузгодженість неоднакова за своєю глибиною, стійкістю та переважною сферою прояву. Гермафродитизм – це соматична патологія, яка робить неможливою статеву ідентифікацію. Транссексуалізм – це незбіг морфологічної статі і статевої самосвідомості. Трансвестизм також передбачає інверсію статевої ролі/ідентичності, але не постійну, а епізодичну; статева ідентичність у цьому випадку обирається на певний час та змінюється (І. Кон, 1988).   Наступний, психологічний рівень функціонування гендера – гендерна ідентичність (маскулінність і фемінність). В минулому маскулінність і фемінність розглядалися як дискретні, дихотомічні категорії та ототожнювалися з мужністю і жіночністю відповідно. У перших кількісних методах психологічної оцінки М та Ф розташовувалися на протилежних краях одновимірного континууму. Така біполярна модель передбачає, що чим більш маскулінними є окремий індивід, тим він/вона менш фемінний, і навпаки.            В сучасних психологічних моделях маскулінності та фемінності ці якості часто оцінюються з точки зору наявності інструментальних (орієнтація на завдання, самостимулювання) та експресивних (емоційність, орієнтація на завдання) рис. Ці характеристики не є взаємовиключними; вони являють собою або незалежні (ортогональні), або відносно незалежні континууми. Це означає, наприклад, що високий рівень Ф (експресивності) не завжди пов’язаний з низьким рівнем М (інструментальності). Індивід може демонструвати: 1) високі показники як М, так і Ф (андрогінний тип); 2) високий рівень М та низький рівень Ф (маскулінний тип); 3) високий рівень Ф та низький рівень М (фемінний тип) та 4) низький рівень за обома шкалами (недиференційований тип) (І. Кон, 1988).      Нарешті, розглянемо соціальний рівень функціонування гендера - гендерні ролі, які є зовнішнім проявом гендерної ідентичності. Хоча визначення гендерних ролей ґрунтується на виконанні соціальних функцій, у більшості праць під ними розуміють ті ж самі конструкти М та Ф, зафіксовані у гендерних стереотипах. Вважається, що наслідування гендерним стереотипам, або те, наскільки жорстко соціум вимагає наслідувати їм, визначає гендерні ролі. Існують біологічні та соціокультурні пояснення гендерних ролей. Прибічники біологічної точки зору підкреслюють, що диференційовані гендерні ролі є продуктом людської еволюції та зумовлені біологічно. Базовим у цьому підході є переконання, що гендерні ролі незмінні. Як доказ цього використовуються порівняльні дані про збіг гендерних ролей у людини і тварин, а також вивчення статевих відмінностей у дітей. Якщо виявляється істотний збіг статевих ролей у людей і тварин або діти демонструють риси, традиційно пов’язані з їх статтю, то це розглядається як доказ того, що такі здібності та ролі біологічно зумовлені. Ця точка зору була поширена досить довго і лише нещодавно була піддана сумніву. Згідно з соціокультурним поглядом, на відміну від біологічного, гендерні ролі та стереотипи розвиваються у межах певної культури та зумовлені (задані) цією культурою. Від індивідів очікується відповідність гендерним нормам; вони соціалізуються таким чином, що переконання та поведінка, передбачені цими нормами, постійно відновлюються.     Усі ми знайомі з традиційною формою гендерної диференціації, яка ґрунтується на уявленні, що чоловік має бути сильним, незалежним, самостійним та емоційно стриманим, тоді як жінка має бути залежною, слабкою, дбайливою та емоційною. Хоча гендерні ролі, типові для чоловіків та жінок, значно відрізняються в різних культурах, деякі стереотипні уявлення, що стосуються гендерних відмінностей, є універсальними. До таких належать уявлення про агресивність, силу та емоційну стриманість як про особливості чоловіків, а також про слабкість, покірливість та емоційність як про риси, притаманні жінкам (Д. Мацумото, 2003). Найбільш відомим у світі є крос-культурне дослідження гендерних стереотипів J. Williams та D. Best (1986, 1990), в ході якого було проведено опитування у 30 країнах. Результати засвідчують високий рівень культурної спільності у поглядах на характеристики, приписувані як чоловікам, так і жінкам. Ступінь збігу типових описів чоловіків та жінок, отриманих від представників різних культур, виявився вражаючим і дав підстави вважати, що дослідникам поталанило виявити психологічні універсалі щодо гендерних стереотипів. Дослідники показали, що у всіх країнах характеристики, асоційовані з чоловіками, відзначалися більшою силою та активністю порівняно з характеристиками, асоційованими з жінками.       Отже, гендерні стереотипи визначаються за допомогою характеристик, притаманних чоловікам і жінкам: сильний - слабкий, домінантний – підпорядкований тощо. Водночас виникає питання, наскільки правомірно оцінювати гендерні ролі за допомогою гендерних стереотипів. Слід звернути увагу на те, що при аналізі гендерних ролей випадає головний аспект соціальної взаємодії індивідів – родинний. Але ж головні гендерні ролі, невід’ємні від особистості, – це ролі батьків, дітей і подружжя. Психологія практично не приділяє уваги цьому аспектові, за винятком психоаналітичного підходу, який, щоправда, розглядає батьківсько-дитячі стосунки вельми специфічно. Отже, вивчення потребують такі базові гендерні ролі, як мати/батько, син/дочка, чоловік/дружина.   Завершуючи стислий опис окремих рівнів моделі гендера, можна зазначити наступне. Як було продемонстровано, перевагою багаторівневої моделі є те, що вона має гнучкий характер: залежно від завдань дослідження кожен з вимірів можна розширювати або скорочувати. Наприклад, до категорії „сексуальність” можна додати такі варіанти, як транссексуал, трансвестит, або ж, навпаки, виключити бісексуальність та асексуальність, якщо це не істотно для дослідження. У категорії „гендерні ролі”, залежно від спрямування дослідження, можна розглядати або лише шлюбний статус (одружений/неодружений), або ширше, включно з батьківсько-дитячими стосунками (батько/мати, дочка/син). Крім визначення рівнів функціонування гендера, перед дослідниками постає ще одна проблема – проблема вимірювання гендерних характеристик. У наступному розділі дається огляд найвідоміших психологічних методів, що використовуються для кількісного вимірювання гендерних конструктів.

Практичне дослідження гендерних характеристик пов’язане з такими ж труднощами, як і вивчення будь-яких психологічних явищ, що не піддаються однозначному тлумаченню. Так, головні психологічні конструкти домена „гендер” - маскулінність і фемінність, вимірювані за допомогою різних опитувальників, можуть містити в собі риси, які не збігаються, або яких навіть неможливо порівнювати. Така ситуація нагадує суперечки навколо поняття інтелекту, коли тривалі дебати привели до парадоксального визначення: інтелект це те, що вимірюють тести інтелекту. Серед основних методів вивчення гендерної ідентичності можна назвати кілька опитувальників (MMPI, CPI) та спеціальних шкал. Для оцінки чоловічої інструментальності та жіночої експресивності було створено кілька шкал, найбільш відомими з яких є Bem Sex-Role Inventory (BSRI) та Personal Attributes Questionnaire (PAQ). Далі ми розглянемо відомі методи діагностики гендерної ідентичності (М/Ф), сексуальної орієнтації та гендерних ролей. Зробивши крок вперед у розумінні того, що особі будь-якої статі одночасно можуть бути притаманні як маскулінність, так і фемінність, вчені прагнуть визначити окремі компоненти М та Ф і розробити відповідні показники. Вперше психологи спробували виміряти М/Ф як рису, аналогічну інтелекту (Terman & Miles, 1936). Майже 40 років зусиль привели до того, що М/Ф почала розглядатися як одна з багатьох інших рис особистості.   Перші шкали, які вимірювали М та Ф, було створено у 1930 - 1960 роках. Це опитувальник темпераменту Guilford – Zimmerman Temperament Inventory (Guilford & Zimmerman, 1956); Каліфорнійський опитувальник особистості CPI (California Psychological Inventory (Gough, 1957) та MMPI (Hathaway and McKinley, 1951).Шкала Гілфорда - Ціммермана оцінює емоційну експресивність, типово чоловічі професійні інтереси та набір маскулінних емоційних рис (наприклад, сміливість, брак емпатії). Шкала Ф опитувальника CPI спрямована на оцінку сенситивності, здатності сприймати нюанси соціальних відносин, поступливість, співчутливість, доброту, типово жіночі види робот та інтереси, а також брак інтересу до політики і соціальних проблем. Творці MMPI підійшли до вимірювання М/Ф з позицій психопатології. Вони, зокрема, цікавилися М/Ф як засобом діагностики порушень гендерної ідентичності та сексуальних інверсій. Hathaway та McKinley (1951) прийняли незвичне рішення, поклавши в основу шкали М-Ф запитання, які відокремлювали геїв від гетеросексуальних чоловіків. Дослідники продемонстрували, що шкала здатна диференціювати чоловіків від жінок та „фемінних” чоловіків від „нормальних”. Однак R. Lippa (2001) піддів сумніву ці висновки, оскільки дослідники тестували шкалу на зовсім маленьких групах, до яких увійшли лише 13 гомосексуальних та 54 гетеросексуальних чоловіків, які до того ж були військовослужбовцями. M. Johnson, G. Jones, C. Brems (1996) перевіряли валідність відповідних шкал у MMPI-2 за допомогою різних методик статево-рольової ідентичності (BSRI, SRBS та SRIS). Вони показали, що шкали М та Ф у MMPI-2 характеризуються низькою стабільністю та низькою конкурентною валідністю. Крім того, вони стосуються більше особистісних рис упевненості у міжособистісних стосунках та чутливості (сенситивності), ніж фемінності / маскулінності.           Подібні шкали припускають, що індивіди можуть розрізнятися у межах якоїсь норми за ступенем М/Ф. Але самі ці якості здавалися альтернативними: висока М повинна корелювати з низькою Ф і навпаки (альтернативна модель). Крім того, співставлення з іншими шкалами (інтелекту, емоцій, інтересів) не збігаються: індивід, високомаскулінний за одними показниками, може бути дуже фемінним за іншими. Сучасні тести розглядають М/Ф не як альтернативи, а як незалежні виміри. Серед методів вимірювання М/Ф та андрогінії найбільш відомим є опитувальник СБем BSRI. Крім того, використовуються Personal Attributes Questionnaire PAQ (Spens, Helmrich & Stapp, 1974); Sex-Rep Instrument (Baldwin et al., 1986); Шкала ANDRO (Berzins et al., 1978); Sex Role Behavior Scale, SRBS (Orlofsky et al., 1982). С. Бем розробила опитувальник, яким вимірюється гендерна ідентичність - Bem Sex Role Inventory (BSRI). Опитувальник містить 3 групи питань по 20 пунктів: запитання на М, Ф та нейтральні. Індивіди, які отримують високі бали за М та Ф одночасно, кваліфікуються як андрогінні. Перевага оптувальника С. Бем полягає в тому, що вона використовувала судження чоловіків і жінок у рівній пропорції. Вадою методики є те, що вибірку стандартизації складали студенти університету, яким було 18 - 21 років. Отже, отримані оцінки М та Ф є валідними лише для цієї вікової та соціальної групи. Крім того, це були американці – невідомо, як відповідали б на поставлені запитання студенти з інших країн, чи погодилися б вони з тим, що „агресія” є бажаною маскулінною рисою. Можливо, навіть більш істотним є те, що студенти на той час (1974 р.) сповідували інші цінності порівняно з нинішніми.J. Spence, R. Helmreich та J. Stapp (1978) розробили Personal Attributes Questionnaire (PAQ), який складається з трьох субшкал – М, Ф та М-Ф. PAQ містить 24 твердження (по 8 на кожну субшкалу). PAQ оцінює М та Ф у поняттях самооцінки респондентами набору рис, які стереотипно приписуються різним статям. Автори підкреслюють, що шкала спрямована на обмежений аспект гендерних характеристик: на деякі самостверджуючі або інструментальні риси, традиційно пов’язані з М та деякі міжособистісні або експресивні риси, традиційно пов’язані з Ф. Хоча PAQ не може розглядатися як універсальна шкала М/Ф, вона широко використовувалася у дослідженнях, дозволяючи класифікувати індивідів за їх гендерною ідентичністю.         Шкала статево-рольової поведінки, The Sex Role Behavior Scale (SRBS), являє собою інструмент, що вимірює ступінь, з яким люди включаються у бажану для своєї статі поведінку, так само і у сексуально-специфічну поведінку (Orlofsky, Ramsden, & Cohen, 1982; Orlofsky & O’Heron, 1987). Хоча шкала SRBS демонструє високу надійність, тестування валідності обмежувалося вивченням інтеркореляцій, кореляцій з іншими шкалами й тестами гендерних відмінностей. Конструктна валідність SRBS не вивчалася.

Слід зазначити, що недоліком шкал, розроблених у 1970-ті роки, була їх орієнтація на соціальну бажаність гендерно - стереотипних рис, і це дає інше пояснення, чому М та Ф корелюють з самооцінкою та іншими видами пристосування. Серед методик, спрямованих на визначення сексуальної орієнтації, необхідно назвати, зокрема, шкали А. Кінзі та Ф. Клайна. А. Кінзі запропонував дві 6-бальні шкали, одна з яких відстежувала наявність сексуальних контактів з особами своєї та протилежної статі, а інша „контролювала” виникнення різних думок та еротичних бажань (Kinsey et al., 1948).            Шкали являють собою континуум, на одному полюсі якого перебувають винятково гетеросексуальні особи, що не мали жодних гомосексуальних контактів, на протилежному - винятково гомосексуальні особи, які не мали гетеросексуального досвіду, а посередині - ті, що мають різний досвід (малюнок 7). Друга така ж шкала вимірювала вже не поведінку (сексуальні контакти), а емоційні реакції, еротичні почуття респондентів до осіб своєї та протилежної статі (І. Кон, 1988).

Таблиця 7

Шкала Кінзі для оцінки сексуальної орієнтації

0

Винятково Гетеросексуал

1

Більшою мірою Гетеросексуал; дуже рідко Гомосексуал

2

Більшою мірою Гетеросексуал; інколи Гомосексуал

3

Рівною мірою гетеро - та Гомосексуал

4

Більшою мірою Гомосексуал; інколи Гетеросексуал

5

Більшою мірою Гомосексуал, дуже рідко Гетеросексуал

6

Винятково Гомосексуал

Шкала А. Кінзі була піддана такій само критиці, як і одновимірна біполярна модель М/Ф. Ця шкала припускає існування зворотної залежності між гомо - та гетеросексуальністю – тобто, чим більш гомосексуальною є людина, тим вона має бути менш гетеросексуальною. На зміну цьому тлумаченню прийшло розуміння параметрів сексуальності як континууму, який змінюється в часі.          Пізніше Ф. Клайн розробив грати сексуальної орієнтації - Sexual Orientation Grid (KSOG), що містить 7 незалежних параметрів, які фіксуються у трьох напрямах: теперішньому, минулому та ідеальному (Klein, 1978). Ф. Клайн запозичив 7-бальну шкалу Кінзі, але перейменував ступені з 0 - 6 на 1 - 7 та розгорнув її не в двох, а в семи ракурсах. Ф. Клайн розташував 7 ділянок у кожній з семи площин: сексуальний потяг, сексуальна поведінка, сексуальні фантазії, емоційна перевага, соціальна перевага, життєвий стиль, самосвідомість. Кожний вимір до того ж розгорнутий у трьох напрямках. Гратки Ф. Клайна виявилися більш чутливими, ніж шкала А. Кінзі, більш інформативними для аналізу, але, порівняно зі шкалою А. Кінзі, вони більш громіздкі: часто буває простіше та зручніше сказати „я маю 3 за Кінзі” (І. Кон, 1998, 1999).          Пам’ять молодших школярів розвивається перед усім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно – логічної пам’яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запамятовування на користь зростання останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалів – опорні думки, пов’язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам’ятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу.           Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам’ятовування і відтворення  - переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.         Розвиток довільної пам’яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна память молодших школярів характеризуються новими якісними особливостями, що зумовлюється новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запамятовування і відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.           Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам’ять, внаслідок чого суттєво змінюються співвідношення образної та словесно – логічної пам’яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального процесу, а вже потім – заучування його.        У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запамятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.    Підвищується точність упізнання об’єктів, причому спостерігається якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об’єкт, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об’єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.         Пам’ять у ранньому юнацькому віці полягає в подальшому зростанні та зміцненні її довільності. Зокрема, довільне запам’ятовування стає значно продуктивнішим за мимовільне, окреслюється спеціалізація памяті, зумовлена провідними інтересами. Удосконалюються способи запамятовування за рахунок раціональних прийомів.    Від організації розумової дільності залежить також продуктивність мимовільної пам’яті, при  чому її роль не зменшується, а успішно реалізується за певних умов. Мимовільно запамятовується перед усім те, щ повязано з інтересами, потребами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук.

РозділII. Аналіз експериментального дослідження.

2.1 .Обґрунтування процедури та опис методики.

 Мета: Дослідження образної пам’яті методом впізнання карток із зображенням різних предметів, визначення образної пам’яті методом впізнання.

1. Провести методику по образній памяті методом впізнання.

Методика образної памяті методом впізнання

У досліді використовується два комплекси карток по 25 штук із зображенням різних предметів. Одним із комплектів є основним, інший - допоміжний.

Дослід складається з двох серій.

У першій серії обстежуваного попереджують, що йому слід якомога краще запам’ятати ті зображення, які будуть пред’явлені. Таким чином, експериментатор дає установку обстежуваному на запамятовування. Потім експериментатор показує обстежуваному першу картку, а наступну кладе на не і. Т. д.. так знімається один образ і змінюється інший.

Після пред’явлення всіх карток обстежуваному пропонується письмово відворити назви зображених предметів.

У другій серії до першої групи карток додається іще 25 інших . серед яких обстежуваний повинен впізнати, ті картки, які йому показували у першій серії.

2. Одержані результати внести у таблицю за даним зразком.

Кількість предявлених подразників

Кількість відтворених карток

Помилки памяті

Обсяг образної памяті

25

23

2

21

3. Підрахувати результати  всіх обстежуваних.

Аналіз результатів дослідження образної памяті методом впізнання.

Необхідно співставити індивідуальні результати обсягу образної памяті з середньоггруповими.

2.2. Аналіз результатів експериментального дослідження

Загальна таблиця частоти рівнів результатів дослідження у молодших школярів.

Таблиця №1

Імя

Кількість пред’явлень

Правильна відповідь

Рівень

Образної пам

Вадим

25

19

Високий

Марія

25

20

Високий

Христина

25

22

Високий

Діана

25

20

Високий

Олег

25

23

Високий

Тарас

25

19

Високий

Олена

25

12

Середній

Катерина

25

16

Середній

Ангеліна

25

25

Високий

Роман

25

22

Високий

Павло

25

21

Високий

Анна

25

19

Високий

Анна

25

19

Високий

Антон

25

21

Високий

Михайло

25

21

Високий

Микола

25

15

Середній

Олександр

23

21

Високий

Тетяна

25

23

Середній

Микола

25

18

Середній

Катерина

25

22

Високий

Назар

25

24

Високий

Софія

25

25

Високий

Владислав

25

13

Середній

Інна

25

22

Високий

 

Частота рівнів результатів дослідження у молодших школярів

Таблиця №2

Високий

Середній

Низький

17

7

0

 

 

Аналіз результатів: за результатами даної гістограми, видно, що у молодших школярів високий рівень обсягу образної памяті, про що і свідчать дані результати відтворені у загальній таблиці (таблиця №1). З 1 по 18 це максимальний обсяг образної памяті, 1 по 4 це показники рівнів.

Таблиця результатів обсяг образної памяті у молодших школярів.

Таблиця №3

Сума

555

Мода

409

Середнє значення

2,07

Медіана

146

 

 Аналіз результатів:  За таблицею (№3) результатів, зрозуміло, що обсяг памяті у школярів досить високий. Тому що, більшість дітей показали добрі результати. (див. у додаток №1).

Загальна таблиця частоти рівнів результатів дослідження у старшокласників.

Таблиця № 4

 

Імя

Кількість предявлень

Правильна відповідь

Рівень образної памяті у старших школярів

Надія

25

25

Високий

Настя

25

25

Високий

Ольга

25

25

Високий

Вікторя

25

20

Високий

Микола

25

25

Високий

Олександр

25

24

Високий

Олександр

25

23

Високий

Катерина

25

16

Середній

Аліна

25

24

Високий

Роман

25

21

Високий

Валерія

25

24

Високий

Анна

25

19

Високий

Анна

25

19

Високий

Антон

25

21

Високий

Микола

25

25

Високий

Микола

25

15

Середній

Олександр

25

23

Високий

Яна

25

25

Високий

Микола

25

24

Високий

Наташа

25

22

Високий

Ірина

25

24

Високий

Світлана

25

23

Високий

Юрій

25

13

Середній

Інна

25

22

Високий

Олена

25

24

Високий

Людмила

25

22

Високий

Частота рівнів результатів дослідження у старших школярів

Таблиця№5

Високий

Середній

Низький

23

3

о

Таблиця № 6


Аналіз результатів: за результатами даної гістограми (таблиця № 6), зрозуміло, що у старших школярів  досить високі показники, а отже високий рівень обсягу образної пам’яті, про що і свідчать дані результати відтворені у гістограмі. З 1 по 25 це максимальний обсяг образної памяті, високий рівень  у 23 учнів, середнього лише 7. низький рівень відсутній.

 

Таблиця результатів обсяг образної памяті у старших школярів.

 

Таблиця №7

Сума

621

Мода

525

Середнє значення

5,73

Медіана

28

Таблиця №8

 Аналіз результатів:  За таблицею (№4) загальних результатів обсягу образної пам’яті, зрозуміло, що обсяг пам’яті у старших школярів досить високий. Тому що, більшість дітей показали добрі результати (див. у додаток №2).

2.3.Порівняльний аналіз результатів обсягу образної пам’яті у старших та молодших школярів

Порівняльна таблиця обсягу памяті у школярів

таблиця№9

Клас

Медіана

Мода

Середнє значення

Сума

11клас

28

525

573

621

2 клас

146

4О9

207

555

Різниця

118

116

366

69

 Аналіз результатів:  За таблицею (№9) порівняльних результатів обсягу образної пам’яті, 11 та класів зрозуміло, що обсяг пам’яті у старших школярів кращий за результати молодших школярів. Тому що, сума правильних відповідей більша, але молодші школярі допускали менше помилок. Але більшість дітей з обох класів показали добрі результати (див. у додаток №3). Також ці результати різниці підсумовувалися для того, щоб підтвердити нолюву гіпотезу.

Таблиця результатів за допомогою t критерію у молодших школярів

таблиця № 10

T критерій

Результат

t статистичне

3,81

t критичне

2,91

 Аналіз результатів:  За підставі результатів t критерію Стюдента, ми підтвердили, що t статистичне більше від t критичного на 0,9. Отже ми можемо відхилити 0 гіпотезу, і це є свідченням того, що різниця вибору аналізу класів є статистично значущою (див. у додаток №4).

Таблиця результатів за допомогою t критерію у старших школярів

Таблиця№11

T критерій

Результат

t статистичне

0,98

t критичне

2,91

 Аналіз результатів:  За підставі результатів t критерію Стюдента, ми побачили, що t критичне більше від t статистичного на 0,9. Про що і свідчать загальні результати обсягу образної пам’яті у старших школярів (див. у додаток №5). А ми можемо прийняти  нульову гіпотезу,  і різниця вибору аналізу не є статистистично значущою.

2.4. Гендерні та вікові відмінності образної пам’яті у молодших та старших школярів

Вікові відмінності образної пам’яті у дівчат.

Таблиця№12

Результати дівчат

2 клас

11 клас

Сума правильних відповідей

223

355


 Аналіз результатів: За таблицею (№12) вікових відмінностей у дівчат видно що кращі результати показали 11 клас, про що і свідчить що з віком наша пам’ять покращується, а також збільшується її об’єм, а також і розсіюється і її вибірковість (див. у додаток №6).

Вікові відмінності образної пам’яті у хлопців

Таблиця№13

Результати хлопців

2 клас

11 клас

Сума правильних відповідей

112

323


 Аналіз результатів: За таблицею вікових відмінностей у хлопців видно що кращі результати показали 11 клас, про що і свідчить що з віком наша пам’ять покращується, а також збільшується її об’єм, а також і розсіюється і її вибірковість (див. у додаток №7).

Гендерні порівняння серед 11 та 2 класів.

 Аналіз результатів: За даними двох гістограм видно що за результатами дослідження у 2 , а також у 11 класах образна память прогресує очевидним розвитком. Трішки гірші результати показали хлопці.

Рекомендаційні вправи

  1.  Уважно подивіться на знайомий предмет, потім, закривши очі, образно уявіть його собі в подробицях. Відкривши очі, ще раз погляньте на нього і зазначте, які деталі були вами випущені.

  1.  Вивчений предмет спробуйте намалювати з памяті. Потім виявіть, що забули намалювати.

  1.  Опишіть із пам’яті риси добре знайомої людини. Спостерігаючи за цією людиною під час зустрічі, уточніть непомічені вами риси цієї людини.

  1.  Подивіться на 7- 16 предметів, а після з памяті опишіть їх.

  1.  Спробуйте добре роздивитися предмет, що падає. Потім опишіть його якомога точніше.

Висновок

Вияви пам’яті простежуються в дитини з народження, про що свідчить можливість вироблення у мовних рефлексів (відповідь на положення під час годування). Дитина у два місяці впізнає матір. Ця нерозчленована реакція згодом, з розвитком інших пізнавальних процесів і накопиченням досвіду, вдосконалюється. Наприкінці першого  півріччя впізнання поширюється на все оточення і доповнюється відтворенням образу предмета. Дитина шукає зниклий з поля зору предмет, а згодом і названий предмет. Образна пам’ять з’являється у виразній формі на восьмому місяці життя.

Активний спосіб життя, ходіння, засвоєння мови в ранньому дитинстві розширює можливості пізнавальної діяльності, сприяє розвиткові словесно - логічної пам’яті. Пам’ять набуває більшої стійкості й міцності, тривалішим стає зберігання запам’ятованого. В цей час ще домінує мимовільна пам’ять, однак уже з’являється довільне запам’ятовування.

Важливим етапом розвитку пам’яті є дошкільне дитинство. Воно характеризується інтенсивним розвитком мимовільної пам’яті, чому значною мірою сприяє ігрова діяльність. Дошкільники починають відображати предмети не тільки за зовнішніми, а й за внутрішніми, істотними їх властивостями та зв’язками. Розвиток доцільної діяльності й мови поступово приводить до виникнення  і початкового формування довільної пам’яті. Це головне надбання дошкільного віку, що відкриває шлях до навчальної діяльності в школі. Розвиток мови  сприяє засвоєнню абстрактних положень і закономірностей, приводить до формування поняттєвого логічного мислення – друга умова готовності до школи.

У молодших школярів розвивається всі види пам’яті. Але особливо інтенсивно формується словесно - логічна пам’ять як умова й результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знаннях, якими оволодівають молодші школярі, переважає матеріал конкретний, а не абстрактний. Однак, вивчаючи природничі дисципліни, вони знайомляться з причинними зв’язками, простими узагальненнями.

На перший план виступає довільна пам’ять, до якої висувається певні вимоги, але  вона в дітей ще достатньо  не сформована. Через це учні молодших класів натрапляють на труднощі, не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, перевірити себе. Вихід вони бачать у механічному заучуванні. Нагальною потребою для них є засвоєння прийомів логічного запам’ятовування. Треба вчити дітей розрізняти у своїй роботі  завдання розуміти матеріал та завдання його запам’ятати, поступово виробляти досконаліші прийоми заучування. Процес запам’ятовування в них ще розгорнутий, тому, приділяючи увагу одному, вони не можуть одночасно займатися іншим. Формування навичок і вмінь удосконалює і згортає цей процес, розвантажує свідомість, і в молодших школярів з’являється можливість поєднувати різні завдання.

Подальший розвиток мимовільної і довільної пам’яті відбувається у підлітків у процесі оволодіння більш складною системою знань. Перехід від елементарних понять до вивчення законів природничих і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно – логічної до абстрактно – логічної пам’яті. Слід і далі збагачувати і вдосконалювати логічні прийоми обробки матеріалу для запам’ятовування: класифікацію і систематизацію, уявне складання плану тексту, порівняння, довести їх до узагальнених умінь. Важливо навчити підлітків швидко піддавати текст аналізу та синтезу, розуміти зміст, головні факти, робити висновки. В міру формування в учнів уміння розуміти, осмислювати матеріал удосконалюється і їхня логічна пам’ять, спочатку мимовільна, а потім і довільна. Існує залежність формування вміння запам’ятовувати від формування вміння розуміти матеріал. Загальне оволодіння цими вміннями сприяє продуктивності логічної пам’яті, особливо абстрактно – логічної й довільної.

Розвиток абстрактно – логічної памяті має свою специфіку в старших школярів. Навчальні предмети, які вони вивчають, включають теорію науки. Їхні знання являють собою чітку систему поглядів на природу  і суспільство. Тому пам’ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених вмінь розуміння і запам’ятовування. Це відкриває можливість подальшого розвитку абстрактно – логічної  пам’яті учнів, формування таких прийомів, які допомагають запам’ятовувати складні системи фактів, понять, законів, їх пояснення і доведення.

Память потрібна для засвоєння  нових знань, а набування їх сприяє вдосконаленню памяті. Тому цей процес не завершується у старшому шкільному віці: вдосконалення памяті триває і в дорослих завдяки професійному навчанню. Зростання самостійності  в навчальному процесі збільшує роль довільного запам’ятовування, абстрактно – логічної пам’яті студентів.

У період пізньої юності загальний розвиток пам’яті відбувається в тісній взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень. Мислення  в цей період значно відстає від рівня розвитку пам’яті, що знижує ефективність запам’ятовування і зберігання, бо засвоюваний матеріал належним чином не оброблюється. Першою умовою нових досягнень є подальша інтелектуалізація процесів пам’яті, що сприяє інтенсивнішому розвиткові мислення. У взаємодії розвитку пам’яті і мислення помітна пульсація змін, які чергуються між собою. Піки максимумів розвитку памяті готують основу для подальшого розвитку мислення, а пікові значення змін у мислення створюють сприятливі умови для нових зрушень у розвитку памяті.

Хоча пам’ять  у цей період і досягає високого рівня, проте потік інформації, що її необхідно засвоїти, зростає набагато швидше. Подолати цю розбіжність можна тільки шляхом осмислення інформації та конспективного структурування матеріалу. Однак і це не вирішує повністю проблеми. Розгортання процесів переробки інформації потребує спеціалізації навчання і продуктивної діяльності, тобто природного обмеження потоків інформації й підвищення компетентності суб’єкта. Особливого великого значення набуває уміння самостійно працювати з книгою, словником , довідником, складати плани й реферувати спеціальні матеріали, вести конспекти й дослідження на професійному рівні.

У зрілому віці розвиток памяті тісно пов’язаний з професійною діяльністю, спочатку з практичним засвоєнням знань та вмінь, яких потребує виконання обов’язків, а потім фаховим зростанням, творчим розв’язанням виробничих питань, удосконаленням праці, науковими дослідженнями й організацію виробництва. Ініціатива, творча робота вимагає величезного досвіду й безперервного засвоєння нових знань, високої лабільності процесу відтворення відомостей, що зберігаються в пам’яті. Отже, зростає мотивація до діяльності, підвищується компетентність та інтерес, відбувається становлення професійної майстерності особистості.   

У похилому віці продуктивність памяті дещо знижується. Проте посилення мотивації  у виробничій діяльності й наявність значного досвіду компенсують потреби в даних памяті для продуктивної праці.

 Розвиток пам’яті залежить від того, як забезпечується управління цим процесом. Педагоги мають створювати умови, що прискорюють навчання, дають можливість краще засвоїти і зберегти в пам’яті знання. Особистість тільки тоді матиме вагомі успіхи, коли буде достатньо наполегливо докладати зусиль до запам’ятовування необхідного матеріалу якнайбільше, загалом і в деталях. Пам’ять погіршується від не повного її використання.

Розвиток пам’яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб’єкта, тим успішніші результати запам’ятовування. При цьому запам’ятовування є результативним незалежно від того, чи ставилася мета запам’ятати.

Виховання памяті нерозривно пов’язане з вихованням самої особистості. Для розвитку пам’яті в учнівської молоді треба виховувати передусім позитивні мотиви навчання і праці, любов до знань і трудової діяльності, зацікавленість у результатах діяльності та почуття відповідальності за виконання свої обов’язків. Тільки повноцінна діяльність особистості сприяє розвиткові доброї пам’яті. Інтерес, зацікавленість, активне ставлення до діяльності сприяють мимовільному запам’ятовуванню.

Слабка память не існує сама по собі. Це є не що інше, як слабка увага і розпорошена спостережливість, спрямована одночасно на кілька предметів. Тому треба систематично розвивати вольову увагу й навички концентрації думки спеціальними вправами. Крім того, сили уваги – репродукування в подробицях за допомогою уяви на тлі загального уявлення про предмет.

Образна память полягає в запамятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишнього світу, властивостей і звязків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від аналізатор, з якими повязане її походження. Завдяки їй ми  запам’ятовуємо і відтворюємо картини природи, мелодії пісень, пахощі весни, смак чаю тощо. В образній пам’яті ми оперуємо образами й уявленнями різного ступеня абстрагування і складності: конкретними уявлення поодиноких предметів, уявленнями про спільні властивості предметів і явищ, схематичними образами абстрактного змісту. Так, досвідчені конструктори здатні запам’ятати складний технічний об’єкт у деталях х фотографічною точністю, можуть потім пригадати й аналізувати в пам’яті кожну його окрему деталь, бачити кожну деталь у різних ракурсах і подробицях ( ейдетичні образи). Теоретики уявляють крапку, яка не має розмірів, філософи – як, з нічого утворився світ.

Робота пам’яті людини в переважній частині пізнавальної діяльності спирається на смислові зв’язки і тільки в окремих випадках їй доводиться спиратися до відносного механічного запам’ятовування.

У практичній частині я провела дослідження образної памяті за методом впізнання карток. І за результатами дослідження обсягу образної памяті у молодших та старших школярів, результати 11 класів були кращими, і це очевидно, так як із віком обсяг нашої памяті збільшується і збагачується. А за результатами гендерних відмінностей ми виявили, що кращі результати виявилися у дівчат, як і в11, так і у 2 класах.

Також я розробила аналіз за t критерієм Студента (t критичного, і t статистичного) по обох класах, та підтвердила нульову гіпотезу

 

 

ДОДАТКИ


EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s