90143

Особенности организации образовательного процесса в Вальдорфских школах

Курсовая

Педагогика и дидактика

Выявить аспекты инновационной деятельности учителя иностранного языка в системе Вальдорфского обучения. Обосновать содержание инновационной деятельности учителя Гипотеза рабочей гипотезой исследования стало предположение о том что обоснование содержания и особенностей инновационной деятельности...

Русский

2015-05-30

271.5 KB

7 чел.

Содержание

Введение……………………………………………………………………...…2

Глава 1. Инновационная деятельность учителя в системе вальдорфских школ…………………………………………………………..5

  1.   Инновационные процессы  …………………………………………….…5
    1.   Роль учителя…………………………………………………………...….13

Глава 2. Особенности организации образовательного процесса в вальдорфских школах………………………………………………………16

2.1   Разработка основ  вальдорфской педагогики………………………….16

2.2  Особенности методов обучения………………………………………...21

2.3. Инновационный аспект использования методов обучения иностранному языку…………………………………………………………..28

2.4  Вальдорфская педагогика в кругу передовых педагогических идей ХХ века……………………………………………………………………………..41

Заключение……………………………………………………………………48

Список литературы…………………………………………………………...50

 

Введение

Вальдорфская педагогика занимает среди других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более семидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным. Возникнув в Германии в 1919 году, она уже в довоенное время была подхвачена энтузиастами во многих странах Европы. Когда в 1988—89 годах в Москве началось знакомство с вальдорфской педагогикой, проходившее в форме семинаров и лекций зарубежных педагогов, то среди них были представители из самых разных стран: Германии, Швейцарии, Швеции, Дании, Финляндии, Голландии, Австрии, Англии и США. Такое впечатление, что вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, а что за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени. Несмотря на единую основу, каждая вальдорфская школа имеет свое индивидуальное лицо и является в регионе, где расположена, своего рода культурным центром, местом, где постоянно происходит нечто интересное. Обучение в классической вальдорфской школе продолжается 12 лет.

Детей за уши не вытянуть из школы, вы можете себе это представить?

Встречаются случаи, когда ученики у врача сбивают температуру, чтобы их не отправили домой. Конечно, не хочется признавать, что только эти школы могут так притягивать ребят. Речь идет об общей тенденции.

Гуманная школа, о которой пишет Ш. Амонашвили [1,с.58], еще не является доминирующей в отечественной педагогике и на каких принципах ее строить, тоже остается довольно неясным. Вальдорфская школа представляет собой вариант такой гуманной школы и уже только поэтому у нее многому можно и нужно учиться.

      Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они представляют собой особые, самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются понятие «целостности», «намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам»  [2, с.69]

   Объект исследования: организация  процесса обучения иностранному языку в Вальдорфской школе.

   Предмет исследования:   инновационная деятельность учителя.

   Цель нашей работы – обосновать содержание  и особенности инновационной деятельности учителя иностранного языка на примере Вальдорфских школ.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования    были выдвинуты следующие задачи:

1.Изучить научную литературу по теме исследования;

2.Выявить аспекты инновационной деятельности учителя иностранного языка в системе вальдорфского обучения.

3. Обосновать  содержание   инновационной деятельности учителя  

Гипотеза - рабочей гипотезой исследования стало предположение о том, что обоснование содержания  и особенностей инновационной деятельности учителя иностранного языка  Вальдорфской системы обучения будет способствовать обобщению и реализации инновационного опыта в  практике российских школ.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы педагогического исследования:

- изучение и анализ специальной литературы;

- обобщение инновационного опыта;  

- сравнительный анализ  отечественного и зарубежного опыта;

 Теоретическая значимость работы заключается в выявлении аспектов инновационной деятельности учителя иностранного языка в системе вальдорфского обучения.

Практическая значимость  работы: заключается в обосновании  содержания   инновационной деятельности учителя.  

Глава 1. Инновационная деятельность учителя в системе                  вальдорфских школ

  1.  Инновационные процессы

«Жизнь обмануть невозможно. Логика её предельно проста — всё течет, всё изменяется. В ту же реку нельзя войти дважды. Если история и повторяется, то сперва как трагедия, потом — как фарс» - И. П. Подласый

[1,с.10] Но всё же есть в нашей жизни место новому, постоянно преобразующемуся, и требующему особого пристального внимания и подхода.

Нужна ли нам вальдорфская педагогика?

«Постоянными остаются лишь новые задачи, более высокие требования, для решения которых у людей всегда недостаёт знаний и технологий. Созидание, совершенствование, отход старого — вечные требования и спутники прогресса. Как прогрессируют технологии? Их либо создают заново, либо приспосабливают старые для решения новых задач. В первом случае возможен технологический прорыв на основе новых решений, а для второго остаются только постепенное совершенствование и косметический ремонт. Опыт лишь помогает, предостерегает, но найденные в прошлом решения почти никогда не подходят для новых задач в изменившихся условиях. XXI век предлагает нам для решения много разноплановых и разноуровневых задач. Элементы прежних технологий следует использовать с большой осмотрительностью: от привычных решений школа уплывает всё дальше. Эти философские рассуждения возникли у нас в связи с тем, что в последние годы на свет божий интенсивно вытягиваются старые, отжившие своё и выброшенные на свалку истории педагогические технологии. Их как всеобщую панацею предлагают для решения злободневных и самых насущных педагогических проблем. Началось повальное «педагогическое целительство».

   «Педагоги с увлечением откапывают останки; кое-как стряхнув с них пыль, предлагают оптом и в розницу. Хорошо бы взять для иллюстрации, обмена идеями, извлечения опыта, ан нет. Навязчиво рекомендуют для повсеместного внедрения как последние достижения педагогической мысли. Начинаются, как обычно, гонки на опережение: не отстать бы, не прослыть невеждой. И вот где-то уже работают по «исключительно плодотворной системе Монтессори», в ином месте всего через три месяца пожинают богатый урожай мангеймской педагогики, самые пронырливые выволакивают останки то фуркации, то батавийского подхода, то ещё какого-нибудь экзотического плана, объявляя их непревзойдёнными. Рассуждают, поучают, обмениваются опытом — словом, шумят. Есть и коммерческий интерес. Что берут, что просят, то немедля, согласно рыночным законам, объявляется самым эффективным. Зазывают рекламой, пропагандируют. И никто, похоже, не засомневался — как же удалось остановить бег времени, повернуть историю вспять? Никто не спрашивает — приживутся ли чужеземные идеи в малокомплектной школе российской глубинки, будут ли они сочетаться с нашими реалиями? Все рекорды популярности побила так называемая вальдорфская педагогика. Такой себе пионер среди реанимированных трупов. Фиалковым ароматом манят её идеи, а в шипах яд, губительный для российской школы. Чем же она так не понравилась автору? Что видит он крамольного в широком внедрении  гуманистических идей и методов?» [8, с.6]

    Заметим: технология не может нравиться или не нравиться — в работе следует руководствоваться другими оценками. К тому же к усопшим относятся уважительно, говорят о них только хорошее. Однако не нравится вашему профессору не технология, а именно шараханье любителей от педагогики, непрофессиональное клонирование останков больше нежизнеспособных идей. Давайте вспоминать. Жил-был в Германии философ эклектических взглядов Рудольф  Штейнер (1861-1925). Что-то позаимствовал из одной философской системы, кое-что выдернул из другой. Стал утверждать, что человек триедин, состоит из тела, души и духа. Таким его нужно и формировать. Своими идеями сумел увлечь руководство табачной фабрики «Вальдорф-Астория». Да так, что оно согласилось выделить деньги на устройство учебного заведения. В Штутгарте в 1919 году была открыта школа для детей фабричных рабочих.

   Р. Штейнер так поставил дело, что вскоре всюду заговорили о созданной им «вальдорфской педагогике». Главная цель — воспитание тела, духа и души. Что такое воспитание тела и души — известно, последней, кстати, всегда занимается церковь. Школа от «душевного» воспитания обычно уходит. Воспитание «духа» — понятие очень размытое. Под этим подразумевается и свобода волеизъявления, и освобождение собственного Я, и раскрытие «способностей души ребёнка», и «проявление её духа в жизни», и ещё многое другое. Согласно Р. Штейнеру, каждый ребёнок приходит на Землю с определённой миссией. Освободить душу ребёнка (но от чего?), дать осуществиться этой миссии — главная задача школы. Вряд ли большинство наших учителей и простых граждан, заказчиков школы, с этим безоговорочно согласится. При более внимательном изучении идей Р. Штейнера выясняется, что воспитание духа у него очень смахивает на формирование немецкого характера, превосходства арийца, великодержавного шовиниста. «Дух» следует читать — «немецкий дух». Под эту цель и была разработана вся система мероприятий, создана целенаправленная и весьма эффективная технология. Давайте задумаемся: подходит ли нам сегодня вальдорфская идея как главная цель российского воспитания? Нет. Цели у нас теперь другие. Назначение школы иное. Задачи во много раз сложнее. Душа и дух — призраки, с которыми учителя почти не общаются, и даже Отцы Церкви не знают, что с ними делать в просвещённом XXI веке. Какая уж тут вальдорфская педагогика в нынешнем, потерявшем совесть, жестоком, неуютном для подрастающих поколений веке! Вальдорфская педагогика, безусловно, пошла дальше современных ей систем в понимании процесса воспитания, в созвучных времени требованиях. Концептуальные её положения, изложенные в очищенном теоретическом виде, весьма привлекательны. Определяя их, сразу же попытаемся оценить и значимость для современного воспитания, а также ответить на вопросы: «Можно ли без изменений, искажения смысла и в полном объёме реализовать их в современной российской народной школе?»

Вальдорфская педагогика, спроектированная на современные российские реалии

Главные признаки и условия вальдорфской      педагогики

Оценка возможности реализации в современной российской школе

Принцип природосообразности

Может быть реализован полностью

Свободное воспитание без принуждения

Может быть реализовано частично

Свобода как средство воспитания

Вряд ли на это стоит идти

Воспитание приспосабливается к ребёнку

Хотелось бы

Обучение неотделимо от воспитания

Давно реализовано и у нас

Забота о здоровье воспитанников

Нужно добиваться всеми силами

Культ творческий мысли, развитие индивидуальности средствами искусства

Можно реализовать, есть хорошие образцы

Единство развития ума, сердца и рук ученика

Пока проблематично, слишком сильна традиция

Опора на авторитет педагога, школа одного учите ля до 9 лет

Реализовано даже лучше, чем у Р. Штейнера

Общее проживание учителей и учеников

Только в интернатах и специальных школах

Осторожность, внимание, ненасильственность, но   главное — любовь

Можно реализовать, есть хорошие образцы

Развитие образного восприятия мира

Есть технология лучше

Стремление сделать знания частью жизни

Можно реализовать при некоторой перестройке содержания и методик

Важность не результата, а процесса

Продуктивная педагогика это отвергает, сомни-

тельный тезис

Внимание эстетическому развитию и трудовому Воспитанию

Давно провозглашено, на практике есть проблемы

   Вот что получилось у нас при попытке наложить вальдорфские идеи и технологии на российские реалии. Заниматься этим следует всегда. Мы не потеряли времени, если вы, уважаемый педагог, согласились с этим и будете теперь всегда применять важнейшее условие анализа и отбора технологии.

   Но ведь важны не столько сами средства, технологии, сколько цели. Главная цель вальдорфской педагогики — развивать способности, а не усваивать знания. Кредо — отказ от власти над детьми. Задача учителя — помогать ребёнку в его духовном самоопределении, создавать максимальные условия для развития и укрепления его индивидуальности. Если у вас те же цели, задачи, педагогическое кредо — присматривайтесь к этой технологии повнимательнее. А теперь всё же посмотрим, стоит ли нам сегодня копировать и переносить без изменений вальдорфскую систему. Только не забудем, что технология даёт должный эффект только в том случае, когда внедряется без изменений, целостно. Элементы, выдернутые из системы, искусственно пересаженные в непривычные условия, нелогично сочетаемые с другими без должного согласования, только ухудшат результаты.

   Со времени внедрения вальдорфской технологии прошло почти сто лет. Объём и сложность изучаемых в школе знаний возросли минимум в 10 раз. Всё, что изучается нынешним школьником, необходимо для правильного понимания жизни, приспособления к всё усложняющимся условиям человеческого существования. Важен продукт знание как опора в жизни, развитие. Мы не можем позволить себе учить столько материала, сколько изучали дети в вальдорфской школе. Но увеличение объёмов науки неизбежно сокращает время на проведение всех других, прежде всего воспитательных, дел, сводит некоторые из них к нулю. Без них нет вальдорфской педагогики, это уже совсем другая система. Р. Штейнер принимал в школу детей после 7 лет. А мы ведь не от хорошей жизни норовим с шести, а то и с пяти, иначе не успеть. В первом классе у Р. Штейнера изучались только чтение и пение, ритмика и вязание спицами. Хорошо бы и нам, но кто позволит? Спросите родителей, хотят ли они учить детей вязать спицами. Захотят ли наши заказчики, чтобы их чада два года обучались пению и ритмике? Письмо и арифметика начинались во втором классе, дроби изучались в четвёртом, десятичные  в пятом, проценты — в шестом, а в седьмом - алгебра, начала физики и геометрии. Экономика, химия шли в восьмом, в девятом добавлялись экология и история, в десятом — политика и обществоведение, в одиннадцатом и двенадцатом — литература, история культуры. Содержание изучаемого материала в целом не составляло и пятой части того, что предлагается нашим школьникам сегодня. Мы можем только помечтать о тех предметах, которые предлагались детям в вальдорфской школе: пение, рисование, вязание, орнаментовка, вышивка, оркестр, работа с деревом и металлом, столярное дело, драматургия, керамика, скульптура, переплётное дело, импровизация. С первого класса изучались два иностранных языка. Учились дети кто как мог,  и кто как хотел.

   Можем ли мы позволить себе такую роскошь сегодня? Самопознание, саморазвитие индивидуальности, раскрепощение собственного Я — вещи, конечно, архиважные. Но только не для современных реалий и не для наших условий. Конечно, если вы хотите, чтобы ваш ребёнок вместо навыков грамотного изложения своих мыслей приобрёл опыт самопознания, то вам нужно обязательно отправить его в вальдорфскую школу. Только в будущем вы должны быть готовы к тому, что он сядет у дороги с протянутой рукой. Самосозерцанием на жизнь сегодня не заработать. А к чему-то дельному человек   самосозерцающий вряд ли будет приспособлен. Кстати, о всех этих модных ныне системах освобождения Я, самовыражения и прочих. Кому они подходят, как согласуются с общечеловеческими принципами и ценностями?

   Ведь в их основе, если вдуматься, гордыня, стремление возвыситься над другими. А это один из смертных грехов. Удовлетворение собственных прихотей невозможно без нарушения прав и свобод других людей. Посмотрите вокруг: у нас уже толпы свободных, не зависимых ни от кого молодых людей. Их Я раскрепощено. Я, мне, моё. Что ждёт общество, когда все поголовно станут свободными, раскрепощёнными и независимыми? Конечно, Р. Штейнер мечтал не о такой свободе, не о том

самопознании и раскрепощении, какие мы имеем теперь. В лучшие времена воспитание всегда направлялось на подавление своего несоизмеримо большого Я, приспособление человека к социуму, уважение

других людей. Не то Я, которое освобождает человека от человеческого, а Я, которое делает его человеком, — цель правильного воспитания в духе

христианских добродетелей. Вряд ли нашим современникам подойдут и методы, которыми пользовались вальдорфские педагоги. Собственно, методов у них не было, было одно непрерывное педагогическое общение, в котором желания детей были превалирующими. Это как в хорошей семье. Тем семьям, которые готовят своих детей к уютному будущему и бесконфликтной жизни, вальдорфские подходы могут помочь.

    Но только не семьям, борющимся за существование, с проблемой отторжения детей. Для выживания в суровом, неуютном и неприветливом мире пастельная вальдорфская педагогика подходит мало. Вывод не только по вальдорфской, но и по всем другим привнесённым извне технологиям один: если бы мы захотели, чтобы их технология работала у нас, нужно создавать те же условия. Но если внешний антураж, например распорядок дня, мы ещё сможем обеспечить, то менталитет, отношение к учёбе и своему будущему изменить сразу нельзя. Попробуйте приспособить хотя бы вальдорфскую педагогику к осевшему  в наших генах списыванию, подсказкам, выклянчиванию оценок, несправедливым аттестациям и т.п.

   Традиции российской педагогики славные. Наши насущные проблемы она разрешает лучше самых знаменитых педагогических систем мира. Зачем же искать заморские решения, слушаться советчиков из-за океана, которые наших проблем не знают и понять не смогут. Зачем слепо и бездумно копировать их новации?» [6, с.15]

   Вот такой интересный взгляд на вещи показывает И. П. Подласый. Но всё же, инновационный опыт необходимо внедрять, хотя бы с целью апробации и получения необходимых для дальнейшей работы данных.

1.2. Роль учителя.

     «Центральным для вальдорфской педагогики является личность и педагогическая компетентность учителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, их способность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебный процесс в сотрудничестве с коллегами, принимать ответственные и взвешенные решения.

    Идея классного учителя, ведущего свой класс в течение 7—8 лет, преподающего все основные предметы, в значительной степени самостоятельно планирующего учебный процесс своего класса, безусловно, является одним из краеугольных камней всей педагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другие учителя-предметники имеют значительное пространство свободы и возможности для творческого самовыражения. Отсюда видно, что всякий, кто хочет стать вальдорфским учителем, берет на себя и гораздо большую ответственность, чем это происходит в традиционной школе, не построенной на основе значительного внутришкольною самоуправления. Здесь часть ответственности снимается с учителя за счет внешней регламентации, ставящей его работу в определенные, достаточно жесткие рамки. Вальдорфская школа в гораздо большей степени построена на личности самого учителя и коллегиальной работе. Она держится исключительно на инициативе и способностях своих учителей.

   Отсюда вытекает, что соответствующая подготовка учителей является для вальдорфских школ жизненной необходимостью. Традиционная университетская педагогическая подготовка, направленная в первую очередь на получение теоретических знаний в области педагогики и отдельных учебных предметов, недостаточна и не соответствует требованиям вальдорфской школы. Здесь главное — пробудить в будущем учителе вдохновение, энтузиазм в отношении к своей профессии, основанный на понимании растущего, становящегося человека, и способность к плодотворному взаимодействию с ним. По этому поводу Штайнер говорил следующее:

«В процессе того, что должно будет занять место сегодняшних экзаменов на педагогическую специальность, нужно будет установить одно: в состоянии ли взрослый человек, имеющий дело с воспитанием и обучением растущего и становящегося человека, установить с ним личностно активную, плодотворную для этого становящегося человека связь; в состоянии ли он, всем своим образом мыслей, погрузиться в душу и во все существо становящегося человека. Тогда он станет не учителем чтения, математики, рисования и т. д., но подлинным ваятелем развивающегося, становящегося человека». [20, с.17]

        Отсюда видно, что речь здесь идет не столько о передаче педагогических знаний, сколько о пробуждении способностей и формировании личности учителя как таковой. Научной основой такого образования являются общая и педагогическая антропологии, нанранленные на расширенное понимание человеческого существа в целом и на понимание процессов становления и развития в условиях воспитания и образования. Дидактика и методика преподавания отдельных предметов, особенности построения учебного плана школы в целом изучаются на основе этого педагогически ориентированного человековедения, дающего ключ к дальнейшему углублению и конкретизации, например к дифференциации обучения с учетом конституции детей, к возникающим в связи с этим особым терапевтическим задачам, к практике воспитания воли, характера, фантазии и мышления, развития моральных сил ребенка и пр. Предметно-научный курс дает будущему учителю широкое знание языка, ботаники, зоологии, истории культуры и других областей, необходимых для широкого образовательного кругозора, в котором учитель нуждается для своей дальнейшей работы.

   Особое место занимает цикл занятий различными видами искусства, в которых студенты (будущие вальдорфские педагоги) упражняются постоянно на протяжении всего обучения. Это живопись и лепка, художественная речь и театр, музыка и пение. Музыкальность и артистичность — два основных качества, которые, согласно Штайнеру, должны быть присущи вальдорфскому учителю.

      К концу XX столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно педагогических «учреждении», сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, например, в необычной архитектуре школ, стиле отделки и оформления помещений. Из вальдорфского движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение «сказочные клубы», детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т. д. Знаменитый детский писатель М. Энде, автор книг «Момо» и «Бесконечная история», ставших бестселлерами детской литературы, — бывший вальдорфский ученик, который воплощает в своих книгах живой «вальдорфский дух». Вальдорфские школы и инициативы становятся ныне живыми педагогическими сообществами, «экологическими нишами»

детства.

Как учитель преподает?

   «Способ подачи материала тесно связан со ступенями роста и развития ребенка. Мы рассматриваем развитие ребенка как микромодель прогресса человеческой цивилизации. Например, устная традиция рассказывания сказок отвечает склонностям и интересам первоклассников. Учитель первого класса может вводить материал, рассказывая подходящую сказку. Затем учитель подведет детей к иллюстрированию этой сказки на бумаге восковыми мелками. В своих рисунках дети обнаружат новую букву алфавита, которую учитель ввел в этот день. С помощью сказки или истории урок живет в ребенке. А вот третьеклассники уже интересуются практическими аспектами жизни: едой, жилищем, одеждой, способом существования людей в реальном мире. Здесь уроки вырастают из эпических рассказов о выживании человека из Ветхого завета; и они очень кстати, потому что дети в этом возрасте непосредственно связаны с практической жизнью, как Адам и Ева после изгнания из Рая. Им также близок по переживанию сорокалетний поход израильтян в землю обетованную. Необходимость единиц измерения ощущается вполне естественно в этом возрасте и является одной из их тем уроков математики или эпохи развития строительства на земле, обустройства дома. К пятому классу социальное развитие становится главным в ребенке, и тогда история и мифология древних цивилизаций Греции, Египта, Индии, Персии обеспечивают эту потребность. Признавая, что собственное развитие человека отражает ступени прогресса цивилизации, вальдорфская педагогика сливает воедино рост и обучение ребенка. Школьный опыт становится не чем-то отличным от интересов ребенка или чем-то трудным и неестественным, а, наоборот, естественным становится поддержание ритма жизни. Школа помогает ребенку двигаться вперед, потому что мотивируются те же самые инстинктивные силы в детях, что заставляют двигаться человеческую цивилизацию».[3,с.44]

Роль учителя  в образовательном процессе несомненно огромна, особенно когда этот человек становится  путеводителем ребёнка в мир взрослых в течении нескольких лет.

Глава 2. Особенности организации образовательного процесса в вальдорфских школах.

  1.  Разработка основ  вальдорфской педагогики

История возникновения вальдорфской педагогики

   Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс, возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества. Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу - школу с политехнической и естественно-научной ориентацией - и гимназию - гуманитарно-ориентированную школу - усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей различных групп населения, являлись, по его мнению, одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14 - 15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возможности получить полноценное "человеческое образование". С другой стороны, гимназии, с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и сообщало учащимся массу знаний, но это знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.

   Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды. Целый ряд авторов конца 19, начала 20 столетия объявили именно современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. "Профессор - национальная болезнь Германии" (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось "переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого". Из такой школы выходят "слабые личности", "бродячие энциклопедии", "образованные филистеры". Они хотя и напичканы "образованием", но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. "В чем задача современной школьной системы, - писал один из педагогов-реформаторов - особенно старшего звена? Сделать из человека машину..." [3,с.58]

   Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. В обновлении системы образования многие видели путь к обновлению всего общества в целом. Старая школьная система - как и система образования вообще - критиковалась за чрезмерный интеллектуализм, специализацию, ориентацию на прошлое и тем самым мертвое знание. Ее место должна занять система образования, сориентированная на, соответственно: целостное, всеобщее, "подлинно человеческое, живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого "человека толпы", послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного "профессора", должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и известные в истории педагогики, как движение реформ-педагогики.

   «Хотя вальдорфскую педагогику и причисляют обычно к реформ-педагогике в смысле истории педагогики, однако это на мой взгляд это не вполне правомерно. Штайнер дал гораздо больше, чем просто выдвинул идеалы, основанные на критике существующего. Он создал целостную антропологию развития, а также социальную теорию, способную практически лечь в основу системы образования нового типа, соответствующего нашей эпохе. Это положение можно подробно обосновать, но для этого одной газетной статьи, конечно, совершенно недостаточно.» [14, с.1]

   Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремиться и в настоящее время следовать этому принципу, являющемуся для нее принципиальным, социологические исследования показывают, что наличие детей из среды рабочих и "низших слоев" населения довольно низок. "Вальдорфские родители" - это в основном люди с высшим образованием, юристы, врачи, инженеры, работники социальной и культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом, всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие "заинтересованные" родительские группы и явились инициаторами многочисленных новых вальдорфских школ, число которых за последние двадцать лет резко возросло. Ясно, что в вальдорфские школы на Западе попадают дети родителей, с повышенным сознанием ответственности за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что противоречит их первоначальному замыслу. - Ясно, что в России эта проблема может встать особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в ВУЗ особого профиля, например, математического или гуманитарного - но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до инженеров, фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном педагогическом сообществе - классе, школе - учились бы вместе молодые люди, которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.

 «Ясно, что такая модель общеобразовательной школы, не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии (народную школу, гимназию и реальную школу), развитие индивидуальности и социализацию, с учетом формирования человека в целом нуждается в серьезном педагогическом обосновании. В этом "целом" образование в сегодняшнем, принятом у нас, понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи, как составная задача школы, - не просто декларируемые, а выражающиеся в конкретных формах организации преподавания и содержания образования, - нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, на мой взгляд, должны составлять приоритет, а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственным стандартов образования, сориентированных главным образом на сдачу экзаменов, то есть на чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования - это ценнейший вклад, которым может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы». [3,с.61]

2.2. Особенности методов обучения

   Вальдорфские школы представляют собой самую большую и, по всей видимости, самую быстро растущую группу среди независимых частных школ мира. В вальдорфских школах нет централизованного административного управления; каждая школа административно независима. Но существуют ассоциации, которые готовят педагогов, публикуют методические и другие материалы, проводят конференции и работают в поддержку движения.

Каковы особенности вальдорфского образования?

    «Чем отличаются вальдорфские школы от других альтернативных школ, систем образования? Отличие в самой цели обучения - формирование личностей, способных в себе и из себя наделять свою жизнь смыслом. Задача вальдорфского образования - обучение ребенка в целом: головы, сердца, рук. Программа вальдорфских школ широка и сочетает академические предметы с художественно-практическими навыками. Вальдорфские учителя настроены на поощрение в каждом ребенке искренней любви к учению. Для изучения академических предметов широко используются игры и художественные приемы, таким образом в учениках формируется внутренняя потребность к учению, что позволяет покончить с системой соревновательных оценок и показателей. Некоторыми характерными особенностями вальдорфского обучения являются следующие:

   На начальной стадии академическим предметам уделяется немного внимания. Программа первого класса предусматривает их в минимальном объеме. Чтению не учат до второго класса, хотя детей знакомят с буквами (в 1 и 2 классах). В средней школе (1-8 классы) у учеников есть классный учитель (основной), который обучает, наблюдает и опекает детей и остается с классом (идеальный случай) на все восемь лет школы.

   Первые восемь лет обучения все предметы одинаково важны для ребенка. Определенные занятия, которые в обычных школах часто считают второстепенными, в вальдорфских школах являются основными: искусство, музыка, садоводство, иностранные языки (обычно 2 в средней школе) и т. д. В младшей школе предметы вводятся постепенно из художественной среды, поскольку дети лучше реагируют на эту среду, чем на сухие лекции и зубрежку. Все дети учатся игре на флейте и вязанию». [22, с.9]

   Как таковых учебников не существует: у всех детей есть рабочая тетрадь, которая становится их рабочей книгой. Таким образом, они сами пишут себе учебники, где отражают свой опыт и то, чему научились. Старшие классы используют учебники в дополнение к работе по основным урокам.

  «Обучение в вальдорфской школе не является состязательным. В средней школе не выставляют оценок; в конце каждого года учитель пишет подробный детальный отчет-характеристику на каждого ученика. При переходе в другую школу могут быть выставлены оценки.

  Метод преподавания. Подача материала начинается с восприятия - увидеть, пережить, удивиться. Таким образом, приобретается жизненный опыт, на основе которого делаются выводы, строятся теории. Восприятие, чувство, мысль, - вот три ступени в процессе обучения, таком процессе, который находится в гармонии с природой ребенка и отвечает его нуждам. Ученики вальдорфских школ обучаются в согласии с их собственными духовными силами и в ритме с их собственным духовным, физическим, умственным и эмоциональным развитием. Уроки в вальдорфских школах живые и интересные, они бросают вызов и стимулируют воображение, так как к детям обращаются не только как к существам, способным только мыслить, но и как к существам, которые имеют еще руки и сердце. Вальдорфское образование готовит учащихся войти во взрослую жизнь со способностями: - самодисциплины; - свободного, независимого, аналитического и критического мышления; - благоговейного отношения к красоте и чудесам мира.» [4, с.9]

  «Циклическая сущность программы. Чтобы привести пример и показать циклическую сущность общеобразовательной программы школы, которая начинается с детского сада до старшей школы, давайте возьмем геометрию. В первом классе дети переживают геометрические формы и фигуры с помощью своего тела, играют в игры в кругу, двигаются по форме восьмерки, квадрата, треугольника и воспринимают основные элементы письма и чтения через движение,  переживают качество и взаимодействие линий и геометрических фигур на уроке "Рисование форм". Таким образом, первые четыре года разными способами они вовлекаются в суть геометрии, хотя, конечно, это слово им не называется. Также это слово может не называться им и в пятом классе, когда они обнаруживают великолепные вещи, которые они могут сделать с помощью окружностей на бумаге цветными карандашами. Из пересечения окружностей, линий возникают цветы, кристаллические структуры и собственные композиции. То, что появляется из художественного упражнения, это и есть урок геометрии. В шестом классе приходит точность. Разнообразные фигуры строятся с помощью циркуля и линейки. Дети уже способны из своего опыта выводить некоторые геометрические закономерности. В конце концов, в старшей школе приходит академический подход к предмету, называемому геометрией, и это не будет для них новым материалом. - «Да, это мы уже делали!", - говорят дети - "Да, я знаю, как построить здесь равнобедренный треугольник. Это легко!" Наша цель - вплести нити опыта в ткань жизни самого ребенка. И тогда доказательства становятся осмысленны и радостны. Учебный план вальдорфской школы работает успешно из-за своего усиленного внимания к особенностям каждого возраста ребенка и его уникальности. Даже небольшие изменения в развитии ребенка отражаются в программе, которая не только перечисляет, какой материал дается детям, но и то, как он дается.» [5, с.8]

Как организовано обучение?

   Обучение начинается  тех вещей, которые дети больше всего любят и лучше всего делают. Из этой деятельности, когда задания усложняются, проявляются умения и способности. Этот подход применяется на всех уровнях. Поэтому ввальдорфской школе нет предметов, "нелюбимых " детьми. Ключ к решению этой проблемы - в том, чтобы представить каждый предмет в правильное время (период развития ребенка) и правильным образом, чтобы он заинтересовал и стимулировал ребенка. 

Школьный день.

   Уникальная особенность вальдорфского подхода - в организации школьного дня. Академическая работа в классах происходит в утренние часы, когда дети наиболее восприимчивы и разбужены. Середина учебного дня отдана искусствам и иностранным языкам. Предметы, требующие участия конечностей и физической активности падают на третью, заключительную часть дня, когда энергии у ребят больше, а способность к концентрации снижается. День начинается с приветствия классным учителем каждого ребенка лично. Когда класс собрался, читается утреннее стихотворение, за которым следуют декламация, пение, игра на флейтах и т.д. Эта деятельность обеспечивает спокойный переход из внешнего мира в мир основного урока, который занимает первые два часа школьного дня. Основной урок дается эпохами - в течение нескольких недель изучается один и тот же предмет (например, четыре недели истории, затем три недели геометрии). Остальная часть дня разбита на более короткие периоды по 45 минут, некоторые их которых ведет сам классный учитель, некоторые - другие классные учителя, либо учителя-специалисты. Уроки, следующие за основным, обычно требуют постоянного повторения. Это - русский язык, математика, с 4-го класса иностранные языки, рисование, живопись, музыка. Во второй половине дня располагаются игры, гимнастика, ручной труд, рукоделие, лепка и другие активные предметы. Разнообразие предметов одного дня позволяет будить интерес ребенка и стимулировать его способности.

Как учат чтению в вальдорфской школе?

   «Программа вальдорфской школы начинается с устной традиции - самой первой формы сохранения знаний человечества. Устный подход используется на протяжении всего обучения. Особенно усилена устная традиция в детском саду и в первом классе. Чтению уделяется меньше внимания часто даже и во втором классе. На самом деле чтение в вальдорфской школе следует за усвоением основ письма - так же точно, как это сделало человечество - придумало письменность прежде, чем начало читать. Когда начинаем преподносить основы письменности в первом классе, этим мы помогаем детям открыть каждую букву примерно так же, как это делали древние люди, выводя форму буквы из пиктограммы. Письмо возникает из художественных работ детей, и их способность к чтению появляется вполне естественно, без усилий как ступень овладения лингвистическим общением. Напечатанные учебники не появляются в вальдорфской школе так рано, как в других школах. Тем не менее, дети создают свои собственные красочные учебники по каждому предмету. В первом классе такие учебники в основном состоят из рисунков, которыми дети иллюстрируют услышанную сказку. На самом деле они фиксируют самые первые свои шаги по направлению к миру формального образования, овладевая понятиями системы письма, ведущей к самому письму, а затем и к чтению. Сначала дети читают с доски, а затем они читают то, что они записали с большой осторожностью в тетрадях на главном уроке. Большинство детей овладевает чтением в третьем классе, хотя уже во втором многие дети успешно справляются с чтением. 

Как работает метод обучения эпохами?

   Конечно, информационный материал забывается, по крайней мере, когда требуется его внезапно вспомнить. Но эпохами преподаются те предметы, цель которых является постепенное постижение понятий, идей, процессов, мысли, - а не создание наполненного "сухими" фактами компьютера. Более того, процесс "забывания" - это часть процесса ассимиляции материала, отсортировки некоторых фактов для создания глубоких знаний. И, поскольку программа общеобразовательная и кумулятивная, дети возвращаются к каждой эпохе позднее. Предметы, требующие постоянной работы: · живопись, · музыка, · иностранные языки, · русский язык и математика (с четвертого класса), занимают 2-3 часа в неделю.

Какую роль играет искусство в учебном плане?

   Искусство - это фундамент вальдорфского учебного плана. Это иллюстрирует следующий афоризм: "Ребенок, который учится работать руками, становится исполнителем. Ребенок, который учится работать руками и головой, становится создателем. Ребенок, который учится работать руками, головой и сердцем, становится творцом." Самые глубокие привычки ребенка и его стиль поведения формируются очень рано, когда он находится на "копирующей" стадии развития. В это время художественное самовыражение наиболее подходяще, чем всякая другая форма деятельности, для культивирования положительных привычек и манер ребенка, особенно для обеспечения того, чтобы позднее в жизни он имел возможность интересоваться всем в окружающем мире. Художественная деятельность позволяет ребенку найти средство выражения в ответ на импульсы, приходящие из внешней среды. Этот процесс ставит внутреннее существо ребенка в соприкосновение с его физическим существом, и, таким образом, работа в искусстве производит важное влияние даже на физический рост и развитие. Эта неразрывная связь между телом и душой - характерная черта детства, и мы замечаем это в инстинкте ребенка выражать на физическом уровне свои чувства и эмоции. Чтобы действия ребенка не были бездумны и хаотичны, необходимо направить выражение его внутреннего порыва чувств на создание каких либо вещей, прибегая к помощи изобразительного искусства. Тем не менее, художественная деятельность не бывает только "выразительной" - в этом случае она имела бы мало отличий от вспышек раздражения или гнева. Она должна быть также и созидательной: как по отношению к развивающемуся взаимодействию ребенка с внешним миром, так и по отношению к внутреннему миру его души. Самое важное - еще со школьного возраста привить у ребенка любовь к искусству, т.к. оно является основной сутью его природы. Именно поэтому художественная деятельность и входит в учебную программу вальдорфской школы.»[19,с.2]

2.3  Инновационный аспект использования методов обучения иностранному языку

   В вальдорфской школе с 1 класса преподают два иностранных языка; но многих вальдорфских школах начиная с 5 класса вводятся классические языки - греческий и латынь. На уроках истории учителя используют элементы древних языков, что оживляет преподавание и позволяет детям глубже почувствовать дух той или иной эпохи. Работа с иностранными языками рассматривается не только в прагматическом аспекте, но и в плане общечеловеческого развития.

Младшие классы

   «Маленький ребенок проявляет безграничную преданность и самоотдачу по отношению к педагогу, который ею обучает, лишь в том случае, если проникается к нему любовью. Важно сохранить это беспредельное доверие, если оно возникло, способствуя тем самым проявлению огромной восприимчивости ребенка к движениям и речи педагога, а также возникновению у учителя и ученика взаимных теплых чувств. Полная преданность и вытекающие из нее искренние отношения способствуют тому, что ученик «идет в ногу» со взрослым человеком, разделяет с ним переживания именно так, как это бывает только в детском возрасте и никогда больше не встречается у взрослых. Маленький ребенок благодаря такому «шаганию в ногу» в буквальном смысле слова вживается и в родной язык, и в любой иностранный язык, который ему преподается.

   На этом этапе речь не идет о понимании или о рассуждении, ребенок не производит акустико-двигательных сопоставлений уже известных ему элементов языка, как это наблюдается позднее в средних и старших классах. Достичь высочайших результатов в подражании и развитии языка ребенку позволяет постижение через абсолютное сопереживание,

называемое в психологии эмпатией. С необыкновенной легкостью (которая не наблюдается в старшем возрасте) и точностью он, с одной стороны, улавливает малейшие  звуковые различия, едва заметные особенности интонации, а также характерные для того или иного языка звуки. С другой стороны, ребенок с максимальной точностью повторяет за взрослым движения губ, а также мимику и жесты. Он повторяет сразу же после показа того, что и как нужно произносить, не испытывая необходимости в многокрашых упражнениях. Кроме того, у маленького ребенка в процессе обучения еще не участвует левое, так называемое аналитическое полушарие головного мозга. При этом правое, творческое полушарие перерабатывает воспринимаемое, причем информация оседает прочнее, чем при осознанном анализе. Маленький ребенок учит язык, а также учится говорить на иностранном языке через речь, и такое овладение не требует от него умственных усилий. Слова и обороты речи выучиваются им как бы сами собой. Это, правда, происходит лишь в том случае, если их

произнесение сопровождается соответствующими мимикой, жеста-

ми и иными телодвижениями.

   Не должно создаваться впечатления, что изучение иностранного языка в младших классах происходит точно так же, как и освоение родного языка. На 6—7-м году жизни освоение второго языка происходит, разумеется, на основе первого. У ребенка уже есть некоторые представления о языке, у него сформировались речевые привычки, которые он стремится перенести на другие языки. Ребенок, конечно, обладает сложившимися в ходе освоения родного языка определенными умственными способностями и социальными навыками. Изучение второго языка в школе является отнюдь не естественным, а направляемым учителем процессом. Для него в большой степени характерны искусственность и дидактическая направленность. К тому же для изучения иностранного языка отводится лишь несколько часов в неделю». [15, с.5]

Тем не менее, следует учитывать упомянутые выше увлеченность и большие способности учащихся к подражанию, а также возможности различных методов обучения. Если в ходе учебного процесса не учитывать способности, которые в дальнейшем угасают, возможности обучить ребенка младших классов будут упущены и весь учебный процесс станет более затрудненным.

Погружение в иностранный язык как в целостную систему

  « Что же облетает процесс обучения иностранному языку в первые годы учебы в школе? Чего следует по возможности избегать, заботясь об интересах ученика? Ребенок, который посещает начальную школу, должен иметь возможность прочувствовать иностранный язык в максимальном объеме. Это подразумевает усвоение разнообразной лексики, многих грамматических конструкций и идиоматических выражений. Сверх того, большой объем усваиваемого подразумевает большую палитру оборотов речи: здесь должны присутствовать и разговорный, и литературный язык, а также фольклор, песни, стихи, детские игры. Наконец, максимальный объем подразумевает восприятие языка в его целостности, а не отрывке и фрагментов, специально адаптированных и иллюстрирующих определенный грамматический или лексический материал, но той или иной теме. Подобное членение неуместно так же, как и ограничение материала сугубо детской лексикой. На органы чувств ребенка должен воздействовать не детский язык, а «подлинный язык взрослых» (Р. Штайнер). Природным способностям ребенка соответствует «поднос погружение» в иностранный язык, преподносимый во всей его целостности. Недопустимо следовать дидактико-методичсскому принципу от простого к сложному Иностранный язык следует предлагать не в сокращенном виде, а, как уже сказано, во всей его полноте. Разумеется, для выполнения упражнений выбираются небольшие разделы по определенной теме, а не сразу самые сложные лексические и грамматические аспекты. Но это нечто совсем иное, и подобные частные приемы не противоречат общим подходам». [18, с.7]

Какое значение имеет движение?

   Во время любого разговора между людьми можно заметить, что речи предшествует движение, что в момент речи в движение приходит все тело. В этом смысле тот факт, что речь связана с движениями тела, также является облегчением для детей и разгрузкой для их памяти. Говоря о движениях, сопутствующих речи, мы имеем в виду движения пальцами, руками и ногами, которыми «отбивается» рифма при чтении коротких стихотворений, движения всем телом при инсценировке сказок. На каждом уроке ребенок должен иметь возможность говорить, сопровождая свою речь действиями, например, выполнять какие-либо указания; выполнять какие-либо задания, комментируя их; описывать действия других детей; разыгрывать сценки и т. д. При этом ребенку всегда следует подкреплять определенные обороты речи соответствующими жестами. Даже незначительные жесты при рассказе коротких историй или стихов — отрицающие жесты рукой, упрямое топание ногами, отталкивание ладонями и т. п. — делают речь более выразительной и живой и забавляют детей, а самое главное, помогают лучше запомнить эти мелкие действия. Чем чаще и интенсивнее сам учитель сопровождает свою речь соответствующими движениями, тем легче детям ее воспроизвести. Речь идет о том, чтобы использовать тело как средство для закрепления в памяти лексических и грамматических конструкций. Та легкость, с которой человек, будучи за границей, осваивает второй язык, большей частью объясняется тем, что язык постигается в ходе выполнения действий, связанных с различными жизненными ситуациями и сопровождаемых определенными переживаниями, а не с помощью учебника, не путем запоминания слов и оборотов речи. Язык, сопровождаемый активными действиями, усваивается лучше, нежели в школе, во время направляемого учебного процесса.

   Собственная активность, а также действия других людей, за которыми наблюдает ученик, изучающий иностранный язык, в дальнейшем облегчают процесс воспоминания. Движение обеспечивает участие всею тела, а не только левого полушария головного мозга в процессе восприятия и переработки иностранного языка. Радость от занятий может многократно усилиться, если умело подобрать движения, сопровождающие речь.

То, что доставляет ребенку радость, надолго остается у него в памяти.

Не создавать дистанцию по отношению к языку

   В этом возрасте в сознании ребенка слово и его смысл существуют нераздельно. Усвоение иностранного языка пока в значительной степени не сопровождается рассуждениями. Из этого вытекает, что все меры, которые создают дистанцию по отношению к иностранному языку, воспринимаются ребенком как помеха и заставляют его постигать другие языки, опираясь на разум. Что здесь имеется в виду? Ребенок до 9 лет не воспринимает иностранное слово как объект. Наоборот, сфера восприятия внешнею мира и «Я» ребенка еще слиты друг с другом. Ребенку еще не приходится делать восприятия доступными для своего «Я» при помощи поясняющих понятий, слов. Эта двойственность собственного «Я» и внешнего мира (или объекта и субъекта) формируется позднее. Можно, однако, легко нарушить эту свойственную детству целостность восприятия. Достаточно лишь спросить: «Ты понимаешь это слово?» — или попросить: «Переведи-ка это предложение слово в слово». Такими действиями ребенка побуждают к абстрактному мышлению, не говоря уже о том, что подобные задания способствуют формированию неправильного представления о якобы существующем лексическом сходстве между двумя языками. Любого рода членение, любой способ, требующий участия разума, мешает неосознанному усвоению языка. При обучении учеников начальных классов не нужно ни отделять слово от его смысла и звучания, ни разделять предложение на части. Если прибегать к разъяснению слов или объяснению грамматических правил, можно лишить детей, не достигших 9—10-летнего возраста, их особой восприимчивости к иностранным языкам. Этот  селективный способ лучше применять по отношению к ученикам средних классов, к каковым можно относить детей начиная с 4 класса.

Средняя школа. От метода подражания к методу понимания

«Теперь иностранный язык может и должен осваиваться через понимание так, чтобы у ученика формировались «островки уверенности». Начиная с 4 класса это становится необходимостью, и педагог должен взять эту задачу на себя.

   По мере ослабевания способностей к подражаю у детей все больше развиваются мыслительные способности. 11—15-летние дети стремятся к пониманию того, что им преподают. Метод, который применялся в младших классах, — так называемый метод подражания, — должен преобразоваться в метод обучения, соответствующий стадии развития ученика средних классов. На первый план выходит не то, что преподано, а то, что осознанно усвоено. Преподаватель иностранного языка не обучает: он организует учебный материал, помещает его в ситуации, которые помогают ученику легче усваивать. В сознании ребенка запечатлеваются закономерности, постепенно строится «каркас» языка, создаются упорядоченные структуры и модели, охватывающие язык во всей его все возрастающей полноте. По заранее продуманному педагогом учебному плану ученик последовательно и систематически усваивает грамматику иностранного языка». [16, с.3]

Как доводятся до сознания грамматические закономерности

   «Для того чтобы сделать процесс усвоения иностранного языка эффективным, в течение всего времени обучения в средних классах преследуется главная цель — довести до сознания учеников, опираясь на их собственную инициативу, закономерности изучаемого языка. Учитель предлагает различные разговорные ситуации и разнообразные упражнения. Он дает ученикам возможность применять определенные грамматические конструкции, на основе которых у школьников возникает понимание существующих в изучаемом языке закономерностей.

   Процесс обучения строится по принципу: дать ученику почувствовать, как выученное непроизвольно используется им само по себе. Любое правило, которое ученик вывел сам и пусть даже не очень гладко сформулировал, он запоминает без труда и усваивает намного лучше, чем правило, давно и четко сформулированное взрослыми.

   Грамматические объяснения тоже должны расширяться, углубляться и могут уточняться. При изучении языка ученик заносит эти правила в свою тетрадь по грамматике после того, как учитель объяснил их, записав на доске. Этим записям и последующему заучиванию наизусть предшествуют многочисленные уроки, во время которых то или иное правило многократно применяется в разговорных ситуациях и при выполнении упражнений. Таким образом, правило:

1) выводится из непосредственных речевых действий,

2) проходит стадию осознания,

3) затем вновь — уже автоматически — применяется  в соответствующих спонтанно  возникающих ситуациях». [13, с.5]

Развивать чувство языка

   Знание языка с точки зрения спонтанной речи имеет совершенно иное значение, чем чувство языка. В том смысле ученики именно младших классов уже получили большую помощь. Эта помощь тогда осуществлялась через стихи, считалки, песни, короткие диалоги, а также небольшие рассказы. В средней школе развитию чувства языка способствуют, среди прочего, частые задания по заучиванию наизусть. Благодаря заучиванию иностранный язык проникает в те глубины подсознания, в которых формируется чувство языка, позволяющее иной раз ученику старших классов точно заметить: «Не знаю почему, но это явно неправильно, поскольку звучит как-то странно».

   Любой материал, изучаемый на уроках иностранного языка в средних классах, годится для заучивания наизусть: диалоги из повседневной жизни, стихотворения, отрывки из художественных произведений и т. п. На уроках иностранного языка нет достаточной возможности практиковаться в разговорной речи как таковой. Поучения, объяснения, лекции преподавателя чаше всего остаются для детского сознания чем-то чуждым, привнесенным извне. Они являются лишь плохой заменой собственной речи ученика.

Первые книги для чтения на уроке                 

   Развитию чувства языка (и в равной мере, разумеется, пополнению словарного запаса) особенно способствует чтение. Поэтому в класс приносят первые книжечки для чтения. Здесь нельзя упускать из виду желание ученика чувствовать себя уверенно. Первостепенное значение имеет уверенность в понимании текста. Для этого не требуется ни перевод, ни сравнение слов родного и изучаемого языка,

Непременным условием является элементарное понимание текста,

т. е. такое понимание, которое позволит ученику поговорить с кем-нибудь о содержании прочитанного, ответить на вопросы:

«Кто ведет повествование, кто, как, где, с кем и почему действует?» Следует помнить, что для ученика процесс чтения, при котором смысл предложений должен выразительно проявиться, будет облегчен, если сначала ему помогут понять какой-нибудь один от-

рывок или страничку.

   В ходе уроков в средней школе следует учитывать, что у ученика постепенно развиваются память и интеллект, но следует также пытаться воздействовать и на чувства, т. е. давать возможность испытывать радость, напряженное внимание, грусть, понимать юмор и т. п. Поэтому материал для чтения нужно отбирать с большой тщательностью и тактом.

Не существует универсального рецепта выбора текстов для чтения.

Чтобы облегчить процесс изучения иностранного языка при помощи чтения, следует учитывать состав конкретного класса и предпочтения его учеников, а также те вопросы, которые интересуют детей соответствующего возраста. Рассказ, который оставляет учеников средних классов равнодушными, не годится для использования ни в педагогических целях, ни в целях овладения языком. Способность учить иностранный язык у 10—15-летних еще очень тесно связана с потребностью испытывать радость от изучения. Опыт показывает, что это обстоятельство нельзя упускать из виду при выборе текстов для чтения и форм работы над ними.

Лексическая работа

   «Итак, в средних классах бессознательное усвоение правил заменяется осознанным проникновением в грамматику. На смену интуитивному восприятию лексики, наблюдавшемуся в младших классах, теперь приходит работа над словарным составом языка — та работа, которую ученик в состоянии выполнять и которая ему доступна. Поэтому в средних классах, чаще всего, начиная с 6 класса, появляются словарики. Не столь важно, будет ли выполнять функции словаря тетрадочка для записи слов или картотека, где каждое слово выписано на отдельный листочек. Важнее следовать определенным желаниям детей этого возраста. Как правило, ученики этой возрастной категории хотят:

— письменно фиксировать слова, имеющие особую важность;

— улавливать их значение;

— уметь использовать новые слова в предложениях:

— как можно скорее находить нужные им конкретные слова,

например, при выполнении письменных домашних заданий;

— уметь учить слова с помощью словарика.

Даже если эти желания и их выполнение нередко расходятся друг с другом, их следует учитывать хотя бы из дидактико-методических соображений. Многие ученики средних классов хотят получить дополнительные знания и способны оценивать свои успехи в учебе. Как показывает опыт, на них благотворно действует сознание того, что они успешно усваивают учебный материал. Систематическая работа над лексикой, которая в младших классах осуществлялась только благодаря тщательному планированию урока, теперь выражается в ведении словарика. Усвоение новых слов дается труднее, чем в младших классах, зато заметно возрастает количество выучиваемых слов. За время обучения с 4 по 8 класс дети постепенно должны усвоить такое количество слов,

которое бы к началу учебы в старших классах позволяло учителю и ученикам во время урока общаться, не прибегая к помощи родного языка». [21, с.5]

Старшие классы. Основа урока

Основой урока иностранного языка в старших классах является стремление учителя побудить учеников вступать в беседу друг с другом.

В старших классах на занятиях прорабатываются тексты, которые вводят в мир «здесь и сейчас» и благодаря этому позволяют дать урок иностранного языка как близкий к жизни. На этом этапе используются газетные статьи, взятые из международной прессы и посвященные актуальным вопросам. Перед глазами учеников проходит огромный и многообразный англоязычный (если говорить об уроках английского) мир. Темами разговора становятся современная поэзия, драматургия и проза. Речь идет о политических событиях, которые стали или становятся вехами нынешнего столетия. При этом важно указывать на историческую обусловленность текущих событий. Молодые люди могут оттачивать умение высказывать свое мнение по самым разным вопросам: будь то мотивы действий ярких персонажей из захватывающих произведений Шекспира (эта тема нередко вызывает горячие споры), проявления ксенофобии, национализма и расизма (не только за рубежом, но и у нас в стране) в повседневной жизни, идеалы, породившие революционные настроения у представителей английского романтизма или проблемы социальной несправедливости, остро стоящие в Северной Ирландии. Идеализм молодого человека становится крепким и жизнеспособным, если удается добиться его духовной «дружбы» с личностями, которые, не являясь бесплодными фантазерами, тем не менее, были ведомы мечтой, давшей им силу и настойчивость в достижении цели. Такими, как Мартин Лютер Кинг, Махатма Ганди, Флоренс Найтингейл, Майкл Фарадей и др.

Знакомство с другими культурами

   «При работе с учениками 9—12 классов над содержанием тех или иных текстов ставится цель, для выполнения которой уже проводилась подготовка в первые 8 лет учебы. Теперь к достижению этой цели следует стремиться особенно интенсивно. Работа над содержанием художественных, поэтических и научно-популярных текстов, с одной стороны, и работа над языком (грамматика, переводы, пополнение словарного запаса), с другой стороны, должны все больше знакомить молодых людей с культурой других народов. О характере и особенностях того или иного народа можно узнать из книг, драматических произведений, научно-популярной литературы, при чтении которых они, эти особенности, становятся очевидными. Вряд ли существует такой подлинный текст, с помощью которого ученикам нельзя было бы показать, в чем состоит суть общественного сознания народа, говорящего на этом (английском, французском или немецком) языке, какие черты этою национального сознания являются, чуть ли не мифологическими национальными чертами. Занятия такого рода ни в коем случае не служат тому, чтобы косвенно отделять родную культуру от других культур. Задача подобного урока иностранного языка состоит в том, чтобы дать молодым людям возможность осознан; культура любого народа является общечеловеческим достоянием. В этом случае иное утрачивает свойства чужеродного, становится ближе и понятнее.

   Ту же самую цель преследует и работа над языковыми конструкциями и словарным составом языка. Если языковые закономерности и взаимосвязи воспринимать как проявление мыслительных и житейских стереотипов иной языковой и культурной общности (именно в этом и заключается особенность работы над грамматикой иностранного языка в старших классах), тогда культура другого народа вызывает симпатию и понимание.

Так, скажем, типичные английские грамматические формы инфинитива, причастия и герундия, употребление артикля пли оборотов речи с использованием существительных или глаголов наглядно отражают характерные черты англичан. Краткость, простота, энергичность и многообразие оборотов речи дают возможность старшеклассникам понять основные черты английского национального характера. Формы глаголов и их употребление — та часть речи, которую Рудольф Штайнер рекомендует брать за основу при изучении иностранного языка, — позволяют глубоко узнать сущность английского языка и его носителей: высочайшая подвижность и многообразие, сочетающиеся с большой точностью в манере выражения». [12, с.1]

Особенности культуры, отражающиеся в грамматике, лексике и стиле

   Работа над переводами также выявляет типично национальные формы выражения мыслей. (Упражнения с целью сравнения языков в старших классах допустимы и проявили себя как эффективные.) При работе над художественными и научно-популярными текстами ученики также должны находить типичные обороты речи. Идиоматические выражения, устойчивые словосочетания (например, прилагательного с существительным), фразы, помогающие участвовать в обсуждениях, делать резюме и анализировать научно-популярные тексты, следует записывать в словарик. Их необходимо заучивать в такой степени, чтобы затем применять при выполнении письменных работ, а также при спонтанной беседе. Рассматриваются и стилистические тонкости, а затем делаются попытки применить их на практике. Как наиболее безукоризненно — со стилистической точки зрения — связать предложения? Каким образом добиться в предложении точной передачи хода мысли? Как донести до человека, читающего мой текст или слушающего мою речь, временную последовательность? Как выразить спои сомнения, высказать одобрение, обосновать отказ? Как передать словами максимально точную картину того или иного действия (богатый выбор глаголов) или дать характеристику тому или иному человеку (богатый выбор прилагательных)?

   Благодаря выявлению и осознанию факторов, отражающих специфику той или иной культуры, а также форм их языкового выражения постоянно совершенствуется умение ученика письменно и устно формулировать свои мысли. Это умение, разумеется, постоянно применяется на практике на уроках иностранного языка и при выполнении письменных работ. Выполнению письменных работ в 11 и 12 классах уделяется особое внимание. Им отводится много времени. Они играют самостоятельную роль и представляют собой комментарии к стихотворениям, научно-популярным текстам и т. д., рефераты на выбранные самим учеником темы, собственные небольшие литературные опыты. Р. Штайнер выражал пожелание, чтобы на уроке высказывания ученика на иностранном языке исходили из его собственных мыслей, были речью, определяемой личностью ученика. Изложение мыслей (т. е. та форма занятий, которая требуется от ученика старших классов на уроке иностранного языка) является не только чрезвычайно подходящим материалом для интенсивного знакомства с другими культурами, но и великолепным поводом для высказываний, характеризующих личность самого ученика.

В данной статье мы, к сожалению, не сможем подробно изложить методы работы с лексикой и грамматикой в вальдорфской школе. Ограничимся только рядом примеров из практики российских вальдорфских школ.

  1.  Вальдорфская педагогика в кругу передовых педагогических

       идей ХХ века

    Непонятное для русского уха слово "вальдорф" пугает неискушенных. Часто можно услышать обвинения этой педагогической системы в ее якобы закрытости, изолированности и чуждости для русского человека. Хотелось бы опровергнуть подобные нелепые утверждения некоторыми фактами из области истории культуры и педагогической мысли.

   Биография Р.Штайнера свидетельствует о высочайшей культуре духа этого человека. Р.Штайнер был довольно тесно связан с русской культурой начала века, философ и ученый возлагал большие надежды на Россию.

   При всей специфичности и уникальности разработанной Штайнером педагогической системы, можно говорить об ее открытости и созвучности основным педагогическим идеям века. (см. также -. Я.и.Н. Петерсон "К.Д.Ушинский и вальдорфская педагогика")

   Так, вальдорфскую школу называют "свободной школой". А первое слово о "свободной школе" принадлежало Л.Толстому. По словам писателя-педагога, свободная школа не та, где свобода от учения, а где великолепно учат, и потому ученики чувствуют себя свободными. Главная задача школы - возбуждение интереса к учению. И всякая учеба должна быть ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Основным методом обучения является опыт живого общения двух людей - учителя и ученика. Обучение и воспитание соединяется в предмете.

   Важной особенностью преподавания предметов в вальдорфской школе является преподавание. Можно сказать, что в основе этого метода идея погружения, старая как мир. В 1915 г. (!) русский педагог П.М.Луговской предлагает внедрить этот метод, потому что существовавшая тогда система учения, построенная на чередовании предметов в школьном расписании (что сохранилась и по сей день), как пишет Луговской, " не дает возможности углубляться и вдуматься ни в один из них, прививает привычку к накоплению механически наслоенных знаний, без усвоения их…

   «Каждый предмет должен преподаваться в объеме программы соответствующего класса на протяжении учебного года в особые три десятидневных периода времени, отделенные один от другого такой же продолжительности периодами преподавания остальных предметов, при двух уроках в день, чередующихся с уроками по языкам и графическим искусствам…Это приведет к более основательному изучению каждого предмета". Удивительно созвучно с идеей преподавания эпохами, которую высказывал Штайнер почти в это же самое время! Надо добавить, что метод погружения активно применял в своей практике педагог-новатор М.Щетинин и А.Тубельский.

   Психологическое обоснование метода находим у А.Ухтомского, который говорил, что человеческое поведение подчиняется закону доминанты, когда жизненно значимая деятельность осваивается быстрее и лучше. При традиционном же расписании каждая последующая доминанта (предмет) обесценивает предыдущую.

   Краеугольный камень вальдорфского обучения - это феноменологический подход: важна последовательность материала - сначала живой опыт, наблюдение - потом описание - и в конце осмысление, формулировка. Известный советский педагог и ученый М.Сухомлинский в 50-е г. ХХ в. говорил о том же». [11, с.9]

   Главный его принцип: "Не сообщать истину - а открывать ее". Сухомлинский придавал исключительное значение, исследовательскому характеру умственного труда: наблюдая, думая, изучая, сопоставляя, дети находят истину или же видят, что для открытия истины необходимы новые наблюдения, чтение, экспериментирование.

"Чувство удивления - могучий источник желания знать"; классическое правило Аристотеля - мышление начинается с удивления. "Начиная изложение нового материала, преподаватели открывали перед сознанием учащихся сущность фактов и явлений таким образом, что в их сознании возникали вопросы с яркой эмоциональной окраской…" (Сухомлинский).

   В системе Сухомлинского звучат отголоски и других педагогических воззрений Р.Штайнера. Так, например, известно, какое большое внимание уделяется в младших классах вальдорфской школы (и в детских садах) рассказыванию сказок. Всем известно, какой духовный потенциал содержится в этих произведениях народного творчества - в них перед глазами детей разворачиваются в живой и образной форме картина мира.

   И Сухомлинский утверждает: "Если вы хотите, чтобы воспитанник ваш стал умным, любознательным, сообразительным, если у вас есть цель утвердить в его душе чувствительность к тончайшим оттенкам мысли и чувств других людей, - воспитывайте, пробуждайте, одухотворяйте его ум красотой слова, мысли; а красота родного слова, его волшебная сила раскрывается, прежде всего, в сказке. Сказка - это радость мышления; создавая сказку, ребенок утверждает свою способность к творчеству и тем самым чувство собственного достоинства" (Сухомлинский).

   Р.Штайнер образно характеризовал ребенка как орган чувств. "Ребенок полностью отдается внешнему миру… Все существо ребенка представляет собой орган чувственного восприятия…" Об этом же пишет Сухомлинский: "Истоки способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли… Я стремился к тому, чтобы познание окружающего мира было активным взаимодействием детских рук с окружающей средой, чтобы ребенок наблюдал не только глазами, но и руками, проявлял и развивал свою наблюдательность не только вопросами, но и трудом".

Педагогический метод Р. Штайнера основан на разработанном им антропологическом учении о трехчленности человеческого существа (тело, душа, дух) - все тело в его целом, а не просто деятельность нервной системы является физической основой жизни. В воспитании и образовании участвует весь человек. О целостном подходе к ребенку уже в наше время постоянно говорил и выдающийся педагог и мыслитель С.Соловейчик: "Обращаясь лишь к памяти и сообразительности, можно учить большую часть детей, но если вы хотите учить всех, вы должны видеть ребенка в целом". Один из главных принципов школы Штайнера - принцип всеобщего обучения, без отбора и деления детей по способностям.

   «В основе педагогики Р.Штайнера лежит идея соответствия метода обучения возрастным особенностям детей. Маленького ребенка нельзя обучать, как взрослого - дети иначе воспринимают мир. Как сказал однажды Сухомлинский: "Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая яркая, самобытная, неповторимая жизнь".

   Еще один принципиальны момент вальдорфской педагогики - идея классного учителя, духовного наставника. Штайнер огромное внимание уделял подготовке учителей, утверждая, что для ребенка 7-14 лет очень важна личность взрослого, который находится рядом. Штайнер говорил, что при подборе учителей надо учитывать, "в состоянии ли взрослый человек… установить с ребенком личностно активную, плодотворную для этого становящегося человека связь; в состоянии ли он всем своим образом мыслей погрузиться в душу и во все существо становящегося человека…" Читаем у Сухомлинского: "Воспитание - это, прежде всего постоянное духовное общение учителя и ребенка. Без постоянного духовного общения учителя и ребенка. Без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической…Это многогранные эмоциональные отношения с детьми в едином, дружном коллективе, где учитель - не только наставник, но и друг, товарищ. Вера маленького школьника в учителя, взаимное доверие между воспитателем и воспитанником, идеал человечности, который видит ребенок в своем воспитателе, - это элементарные и в то же время самые сложные, самые мудрое правила воспитания, постигнув которые учитель становится подлинным духовным наставником" (Сухомлинский). Сухомлинский - с 1948 г. по1970 г. директор Павлышской средней школы. В основе педагогики Сухомлинского - философия возделывания сада (вспомним "воспитательница - детская садовница" Р.Штайнера).

   Вальдорфский подход к ребенку - бережный и психологический выверенный - основан на идее педагогической поддержки ребенка. Эти идеи нашли свое воплощение в 90-е гг. ХХ в. В основе педагогики поддержки постоянное отслеживание классным воспитателем и учителями эмоционального состояния ребенка». [9, с.4]

   В вальдорфской школе отсутствует вечный детский страх перед оценкой. Оценок до перехода в старшие классы детям не ставят (подробнее об этом см. нашу страницу "Педагогика Штайнера"). Вопрос об оценивании знаний возникает у любого думающего учителя. Многие педагоги-новаторы либо видоизменяли традиционный подход, либо вовсе отказывались, подобно Штайнеру, от формальной оценки. Так одной из главных идей школы Амонашвили: "Педагогика должна быть экологически чистой, т.е. не силовой". Один из принципов Амонашвили - отсутствие оценочных баллов. Из класса в класс дети переходят с пакетом творческих работ и характеристикой учителя.

   Вальдорфская педагогика придает большое значение человеческим связям и отношениям. Поэтому так важна в школе творческая деятельность учителей, детей и родителей - создание проектов, организация выставок, поездок, походов, постановка спектаклей и т.д. Многие русские учителя - вальдорфцы знакомы с опытом И. Иванова - создателя идеи коллективных творческих дел, когда с первого класса по выпускной учат коллективному общественному творчеству. Основное правило - все творчески, иначе - зачем? Идея коллективной творческой жизни детей и взрослых, известная как коммунарская методика И.Иванова, возникла в к. 50-х гг. в Ленинграде. Суть метода Иванова в том, чтобы жизнь детей была наполнена массой событий, авторами которых они были бы сами. Дети обожают быть вместе - надо дать им эту возможность. Идея общего круга, который проводится в начале и конце творческого дела сродни кругам в вальдорфской школе.

   «Наряду с педагогической системой Штайнера столь же длительное испытание временем прошли еще две педагогических системы, возникшие почти одновременно с вальдорфом - это система Монтессори и школа Френе. Основательница метода Мария Монтессори так же, как и Штайнер особое внимание уделяла организации пространства, в котором происходит жизнь и обучение детей. Важным моментом жизни детского коллектива в школах и садах Монтессори также является общий круг, на котором взрослые и дети обсуждают различные события. В школах Монтессори дети ведут проективную деятельность.

   Созвучны идеям Штайнера и идея школы Френе. Суть ее в том, что способности детей различны и не следует форсировать развитие ребенка, достигая больших результатов, чем сама природа. Одним из главных способов развития ребенка Френе считал мастерские (столярного дела, рукоделия, кулинарии, танца, музыки, механики, печатного дела).

   Завершая этот краткий обзор, сошлемся на выступление зав. Лаборатории перспективных технологий образования Е.В.Жариновой и нач. отдела прикладной культурологии Сивковой Т.Л. (см. журнал "Личность и культура" №12 за 2003 г.), по мнению которых главным недостатком современного образования является фрагментарность и бесцельность. Эффективно образование комплексное, непрерывное и целенаправленное. Не об этом ли сто лет назад говорил Р.Штайнер, открывая первую вальдорфскую свободную школу "для всех"?

   Все отмеченные нами совпадения в основных, принципиальных моментах вальдорфской педагогики с родственными ей педагогическими реформаторскими идеями свидетельствует об актуальности, научности и общественной значимости этой системы на русской почве. Но при всем несомненном сходстве с другими системами, вальдорфская педагогика не эклектична (т.е. не есть сумма реформ - педагогик), как кому-то может показаться (тем более что многие передовые идеи были актуализированы уже после Штайнера).» [10, с.2]

   Р.Штайнер разработал философские и антропологические основы вальдорфской педагогики, что и является ее отличительной сильной чертой на сегодняшний момент. Об этом см. нашу страницу "Вальдорфская педагогика (педагогика Р.Штайнера").

                                              

Заключение

   Пожалуй, самыми ценными человеческими качествами во все времена считались и считаются доброта и отзывчивость. Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ли влиять на их становление? Зависит ли формирование чуткости и отзывчивости ребёнка от условий его воспитания?

   Почти все дошкольные системы и программы в качестве важнейшей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание. В большинстве из них главным методом является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки персонажей, узнают, «что такое хорошо и что такое плохо».

   «Форм совершенной педагогики существует так же мало, как совершенных людей. Но из всех известных мне течений педагогической мысли, на мой взгляд, только штайнеровская педагогика является самой интернациональной по своей внутренней сути. Она способна воспитать открытость к миру и уважение к многообразию культур и людей, способна принимать различные формы в зависимости от окружающей культурной среды. Именно по этим глубинным сущностным причинам нельзя называть штайнеровскую педагогику немецкой или чьей бы то ни было педагогикой. И в то же время можно говорить о немецкой, английской, русской, казахской, украинской или южноафриканской штайнеровской педагогике. Ведь человечность не принадлежит какому-то одному народу, она едина для всех и лишь принимает различные национальные формы.

   В настоящий момент семинары по штайнеровской педагогике проходят в России, Казахстане, на Украине, в странах Прибалтики и в Грузии.    

   Популярность штайнеровской педагогики за последнее время сильно возросла. Одной из ее причин являются хорошие результаты. Например, в Финляндии, где существует система государственных выпускных экзаменов, средний экзаменационный балл у выпускников штайнеровских школ выше, чем в среднем по стране. И такой результат достигается при том, что эти экзамены, дающие право на поступление в высшие учебные заведения, сдает больший процент учеников (причем специально не отбиравшихся в первый класс), чем в обычных школах». [24, с.9]

   Конечно, не стоит переоценивать значение таких статистических данных. Все мы знаем, что человек учится в течение всей жизни и усваивает информацию в гораздо больших объемах после окончания школы. Важно одно: сумеет ли он воспользоваться в жизни теми знаниями, которые получил в школе. А это зависит от того, насколько здоровым и способным его вырастила школа, насколько активно он относится к жизни, насколько живым и близким к действительности является его мышление.

   «В Финляндии было проведено два опроса, как выпускники школ устроились в жизни. Результаты первого опроса в Хельсинки в 1985 г. показали, что профессиональное распределение выпускников штайнеровских школ почти такое же, как и обычных. К тому же следует отметить, что среди выпускников штайнеровских школ не нашлось ни одного безработного. Подобный опрос был проведен в Тампере в 1990—1991 гг., когда средний уровень безработицы в Финляндии составлял 5%, а среди молодежи до 25 лет — почти 15%. Такой показатель безработицы в условиях рыночной экономики соответствовал мировому. Среди бывших выпускников штайнеровских школ, а они были моложе 25 лет, опять-таки не нашлось безработных. В Норвегии в 1996 г. результаты опроса показали, что среди норвежских выпускников штайнеровских школ уровень безработных на 50% ниже». [22, с.2]

   Результаты опросов очень важны для понимания преимуществ штайнеровской педагогики и помогают сделать определенные выводы. Получается, что выпускники штайнеровских школ приспособлены к жизни лучше своих сверстников и быстрее могут найти работу или учебу. Можно предположить, что педагоги помогли развиться человеческим способностям учащихся в правильном направлении.

   В общем, вальфдорская педагогика говорит о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками, влиянием семьи и врождёнными задатками, но, прежде всего условиями жизни и воспитания ребёнка.

   

Библиография

1.Амонашвили Ш. О преподавании изд-во Гетеанум. Дорнах:1996.

2.Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М.: 1996.

3.Вальдорфская педагогика Антология , 2003.

4.Вальдорфские школы в Росси и за рубежом// Учительская газета,1999,   

  № 53.

5.Не убивайте  в ребёнке человека// Учительская газета, 1999, № 49.

6.Подласый И. П.  Где помогут технологии?// Школьные технологии, 2003,       

  С.10-26.

Ссылки

8.Беседа о вальдорфской педагогике// www.examen.ru.

9.Вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития//www.babylib.ru. 10.Вальдорфская педагогика. Антология.// waldorfschule.ru /pedagogic. 11.Вальдорфская педагогика: домыслы и реальность// talant.spb.ru/ wald_1.  12.Вальдорфская педагогика: мифы и рельность//www.BabyZone.ru/articles.

13. Вопросы и ответы//www.childpsy.ru/index.php/view/book.

14.Воспитание духовно свободной личности// mdgazeta.ru/article32.htm. 15.Дошкольное образование//edu.rin.ru/html/29.html.

16.Духоаное развитие в школе// http://www.dytyna.nm.ru.

17.Категория «воспитания»// www.school.edu.ru.

18.Ранее развитие// www.rebenok.com/info/earlydevelopment/valdorf.

19.Семь вопросов о Вальдорфской педагогике// www.babyshop.com..

20.Сервер по вальдорфской педагогике //www.redlineisp.ru /education.

21.Cуть педагогической системы// www.nanya.ru/opit/4888.

22.Учитель и ученики// www.waldorf.michaeltime.org.

23.Что такое штайнеровская педагогика// waldorfschule.ru/pedagogic.

24.Штайнеровская педагогика//waldorf-kiev.nm.ru

 

PAGE  27


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

39097. Формирование массового экологического мировоззрения 71.5 KB
  Министрами образования и охраны окружающей среды европейских стран принята европейская стратегия образования для устойчивого развития. Цель экологического образования: формирование ноосферного мышления человека способного жить в гармонии с собой и окружающим миром. Школа является одним из звеньев непрерывного экологического образования охватывающего все уровни жизни человека. И именно она должна готовить граждан которые ориентируются в основных экологических проблемах усвоивших основные экологические законы главные принципы...
39098. Повестка дня на XXI век – конкретные примеры реализации 89.5 KB
  Улучшению охраны атмосферы могут способствовать в частности повышение эффективности использования ресурсов и материалов в промышленности внедрение или усовершенствование технологий борьбы с загрязнением замещение хлорфторуглеродов ХФУ и других разрушающих озоновый слой веществ надлежащими заменителями а также сокращение объема отходов и побочных продуктов. Правительствам на надлежащем уровне и в сотрудничестве с соответствующими органами Организации Объединенных Наций и при необходимости межправительственными и неправительственными...
39099. Основания возникновения и прекращения права собственности на природные ресурсы 72.5 KB
  Проверил: Доцент кафедры социальной экологии и природопользования Кандидат социологических наук доцент Кириллов Николай Петрович Москва 2011 СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 1. Понятие и виды права природопользования 4 2. Основания возникновения права природопользования 7 3.
39100. Международные экологические организации 22.64 KB
  Цель: содействие укреплению мира и безопасности, способствующее сотрудничеству народов путем распространения образования и науки.
39101. Учение о биосфере и ноосферная концепция В.И.Вернадского 109.5 KB
  Биосфера -- живая оболочка планеты. В век научно-технического прогресса особое значение приобретают знания о жизненных процессах в целом, происходящих на нашей планете. Необходимость в них возникает в связи с резко возросшим разрушительным антропогенным воздействием на природную среду
39102. Содержание права природопользования 31.85 KB
  Институт права природопользования занимает одно из центральных мест в системе экологического права. Он представляет собой совокупность правовых норм, которые регулируют порядок и условия использования природных ресурсов, права и обязанности природопользователей.
39103. Формирование массового экологического мировоззрения 99.5 KB
  Экологическая этика учит что не только к человеку но и ко всем живым существам а также к экосистемам и даже как полагают некоторые экофилософы участкам неживой природы нужно относиться как к моральному партнеру субъекту а не как к вещи[12]. Экологическая этика направляет природоохранные действия в двух направлениях: 1 люди действуют или избегают действий из соображений и ради блага самой природы охраняют природу ради нее самой; 2 эти действия совершаются из морального принципа без какихлибо корыстных интересов человека а то и ему...
39104. Гомеостатические свойства биосферы 119.5 KB
  Рассмотренные выше взаимоотношения хищник жертва в данном контексте можно описать несколько подробнее; так в водной экосистеме хищные рыбы щука в пруду поедают другие виды рыбжертвы карась; если численность карася будет увеличиваться это пример положительной обратной связи; щука питаясь карасем снижает его численностьэто пример отрицательной обратной связи; при росте числа хищников снижается число жертв и хищник испытывая недостаток пищи также снижает рост своей популяции; в конце концов в рассматриваемом пруду устанавливается...
39105. Устойчивая энергетика 26.92 KB
  К началу третьего тысячелетия стало очевидным, что человечество в лихорадочной гонке производства и неумеренного потребления жизненных благ вошло в противоречие с законами развития биосферы и поставило под вопрос возможность продолжения собственного существования.